Informatica op school en in de lerarenopleiding

ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 103

informaticaonderwijs: het belang

1

Informatica op school en in de lerarenopleiding Bern Martens Departement Lerarenopleiding, Katholieke Hogeschool Leuven Academische Lerarenopleiding, Katholieke Universiteit Leuven

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Inleiding Informatica en de drie aspecten van informaticaonderwijs ICT leren gebruiken ICT leren begrijpen ICT leren maken (en/of onderhouden) Samenvatting en besluit Dank Literatuur

Contactadres: Departement Lerarenopleiding, Katholieke Hogeschool Leuven, Naamsesteenweg 355, B-3001 Heverlee, België; e-mail: [email protected]. Zie ook: http://www.student.khleuven.be/~bemar of http://www.cs.kuleuven.ac.be/~bern.

ict en onderwijsvernieuwing

afl. 4, juni 2003, 103 maatschappelijke uitdagingen

ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 104

visies


2

Krachtlijnen Dit artikel beschrijft een visie op informaticaonderwijs in de secundaire school. Dit is onderwijs waarbij informatie- en communicatietechnologie (ICT) het leerdoel is. Het maakt daarbij een onderscheid tussen drie verschillende aspecten: ICT leren gebruiken, leren begrijpen en leren maken (en/of onderhouden). Daarvan is het eerste het meest zichtbare voor nietinformatici, maar het is tevens het minst interessante van de drie, zowel op het intellectuele als op het pedagogische vlak. Daarom verkennen we waarom, wanneer en hoe goed informaticaonderwijs voldoende aandacht kan schenken aan de drie vermelde aspecten.



ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 105


3

1. Inleiding

misverstanden over informatica

waarover gaat informatica?

Toen ik enkele jaren geleden, als kersverse lector informatica, een debat meemaakte ter gelegenheid van de opening van het academiejaar aan de Katholieke Hogeschool Leuven, zat naast mij in de zaal een collega lector Frans. Deze collega was destijds bij de eersten om ICT te integreren in haar onderwijs. Toen ze vernam dat ik een nieuwe lector was en mijn vak informatica was, wilde ze kennelijk haar belangstelling tonen. Er werden teksten uitgedeeld aan het publiek en ze greep haar kans. “Welk lettertype zou dit nu zijn?” vroeg ze, terwijl ze me een blad uit de pas ontvangen bundel voorlegde. Nadat ik van mijn verbijstering hersteld was, moest ik haar bekennen dat ik daarvan volstrekt geen benul had. Waarna zij wellicht besloot dat ons departementshoofd bij mijn aanstelling ernstig in de fout gegaan was? De bovenstaande anekdote illustreert de misverstanden die leven bij nietinformatici over informatica. Informatici houden zich niet in de eerste plaats bezig met het gebruiken van computers, en lettertypes zullen de overgrote meerderheid onder hen niet meer en niet minder zeggen dan de meesten van hun medeburgers. In een handboek voor studenten in de humane wetenschappen legt Biermann (1997) uit waar informatica dan wel over gaat: “Computer science is the study of algorithms and ways to carry them out. An algorithm is a procedure or method for doing something. The science studies kinds of algorithms, the properties of algorithms, languages for writing them down, methods for creating them, and the construction of machines that will carry them out.” Een informaticus wil dus programma’s produceren die vervolgens door computers worden uitgevoerd. Dat houdt ook theorievorming in over algoritmen, programma’s en het schrijven en uitvoeren ervan, evenals het construeren van computers, want die bestaan niet alleen uit apparatuur, maar ook uit programmatuur. Overigens mogen we onder ‘machines’ niet langer computers op zich verstaan, maar moeten we veeleer denken aan hele netwerken met allerhande hardware en software voor de behandeling van informatie en communicatie.

informaticaonderwijs in de secundaire school


Als informatica staat voor de wetenschap, de ingenieursdiscipline en de industriële bedrijvigheid die zich bezighouden met de studie, de productie en het beheer van (de software in) informatie- en communicatietechnologie (ICT), wat hoort dan de inhoud te zijn van informaticaonderwijs in de secundaire school? Welke bijdrage kan een dergelijk onderwijs leveren aan de vorming, ontplooiing en opleiding van jongeren? Voor wie en


ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 106

visies


4

op welke wijze zou het het best worden ingericht? Dit zijn de centrale vragen die we in dit artikel wensen te onderzoeken. We willen er ten slotte op wijzen dat we het in dit artikel dus niet (nadrukkelijk) zullen hebben over ICT als leermiddel. Wel zal het gebruik van ICT als leermiddel in de lessen informatica onrechtstreeks ter sprake komen, maar voor een ruimere behandeling van deze thematiek, in het onderwijs in het algemeen, verwijzen we de lezer naar de uitgebreide literatuur op dat terrein (Annoot, 2002; Departement Onderwijs, 2002B; Impuls, 19992000; Lambeir, 2002; Wuyts, 2002), evenals andere bijdragen in deze uitgave.

2. Informatica en de drie aspecten van informaticaonderwijs

de architectuur van computers

software

organisatie en opslag van gegevens kunstmatige intelligentie en theoretische informatica

maken, bestuderen en onderhouden van ICT

Voor we kunnen onderzoeken welk informaticaonderwijs wenselijk is, moeten we ons eerst een beter beeld vormen van wat informatica als discipline inhoudt. Daarvoor gaan we te rade bij Brookshear (2003) die een uitstekende inleiding tot en overzicht van de informatica schreef. Zijn boek bevat vier grote delen. Het eerste bespreekt de architectuur van computers. Dit houdt in: technieken en media voor gegevensopslag, digitale datacommunicatie, basiscomponenten van een computer, machinetaal en de uitvoering van programma’s in machinetaal. In het tweede deel wordt software bestudeerd. Eerst worden de werkingsprincipes van besturingssystemen en netwerken behandeld. Vervolgens verschuift de aandacht naar algoritmen, programma’s en programmeertalen. Het tweede deel wordt afgerond met een inleiding tot software engineering, de ingenieursdiscipline die zich bezighoudt met het vervaardigen van (grote) computerprogramma’s. In het derde deel van zijn boek behandelt Brookshear methodes en technieken voor de organisatie en opslag van gegevens: gegevensstructuren in programma’s, maar ook bestandsstructuren en gegevensbanksystemen voor de opslag van gegevens in een informatiesysteem. Ten slotte passeren in een vierde deel kunstmatige intelligentie en theoretische informatica (o.a. berekenbaarheid, complexiteit, cryptografie) de revue. Doorheen het hele boek werd bovendien bij elk hoofdstuk een uitgebreide paragraaf opgenomen over maatschappelijke kwesties die samenhangen met de besproken onderwerpen. We merken dat informatica in de ware betekenis van het woord weinig te maken heeft met het leren gebruiken van computers en ICT. Informatica gaat over het maken, het bestuderen en onderhouden van ICT. Wie informatica leert, leert aldus ICT begrijpen en, mits voldoende oefening, zelf maken. Omdat bij het maken van ICT dikwijls ICT gebruikt wordt, leveren dergelijke studies gewoonlijk eveneens een aanzienlijke vaardigheid in ICT-gebruik op.



ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 107


informatica in het secundair onderwijs

bijdrage ontplooiing, maatschappelijke vorming en opleiding jongeren

5

Informaticaopleidingen en ook de meeste informaticacursussen voor niet-specialisten in het hoger en universitair onderwijs sluiten goed aan bij het beeld dat hierboven werd geschetst. Maar wat kan dit betekenen voor informatica in het secundair onderwijs? Hoe kunnen we goede informaticaleraren opleiden in de lerarenopleidingen aan onze hogescholen?1 Noch in de secundaire school, noch in de lerarenopleiding is het de bedoeling professionele informatici te vormen. Daarentegen kan informaticaonderwijs wel een mooie bijdrage leveren aan de persoonlijke en intellectuele ontplooiing, de maatschappelijke vorming en de utilitair gerichte opleiding van jongeren. We zullen deze stelling staven door in de volgende paragrafen de drie belangrijkste aspecten van informaticaonderwijs op secundair niveau een voor een van naderbij te beschouwen: ICT leren gebruiken, ICT leren begrijpen en ICT leren maken (en/of onderhouden). We doen dit in het volle besef dat in de praktijk deze drie elementen dikwijls verweven zullen zijn: wie een gegevensbank maakt in Access gebruikt daarbij ICT, wie informatie zoekt over netwerkarchitectuur kan daarvoor terecht op het Internet, wie met een rekenblad wil werken, hanteert daarbij het best de typische probleemoplossende methoden die centraal staan bij het maken van ICT. Toch kiezen we in dit artikel voor een grotendeels gescheiden behandeling, omdat die ons toelaat duidelijke accenten te leggen en essentiële punten beter in het licht te stellen. Waar het nodig is te wijzen op raakpunten zullen we niet nalaten dat ook te doen.

3. ICT leren gebruiken

basisvaardigheid

Europa Vlaanderen


Een van de taken van goed onderwijs bestaat erin jongeren de nodige bagage mee te geven om goed te kunnen functioneren in de samenleving en op de arbeidsmarkt. Het lijdt geen twijfel dat computers en Internet een prominente plaats hebben verworven in het professionele en maatschappelijke leven in Vlaanderen. Het lijkt er bovendien op dat dit nog wel even zo zal blijven. Courante ICT vlot en efficiënt kunnen gebruiken, wordt een basisvaardigheid waarover het best iedereen beschikt. Het ligt dus voor de hand dat de nodige aandacht eraan wordt besteed in het onderwijs. Op Europees niveau schuift men het European Computer Driving Licence (ECDL) (zie www.ecdl.com) naar voren als een standaard die bereikt moet worden. De grote Vlaamse onderwijsnetten hebben onlangs beslist een Vlaamse versie daarvan te creëren onder de naam Vlaams ICT-attest (VIA) (VSKO). Het Vlaams ICT-attest behelst 134 te bereiken doelstellingen rond


ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 108

visies

vernauwen van informatica tot computergebruik: nefast

apart vak ICT in de eerste graad

systematisch en gestructureerd gebruik van software

doel

verwerven van een explorerende houding


6

de volgende acht thema’s: apparatuur, besturingssysteem, tekstverwerking, rekenblad, gegevensbeheer, presentatiesoftware, Internet, algemene vaardigheden en attitudes. De eerste zeven modules zijn heel erg utilitair opgevat en richten zich vooral naar praktische vaardigheden, terwijl de achtste module ruimer wil mikken. De bedoeling is dat alle leerlingen die slagen voor het vak informatica in de tweede graad van het secundair onderwijs vanaf 2005 het Vlaams ICT-attest verkrijgen. Deze aanpak is echter het voorwerp van enige controverse. Terwijl ik het niet eens ben met de stelling dat computergebruik op school helemaal niet aan bod hoeft te komen (Annoot en Govaerts, 2000), meen ik wel dat het vernauwen van het vak informatica tot computergebruik nefast zou zijn, om redenen die ik in de volgende paragrafen zal uiteenzetten. Bovendien ben ik van mening dat de utilitaire aspecten van computerapparatuur, besturingssystemen en Internet heel gemakkelijk kunnen worden verworven voor het einde van de eerste graad in het secundair onderwijs. Op een gestructureerde en functionele manier met een tekstverwerker leren omgaan is wat lastiger. Ik ben er voorstander van in de eerste graad een apart vak ICT te voorzien. Daarin kan de al aanwezige kennis over apparatuur, besturingssystemen en Internet snel opgefrist en, indien nodig, uitgebreid en gestructureerd worden. Verder kan de meeste aandacht uitgaan naar tekstverwerking waarin een systematisch en gestructureerd gebruik van dergelijke software centraal moet staan. Dit houdt in dat leerlingen hier (en verder nooit meer) les krijgen over onderwerpen zoals opmaak, opmaakprofielen, bestandsbeheer, de helpfunctie, enz. Als dat op een goede wijze gebeurt, is daarna leren werken met presentatiesoftware (weeral) een trivialiteit waaraan nauwelijks expliciet aandacht moet worden besteed. Het doel van een dergelijk vak is tweeërlei. Enerzijds verwerven leerlingen voldoende vaardigheid met ICT om functioneel ICT-gebruik bij andere vakken en in hun verdere leven op school en daarbuiten te ondersteunen en anderzijds verwerven ze voldoende basisinzicht in steeds terugkerende aspecten van computergebruik zodat daar verder geen expliciete aandacht meer aan moet worden besteed in om het even welk vak. Het kan bovendien niet genoeg benadrukt worden dat het verwerven van een explorerende houding een primordiaal doel moet zijn in onderwijs betreffende computergebruik. Als de volgende versie van het programma knopjes op een andere plaats toont of met een ander icoon of verborgen achter een andere knop, dan moet elke gebruiker in staat zijn zich vlot daaraan aan te passen zonder bijkomende instructie. Gestructureerd én explorerend leren omgaan met ICT is niet triviaal en omdat het zo ontzettend belangrijk is, moeten dit de centrale thema’s zijn in een vak ICT in de eerste graad, onder leiding van een bekwame leerkracht.



ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 109


werkelijkheid helaas vaak anders handboeken schieten tekort

geïntegreerd ICTgebruik bij andere vakken

2e en 3e graad: ICTvaardigheid geen doelstelling

uitzonderingen


7

De werkelijkheid is helaas dikwijls anders. In februari en maart 2003 trokken mijn tweedejaarsstudenten aan de hogeschool op stage in ASO en TSO. Zij spraken hun verwondering uit over de gevolgde aanpak in de meeste handboeken die in de tweede (!) graad worden gebruikt voor het vak informatica. Ik voeg twee citaten toe uit hun bemerkingen in een online discussieforum (waaruit ik de namen van de betrokken handboeken heb weggelaten). • “Ook in het boek X zijn de opdrachten buitengewoon zinloos. Bijvoorbeeld bij het onderwerp ‘selecteren van tekst in een tekstverwerker’: opdracht 1, selecteer een zin, opdracht 2, doe de vorige selectie ongedaan en selecteer nu een alinea, enz. Zo een vijftal opdrachten na elkaar. Kan dit niet beter? Wie stelt eigenlijk al die handboeken op? Je zou toch veronderstellen dat de mensen die deze handboeken maken enig idee hebben van het lesgeven over informatica? Blijkbaar mis gedacht dus.” • “Nog zo’n tof boek: Y. Verschillende pagina’s over hoe je moet selecteren, nog meer pagina’s over hoe je gegevens in een cel moet invoegen. Bah. Ik moest, gelukkig, het boek niet volgen. Ik heb in één lesuur gegeven wat in het boek over twee hoofdstukken verspreid wordt! Dringend goede boeken gezocht!” De basis voor functioneel computergebruik wordt dus het best gelegd in een specifiek vak, maar het kan verder slechts verworven en onderhouden worden door regelmatige oefening. Dit gebeurt het best door geïntegreerd ICT-gebruik bij andere vakken, waarbij idealiter de leerling mee zal worden afgerekend op de graad van structuur in zijn aanpak en niet enkel op het visuele resultaat ervan. Vanzelfsprekend moeten de inhoudelijke kwaliteiten van de geproduceerde werkstukken daarbij absoluut prioritair blijven. Ook dit cruciale aspect hoort bij verantwoord computergebruik! We hebben het in deze paragraaf nog nauwelijks gehad over de tweede en helemaal niet over de derde graad van het secundair onderwijs. Ik ben dan ook van mening dat in principe ICT-vaardigheid op zich daar geen doelstelling hoort te zijn. Ik wil deze in sommige opzichten krasse uitspraak echter meteen nuanceren. In studierichtingen met een concrete beroepsfinaliteit in sectoren waar ICT-gebruik een uitgesproken grote rol speelt, moet er wel nog voldoende aandacht aan worden besteed. Ik denk daarbij in eerste instantie aan de handelssector in het TSO en de richting kantoor in het BSO. In de mate waarin het profiel van de doelgroep het toelaat, zullen echter structuur en zelfredzaamheid een volgehouden voorrang moeten krijgen en moeten hersenloze driloefeningen zoveel mogelijk vermeden worden. Op die laatste regel vormen de dactylolessen een vanzelfsprekende uitzondering, maar het moet voor de leerlingen in


ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 110

visies

modules rekenblad en gegevensbeheer

lerarenopleiding informatica: gestructureerd en exploratief werken


8

elk geval heel duidelijk zijn dat oefening slechts voor enkele aspecten van het werken met een computer nadenken overbodig moet maken. Hoe zit het dan met de modules rekenblad en gegevensbeheer uit het European Computer Driving Licence en het Vlaams ICT-attest? Deze twee modules zijn inhoudelijk de moeilijkste onderdelen uit het hele pakket (waarbij gegevensbeheer nog een stuk lastiger is dan werken met een rekenblad). Tegelijkertijd zijn ze voor het directe functioneren van de meeste computergebruikers het minst relevant. Kan je nog stellen dat het beheersen van een rekenbladprogramma gunstig is voor economie en eventueel wiskunde of nog andere vakken, dan lijkt zo’n argument voor gegevensbeheer helemaal onduidelijk. In opleidingen met een finaliteit in handel en administratie moeten leerlingen beslist leren werken met dergelijke pakketten, maar in andere contexten is het directe nut van vooral gegevensbeheer hoogst twijfelachtig. Dat deze onderdelen werden opgenomen in een basispakket computerkennis als het European Computer Driving Licence, dat door regeringen en beleidsorganen wordt gepromoot als ‘verplichte kennis’, laat te denken over. Betekent dit dat rekenblad en gegevensbeheer in de meeste richtingen van het secundair onderwijs onbehandeld moeten blijven? Nee, zeker niet. Maar wel hoort het specifiek leren gebruiken van dergelijke software een doelstelling van tweede of derde orde te zijn. De nadruk moet daarentegen liggen op enerzijds ondersteunend leren afhankelijk van de behoeftes in andere vakken en anderzijds ICT leren begrijpen en ICT leren maken. Bovendien kan het volstrekt verantwoord zijn leerlingen uit het secundair onderwijs te laten afstuderen zonder gebruiksvaardigheid met dit soort software. In de lerarenopleiding informatica moet in de cursus(sen) computergebruik en applicatiesoftware de nadruk voluit liggen op gestructureerd en exploratief werken. Bovendien moet men ervoor waken dat er geen tijd verloren gaat aan onderwerpen die de studenten al beheersen of relatief gemakkelijk zelfstandig kunnen aanpakken. In onze hogeschool werd ervoor gekozen nauwelijks of helemaal geen expliciete studietijd uit te trekken voor elementair computer- en Internetgebruik, presentatiesoftware en tekstverwerking.2 Leren werken met een rekenblad is wel goed voor 1,5 studiepunten3, terwijl aan gegevensbeheer ongeveer 3 studiepunten besteed worden. Bij beide onderdelen gaat omzeggens geen aandacht naar opmaak, bestandsbehandeling, enz., maar staat gestructureerd, probleemoplossend denken en handelen centraal. Dit vertaalt zich bijvoorbeeld in ruime aandacht voor gegevensbankontwerp en -normalisatie, geïntegreerd werken met verschillende toepassingen en het zelf schrijven



ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 111


9

van korte programma’s om de ingebouwde functionaliteit aan te vullen. Bij de cursussen applicatiesoftware wordt Microsoft Office als werkmiddel gehanteerd, maar we vinden dit zelf intussen een te nauwe invalshoek. Verder stellen we vast dat onze instroom in toenemende mate het werken met een rekenblad deels al beheerst. We denken er daarom aan dat onderdeel in te perken en voldoende plaats te ruimen voor open software (Martens, 2003B; www.mech.kuleuven.ac.be/~bruyninc/ictvisie.html; www.gnu.org), met inbegrip van LaTeX (www.latex-project.org), naast Microsoft Office.

4. ICT leren begrijpen

inzicht verschaffen in ICT

technologie wordt stiefmoederlijk behandeld

ICT en informatica nemen speciale plaats in technologie in


ICT is de technologie voor het verzamelen, bewaren, verwerken en verspreiden van gegevens, informatie en communicatie. De wetenschap informatica bestudeert deze technologie en de principes die ermee samenhangen. Informatica in het secundair onderwijs kan en moet inzicht verschaffen in deze materie. Men kan zich afvragen waarom het belangrijker is te begrijpen hoe een computer, een netwerk en het Internet werken dan pakweg een televisietoestel, een bromfiets, een gloeilamp of een elektrische heggenschaar. Mijn antwoord op deze vraag is meervoudig. In de eerste plaats valt het sowieso te betreuren dat technologie in het (algemeen vormend) Vlaams secundair onderwijs zo stiefmoederlijk wordt behandeld. Ieder van ons is tegenwoordig vrijwel continu door complexe technologie omgeven en het feit dat ons onderwijs onvoldoende inzicht verschaft in de werking en de gevolgen ervan laat ons meer bevreemd, minder weerbaar en minder mondig achter dan nodig is. Vervolgens meen ik dat binnen het geheel van technologie ICT en informatica een wat speciale plaats innemen, en wel in drievoudige zin. Ten eerste kan men niet ontkennen dat informatica een volwaardige wetenschap is, waaraan de meeste universitaire faculteiten Wetenschappen een apart departement, onderzoeksgroep en/of studierichting wijden. Als informatica zich dus heeft opgewerkt tot een menselijk kennisdomein naast wiskunde, natuurkunde, scheikunde, biologie, enz., lijkt het moeilijk uit te leggen waarom die allemaal wel, en informatica niet aan bod zouden komen in het secundair onderwijs. Ten tweede is ICT een heel erg complexe technologie en wordt de gebruiker ervan geregeld met die complexiteit geconfronteerd bij problemen, veranderingen en vernieuwingen, minder gebruiksvriendelijke toepassingen, in verkoopspraatjes, enz. Het is precies deze complexiteit die ervoor zorgt dat bij veel (ook jonge) mensen een flinke drempelvrees bestaat tegenover


ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 112

visies


10

(nieuwe) ICT. Wie echter voldoende inzicht heeft verkregen, zal weerbaarder zijn. Ten derde is informatieverwerking een activiteit die meer dan vele andere takken van technologie maatschappelijke en persoonlijke vragen oproept. Debatten over privacy, intellectuele eigendom, ICTgebruik op het werk of op school, kunstmatige intelligentie, enz., kunnen beter worden begrepen en gevoerd als je over voldoende inzicht beschikt in de technische principes die eraan ten grondslag liggen.

begrijpen primeert op gebruiken vanaf de tweede graad in ASO en TSO

voldoende aandacht voor software en programmeren

Vanaf de tweede graad moet het leren begrijpen van ICT in het informaticaonderwijs mee op de voorgrond treden. Dit houdt in dat bij de eventuele behandeling van applicatiesoftware zoals rekenbladen en (vooral) pakketten voor gegevensbeheer voldoende inzicht moet worden meegegeven in de principes uit de informatica die eraan ten grondslag liggen. In het ASO en heel wat richtingen in het TSO moet dit aspect primeren op het leren gebruiken van een concreet pakket. Ook betreffende hardware, besturingssystemen en netwerken kunnen nu heel wat interessante, dieper gravende aspecten met de leerlingen verkend worden. Vanzelfsprekend zal de mate van diepgang daarbij aangepast worden aan het profiel van de betrokken studierichting, de leeftijd van de leerlingen en de beschikbare tijd. Vooral in de tweede graad moet men ervoor zorgen voldoende verwijzingen in te bouwen naar de concrete ervaringen die leerlingen zelf opdoen als gevolg van eigen of andermans computergebruik. Een wat diepgaander studie van het Internet biedt daartoe uitstekende kansen: hoe werken zoekmachines, hoe komt het dat men soms andere informatie krijgt dan men gevraagd heeft, wat kan men doen om de surfsnelheid te verhogen, hoe worden Internetpagina’s gemaakt en wat betekent de informatie die je aantreft in de broncode ervan, hoe kan je je emails beveiligen tegen afluisteren, hoe kan je je beschermen tegen spam, hoe werken cookies, wat is een firewall, enz. ICT bestaat voor een groot deel uit software en programmeren hoort tot de essentie van informatica. Het is een zaak van elementaire intellectuele eerlijkheid dat het informaticacurriculum in het secundair onderwijs aan dit aspect voldoende aandacht besteedt. Leerlingen moeten leren wat een computerprogramma is, hoe het in elkaar zit en hoe het door mensen gemaakt en door computers uitgevoerd wordt. Een inzicht in de aard van computerprogramma’s, de manier waarop ze voorgesteld en uitgevoerd worden en wat ze een computer wel en niet kunnen laten doen, is onmisbaar bij een goed begrip van ICT en draagt in betekenisvolle mate bij tot voldoende zelfvertrouwen en weerbaarheid tegenover deze technologie. Om echt te appreciëren wat programmeren inhoudt, moet je het zelf doen. Leren programmeren is echter moeilijk en het valt te betwijfelen of



ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 113


11

dit voor alle leerlingen een haalbare doelstelling is. In een aantal studierichtingen kan daarom een grotendeels beschouwende kennismaking met de structuur en opbouw van computerprogramma’s wellicht voldoende zijn. In welke mate, om welke redenen en op welke manieren zelf programmeren een plaats verdient in het curriculum, bekijken we van naderbij in punt 5. In elk geval moet worden vermeden dat leerlingen de secundaire school verlaten - en een studiekeuze in het hoger onderwijs maken - terwijl ze denken dat informatica staat voor het gebruiken van applicatiesoftware.

ruimere ethische en maatschappelijke kwesties

computer tijdens informaticales op tijd terzijde te schuiven


Het is belangrijk kinderen en jongeren op een veilige en gezonde manier te leren omgaan met computers en Internet (Departement Onderwijs, 2002A; Valcke, 2001; www.ond.vlaanderen.be/ict) en die aspecten moeten aandacht krijgen zodra computergebruik op het programma staat. Maar met ICT hangen heel wat ruimere ethische en maatschappelijke kwesties samen (Martens, 2000; www.khleuven.be/publicaties/elfdegebod). Vanaf de tweede graad kunnen en moeten die (ook) in de informaticales aan bod komen. De informaticaleraar kan onderwerpen als gegevensbanken en privacy, privacy op het Internet, illegaal gekopieerde software, muziek, films en spellen, open en vrije software, virussen en hacking, enz. met de nodige technische kennis van zaken aanbrengen en/of kaderen. Bovendien kan hij tonen dat ook ‘technici’ een ethische verantwoordelijkheid dragen voor hun daden en producten. We mogen bij jonge mensen niet de indruk wekken dat ethiek enkel iets is voor de lessen godsdienst of zedenleer. Verder is het belangrijk met jongeren stil te staan bij de functionaliteit van hun computergebruik. ICT-gebruik is een middel, geen doel op zich. Als computergebruiker moet je goed in de gaten houden of je computergebruik je doel wel dient en of jij het bent die de agenda blijft bepalen en niet de technologie die je gebruikt. We willen beklemtonen dat een goed begrip van ICT maar gedeeltelijk kan worden bereikt door middel van ICT-gebruik. Het is daarom cruciaal de computer tijdens de informaticales op tijd terzijde te schuiven en samen na te denken over wat er zich achter de schermen én in de hoofden afspeelt. Zo kan ICT zeker ook aanleiding zijn tot discussie, debat, sociale interactie en het vormen van genuanceerde oordelen (Martens, 2002). Het is beslist niet waar dat leerlingen in de secundaire school daartoe nog niet in staat zijn, maar het is wel zo dat je ze het meest kan aanspreken door een algemene problematiek te benaderen vanuit situaties die voor hen persoonlijk zo herkenbaar mogelijk zijn.


ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 114

visies

lerarenopleiding informatica: zoveel mogelijk zelf doen goed begrip belangrijke concepten en principes

meta-informatie bij de vaktechnische opleiding

wiskundige fundamenten van de informatica

discrete wiskunde


12

In de lerarenopleiding informatica moet het technische inzicht natuurlijk wel zoveel mogelijk berusten op zelf doen. Dit neemt niet weg dat ook daar zelf doen niet volstaat. Er is veel te weinig tijd om de studenten met de gehele informatica vertrouwd te maken en de opleiding zal er daarom resoluut voor opteren zeker een goed begrip (en een goede beheersing) mee te geven van de belangrijke concepten en principes. Met die bagage kunnen de studenten vervolgens, ook nadat ze afgestudeerd zijn, aan de slag om zich concrete kennis en vaardigheden eigen te maken die ze tijdens hun basisopleiding niet verwierven. Zo zijn ze bovendien goed voorbereid op de min of meer oppervlakkige veranderingen die elkaar snel opvolgen en zo kenmerkend zijn voor het ICT-wereldje. Verder is het zeer belangrijk dat in de lerarenopleiding voldoende aandacht uitgaat naar de talrijke ethische en maatschappelijke aspecten van ICT. Daarnaast is het verstrekken en bespreken van voldoende meta-informatie bij de vaktechnische opleiding cruciaal. Studenten moeten niet enkel leren nauwkeurig, gestructureerd en exploratief te werk te gaan, ze moeten ook weten dát ze dat leren en waarom. Bovendien moet het duidelijk zijn hoe en waarom ze deze aspecten centraal kunnen stellen in hun eigen onderwijs. Dit artikel handelt niet over het wiskundeonderwijs in de secundaire school, maar er hoort een hele moot wiskunde bij informatica. Wie de meer theoretische aspecten van informatica wil vatten, moet wiskunde beoefenen. We kunnen daarom deze paragraaf niet afsluiten zonder een korte beschouwing over de wiskundige fundamenten van de informatica en de relevantie daarvan voor het secundair onderwijs. Tot de wiskundige grondslagen van de informatica behoren onderwerpen als logica, combinatoriek en recursievergelijkingen, complexiteitstheorie, grafentheorie, formele taaltheorie en automatentheorie (De Kimpe en Demoen, 2002; Barnier en Chan, 1989; Johnsonbaugh, 1984; Linz, 2000; www.cs.kuleuven.ac.be/~bmd/FVI). Samen vormen zij min of meer een geheel dat bekendstaat als discrete wiskunde, omdat deze wiskunde, anders dan de klassieke analyse en meetkunde, zich richt naar discrete, niet-continue processen. Veel van deze wiskunde is uitermate boeiend en enkele van de meest intrigerende inzichten van de twintigste-eeuwse wiskunde betreffen deze terreinen. Het voert helaas ver buiten de context van dit artikel om hier meer in detail te treden. Met spijt moeten we echter vaststellen dat momenteel in het secundair wiskundeonderwijs van al dit moois geen spoor te bekennen valt, terwijl dat nochtans zeer wel mogelijk zou zijn.



ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 115


theoretische informatica

13

Ook in een vak informatica (of, als we even durven dromen, in een vakkencluster rond logisch redeneren en analytisch denken die bijvoorbeeld wiskunde en informatica zou omvatten) in de derde graad van het ASO zouden onderwerpen uit de theoretische informatica zeker niet misstaan.

5. ICT leren maken (en/of onderhouden)

logisch redeneren en gestructureerd, probleemoplossend denken

ICT-gebruik niet de hoofdrol

programmeren vanaf 4e jaar in ASO en TSO


De kern van informatica is gelegen in de ontwikkeling van software. Een computer voert programma’s uit: voorschriften voor het manipuleren en verwerken van gegevens om een gegeven probleem op te lossen of een welbepaalde taak af te handelen. Veel informatici houden zich bezig met de productie van dergelijke programma’s. Het opstellen van algoritmen en programma’s vergt nauwgezet, logisch redeneren en gestructureerd, probleemoplossend denken. Het begrijpen van grotere problemen en het opsplitsen ervan in geschikte deelproblemen is bovendien een uitstekende gelegenheid om het analytisch denkvermogen te oefenen. Het samenbrengen van deeloplossingen tot een omvattend geheel doet dan weer een beroep op synthetisch denken. Onderwijs in algoritmiek en programmeren beoogt, op het vlak van algemene vorming, dan ook de ontwikkeling van deze drie aspecten van het menselijk redeneervermogen (Martens, 2002). Opnieuw is het buitengewoon belangrijk te beseffen dat ICT-gebruik bij deze onderneming een rol te spelen heeft, maar niet de hoofdrol (Martens, 2002; Martens, 2003A). De computer helpt bij het ontwikkelen en uittesten van programma’s, maar het is evenzeer nodig voldoende tijd te nemen om het probleem te analyseren en een ontwerp van oplossing te maken, gewoon met je hersenen, een stuk papier en een potlood. Het is net in deze fase(s) dat de rijkste vormingskansen besloten liggen. Ik heb deze thematiek elders (Martens, 2002) uitgebreider behandeld, en wil de geïnteresseerde lezer graag daarnaar verwijzen. In dit artikel bekijken we wel van naderbij wat programmeren in het secundair onderwijs zou kunnen inhouden. Programmeren is niet makkelijk. Het lijkt aangewezen leerlingen niet voor het vierde jaar secundair onderwijs te confronteren met een echte programmeertaal. Ik meen ook dat het vereiste abstractieniveau programmeren ongeschikt maakt voor het BSO. Vanaf het vierde jaar in ASO en TSO kan het echter wel en met goed gevolg, zeker in die richtingen die een zekere affiniteit hebben met wiskunde. Programmeren doet qua denkwijze en abstractieniveau namelijk deels een beroep op dezelfde talenten als wiskunde. Toch meen ik dat er voor programmeren een specifieke plaats


ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 116

visies

rol naast wiskunde

talen en werktuigen

Isolab

echte programmeertaal


14

en rol is naast wiskunde. Ten eerste maakt het gebruik van computers om programma’s te testen en uit te voeren programmeren toch wat concreter dan de meeste wiskunde en voor heel wat leerlingen daardoor leuker en motiverender. Een tweede verschil is subtieler, maar daarom niet minder belangrijk. Wiskunde is een erg rijpe wetenschap en de meeste wiskundige problemen (op het niveau van het secundair onderwijs) werden netjes in klassen ondergebracht waarvoor gestandaardiseerde oplossingsmethodes beschikbaar zijn. Wiskundeonderwijs wordt in veel gevallen door de leerlingen dan ook gepercipieerd als het inoefenen van vooraf uitgetekende recepten voor het behandelen van specifieke soorten problemen. Bij programmeren is dat vooralsnog veel minder het geval. De beginnende programmeur wordt geoefend in enkele algemene denkstrategieën en programmeertechnieken en hij leert hoe hij oplossingen voor deelproblemen uit softwarebibliotheken kan gebruiken in zijn eigen programma, maar vervolgens moet hij het grootste deel van de probleemanalyse en het ontwerp van een oplossing op eigen houtje tot een goed einde brengen. Dit denkproces wordt door leerlingen en studenten ervaren als meer open dan dat in de wiskunde. Het ontlokte een van mijn eerstejaarsstudenten in de hogeschool, uit een ASO-richting met zes uur wiskunde per week, maar zonder voorkennis van programmeren, de volgende uitspraak: “Ik vind programmeren heel anders dan wiskunde; bij programmeren moet je zélf denken!” Navraag bij andere studenten en zelfs bij vrienden en kennissen leerde dat hij met die indruk zeker niet alleen staat. Welke talen en werktuigen kan je gebruiken om programmeren te onderwijzen in het secundair onderwijs? Vanuit de bezorgdheid dat werken met een echte programmeertaal, mede vanwege de beperkte hoeveelheid beschikbare tijd, voor veel leerlingen in het vierde jaar te lastig is, introduceerde het VSKO Isolab (Buysse, 1999), een omgeving die gebaseerd is op Karel de Robot (Pattis, 1981), om eenvoudige algoritmen te ontwikkelen en uit te voeren. De ervaringen met deze benadering zijn gemengd. Als de leraar voldoende thuis is in algoritmiek en programmeren kunnen deze lessen heel zinvol zijn, ook op het vlak van het leren begrijpen van ICT (zie punt 4. ICT leren begrijpen). Als dat niet het geval is, weet de leraar zelf dikwijls niet waarom Isolab in het leerplan staat en leren de leerlingen ‘met een autootje rijden’. Mede doordat in het huidige vak informatica in de tweede graad een utilitair sfeertje hangt, hebben leerlingen ook wel eens moeite met het ‘nutteloze’ van Isolab. Ten slotte oogt de gebruikersinterface van Isolab vrij oubollig en wil de software wel eens problemen geven op moderne netwerksystemen. Werken met een echte programmeertaal is een waardevol alternatief, dat recent ook in het katholieke onderwijs weer aan belangstelling wint. Dan



ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 117


1980-1995: Pascal

na 1995: objectgerichte talen

anno 2003 Visual Basic

Delphi

Java


15

rijst echter de vraag hoe dit onderwijs moet worden aangepakt en welke specifieke programmeertaal er het best bij wordt gebruikt. Van 1980 tot 1995 was de programmeertaal Pascal (Gottfried, 1994) de voor de hand liggende keuze: de taal werd uitdrukkelijk ontworpen om beginnende programmeurs goed te leren programmeren in een stijl die destijds aangeraden werd bij het schrijven van programma’s in een procedurale taal. Bovendien was in de handel Turbo Pascal beschikbaar, een ontwikkelomgeving voor Pascal op pc die heel bruikbaar was in het onderwijs. In het gemeenschapsonderwijs is Pascal trouwens ononderbroken het middel geweest om leerlingen te laten kennismaken met programmeren in de tweede graad van het secundair onderwijs. Als het vak informatica wordt aangeboden in de derde graad van het ASO, werd en wordt er ook meestal geprogrammeerd in Pascal. Na 1995 is de situatie wat complexer geworden, omdat in het hoger onderwijs en de industrie objectgerichte talen populair geworden zijn en Pascal geen objectgerichte taal is. Bovendien zijn objectgerichte talen conceptueel complexer dan eenvoudige procedurale talen en heel wat handboeken objectgericht programmeren blijken die complexiteit niet goed meester te kunnen. In het secundair onderwijs lijken zich anno 2003 drie belangrijke opties af te tekenen voor wie met een objectgerichte taal aan de slag wil. Een eerste mogelijkheid is Visual Basic (http://msdn.microsoft.com/vbasic), de huistaal van Microsoft. Zij biedt het voordeel dat ze goed aansluit bij de populaire softwaresuite Microsoft Office en geïntegreerd is in recente Microsoft-benaderingen voor de ontwikkeling van materiaal voor het Internet. Nadelen van de taal zijn de vooralsnog onvolledige implementatie van objectgerichte concepten en de nagenoeg volledige afwezigheid ervan in het hoger onderwijs. De afstamming van de hobbytaal Basic en de associatie met één bepaald bedrijf zorgen er inderdaad voor dat Visual Basic in academische kringen niet ernstig genomen wordt. Een goed alternatief wordt geboden door Delphi (www.borland.com/delphi), de objectgerichte opvolger van (Turbo) Pascal. Delphi is een meesterlijk stuk informatica, maar net als Visual Basic gebonden aan één bedrijf (evenwel een ander). In heel wat opzichten lijken Visual Basic en Delphi op elkaar, maar Visual Basic is iets meer gericht op eenvoud in gebruik en Delphi meer op kracht bij professionele softwareontwikkeling. In beide gevallen zijn taal en ontwikkelomgeving één geheel, enkel beschikbaar voor pc (Delphi recent echter ook onder Linux), waarin een beginnende programmeur met enige moeite zijn weg zoekt tussen al de toeters en bellen. In het hoger onderwijs (computerwetenschappen, informatica, toegepaste informatica, enz.) werd de laatste jaren overgeschakeld op Java (Deitel en Deitel, 2003; Eckel, 2002; http://java.sun.com) als programmeertaal om te


ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 118

visies

Nederland

Vlaanderen

VBA, JavScript, Lingo

webdesign en programmeren


16

leren programmeren. Ook in het secundair onderwijs lijkt deze taal goed bruikbaar, maar dan moet er wel zorgvuldig op worden gelet de verschillende concepten en technieken een voor een te introduceren en de praktische oefeningen te laten uitvoeren in een ontwikkelomgeving die het liefst modern oogt, maar niet al te complex is. Riley (2003) stelde recentelijk een benadering voor die goed geschikt lijkt voor zowel het secundair onderwijs als de lerarenopleiding informatica. Praktijkonderzoek en ontwikkelingswerk zullen moeten uitwijzen of dat inderdaad zo is. Intussen werden in Nederland voor de laatste jaren van het secundair onderwijs vier alternatieve modules over programmeren uitgewerkt, respectievelijk in Pascal, Visual Basic, Java en Delphi (‘Fundament Informatica’, 2002). In Vlaanderen krijgen momenteel (bijna) alle leerlingen informatica in de tweede graad, terwijl informatica in de derde graad slechts op het programma staat van een heel erg beperkt aantal studierichtingen. Als de leerlingen in het vijfde en het zesde jaar in principe verder zullen gaan met programmeren, verdient het aanbeveling in het vierde jaar al gewoon te beginnen met de taal en de aanpak die nadien wordt voortgezet. Als dat niet het geval zal zijn, kan er, met het oog op de beperkte hoeveelheid beschikbare tijd, voor gekozen worden de beginselen van programmeren te verkennen met een instrument dat wat eenvoudiger is dan Visual Basic, Delphi of Java. We denken daarbij bijvoorbeeld aan VBA (http://home.planetinternet.be/~speskuur/vba) of JavaScript4 (www.sip.be/cursus/java2/java0.htm) of Lingo in Director (http://home.tiscali.be/be009926/28). In alle gevallen moet de leraar zelf voldoende beslagen het ijs betreden en moet hij erover waken dat hij zijn leerlingen niet over- of onderschat. Java en JavaScript danken hun populariteit, ook bij jongeren, in hoge mate aan hun geschiktheid voor het Internet. Sinds 1995 hebben het world wide web en het Internet een hoge vlucht genomen. Ook bij jongeren is het medium heel populair. In punt 3. ICT leren gebruiken, hadden we het al over de noodzaak kinderen het Internet goed te leren gebruiken. Het secundair onderwijs kan het daarbij echter niet laten. Wie zelf geen webpagina’s kan maken, is niet meer helemaal mondig. Er zijn programma’s beschikbaar die toelaten webpagina’s te maken met een minimale inspanning en vrijwel zonder kennis van zaken, maar het resultaat laat dan wel eens te wensen over. Daarom moeten leerlingen in het secundair onderwijs minstens een inleiding krijgen tot de technische principes van webdesign (die overigens helemaal niet lastig zijn). Als de tijd, de belangstelling en de beschikbare expertise in het lerarenteam het toelaten, kan vervolgens de inleiding tot programmeren in het vierde jaar uitstekend gekoppeld worden aan verdere webontwikkeling. Bij vele leerlingen zal de motivatie zeer gestimuleerd worden door zo’n aanpak.



ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 119


computernetwerken

studierichting informaticabeheer

verkeerd beeld van informatica

vak informatica ontbreekt in 3e graad ASO


17

De voorbije twee decennia zijn het gebruik en het belang van computernetwerken fors toegenomen. Een netwerk met servers, clients, randapparatuur en communicatie met de buitenwereld opzetten, van de nodige software voorzien, operationeel houden en beveiligen is beslist een erg complexe aangelegenheid. Opnieuw zijn systematiek, nauwkeurigheid en structuur evenals zelfvertrouwen, durf en een explorerende attitude van cruciaal belang. Onderwijs in het opzetten en onderhouden van netwerken biedt dan ook uitstekende kansen voor persoonlijke ontplooiing, vorming en professionele ontwikkeling. Bovendien spelen nu concrete handelingen in de stoffelijke wereld een grote rol. Deze materie kan daarom leerlingen aanspreken die programmeren te abstract vinden. In de derde graad van het TSO wordt sinds enkele jaren in de handelssector een optie informaticabeheer ingericht. Het programma voorziet tot tien lesuren informatica per week en de klemtoon ligt er in aanzienlijke mate op het opzetten en beheren van netwerken. Ik meen dat het leerplan informaticabeheer wat te bescheiden blijft op het vlak van leren programmeren, maar al bij al past deze studierichting in principe uitstekend in een TSO-profiel. Nu de eerste lichtingen leerlingen afgestudeerd zijn, kunnen we echter vaststellen dat de oorspronkelijke doelstelling voor onmiddellijke instroom op de arbeidsmarkt wellicht wat te hoog gegrepen was. Mits voldoende aandacht voor programmeren kunnen de afgestudeerden wel goed voorbereid zijn op hogere studies in bijvoorbeeld de toegepaste informatica. Het grote probleem van de optie ligt echter bij de instroom. Veelal krijgen leerlingen in de informaticalessen in de tweede graad een heel verkeerd beeld van waar informatica voor staat. De ‘freaks’ vullen dat dan zelf aan met computergebruik thuis en in de hobbyclub via de trial-and-errormethode. Dergelijke hobbyisten kiezen in groten getale voor informaticabeheer, omdat zij verwachten dat het er dan op school ook zo aan toe zal gaan. Waarna zij met een klap tegen de lamp lopen. Een van de meest betreurenswaardige mistoestanden in het Vlaamse informaticaonderwijs op secundair niveau is het (bijna geheel) ontbreken van een ernstig vak informatica in de derde graad van het ASO. Er zijn daarvoor geen goede redenen aan te voeren en in Nederland bijvoorbeeld bestaat zo’n (keuze)vak wel (‘Fundament Informatica’, 2002; www.informaticavo.nl). Het omvat, gespreid over twee jaar, ongeveer 280 uur studietijd. Vertaald naar onze situatie betekent dit ongeveer vier lesuur per week gedurende het vijfde en het zesde jaar. In die tijd kan een verantwoorde inleiding tot de informatica5 worden gegeven met klemtonen die horen bij het ASO. Zoals we hier en in het vorige punt konden vaststellen, zijn de kansen voor persoonlijke ontplooiing, evenals wetenschappelijke en maatschappelijke vorming daarbij legio.


ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 120

visies


18

6. Samenvatting en besluit We hebben in dit artikel onderzocht welke plaats het vak informatica toekomt in het secundair onderwijs en welke klemtonen er het best in de lerarenopleiding informatica aan een hogeschool gelegd worden. We hebben daarbij een onderscheid gemaakt tussen drie aspecten van informatica: ICT leren gebruiken, ICT leren begrijpen en ICT leren maken. Ondanks het feit dat deze drie aspecten in de praktijk dikwijls met elkaar verweven zijn, hebben we toch een optimale leerlijn kunnen vaststellen met de klemtoon op respectievelijk ICT-gebruik in de eerste graad, ICTbegrip vanaf de tweede graad en ICT-productie vanaf het vierde jaar. We zagen dat informatica in bijna al zijn aspecten een combinatie vergt van nauwgezette logica en gestructureerd denken enerzijds en zelfvertrouwen en exploratie anderzijds. Deze tot op zekere hoogte tegenstrijdige manieren om de wereld te benaderen samen verwezenlijken, is niet gemakkelijk, maar in deze uitdaging is nu net de kern gelegen van de vormende waarde die informatica te bieden heeft. In het algemeen slaagt informatica er op dit ogenblik niet in haar potentiële waarde voor het secundair onderwijs ook metterdaad te realiseren. Om daarin verbetering te brengen, is het nodig leraren voldoende goed op te leiden en/of om te scholen, de juiste klemtonen in de leerplannen aan te brengen en/of te bewaken, kwaliteitsvolle handboeken te ontwikkelen en/of het gebruik ervan te stimuleren en in de lessentabellen voldoende plaats te ruimen en/of te behouden voor informatica.

7. Dank Voor inspirerende gesprekken over informatica en onderwijs bedank ik graag Hans Annoot, Hilde De Gezelle, Bart Demoen, Danny De Schreye, Karel De Vlaminck, Ingrid De Wolf, Gerben Dierick, Lou Florin, Renaat Frans, David Gilis, Peter Graller, Els Laenens, Fernand Mesdom, Filip Neven, Henk Olivié, Lieve Smeulders, Stefaan Ternier, Bart Troost, Geert Vandersickel, Freddy Vanhaelewyn, Wim Vanhoof, Joost Vennekens, Luc Vervaeke, Hervé Wellens en mijn studenten in de lerarenopleiding van de Katholieke Hogeschool Leuven. Hilde De Gezelle, Bart Demoen, Peter Graller, Stefaan Ternier en Hervé Wellens lazen aandachtig eerdere versies van dit artikel en hun gewaardeerde commentaar verhoogde de kwaliteit van het eindresultaat.



ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 121


19

8. Literatuur Annoot, H. en Govaerts, W., Hype hype hoer@, Kritische noten bij de invoering van computers in het onderwijs, Antwerpen, Rudolf Steiner Academie, 2000. Annoot, H., e.a., De computer en zijn leerling, Nadenken over ICT en internet in de klas, Leuven, Acco, 2002. Barnier, W. en Chan, J.B., Discrete Mathematics with applications, Saint Paul, West publishing co, 1989. Biermann, A.W., Great Ideas in Computer Science, 2e ed., Cambridge (MA), MIT Press, 1997. Brookshear, J.G., Computer Science, an Overview, Boston, Addison Wesley/Pearson Education, 2003. Buysse, P., Probleemoplossend werken met Isolab voor Windows, Antwerpen, Standaard Uitgeverij, 1999. Deitel, H.M. en Deitel, P.J., Java How to Program, 5e ed., New Jersey, Prentice Hall, 2003. De Kimpe, K. en Demoen, B., Fundamenten voor de informatica, cursusnota’s, Katholieke Universiteit Leuven, 2002. Departement Onderwijs, Klikvast, ook op de informatiesnelweg, Tips voor veilig ICT-gebruik op school, Vlaamse regering, 2002. Departement Onderwijs, Visietekst ICT in het onderwijs 2002-2004, Vlaamse regering, 2002. Eckel, B., Thinking in Java, 3rd edition, New Jersey, Prentice Hall, 2002. Fundament Informatica, ICT voor de tweede fase, Instruct, 2002. Gottfried, B., Schaum’s Outline of Programming with Pascal, New York, McGraw-Hill, 1994. Impuls (voor onderwijsbegeleiding), themanummers informatie- en communicatietechnologie, Leuven, Acco, 30 (1999-2000), nrs. 2 en 3. Johnsonbaugh, R., Discrete Mathematics, MacMillan, 1984. Lambeir, B. (red.), Opvoeding en onderwijs in het informatietijdperk: virtuele of reële pedagogiek, in Pedagogisch Tijdschrift, themanummer, 27 (2002), nr. 2/3. Linz, P., An Introduction to Formal Languages and Automata, Jones and Bartlett, 2000. Martens, B., Het elfde gebod, Beschouwingen over informatietechnologie, ethiek en samenleving, Leuven, Acco, 2000. Martens, B., ICT en algemene vorming in de lessen informatica, in Annoot, H., e.a., De computer en zijn leerling, Nadenken over ICT en internet in de klas, Leuven, Acco, 2002, p. 5368. Martens, B., ICT, algemene vorming en onderwijssturing in een lerarenopleiding informatica, Programmaboek en CD-rom Velon 2003, Leuven, 2003. Martens, B., Ethiek en veiligheid in de computerklas, in Gombeir, D., e.a. (red.), ICT en onderwijsvernieuwing, rubriek Maatschappelijke uitdagingen, Mechelen, Wolters Plantyn, 2003. Pattis, R.E., Karel The Robot, A gentle introduction to the art of programming, New York, John Wiley and Sons, 1981.



ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 122

visies


20

Riley, D.D., The Object of Java, BlueJ Edition, Boston, Addison Wesley/Pearson Education, 2003. Valcke, M., Mag ik op de computer? Computers en het internet in de opvoeding, Tielt, Lannoo, 2001. VSKO, Leerplannen informatica secundair onderwijs, Brussel, Licap. Wuyts, M., Muizenissen, Een inventaris en een kritische evaluatie van het actuele Vlaamse ICTstimuleringsbeleid in het secundair onderwijs, Eindverhandeling Communicatiewetenschappen, Vrije Universiteit Brussel, 2002. http://www.mech.kuleuven.ac.be/~bruyninc/ictvisie.html, Bruyninckx, H., De democratisering van de ICT, Een onafhankelijke visie op Informatie- en Communicatie-Technologie in het onderwijs, 2002. http://www.khleuven.be/publicaties/elfdegebod, Het elfde gebod, Beschouwingen over informatietechnologie, ethiek en samenleving. http://www.borland.com/delphi, programmeertaal en -omgeving Delphi. http://www.ecdl.com, European Computer Driving Licence Foundation. http://www.gnu.org, Free Software Foundation: open en vrije software. http://www.cs.kuleuven.ac.be/~bmd/FVI, downloadbare versies van De Kimpe, K. en Demoen, B., Fundamenten voor de informatica, cursusnota’s, Katholieke Universiteit Leuven, 2002. http://www.informaticavo.nl, informatica in het voortgezet onderwijs (Nederland). http://java.sun.com, de programmeertaal Java. http://www.sip.be/cursus/java2/java0.htm, algoritmen met JavaScript voor de tweede graad. http://www.latex-project.org, LaTeX-software voor tekstverwerking. http://home.tiscali.be/be009926/28, programmerend denken met multimedia. http://www.ond.vlaanderen.be/ict, ICT-webpagina’s van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs, met o.a. downloadbare versies van Departement Onderwijs, Klikvast, ook op de informatiesnelweg, Tips voor veilig ICT-gebruik op school, Vlaamse regering, 2002 en Departement Onderwijs, Visietekst ICT in het onderwijs 2002-2004, Vlaamse regering, 2002. http://msdn.microsoft.com/vbasic, programmeertaal en -omgeving Visual Basic. http://home.planetinternet.be/~speskuur/vba, algoritmen met VBA bij Excel.

Noten 1.

Jammer genoeg voelen universitair geschoolde informatici zich zeer zelden aangetrokken tot een carrière in het onderwijs en het secundair onderwijs komt er al helemaal bekaaid vanaf. We treffen in de derde graad van ASO en TSO veelal economen en wiskundigen aan als informaticaleerkracht, en de vraag hoe zij daarbij optimaal kunnen worden voorbereid en ondersteund, is zeer boeiend,



ICT4 /103-124

visies

20-06-2003

13:21

Pagina 123


21

maar valt buiten het bestek van dit artikel. We zullen het daarom in eerste instantie hebben over de lerarenopleiding informatica zoals ze aan een hogeschool wordt georganiseerd. Maar een aantal bemerkingen in dat verband zijn beslist ook relevant voor de academische lerarenopleidingen. 2.

Om hun beheersing van tekstverwerking te bewijzen, moeten onze studenten tegen het einde van het eerste jaar wel een werkstuk inleveren dat ook op dat vlak wordt beoordeeld.

3.

Een studiepunt staat voor 25 à 30 uur werken studeertijd, lessen en oefenzittingen inbegrepen.

4.

Ondanks de naam heeft JavaScript helemaal niets met de programmeertaal Java te maken …

5.

Daarvan zal leren programmeren een belangrijk onderdeel zijn, maar het vak in zijn geheel moet beslist veel ruimer opgevat worden, met voldoende aandacht voor systeemanalyse en -ontwerp, hardware, gegevensbeheer, webdesign en netwerkbeheer. Waarom zouden kunstmatige intelligentie en theoretische informatica trouwens ook niet aan bod kunnen komen?



ICT4 /103-124

20-06-2003

13:21

Pagina 124

visies



22


Informatica op school en in de lerarenopleiding

Recommend Documents