Informatica op school en in de lerarenopleiding (met een naschrift over ICT) Bern Martens

Informatica op school en in de lerarenopleiding (met een naschrift over ICT)

Bern Martens maart 2003

Informatica op school en in de lerarenopleiding (met een naschrift over ICT)

Bern Martens

Departement Lerarenopleiding, Katholieke Hogeschool Leuven Academisch Vormingsinstituut voor Leraren, Katholieke Universiteit Leuven

© 2003 by Bern Martens, KHL/KUL.

Inhoudsopgave 1

Inleiding ..............................................................................................................3

2

Informatica en de drie aspecten van informatica-onderwijs .........................4

3

ICT leren gebruiken ...........................................................................................5

4

ICT leren begrijpen ............................................................................................8

5

ICT leren maken (en/of onderhouden) ...........................................................10

6

Samenvatting en besluit..................................................................................14

7

Naschrift: ICT als leermiddel en als beleidsprioriteit ...................................14

Referenties...............................................................................................................16

Informatica op school en in de lerarenopleiding (met een naschrift over ICT)1 Bern Martens2 Departement Lerarenopleiding, Katholieke Hogeschool Leuven, Naamsesteenweg 355, B-3001 Heverlee, België e-mail: [email protected] Academische Lerarenopleiding, Katholieke Universiteit Leuven, p/a Departement Computerwetenschappen, Celestijnenlaan 200A, B-3001 Heverlee, België e-mail: [email protected]

Abstract Dit artikel beschrijft een visie op informatica-onderwijs in de secundaire school. Dit is onderwijs waarbij informatie- en communicatietechnologie (ICT) het leerdoel is. Het maakt daarbij onderscheid tussen drie verschillende aspecten: ICT leren gebruiken, leren begrijpen en leren maken (en/of onderhouden). Daarvan is het eerste het meest zichtbare voor nietinformatici, maar het is tevens het minst interessante van de drie, zowel op intellectueel als op pedagogisch vlak. Daarom verkennen we waarom, wanneer en hoe goed informatica-onderwijs voldoende aandacht kan schenken aan de drie vermelde aspecten. We onderzoeken tevens hoe toekomstige leraren informatica daartoe kunnen worden voorbereid tijdens hun opleiding aan de hogeschool. In een naschrift hebben we het kort over ICT als leermiddel, ook bij andere vakken, en als voorwerp van onderwijsbeleid.

1

Inleiding

Toen ik enkele jaren geleden, als kerverse lector informatica, een debat meemaakte ter gelegenheid van de opening van het academiejaar aan de Katholieke Hogeschool Leuven, zat naast mij in de zaal een collega lector Frans. Deze collega was destijds bij de eersten om ICT te integreren in haar onderwijs. Toen ze vernam dat ik een nieuwe lector was en mijn vak informatica, wilde ze kennelijk haar belangstelling tonen. Er werden teksten uitgedeeld aan het publiek en ze greep haar kans. “Welk lettertype zou dit nu zijn?”, vroeg ze, mij een blad uit de pas ontvangen bundel voorleggend. Nadat ik van mijn verbijstering hersteld was, moest ik haar bekennen dat ik daarvan volstrekt geen benul had. Waarna zij wellicht besloot dat ons departementshoofd bij mijn aanstelling ernstig in de fout gegaan was?

1

Een licht herwerkte versie van dit artikel zal verschijnen in ICT en onderwijsvernieuwing, ?, Wolters Plantyn, Mechelen, (gepland voor ??) 2003. 2 Bern Martens studeerde wiskunde en informatica en is doctor in de informatica. Hij is lector informatica, voorzitter van de ICT-raad en lid van de opleidingscommissie, afdeling secundair onderwijs, in de lerarenopleiding van de KHLeuven. Tevens is hij als praktijklector en beleidsmedewerker verbonden aan de Academische Lerarenopleiding van de KULeuven. Zie ook http://www.cs.kuleuven.ac.be/~bern.

3

De bovenstaande anecdote illustreert de misverstanden die leven bij niet-informatici betreffende informatica. Informatici houden zich niet in de eerste plaats bezig met het gebruiken van computers, en lettertypes zullen de overgrote meerderheid onder hen niet meer en niet minder zeggen dan de meesten van hun medeburgers. In een handboek voor studenten in de humane wetenschappen legt Biermann [Bi97] uit waar informatica dan wel over gaat: Computer science is the study of algorithms and ways to carry them out. An algorithm is a procedure or method for doing something. The science studies kinds of algorithms, the properties of algorithms, languages for writing them down, methods for creating them, and the construction of machines that will carry them out. Een informaticus wil dus programma’s produceren die vervolgens door computers worden uitgevoerd. Dat houdt ook theorievorming in over algoritmen, programma’s en het schrijven en uitvoeren ervan, evenals het construeren van computers, want die bestaan niet alleen uit apparatuur, maar ook uit programmatuur. Overigens mogen we onder “machines” niet langer computers op zich verstaan, maar moeten we eerder denken aan hele netwerken met allerhande hardware en software voor de behandeling van informatie en communicatie. Als informatica staat voor de wetenschap, de ingenieursdiscipline en de industriële bedrijvigheid die zich bezighouden met de studie, de productie en het beheer van (de software in) informatie- en communicatietechnologie (ICT), wat hoort dan de inhoud te zijn van informatica-onderwijs in de secundaire school? Welke bijdrage kan dergelijk onderwijs leveren aan vorming, ontplooiing en opleiding? Voor wie en op welke wijze zou het best ingericht worden? Dit zijn de centrale vragen die we in dit artikel wensen te onderzoeken. Informatica handelt, rechtstreeks of onrechtstreeks, over ICT. Informatica-onderwijs neemt ICT als leerdoel (in een voldoende ruime zin van het woord). Daarbij zal vaak ICT worden ingeschakeld als leermiddel. Ook in andere vakken wordt ICT als leermiddel de laatste jaren nadrukkelijk gepromoot. Een informaticaleerkracht zal niet zelden betrokken worden bij het onderhoud van, de navorming over en het beleid inzake de ICT-infrastructuur in zijn school. We willen het daarom ook even hebben over ICT als leermiddel en als voorwerp van beleid. Maar we zullen dat (pas) doen in een naschrift, zodat we in de hoofdmoot van deze bijdrage de kern van onze vraagstelling voldoende scherp in beeld kunnen houden.

2

Informatica en de drie aspecten van informatica-onderwijs

Voor we kunnen onderzoeken welk informatica-onderwijs wenselijk is, moeten we ons eerst een beter beeld vormen van wat informatica als discipline inhoudt. Daarvoor gaan we te rade bij Brookshear die een uitstekende inleiding tot en overzicht van de informatica schreef [Br03]. Zijn boek bevat vier grote delen. Het eerste bespreekt de architectuur van computers. Dit houdt in: technieken en media voor gegevensopslag, digitale datacommunicatie, basiscomponenten van een computer, machinetaal en de uitvoering van programma’s in machinetaal. In het tweede deel wordt software bestudeerd. Eerst worden de werkingsprincipes van besturingssystemen en netwerken behandeld. Vervolgens verschuift de aandacht naar algoritmen, programma’s en programmeertalen. Het tweede deel wordt afgerond met een inleiding tot software engineering, de ingenieursdiscipline die zich bezighoudt met het vervaardigen van (grote) computerprogramma’s. In het derde deel van

4

zijn boek behandelt Brookshear methodes en technieken voor de organisatie en opslag van gegevens: gegevensstructuren in programma’s, maar ook bestandsstructuren en gegevensbanksystemen voor de opslag van gegevens in een informatiesysteem. Ten slotte passeren in een vierde deel kunstmatige intelligentie en theoretische informatica (o.a. berekenbaarheid, complexiteit, cryptografie) de revue. Doorheen het hele boek werd bovendien bij elk hoofdstuk een uitgebreide paragraaf opgenomen betreffende maatschappelijke kwesties die samenhangen met de besproken onderwerpen. We merken dat informatica in de ware betekenis van het woord weinig te maken heeft met het leren gebruiken van computers en ICT; informatica gaat over het maken en, in tweede instantie ook, over het bestuderen en onderhouden van ICT. Wie informatica leert, leert aldus ICT begrijpen, of, mits voldoende oefening, zelf maken. Omdat bij het maken van ICT dikwijls ICT gebruikt wordt, leveren dergelijke studies gewoonlijk eveneens een aanzienlijke vaardigheid in ICT-gebruik op. Informatica-opleidingen en ook de meeste informaticacursussen voor nietspecialisten in het hoger en universitair onderwijs sluiten goed aan bij het beeld dat hierboven werd geschetst. Maar wat kan dit betekenen voor informatica in het secundair onderwijs? En hoe kunnen we goede informaticaleraren opleiden in de lerarenopleidingen aan onze hogescholen?3 Noch in de secundaire school, noch in de lerarenopleiding is het de bedoeling professionele informatici te vormen. Daarentegen kan informatica-onderwijs wel een mooie bijdrage leveren aan de persoonlijke ontplooiing, de maatschappelijke vorming en de utilitair gerichte opleiding van jongeren. We zullen deze stelling staven door in de volgende paragrafen de drie belangrijkste aspecten van informatica-onderwijs op secundair niveau één voor één van naderbij te beschouwen: ICT leren gebruiken, ICT leren begrijpen en ICT leren maken (en/of onderhouden). We doen dit in het volle besef dat in de praktijk deze drie elementen dikwijls verweven zullen zijn: wie een gegevensbank maakt in Access gebruikt daarbij ICT, wie informatie zoekt over netwerkarchitectuur kan daarvoor terecht op het internet, wie met een rekenblad wil werken, hanteert daarbij best de typische probleemoplossende methoden die centraal staan bij het maken van ICT. Toch kiezen we in dit artikel voor een grotendeels gescheiden behandeling omdat die ons toelaat duidelijke accenten te leggen en essentiële punten beter in het licht te stellen. Daar waar het nodig is te wijzen op raakpunten zullen we niet nalaten dat ook te doen.

3

ICT leren gebruiken

Eén van de taken van goed onderwijs is erin gelegen jongeren de nodige bagage mee te geven om goed te kunnen functioneren in de samenleving en op de arbeidsmarkt. Het lijdt geen twijfel dat computers en internet een prominente plaats hebben verworven in het professionele en maatschappelijke leven in Vlaanderen. Het lijkt er bovendien op dat dit nog wel even zo zal blijven. Courante ICT vlot en efficiënt kunnen gebruiken wordt een basisvaardigheid waarover best iedereen beschikt. Het ligt dus voor de hand daar de nodige aandacht aan te besteden in het onderwijs.

3

Jammer genoeg voelen universitair geschoolde informatici zich zeer zelden aangetrokken tot een carrière in het onderwijs, en het secundair onderwijs komt er al helemaal bekaaid vanaf. We treffen in de derde graad van ASO en TSO veelal economen en wiskundigen aan als informaticaleerkracht, en de vraag hoe zij daarbij optimaal kunnen worden voorbereid en ondersteund, is zeer boeiend, maar valt buiten het bestek van dit artikel. We zullen het daarom in eerste instantie hebben over de lerarenopleiding informatica zoals ze aan een hogeschool wordt ingericht. Maar een aantal bemerkingen in dat verband zijn beslist ook relevant voor de academische lerarenopleidingen.

5

Op Europees niveau schuift men het European Computer Driving Licence (ECDL) [secdl] naar voren als een standaard die moet bereikt worden. De grote Vlaamse onderwijsnetten hebben onlangs beslist een Vlaamse versie daarvan te creëren onder de naam Vlaams ICT-attest (VIA) [VS03]. Het VIA behelst 134 te bereiken doelstellingen rond de volgende acht thema’s: apparatuur, besturingssysteem, tekstverwerking, rekenblad, gegevensbeheer, presentatiesoftware, internet, algemene vaardigheden en attitudes. De eerste zeven modules zijn heel erg utilitair opgevat en richten zich vooral naar praktische vaardigheden, terwijl de achtste module ruimer wil mikken. De bedoeling is dat alle leerlingen die slagen voor het vak informatica in de tweede graad van het secundair onderwijs vanaf 2005 het VIA verkrijgen. Deze aanpak is echter het voorwerp van enige controverse. Terwijl ik het niet eens ben met de stelling dat computergebruik op school helemaal niet aan bod hoeft te komen [AG00], meen ik wel dat het vernauwen van het vak informatica tot computergebruik nefast zou zijn, om redenen die ik in de volgende paragrafen zal uiteenzetten. Bovendien ben ik van mening dat de utilitaire aspecten van computerapparatuur, besturingssystemen en internet heel gemakkelijk kunnen worden verworven voor het einde van de eerste graad in het secundair onderwijs. Op een gestructureerde en functionele manier met een tekstverwerker leren omgaan is wat lastiger. Ik ben er voorstander van in de eerste graad een apart vak ICT te voorzien. Daarin kan de al aanwezige kennis rond apparatuur, besturingssystemen en internet snel opgefrist en, indien nodig, uitgebreid en gestructureerd worden. Verder kan de meeste aandacht uitgaan naar tekstverwerking waarin een systematisch en gestructureerd gebruik van dergelijke software centraal moet staan. Dit houdt in dat leerlingen hier (en verder nooit meer) les krijgen over onderwerpen zoals opmaak, opmaakprofielen, bestandsbeheer, de helpfunctie, enzovoort. Als dit op een goede wijze gebeurt, is daarna leren werken met presentatiesoftware (weeral) een trivialiteit waaraan nauwelijks expliciet aandacht moet worden besteed. Het doel van een dergelijk vak is tweeërlei. Enerzijds verwerven leerlingen voldoende vaardigheid met ICT om functioneel ICT-gebruik bij andere vakken en in hun verdere leven op school en daarbuiten te ondersteunen, en anderzijds verwerven ze voldoende basisinzicht in steeds terugkerende aspecten van computergebruik zodat daar verder geen expliciete aandacht meer aan moet besteed worden in om het even welk vak. Het kan bovendien niet genoeg benadrukt worden dat het verwerven van een explorerende houding een primordiaal doel moet zijn in onderwijs betreffende computergebruik. Als de volgende versie van het programma knopjes op een andere plaats toont, of met een ander icoon, of verborgen achter een andere knop, dan moet elke gebruiker in staat zijn zich vlot daaraan aan te passen zonder bijkomende instructie. Gestructureerd én explorerend leren omgaan met ICT is niet triviaal, en omdat het zo ontzettend belangrijk is, moeten dit de centrale thema’s zijn in een vak ICT in de eerste graad, onder leiding van een bekwame leerkracht. De werkelijkheid is helaas dikwijls anders. In februari en maart 2003 trokken mijn tweedejaarsstudenten aan de hogeschool op stage in ASO en TSO. Zij spraken hun verwondering uit over het gevolgde aanpak in de meeste handboeken die in de tweede(!) graad worden gebruikt voor het vak informatica. Ik voeg twee citaten toe uit hun bemerkingen in een online discussieforum (waaruit ik de namen van de betrokken handboeken heb weggelaten). • Ook in het boek X zijn de opdrachten buitengewoon zinloos. Bijvoorbeeld bij het onderwerp "selecteren van tekst in een tekstverwerker": opdracht1, selecteer een zin, opdracht2, doe de vorige selectie ongedaan en selecteer nu een alinea, enzovoort. Zo een vijftal opdrachten achter elkaar. Kan dit niet beter?! Wie stelt eigenlijk al die handboeken op?? Je zou toch veronderstellen dat de mensen die deze handboeken maken enig idee hebben van het lesgeven over informatica? Blijkbaar mis gedacht dus.

6

•

Nog zo'n tof boek: Y. Verschillende pagina's over hoe je moet selecteren, nog meer pagina's over hoe je gegevens in een cel moet invoegen. Bah. Ik moest, gelukkig, het boek niet volgen. Ik heb in één lesuur gegeven wat in het boek over twee hoofdstukken verspreid wordt! Dringend goede boeken gezocht! De basis voor functioneel computergebruik wordt dus best gelegd in een specifiek vak, maar het kan verder slechts verworven en onderhouden worden door regelmatige oefening. Dit gebeurt best door geïntegreerd ICT-gebruik bij andere vakken, waarbij idealiter de leerling mee zal afgerekend worden op de graad van structuur in zijn aanpak, en niet enkel op het visuele resultaat ervan. Vanzelfsprekend moeten de inhoudelijke kwaliteiten van de geproduceerde werkstukken daarbij absoluut prioritair blijven. Ook dit cruciale aspect hoort bij verantwoord computergebruik! We hebben het in deze paragraaf nog nauwelijks gehad over de tweede en helemaal niet over de derde graad van het secundair onderwijs. Ik ben dan ook van mening dat in principe ICT-vaardigheid op zich daar geen doelstelling hoort te zijn. Ik wil deze in sommige opzichten krasse uitspraak echter meteen nuanceren. In studierichtingen met een concrete beroepsfinaliteit in sectoren waar ICT-gebruik een uitgesproken grote rol speelt, dient er wel nog voldoende aandacht aan te worden besteed. Ik denk daarbij in eerste instantie aan de handelssector in het TSO en de richting kantoor in het BSO. In de mate waarin het profiel van de doelgroep het toelaat, zullen echter structuur en zelfredzaamheid een volgehouden voorrang moeten krijgen, en moeten hersenloze driloefeningen zoveel mogelijk vermeden worden. Op die laatste regel vormen de dactylolessen een vanzelfsprekende uitzondering, maar het moet voor de leerlingen in elk geval heel duidelijk zijn dat oefening slechts voor enkele aspecten van het werken met een computer nadenken overbodig dient te maken. Hoe zit het dan met de modules rekenblad en gegevensbeheer uit ECDL en VIA? Deze twee zijn inhoudelijk de moeilijkste onderdelen uit het hele pakket (waarbij gegevensbeheer nog een stuk lastiger is dan werken met een rekenblad). Tegelijkertijd zijn ze voor het directe functioneren van de meeste computergebruikers het minst relevant. Kan je nog stellen dat het beheersen van een rekenbladprogramma gunstig is voor economie en eventueel wiskunde of nog andere vakken, dan lijkt zo’n argument betreffende gegevensbeheer helemaal onduidelijk. In opleidingen met een finaliteit in handel en administratie moeten leerlingen beslist leren werken met dergelijke pakketten, maar in andere contexten is het directe nut van vooral gegevensbeheer hoogst twijfelachtig. Dat deze onderdelen werden opgenomen in een basispakket computerkennis als het ECDL, dat door regeringen en beleidsorganen wordt gepromoot als “verplichte kennis”, geeft te denken. Aan dit soort aspecten besteden we meer aandacht in paragraaf 7. Betekent dit dat rekenblad en gegevensbeheer in de meeste richtingen van het secundair onderwijs onbehandeld moeten blijven? Nee, zeker niet. Maar wel hoort het specifiek leren gebruiken van dergelijke software een doelstelling van tweede of derde orde te zijn. De nadruk moet daarentegen liggen op enerzijds ondersteunend leren in functie van behoeftes in andere vakken, en anderzijds ICT leren begrijpen en ICT leren maken. En het kan volstrekt verantwoord zijn leerlingen uit het secundair onderwijs te laten afstuderen zonder gebruiksvaardigheid met dit soort software. In de lerarenopleiding informatica moet in de cursus(sen) computergebruik en applicatiesoftware de nadruk voluit liggen op gestructureerd en exploratief werken. Bovendien moet men ervoor waken, dat tijd verloren gaat aan onderwerpen die de studenten al beheersen of relatief gemakkelijk zelfstandig kunnen aanpakken. In onze hogeschool werd ervoor gekozen nauwelijks of helemaal geen expliciete studietijd uit te trekken voor

7

elementair computer- en internetgebruik, presentatiesoftware en tekstverwerking.4 Leren werken met een rekenblad is wel goed voor 1,5 studiepunten5, terwijl aan gegevensbeheer ongeveer 3 studiepunten besteed worden. Bij beide onderdelen gaat omzeggens geen aandacht naar opmaak, bestandsbehandeling, enzovoort, maar staat gestructureerd, probleemoplossend denken en handelen centraal. Dit vertaalt zich bijvoorbeeld in ruime aandacht voor gegevensbankontwerp en –normalisatie, geïntegreerd werken met verschillende toepassingen en het zelf schrijven van korte programma’s om de ingebouwde functionaliteit aan te vullen. Bij de cursussen applicatiesoftware wordt Microsoft Office als werkmiddel gehanteerd, maar we vinden dit zelf intussen een te nauwe invalshoek. Verder stellen we vast dat onze instroom in toenemende mate het werken met een rekenblad deels al beheerst. We denken er daarom aan dat onderdeel in te perken, en voldoende plaats in te ruimen voor open software [Ma03’,sbruy,sfree], met inbegrip van LaTeX [slat], naast Microsoft Office.

4

ICT leren begrijpen

ICT is de technologie voor het verzamelen, bewaren, verwerken en verspreiden van gegevens, informatie en communicatie. De wetenschap informatica bestudeert deze technologie en de principes die ermee samenhangen. Informatica in het secundair onderwijs kan en moet inzicht verschaffen in deze materie. Men kan zich afvragen waarom het belangrijker is te begrijpen hoe een computer, een netwerk en het internet werken dan pakweg een televisietoestel, een bromfiets, een gloeilamp of een elektrische heggenschaar. Mijn antwoord op deze vraag is meervoudig. In de eerste plaats valt het sowieso te betreuren dat technologie in het (algemeen vormend) Vlaams secundair onderwijs zo stiefmoederlijk wordt behandeld. Ieder van ons is tegenwoordig vrijwel continu door complexe technologie omgeven, en het feit dat ons onderwijs onvoldoende inzicht verschaft in de werking en de gevolgen ervan laat ons meer bevreemd, minder weerbaar en minder mondig achter dan nodig is. Vervolgens meen ik dat binnen het geheel aan technologie ICT en informatica een wat speciale plaats innemen, en wel in drievoudige zin. Ten eerste kan men niet ontkennen dat informatica een volwaardige wetenschap is, waaraan de meeste universitaire faculteiten Wetenschappen een apart departement, onderzoeksgroep en/of studierichting wijden. Als informatica zich dus heeft opgewerkt tot een menselijk kennisdomein naast wiskunde, natuurkunde, scheikunde, biologie, enzovoort, lijkt het moeilijk uit te leggen waarom die allemaal wel, en informatica niet aan bod zouden komen in het secundair onderwijs. Ten tweede is ICT een heel erg complexe technologie, en wordt de gebruiker ervan geregeld met die complexiteit geconfronteerd, bij problemen, of bij veranderingen en vernieuwingen, of bij minder gebruiksvriendelijke toepassingen, of in verkoopspraatjes, enzovoort. Het is precies deze complexiteit die ervoor zorgt dat bij veel (zelfs ook jonge) mensen een flinke drempelvrees bestaat tegenover (nieuwe) ICT. Wie echter voldoende inzicht heeft verkregen, zal genieten van een verhoogde weerbaarheid . Ten derde is informatieverwerking een activiteit die meer dan vele andere takken van technologie maatschappelijke en persoonlijke vragen oproept. Debatten over privacy, intellectuele eigendom, ICT-gebruik op het werk of op school, kunstmatige intelligentie, enzovoort, kunnen beter begrepen en gevoerd worden als men over voldoende inzicht beschikt in de technische principes die eraan ten grondslag liggen.

4

Om hun beheersing van tekstverwerking te bewijzen, moeten onze studenten tegen het einde van het eerste jaar wel een werkstuk inleveren dat ook op dat vlak wordt beoordeeld. 5 Een studiepunt staat voor 25 à 30 uren werk- en studeertijd, lessen en oefenzittingen inbegrepen.

8

Vanaf de tweede graad moet het leren begrijpen van ICT in het informaticaonderwijs mee op de voorgrond treden. Dit houdt in dat bij de eventuele behandeling van applicatiesoftware zoals rekenbladen en (vooral) pakketten voor gegevensbeheer voldoende inzicht moet worden meegegeven in de principes uit de informatica die eraan ten grondslag liggen. In het ASO en heel wat richtingen in het TSO moet dit aspect primeren op het leren gebruiken van een concreet pakket. Ook betreffende hardware, besturingssystemen en netwerken kunnen nu heel wat interessante, dieper gravende aspecten met de leerlingen verkend worden. Vanzelfsprekend zal de mate van diepgang daarbij aangepast worden aan het profiel van de betrokken studierichting, de leeftijd van de leerlingen en de beschikbare tijd. Vooral in de tweede graad moet men ervoor zorgen voldoende verwijzingen in te bouwen naar de concrete ervaringen die leerlingen zelf opdoen als gevolg van eigen of andermans computergebruik. Een wat diepgaander studie van het internet biedt daartoe uitstekende kansen: hoe werken zoekmachines, hoe komt het dat men soms andere informatie krijgt dan men gevraagd heeft, wat kan men doen om de surfsnelheid te verhogen, hoe worden internetpagina’s gemaakt en wat betekent de informatie die je aantreft in de broncode ervan, hoe kan je je e-mails beveiligen tegen afluisteren, hoe kan je je beschermen tegen spam, hoe werken cookies, wat is een firewall, enzovoort. ICT bestaat voor een groot deel uit software en programmeren hoort tot de essentie van informatica. Het is een zaak van elementaire intellectuele eerlijkheid dat het informaticacurriculum in het secundair onderwijs aan dit aspect voldoende aandacht besteedt. Leerlingen moeten leren wat een computerprogramma is, hoe het in elkaar zit en hoe het door mensen gemaakt en door computers uitgevoerd wordt. Een inzicht in de aard van computerprogramma’s, de manier waarop ze voorgesteld en uitgevoerd worden, en wat ze een computer wel en niet kunnen laten doen is onmisbaar bij een goed begrip van ICT en draagt in betekenisvolle mate bij tot voldoende zelfvertrouwen en weerbaarheid tegenover deze technologie. Om echt te appreciëren wat programmeren inhoudt, moet je het zelf doen. Leren programmeren is echter moeilijk, en het valt te betwijfelen, of dit voor alle leerlingen een haalbare doelstelling is. In een aantal studierichtingen kan daarom wellicht worden volstaan met een grotendeels beschouwende kennismaking met de structuur en opbouw van computerprogramma’s. In welke mate, om welke redenen en op welke manieren zelf programmeren een plaats verdient in het curriculum, bekijken we van naderbij in paragraaf 5. In elk geval moet worden vermeden dat leerlingen de secundaire school verlaten, en een studiekeuze in het hoger onderwijs maken, terwijl ze denken dat informatica staat voor het gebruiken van applicatiesoftware. Het is belangrijk kinderen en jongeren op een veilige en gezonde manier te leren omgaan met computers en internet [DO02’,Va01,soict], en die aspecten moeten aandacht krijgen zodra computergebuik op het programma staat. Maar met ICT hangen heel wat ruimere ethische en maatschappelijke kwesties samen [Ma00,s11g]. Vanaf de tweede graad kunnen en moeten die (ook) in de informaticales aan bod komen. De informaticaleraar kan onderwerpen als gegevensbanken en privacy, privacy op het internet, illegaal gekopiëerde software, muziek, films en spellen, open en vrije software, virussen en hacking, enzovoort met de nodige technische kennis van zaken aanbrengen en/of kaderen, en bovendien tonen dat ook “technici” een ethische verantwoordelijkheid dragen voor hun daden en producten. We mogen bij jonge mensen niet de indruk wekken dat ethiek enkel iets is voor de lessen godsdienst of zedenleer. Verder is het ook belangrijk met jongeren stil te staan bij de functionaliteit van hun computergebruik. ICT-gebruik is een middel, geen doel op zich. En als computergebruiker moet je goed in de gaten houden of je computergebruik je doel wel dient, en of jij het bent die de agenda blijft bepalen en niet de technologie die je gebruikt. We willen beklemtonen dat een goed begrip van ICT maar gedeeltelijk kan worden bereikt door middel van ICT-gebruik. Het is daarom cruciaal de computer tijdens de

9

informaticales op tijd terzijde te schuiven, en samen na te denken over wat er zich achter de schermen én in de hoofden afspeelt. Zo kan ICT zeker ook aanleiding zijn tot discussie, debat, sociale interactie, en het vormen van genuanceerde oordelen [Ma02]. Het is beslist niet waar dat leerlingen in de secundaire school daartoe nog niet in staat zijn, maar het is wel zo dat men ze het meest kan aanspreken door een algemene problematiek te benaderen vanuit situaties die voor hen persoonlijk zo herkenbaar mogelijk zijn. In de lerarenopleiding informatica moet het technische inzicht natuurlijk wel zo veel mogelijk berusten op zelf doen. Dit neemt niet weg dat ook daar zelf doen niet volstaat. Er is veel te weinig tijd om de studenten met de gehele informatica vertrouwd te maken, en de opleiding zal er daarom resoluut voor opteren zeker een goed begrip (en een goede beheersing) mee te geven van de belangrijke concepten en principes. Met die bagage kunnen de studenten vervolgens, ook nadat ze afgestudeerd zijn, aan de slag om zich concrete kennis en vaardigheden eigen te maken die ze tijdens hun basisopleiding niet verwierven. Zo zijn ze bovendien goed voorbereid op de elkaar snel opvolgende min of meer oppervlakkige veranderingen die zo kenmerkend zijn voor het ICT-wereldje. Verder is het zeer belangrijk dat in de lerarenopleiding voldoende aandacht uitgaat naar de talrijke ethische en maatschappelijke aspecten van ICT. Daarnaast is het verstrekken en bespreken van voldoende meta-informatie bij de vaktechnische opleiding cruciaal. Studenten moeten niet enkel leren nauwkeurig, gestructureerd en exploratief te werk te gaan, ze moeten ook weten dàt ze dat leren en waarom. En het moet duidelijk zijn hoe en waarom ze deze aspecten centraal kunnen stellen in hun eigen onderwijs. Dit artikel handelt niet over het wiskunde-onderwijs in de secundaire school, maar er hoort een hele moot wiskunde bij informatica. Wie de meer theoretische aspecten van informatica wil vatten, moet wiskunde bedrijven. We kunnen daarom deze paragraaf niet afsluiten zonder een korte beschouwing over de wiskundige fundamenten van de informatica en de relevantie daarvan voor het secundair onderwijs. Tot de wiskundige grondslagen van de informatica behoren onderwerpen als logica, combinatoriek en recursievergelijkingen, complexiteitstheorie, grafentheorie, formele taaltheorie en automatentheorie [DD02,BC89,Jo84,Li00]. Samen vormen zij min of meer een geheel dat bekend staat als discrete wiskunde, omdat deze wiskunde, anders dan de klassieke analyse en meetkunde, zich richt naar discrete, niet continue processen. Veel van deze wiskunde is uitermate boeiend, en enkele van de meest intrigerende inzichten van de twintigste eeuwse wiskunde betreffen deze terreinen. Het voert helaas ver buiten de context van dit artikel om hier meer in detail te treden. Met spijt moeten we echter vaststellen dat momenteel in het secundair wiskunde-onderwijs van al dit moois geen spoor te bekennen valt, terwijl dat nochtans zeer wel mogelijk zou zijn.

5

ICT leren maken (en/of onderhouden)

De kern van informatica is gelegen in de ontwikkeling van software. Een computer voert programma’s uit: voorschriften voor het manipuleren en verwerken van gegevens om een gegeven probleem op te lossen of een welbepaalde taak af te handelen. Veel informatici houden zich bezig met de productie van dergelijke programma’s. Het opstellen van algoritmen en programma’s vergt nauwgezet, logisch redeneren en gestructureerd, probleemoplossend denken. Het begrijpen van wat grotere problemen en het opsplitsen ervan in geschikte deelproblemen is bovendien een uitstekende gelegenheid om het analytisch

10

denkvermogen te oefenen. Het samenbrengen van deeloplossingen tot een omvattend geheel doet dan weer beroep op synthetisch denken. Onderwijs in algoritmiek en programmeren beoogt, op het vlak van algemene vorming, dan ook de ontwikkeling van deze drie aspecten van het menselijk redeneervermogen [Ma02]. Opnieuw is het buitengewoon belangrijk te beseffen dat ICT-gebruik bij deze onderneming een rol te spelen heeft, maar niet de hoofdrol [Ma02,Ma03]. De computer helpt bij het ontwikkelen en uittesten van programma’s, maar het is evenzeer nodig voldoende tijd te nemen om het probleem te analyseren en een ontwerp van oplossing te maken, gewoon met je hersenen, een stuk papier en een potlood. Het is net in deze fase(s) dat de rijkste vormingskansen besloten liggen. Ik heb deze thematiek elders [Ma02] uitgebreider behandeld, en wil de geïnteresseerde lezer graag daarnaar verwijzen. In dit artikel bekijken we wel van naderbij wat programmeren in het secundair onderwijs zou kunnen inhouden. Programmeren is niet makkelijk. Het lijkt aangewezen leerlingen niet voor het vierde jaar secundair onderwijs te confronteren met een echte programmeertaal. Ik meen ook dat het vereiste abstractieniveau programmeren ongeschikt maakt voor het BSO. Vanaf het vierde jaar in ASO en TSO kan het echter wel, en met goed gevolg, zeker in die richtingen die een zekere affiniteit hebben met wiskunde. Programmeren doet qua denkwijze en abstractieniveau namelijk deels beroep op dezelfde talenten als wiskunde. Toch meen ik dat er voor programmeren een specifieke plaats en rol is naast wiskunde. Ten eerste maakt het gebruik van computers om programma’s te testen en uit te voeren programmeren toch wat concreter dan de meeste wiskunde, en voor heel wat leerlingen daardoor leuker en motiverender. Een tweede verschil is subtieler, maar daarom niet minder belangrijk. Wiskunde is een erg rijpe wetenschap en de meeste wiskundige problemen (op het niveau van het secundair onderwijs) werden netjes in klassen ondergebracht waarvoor gestandaardiseerde oplossingsmethodes beschikbaar zijn. Wiskunde-onderwijs wordt in veel gevallen door de leerlingen dan ook gepercipiëerd als het inoefenen van vooraf uitgetekende recepten voor het behandelen van specifieke soorten problemen. Bij programmeren is dat vooralsnog veel minder het geval. De beginnende programmeur wordt geoefend in enkele algemene denkstrategieën en programmeertechnieken, en hij leert hoe hij oplossingen voor deelproblemen uit softwarebibliotheken kan gebruiken in zijn eigen programma, maar vervolgens moet hij het grootste deel van de probleemanalyse en het ontwerp van een oplossing op eigen houtje tot een goed einde brengen. Dit denkproces wordt door leerlingen en studenten ervaren als meer open dan dat in de wiskunde. Het ontlokte één van mijn eerstejaarsstudenten in de hogeschool, uit een ASO-richting met zes uren wiskunde per week, maar zonder voorkennis van programmeren, de volgende uitspraak: “Ik vind programmeren heel anders dan wiskunde; bij programmeren moet je zèlf denken!” Navraag bij andere studenten en zelfs bij vrienden en kennissen leerde dat hij met die indruk zeker niet alleen staat. Welke talen en werktuigen kan je gebruiken om programmeren te onderwijzen in het secundair onderwijs? Vanuit de bezorgdheid dat werken met een echte programmeertaal, mede vanwege de beperkte hoeveelheid beschikbare tijd, voor veel leerlingen in het vierde jaar te lastig is, introduceerde het VSKO Isolab [Bu99], een op Karel de Robot [Pa81] gebaseerde omgeving voor het ontwikkelen en uitvoeren van eenvoudige algoritmen. De ervaringen met deze benadering zijn gemengd. Als de leraar voldoende thuis is in algoritmiek en programmeren kunnen deze lessen heel zinvol zijn, ook op het vlak van het leren begrijpen van ICT (zie paragraaf 4). Als dat niet het geval is, weet de leraar zelf dikwijls niet waarom Isolab in het leerplan staat, en leren de leerlingen “met een autootje rijden”. Mede doordat in het huidige vak informatica in de tweede graad een utilitair sfeertje hangt, hebben leerlingen ook wel eens moeite met het “nutteloze” van Isolab. Ten slotte oogt

11

de gebruikersinterface van Isolab vrij oubollig en wil de software wel eens problemen geven op moderne netwerksystemen. Werken met een echte programmeertaal is een waardevol alternatief, dat recent ook in het katholieke onderwijs weer aan belangstelling wint. Dan stelt zich echter de vraag hoe dit onderwijs moet worden aangepakt en welke specifieke programmeertaal er best bij wordt gebruikt. Van 1980 tot 1995 was de programmeertaal Pascal [Go94] de voor de hand liggende keuze: de taal was uitdrukkelijk ontworpen om beginnende programmeurs goed te leren programmeren in een stijl die destijds aangeraden werd bij het schrijven van programma’s in een procedurale taal. Bovendien was in de handel Turbo Pascal beschikbaar, een ontwikkelomgeving voor Pascal op PC die heel bruikbaar was in het onderwijs. In het gemeenschapsonderwijs is Pascal trouwens ononderbroken het middel geweest om leerlingen te laten kennismaken met programmeren in de tweede graad van het secundair onderwijs. Als het vak informatica wordt aangeboden in de derde graad van het ASO werd en wordt er ook meestal geprogrammeerd in Pascal. Na 1995 is de situatie wat complexer geworden doordat in het hoger onderwijs en de industrie objectgerichte talen populair geworden zijn, en Pascal geen objectgerichte taal is. Bovendien zijn objectgerichte talen conceptueel complexer dan eenvoudige procedurale, en heel wat handboeken objectgericht programmeren blijken die complexiteit niet goed meester te kunnen. In het secundair onderwijs lijken zich anno 2003 drie belangrijke opties af te tekenen voor wie met een objectgerichte taal aan de slag wil. Een eerste mogelijkheid is Visual Basic [svb], de huistaal van Microsoft. Zij biedt het voordeel dat ze goed aansluit bij de populaire softwaresuite Microsoft Office, en geïntegreerd is in recente Microsoft benaderingen voor de ontwikkeling van materiaal voor het internet. Nadelen van de taal zijn de vooralsnog onvolledige implementatie van objectgerichte concepten, en de nagenoeg volledige afwezigheid ervan in het hoger onderwijs. Inderdaad, de afstamming van de hobbytaal Basic en de associatie met één bepaald bedrijf zorgen ervoor dat Visual Basic in academische kringen niet ernstig genomen wordt. Een goed alternatief wordt geboden door Delphi [sdelp], de objectgerichte opvolger van (Turbo) Pascal. Delphi is een meesterlijk stuk informatica, maar net als Visual Basic gebonden aan één bedrijf (evenwel een ander). In heel wat opzichten lijken Visual Basic en Delphi op elkaar, maar Visual Basic is iets meer gericht naar eenvoud in gebruik, en Delphi meer naar kracht bij professionele softwareontwikkeling. In beide gevallen zijn taal en ontwikkelomgeving één geheel, enkel beschikbaar voor PC (Delphi recent echter ook onder Linux), waarin een beginnende programmeur met enige moeite zijn weg zoekt tussen al de toeters en bellen. In het hoger onderwijs (computerwetenschappen, informatica, toegepaste informatica,…) werd de laatste jaren overgeschakeld op Java [DD03,Ec02,sjava] als programmeertaal om te leren programmeren. Ook in het secundair onderwijs lijkt deze taal goed bruikbaar, maar dan moet er wel zorgvuldig op worden gelet de verschillende concepten en technieken één voor één te introduceren, en de praktische oefeningen te laten uitvoeren in een ontwikkelomgeving die liefst modern oogt, maar niet al te complex is. Riley [Ri03] stelde recent een benadering voor die goed geschikt lijkt voor zowel het secundair onderwijs als de lerarenopleiding informatica. Praktijkonderzoek en ontwikkelingswerk zullen moeten uitwijzen of dit inderdaad zo is. Intussen werden in Nederland voor de laatste jaren van het secundair onderwijs vier alternatieve modules rond programmeren uitgewerkt, respectievelijk in Pascal, Visual Basic, Java en Delphi [Fu02]. In Vlaanderen krijgen momenteel (bijna) alle leerlingen informatica in de tweede graad, terwijl informatica in de derde graad slechts op het programma staat van een heel erg beperkt aantal studierichtingen. Als de leerlingen in het vijfde en het zesde jaar in principe verder zullen gaan met programmeren, verdient het aanbeveling in het vierde jaar al gewoon te beginnen met de taal en de aanpak die nadien wordt verdergezet. Als dat niet het geval zal zijn, kan er, met het oog op de beperkte hoeveelheid beschikbare tijd, voor gekozen worden

12

de beginselen van programmeren te verkennen met een instrument dat wat eenvoudiger is dan Visual Basic, Delphi of Java. We denken daarbij bijvoorbeeld aan VBA [svba] of JavaScript6 [sjs] of Lingo in Director [slin]. In alle gevallen moet de leraar zelf voldoende beslagen het ijs betreden en dient hij ervoor te waken, dat hij zijn leerlingen over- of onderschat. Java en JavaScript danken hun populariteit, ook bij jongeren, in hoge mate aan hun geschiktheid voor het internet. Sinds 1995 hebben het world wide web en het internet een hoge vlucht genomen. Ook bij jongeren is het medium heel populair. In paragraaf 3 hadden we het al over de noodzaak kinderen het internet goed te leren gebruiken. Het secundair onderwijs kan het daarbij echter niet laten. Wie zelf geen webpagina’s kan maken, is niet meer helemaal mondig. Er zijn programma’s beschikbaar die toelaten webpagina’s te maken met een minimale inspanning en vrijwel zonder kennis van zaken, maar het resultaat laat dan wel eens te wensen over. Daarom moeten leerlingen in het secundair onderwijs minstens een inleiding krijgen tot de technische principes van webdesign (die overigens helemaal niet lastig zijn). Als de tijd, de belangstelling en de beschikbare expertise in het lerarenteam het toelaten kan vervolgens de inleiding tot programmeren in het vierde jaar uitstekend gekoppeld worden aan verdere webontwikkeling. Bij vele leerlingen zal de motivatie zeer gestimuleerd worden door zo’n aanpak. De voorbije twee decennia zijn het gebruik en het belang van computernetwerken fors toegenomen. Een netwerk met servers, clients, randapparatuur en communicatie met de buitenwereld opzetten, van de nodige software voorzien, operationeel houden en beveiligen is beslist een erg complexe aangelegenheid. Opnieuw zijn systematiek, nauwkeurigheid en structuur evenals zelfvertrouwen, durf en een explorerende attitude van cruciaal belang. Onderwijs in het opzetten en onderhouden van netwerken biedt dan ook uitstekende kansen voor persoonlijke ontplooiing, vorming en professionele ontwikkeling. Bovendien spelen nu concrete handelingen in de stoffelijke wereld een grote rol. Deze materie kan daarom leerlingen aanspreken die programmeren te abstract vinden. In de derde graad van het TSO wordt sinds enkele jaren binnen de handelssector een optie informaticabeheer ingericht. Het programma voorziet tot tien lesuren informatica per week en de klemtoon ligt er in aanzienlijke mate op het opzetten en beheren van netwerken. Ik meen dat het leerplan informaticabeheer wat te bescheiden blijft op het vlak van leren programmeren, maar al bij al past deze studierichting in principe uitstekend in een TSO-profiel. Nu de eerste lichtingen leerlingen afgestudeerd zijn, kunnen we echter vaststellen dat de oorspronkelijke doelstelling betreffende onmiddellijke instroom op de arbeidsmarkt wellicht wat te hoog gegrepen was. Mits voldoende aandacht voor programmeren kunnen de afgestudeerden wel goed voorbereid zijn op hogere studies in bijvoorbeeld de toegepaste informatica. Het grote probleem van de optie ligt echter bij de instroom. Veelal krijgen leerlingen in de informaticalessen in de tweede graad een heel verkeerd beeld van waar informatica voor staat. De “freaks” vullen dat dan zelf aan met computergebruik thuis en in de hobbyclub via de trial-and-errormethode. Dergelijke hobbyisten kiezen in groten getale voor informaticabeheer omdat zij verwachten dat het er dan op school ook zo aan toe zal gaan. Waarna zij met een klap tegen de lamp lopen. Eén van de meest betreurenswaardige mistoestanden in het Vlaamse informaticaonderwijs op secundair niveau is het (bijna geheel) ontbreken van een ernstig vak informatica in de derde graad van het ASO. Er zijn daarvoor geen goede redenen aan te voeren, en in Nederland (bijvoorbeeld) bestaat zo’n (keuze)vak wel [Fu02,sined]. Het omvat, gespreid over twee jaar, ongeveer 280 uren studietijd. Vertaald naar onze situatie betekent dit 6

Ondanks de naam heeft JavaScript helemaal niets met de programmeertaal Java te maken…

13

ongeveer 4 lesuren per week gedurende het vijfde en het zesde jaar. In die tijd kan een verantwoorde inleiding tot de informatica7 worden gegeven met klemtonen die horen bij het ASO. Zoals wij in deze en de vorige paragraaf konden vaststellen, zijn de kansen voor persoonlijke ontplooiing, evenals wetenschappelijke en maatschappelijke vorming daarbij legio.

6

Samenvatting en besluit

We hebben in dit artikel onderzocht welke plaats het vak informatica toekomt in het secundair onderwijs, en welke klemtonen er best in de lerarenopleiding informatica aan een hogeschool gelegd worden. We hebben daarbij onderscheid gemaakt tussen drie aspecten van informatica: ICT leren gebruiken, ICT leren begrijpen en ICT leren maken. Ondanks het feit dat deze drie aspecten in de praktijk dikwijls met elkaar verweven zijn, hebben we toch een optimale leerlijn kunnen vaststellen met de klemtoon op respectievelijk ICT-gebruik in de eerste graad, ICT-begrip vanaf de tweede graad en ICT-productie vanaf het vierde jaar. We zagen dat informatica in bijna al zijn aspecten een combinatie vergt van nauwgezette logica en gestructureerd denken enerzijds en zelfvertrouwen en exploratie anderzijds. Deze tot op zekere hoogte tegenstrijdige manieren om de wereld te benaderen samen verwezenlijken is niet gemakkelijk, maar in deze uitdaging is nu net de kern gelegen van de vormende waarde die informatica te bieden heeft. In het algemeen slaagt informatica er op dit ogenblik niet in haar potentiële waarde voor het secundair onderwijs ook metterdaad te realiseren. Om daarin verbetering te brengen is het nodig leraren voldoende goed op te leiden en/of om te scholen, de juiste klemtonen in de leerplannen aan te brengen en/of te bewaken, kwaliteitsvolle handboeken te ontwikkelen en/of het gebruik ervan te stimuleren, en in de lessentabellen voldoende plaats in te ruimen en/of te behouden voor informatica, met name in de derde graad van het ASO.

7

Naschrift: ICT als leermiddel en als beleidsprioriteit

We hebben het in dit artikel gehad over informatica als vak in het secundair onderwijs. Specifiek aan zo’n vak is dat ICT er min of meer het belangrijkste leerdoel uitmaakt. Daarbij wordt ICT haast vanzelfsprekend (dikwijls zelfs te vanzelfsprekend) als leermiddel ingezet. ICT wordt echter ook nadrukkelijk naar voren geschoven als leermiddel8 (en zelfs leerdoel) in andere vakken [DO02,He99, Im99,La02]. Het valt op dat in dat debat informatici uitblinken door afwezigheid. Dat is misschien te verwachten, want we verlaten hier het terrein van de informatica en betreden dat van opvoedkunde en didactiek. Toch is het een beetje jammer, al was het maar omdat informatici leven in een subcultuur waar ICT al decennialang een courant werkmiddel is, terwijl de technologie in vele andere disciplines nog steeds als relatief nieuw ervaren wordt. In de hoop vanuit die achtergrond, alsmede vanuit mijn betrokkenheid bij het onderwijs, iets tot de lopende discussies te kunnen

7

Daarvan zal leren programmeren een belangrijk onderdeel zijn, maar het vak in zijn geheel moet beslist veel ruimer opgevat worden, met voldoende aandacht voor systeemanalyse en –ontwerp, hardware, gegevensbeheer, webdesign en netwerkbeheer. En waarom zouden kunstmatige intelligentie en theoretische informatica ook niet aan bod kunnen komen? 8 In sommige teksten [DC02,DO02] wordt een onderscheid gemaakt tussen leren met en leren door ICT, waarbij de term “leermiddel” voor die laatste modus operandi voorbehouden blijft. In dit artikel maken wij een dergelijk onderscheid niet.

14

bijdragen, sluit ik dit artikel af met een kort, persoonlijk ingekleurd, naschrift over ICT als leermiddel en als beleidsprioriteit. Het lijdt geen twijfel dat met computers en internet interessante leermiddelen hun intrede hebben gedaan in onze scholen [He99,VG02,Vb02,VR00]. ICT kan helpen bij differentiatie, individuele remediëring, al dan niet interactieve, visueel rijke, schematische voorstellingen van de werkelijkheid, informatietoevoer, communicatie, enzovoort. ICT wordt bovendien dikwijls gezien als een katalysator voor een nieuw soort onderwijs, waarbij de leraar zich letterlijk en figuurlijk tussen de leerlingen beweegt om hen te begeleiden bij het leren en het leren leren [VR99]. Andere auteurs menen dat deze verwachtingen te hoog gespannen zijn [An02’] en/of getuigen van een verkeerde inschatting van de werkelijk cruciale factoren [Ho99,SD02]. Ik ben geneigd deze laatsten bij te treden. Instrumenten als digitale leerplatformen kunnen samenwerkend leren ondersteunen, maar niet veroorzaken. Een sfeer van openheid en samenwerking waarbij het onderwijs grotendeels door de lerenden mee gestuurd wordt, moet door mensen gecreëerd worden [Ma03]. Aan machines kan je dat niet overlaten. De onderscheiden bijdragen aan het debat betreffende ICT als leermiddel in het onderwijs zijn van wisselende kwaliteit en veel te talrijk om hier allemaal te bespreken. Ik licht er nog even twee aspecten uit die mij bijzonder ter harte gaan. Ten eerste moet wie ICT als leermiddel gebruikt, goed beseffen dat het instrument niet neutraal is [La02’]. Visuele voorstellingen van wiskundige concepten met grafische rekenmachines of programma’s als Cabri bijvoorbeeld hebben de neiging de aandacht te kanaliseren naar het visueel voorgestelde en voorstelbare. Daarmee gaat een deel van het abstracte en universele karakter van de wiskunde verloren. Dit hoeft niet noodzakelijk nefast te zijn voor het geboden onderwijs, maar men moet wel goed beseffen wat men aan het doen is. Wie beweert dat de leerlingen al tekenend wiskundige stellingen bewijzen [VR00], dwaalt gewoonlijk. Analoge verschijnselen doen zich voor bij ICT-gebruik in andere vakken. Zoals hoger al werd vastgesteld, is het in het informatica-onderwijs alleszins van cruciaal belang om ICT-gebruik regelmatig te vermijden, als men leerlingen op een voldoende gestructureerde en diepgaande wijze ICT wil leren gebruiken, begrijpen en/of maken. Een tweede punt betreft de “informatiemaatschappij”, waarvan een aantal auteurs het internet als de emanatie bij uitstek schijnen te beschouwen. In deze “informatiemaatschappij” is er zo veel specifieke informatie en komt er zo snel nieuwe bij dat het niet langer erg belangrijk zou zijn iets te leren, maar dat leerlingen vooral moeten leren leren. Mijns inziens is in deze redenering de premisse grotendeels juist9, maar de conclusie niet. Nieuwe dingen leren is veel gemakkelijker als je in het betrokken domein beschikt over een goed begrip van de basisconcepten en de fundamentele technieken goed beheerst. En die veranderen helemaal niet zo snel. In de informatica bijvoorbeeld dateren de meeste van voor 1970. Meer dan ooit is het dus belangrijk wat je leert, en alle betrokkenen bij het onderwijs moeten dat terdege beseffen! Wie zich verdiept in het onderwijsbeleid betreffende ICT [DO02,DC02,Wu02], begeeft zich op een glibberig pad. De indruk dringt zich op dat industriële belangen mee de toon zetten op Europees niveau, bijvoorbeeld bij de besluitvorming betreffende het ECDL, betreffende het aantal gewenste computers per leerling in kleuterscholen, lagere scholen en secundaire scholen, betreffende het steevast in één adem vernoemen van twee heel verschillende dingen als onderwijs en opleiding, enzovoort. Op nationaal niveau, waar het democratisch gehalte van de besluitvorming in principe hoger ligt, kan blijkbaar 9

Anderzijds mogen we het belang van de informatiestortvloed op het internet niet overschatten. Tot nader order is zelfs voor de meeste hoog opgeleide “kenniswerkers” zoeken op het world wide web geen sleutelactiviteit in professionele context, behalve misschien voor journalisten en … leraars.

15

onvoldoende tegengas gegeven worden tegen de Europese retoriek. Op een Vlaamse beleidstekst was het lang wachten, en het resultaat is op een aantal belangrijke vlakken onbevredigend en niet zelden zelfs ergerniswekkend. Een diepgaande analyse van de visietekst van het Departement onderwijs [DO02] voert ons evenwel buiten het bestek van dit artikel. Ik verwijs echter heel graag naar de bijzonder lezenswaardige eindverhandeling van Wuyts [Wu02]. De definitieve redactie daarvan heeft weliswaar plaatsgevonden voor de vermelde visietekst beschikbaar kwam, maar de kritische bemerkingen die men er aantreft, blijven even relevant. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor een goede inschakeling van ICT in het onderwijs ligt bij pedagogische begeleiders, directies, lerarenopleiders, leraars en leerlingen. Zij zijn het die soms dankzij en soms ondanks het gevoerde of juist niet gevoerde beleid zelf op zoek moeten blijven gaan naar het onderwijs dat zij willen maken en de beste manieren om dat te doen. Daarbij kan ICT een nuttig hulpmiddel zijn, maar goed onderwijs is nog altijd veel meer een product van mensen dan van machines. Gelukkig maar.

Dank Voor inspirerende gesprekken over ICT en/of informatica in het onderwijs bedank ik graag Hans Annoot, Anja Balanskat, Eddy Daniëls, Hilde De Gezelle, Bart Demoen, Danny De Schreye, Karel De Vlaminck, Ingrid De Wolf, Gerben Dierick, Lou Florin, Renaat Frans, Peter Graller, Els Laenens, Fernand Mesdom, Filip Neven, Henk Olivié, Lieve Smeulders, Jef Staes, Stefaan Ternier, Luc Vandeput, Geert Vandersickel, Freddy Vanhaelewyn, Wim Vanhoof, Luc Vervaeke, Hervé Wellens, Mannu Wuyts en mijn studenten in de lerarenopleiding van de KHL. Stefaan Ternier las aandachtig een eerdere versie van het artikel en zijn gewaardeerde commentaar verhoogde de kwaliteit van het eindresultaat.

Referenties [AG00] Annoot, H. en Govaerts, W., Hype hype hoer@, Kritische noten bij de invoering van computers in het onderwijs, Rudolf Steiner Academie, Antwerpen, 2000. [An02] Annoot, H., e.a., De computer en zijn leerling, Nadenken over ICT en internet in de klas, Acco, Leuven, 2002. [An02’] Annoot, H., De angsthaas en de bijtschilpad, Een kritische reflectie op de invoering van ICT in het onderwijs, in [An02], pp. 99-133, 2002. [BC89] Barnier, W. en Chan, J.B., Discrete Mathematics with applications, West publishing co. Saint Paul, 1989. [Bi97] Biermann, A.W., Great Ideas in Computer Science, 2nd edition, MIT Press, Cambridge (MA), 1997. [Br03] Brookshear, J.G., Computer Science, an Overview, Addison Wesley / Pearson Education, Boston, 2003. [Bu99] Buysse, P., Probleemoplossend werken met Isolab voor Windows, Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1999. [DC02] De Craemer, J., De computer en zijn meester, in [La02], pp. 87-104, 2002. [DD03] Deitel, H.M. en Deitel, P.J., Java How to Program (5th ed.), Prentice Hall, New Jersey, 2003.

16

[DD02] De Kimpe, K. en Demoen, B., Fundamenten voor de informatica, cursusnota’s, Katholieke Universiteit Leuven, 2002. [DO02] Departement Onderwijs, Visietekst ICT in het onderwijs 2002-2004, Vlaamse regering, 2002. [DO02’] Departement Onderwijs, Klikvast, ook op de informatiesnelweg, Tips voor veilig ICT-gebruik op school, Vlaamse regering, 2002. [Ec02] Eckel, B., Thinking in Java, 3rd edition, Prentice Hall, New Jersey, 2002. [Fu02] Fundament Informatica, ICT voor de tweede fase, Instruct, 2002. [Go94] Gottfried, B., Schaum’s Outline of Programming with Pascal, McGraw-Hill, New York, 1994. [He99] Herring, J.E., Exploiting the internet as an information resource in schools, Library Association Publishing, London, 1999. [Ho99] Holemans, D., Wat valt er nog te leren na internet? Enkele kritische kanttekeningen bij de invoering van informatie- en communicatietechnologieën in het onderwijs, Impuls, 30(2), Acco, Leuven, pp. 67-80, 1999. [Im99] Impuls (voor onderwijsbegeleiding): Themanummers informatie- en communicatietechnologie, 30(2&3), Acco, 1999-2000. [Jo84] Johnsonbaugh, R., Discrete Mathematics, MacMillan, 1984. [La02] Lambeir, B. (red.), Opvoeding en onderwijs in het informatietijdperk: virtuele of reële pedagogiek, Themanummer van het Pedagogisch Tijdschrift, 27(2/3), 2002. [La02’] Lambeir, B., Postmoderne opvoeding in de 21ste eeuw: op de grens tussen realiteit en virtualiteit, in [La02], pp. 175-194, 2002. [Li00] Linz, P., An introduction to Formal Languages and Automata, Jones and Bartlett, 2000. [Ma00] Martens, B., Het elfde gebod, Beschouwingen over informatietechnologie, ethiek en samenleving, Acco, Leuven, 2000. [Ma02] Martens, B., ICT en algemene vorming in de lessen informatica, in [An02], pp. 5368, 2002. [Ma03] Martens, B., ICT, algemene vorming en onderwijssturing in een lerarenopleiding informatica, Programmaboek en CD-rom Velon2003, Leuven, 2003. [Ma03’] Martens, B., Ethiek en veiligheid in de computerklas, in ICT en onderwijsvernieuwing, 3, Wolters-Plantyn, pp. ???-???, 2003. [Pa81] Pattis, R.E., Karel The Robot, A gentle introduction to the art of programming, John Wiley & Sons, New York, 1981. [Ri03] Riley, D.D., The Object of Java, BlueJ Edition, Addison Wesley / Pearson Education, Boston, 2003. [SD02] Staes, J. en Daniëls, E., Symptoom en syndroom worden verward, Wie ICT in opleiding wil integreren moet eerst over leerprocessen spreken, in [An02], pp. 6978, 2002. [Va01] Valcke, M., Mag ik op de computer? Computers en het internet in de opvoeding, Lannoo, Tielt, 2001. [VG02] Valcke, M. en Gombeir, D., Een overzicht van het empirisch-onderwijskundig onderzoek naar ICT-gebruik in onderwijs, in [An02], pp. 79-97, 2002. [Vb02] Vandenbergh, A., ICT op school: praktijkervaringen in het S.O., in [An02], pp. 3552, 2002. [VR99] Van Rompaey, K., “Sage on the stage” wordt “guide on the side”, Impuls, 30(2), Acco, Leuven, pp. 103-109, 1999. [VR00] Van Rompaey, K., Werkvormen met hypermedia in de klas, Impuls, 30(4), Acco, Leuven, pp. 219-228, 2000. [VS03] VSKO, Leerplannen informatica secundair onderwijs, Licap, Brussel.

17

[Wu02] Wuyts, M., Muizenissen, Een inventaris en een kritische evaluatie van het actuele Vlaamse ICT-stimuleringsbeleid in het secundair onderwijs, Eindverhandeling Communicatiewetenschappen, Vrije Universiteit Brussel, 2002. [sbruy] http://www.mech.kuleuven.ac.be/~bruyninc/ictvisie.html, Bruyninckx, H., De democratisering van de ICT, Een onafhankelijke visie op Informatie- en Communicatie-Technologie in het onderwijs, 2002. [s11g] http://www.khleuven.be/publicaties/elfdegebod, Het elfde gebod, Beschouwingen over informatietechnologie, ethiek en samenleving. [sdelp] http://www.borland.com/delphi, programmeertaal en -omgeving Delphi. [secdl] http://www.ecdl.com, European Computer Driving Licence Foundation. [sfree] http://www.gnu.org, Free Software Foundation: open en vrije software. [sined] http://www.informaticavo.nl, Informatica in het Voortgezet Onderwijs (Nederland). [sjava] http://java.sun.com, de programmeertaal Java. [sjs] http://www.sip.be/cursus/java2/java0.htm, Algoritmen met JavaScript voor de tweede graad. [slat] http://www.latex-project.org, LaTeX software voor tekstverwerking. [slin] http://home.tiscali.be/be009926/28, Programmerend denken met multimedia. [soict] http://www.ond.vlaanderen.be/ict, ICT-webpagina’s van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs, met o.a. downloadbare versies van [DO02] en [DO02’]. [svb] http://msdn.microsoft.com/vbasic, programmeertaal en -omgeving Visual Basic. [svba] http://home.planetinternet.be/~speskuur/vba, Algoritmen met VBA bij Excel.

18