ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH
Huiswerk maken op de lerarenopleiding Nut en noodzaak van huiswerk als didactisch voorbeeld
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education, Innovation and Implementation
Usha P. Adhin Oktober 2013
Inhoudsopgave VOORWOORD ........................................................................................................................................................ V SAMENVATTING ................................................................................................................................................... VI SUMMARY ..........................................................................................................................................................VIII 1
INLEIDING ................................................................................................................................................... 10
2
ACHTERGROND EN PROBLEEMSTELLING ..................................................................................................... 12 2.1 ACHTERGROND VAN HET ONDERZOEK .................................................................................................................12 2.2 KNELPUNTEN EN DOELSTELLING .........................................................................................................................12
3
HUISWERK: EEN THEORETISCH KADER ........................................................................................................ 14 3.1 HET LITERATUURONDERZOEK.............................................................................................................................14 3.2 DE GESCHIEDENIS VAN HUISWERK ......................................................................................................................14 3.3 MENINGEN OVER HUISWERK .............................................................................................................................16 3.3.1 Voorstanders van huiswerk .............................................................................................................16 3.3.2 Tegenstanders van huiswerk ...........................................................................................................19 3.4 DE VRAAGSTELLING .........................................................................................................................................21 3.5 HET CONCEPTUEEL MODEL................................................................................................................................22
4
BEKNOPTE WEERGAVE VAN HET ANALYSEONDERZOEK .............................................................................. 24 4.1 HET ONDERZOEK.............................................................................................................................................24 4.1.1 Het Type onderzoek.........................................................................................................................24 4.1.2 De respondenten .............................................................................................................................24 4.1.3 Onderzoeksinstrumenten ................................................................................................................26 4.1.4 Dataverzameling, verwerking en data analyse ...............................................................................26 4.1.5 Betrouwbaarheid en validiteit .........................................................................................................27 4.2 RESULTATEN: HUISWERKBELEID EN HUISWERKDIDACTIEK ........................................................................................27 4.2.1 IOL opvattingen ...............................................................................................................................28 4.2.2 Docenten .........................................................................................................................................29 4.2.3 De ervaringen van studenten ..........................................................................................................32 4.3 CONCLUSIE ....................................................................................................................................................34
5
DE INTERVENTIE .......................................................................................................................................... 35 5.1 INLEIDING......................................................................................................................................................35 5.2 PROGRAMMA VAN EISEN ..................................................................................................................................36
5.3 BEOOGDE EFFECTEN ........................................................................................................................................36 6
OPZET EN UITVOERING VAN HET INTERVENTIEONDERZOEK ....................................................................... 38 6.1 DE OPZET VAN HET INTERVENTIE ONDERZOEK .......................................................................................................38 6.1.1 Docenten .........................................................................................................................................38 6.1.2 Studenten ........................................................................................................................................39 6.2 UITVOERING VAN HET INTERVENTIEONDERZOEK ....................................................................................................42 6.2.1 Actieonderzoek bij de docenten ......................................................................................................42 6.2.2 Actieonderzoek bij de studenten .....................................................................................................43 6.2.3 Evaluatieonderzoek bij de docenten ...............................................................................................48 6.2.4 Evaluatieonderzoek bij de studenten ..............................................................................................48 6.3 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT .....................................................................................................................50
7
RESULTATEN ............................................................................................................................................... 51 7.1 EFFECT VAN DE INTERVENTIE ALS PROCES .............................................................................................................51 7.1.1 Docenten .........................................................................................................................................51 7.1.2 Studenten ........................................................................................................................................51 7.2 EFFECT VAN DE INTERVENTIE ALS PRODUCT ..........................................................................................................52 7.2.1 Examencijfers ..................................................................................................................................54 7.2.2 Self-efficacy .....................................................................................................................................55 7.2.3 Nabespreking ..................................................................................................................................58 7.3 CONCLUSIE ....................................................................................................................................................58
8
DISCUSSIE.................................................................................................................................................... 61 8.1 REFLECTIE OP DE INTERVENTIE EN OP HET ONDERZOEK............................................................................................61 8.2 REFLECTIE OP DE OPBRENGST VAN HET ONDERZOEK ...............................................................................................63
9
AANBEVELINGEN ......................................................................................................................................... 65
10
IMPLEMENTATIEPLAN ................................................................................................................................. 67 10.1 KEUZE VOOR EEN IMPLEMENTATIETHEORIE ..........................................................................................................68 10.2 BETROKKENHEID EN ACTIEVE PARTICIPATIE STAKEHOLDERS ......................................................................................68 10.3 PEERLEARNING ...............................................................................................................................................69 10.4 CAPACITY BUILDING.........................................................................................................................................70
LITERATUURLIJST ................................................................................................................................................. 71 BIJLAGEN ............................................................................................................................................................. 75
BIJLAGE 1: ONDERZOEKSINSTRUMENTEN......................................................................................................................77 Bijlage 1a:
Vragenlijst voor IOL-directie ...............................................................................................77
Bijlage 1b:
Vragenlijst voor docenten ...................................................................................................83
Bijlage 1c:
Vragenlijst voor studenten ..................................................................................................91
Bijlage 1d:
Vragenlijst voor- en nameeting ..........................................................................................95
Bijlage 1e:
Formulier per werkvorm voor Self-efficacy .........................................................................97
Bijlage 1f:
Reflexie formulier per werkvorm ........................................................................................98
Bijlage 1g:
Overzicht werkvormen lessenserie....................................................................................100
Bijlage 1h:
Logboek “studenten” ........................................................................................................104
BIJLAGE 2: LIJST VAN TABELLEN ................................................................................................................................122 Tabel 4.1: Docenten werkzaam op het IOL, in jaren en naar geslacht ...................................................122 Tabel 4.2: Aanwezigheid van huiswerkbeleid (HWB) op het IOL per doelgroep ....................................122 Tabel 4.3: Voorlichting door IOL en door de docenten ............................................................................123 Tabel 4.4: Meningen directie IOL over huiswerk gerelateerde zaken ....................................................123 Tabel 4.5: Meningen docenten IOL over huiswerk gerelateerde zaken .................................................124 Tabel 4.6: Hoeveelheid huiswerk dat wordt gegeven. ............................................................................124 Tabel 4.7: Aantal uren per week dat huiswerk wordt gegeven..............................................................124 Tabel 4.8: Meningen studenten IOL over huiswerk gerelateerde zaken ................................................125 Tabel 4.9: Gemiddeld aantal uren besteed aan huiswerk (per week) .....................................................125 Tabel 4.10: Redenen om (soms) geen huiswerk te maken .......................................................................125 Tabel 4.11: Beperkingen van studenten bij het maken van huiswerk ......................................................126 Tabel 4.12: Waarom huiswerk volgens studenten wordt gegeven ..........................................................126 Tabel 4.13: Meningen studenten over het “huiswerkgedrag” van de docent ........................................127 Tabel 4.14: Gebruikte werkvormen .........................................................................................................127 Tabel 4.15: Stimulans om huiswerk beter te maken ................................................................................128 BIJLAGE 3: LIJST VAN FIGUREN..................................................................................................................................129 Figuur 4.1: Leeftijd studenten naar geslacht ..........................................................................................129 Figuur 4.2: Vooropleiding dag-en avondstudenten ................................................................................129 Figuur 4.3: Leeftijd docenten naar geslacht ............................................................................................130 Figuur 4.4: Soort huiswerk dat de docent opgeeft ...................................................................................130 Figuur 7.1: Vergelijking werkvormen naar indicatoren (dagstudenten) ..................................................131 Figuur 7.2: Vergelijking werkvormen naar indicatoren (avondstudenten) ..............................................131
Voorwoord Deze scriptie is geschreven ter afronding van de Masterstudie Education, Implementation and Innovation aan de Anton de Kom Universiteit. De beweegredenen voor dit onderzoek zijn een mengeling van verschillende motieven: persoonlijk, praktisch en sociaal maatschappelijk. Ik werd en word vaak geconfronteerd met studenten die geen of weinig huiswerk maken. Gaandeweg bekroop mij het verontrustend gevoel dat het virus “geen huiswerk maken” zich vermeerderde. Ik meen echter dat het maken van huiswerk studenten voordelen oplevert. Deze mening is echter gebaseerd op intuïtie en ervaring. Daarnaast vroeg ik me af hoe docenten kunnen bijdragen aan het maken van huiswerk. Dat heeft geleid tot de keuze van het thema “huiswerk” voor mijn afstudeeronderzoek.
Met veel plezier heb ik gewerkt aan dit onderzoek. Ik heb veel geleerd in deze afstudeerperiode en meer inzicht gekregen in de materie. Daardoor heb ik een model kunnen creëren dat belicht hoe huiswerk effect kan hebben op leerprestaties en welke variabelen daarbij een rol spelen.
Deze scriptie is geworden tot wat het is dankzij de hulp en advies van velen. Enkelen zou ik graag willen noemen. Speciale dank gaat uit naar mijn eerstejaars dag- en avondstudenten mo A Wiskunde voor hun enthousiaste en betrokken medewerking bij de diverse werkvormen. Dank gaat ook uit naar mijn collega docenten voor hun medewerking. Mijn scriptiebegeleider, Wietske Miedema en Uulkje de Jong, wil ik hartelijk danken voor hun hulp en de constructieve feedback. En ook Robby Morroy en de collega’s van de PLC (Professional Learning Community) voor hun response op vragen en dilemma’s. Tot slot, maar bepaald niet het minst belangrijk, dank ik mijn familie en het thuisfront voor alle steun en stimulans tijdens mijn studie en hun geduld als het even niet wilde lukken en ik ongenietbaar was. Allemaal van harte bedankt!
Usha Adhin September 2013, Paramaribo v
Samenvatting Iedereen heeft eigen ervaringen met huiswerk. Meestal heeft men ook een eigen mening over het nut ervan: “Waarom geven docenten eigenlijk huiswerk?”, “Is huiswerk nuttig?”, “Wordt huiswerk vandaag de dag nog gemaakt?”. In de wetenschappelijke literatuur is huiswerk ook een veel besproken onderwerp. Huiswerk zou effect hebben, mits er een huiswerkbeleid en een huiswerkdidactiek is. In deze opvatting heeft huiswerk een positieve invloed. Daar tegenover menen andere auteurs dat huiswerk belemmerend werkt op het sociaal functioneren van studenten en hun educatieve prestaties.
Het doel van dit onderzoek was na te gaan of huiswerk gunstige effecten sorteert op de leerprestaties van studenten. Het onderzoek is gebaseerd op de huiswerkpraktijk van het vak goniometrie op het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL). Op grond van de bestudeerde literatuur luidde de vraag: Leidt het maken van huiswerk tot betere studieresultaten?
De beantwoording van deze vraag vond plaats in twee stappen: eerst werd een analyse onderzoek uitgevoerd om na te gaan welke variabelen van belang zijn om via huiswerk de studieresultaten te verbeteren. Uit dit analyseonderzoek kwam naar voren dat het IOL niet beschikt over een huiswerkbeleid noch over een huiswerkdidactiek. Docenten geven op eigen wijze en om eigen redenen huiswerk op. Studenten weten vaak niet wat huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek betekenen. Hoewel zij zeggen meestal hun huiswerk te maken, bestaan er tussen dag- en avondstudenten verschillen bij het maken van huiswerk, onder andere het aantal uren dat hieraan besteed wordt en de reden waarom huiswerk niet (volledig) gemaakt wordt.
Het tweede deel van het onderzoek betrof een interventie om na te gegaan of de beïnvloeding van de variabelen leidde tot betere huiswerkeffecten. De resultaten van deze interventie laten een geringe stijging zien in de cijfers van het examen goniometrie vergeleken met de cijfers van de cohorten in voorgaande jaren. Daarentegen bleek dat de studenten andere effecten van de interventie positief waardeerden, met name hun motivatie, inzet en enthousiasme waren aanzienlijk toegenomen. Ik veronderstel dat deze kwalitatieve effecten van langere duur zijn aangezien die ook de ontwikkeling van instrumenten en onderwijstechnieken omvat. De geringe vi
cijfermatige vooruitgang kan geweten worden aan de korte duur van de interventie. De twee resultaten zijn dus niet tegenstrijdig.
De conclusie is dat het huiswerk een belangrijk onderwijsinstrument is voor het bereiken van betere leerprestaties. Daarom wordt het IOL aanbevolen gesprekken te organiseren die moeten leiden tot de explicitering van huiswerkdoelstelling, huiswerkdidactiek, en regels voor een huiswerkbeleid. De docenten krijgen het advies mee om lessen te ontwerpen die voldoen aan een huiswerkdidactiek en de efficiënte incorporatie van het huiswerk in hun lessen, inclusief de verschillende werkvormen, en om studenten actief bij de les te betrekken.
vii
Summary Everyone has a firsthand experience doing homework. Most often they have a personal opinion about its usefulness. However, homework is a problem for many students: “Why do teachers actually give homework?”, “What is the use of homework?”, “Is homework still done nowadays?”. In the scientific literature, homework is also a widely discussed topic. The positive effects of homework are generally acknowledged, but only when some preconditions are met. A homework policy and homework pedagogy prove to be crucial. In this conception, homework has a positive effect on student’s performance. In contrast to this position, some scholars state that homework hampers student’s functioning and their educational performance.
The purpose of this study is to explore whether homework affects the performance of students positively. The research is based on the homework practice of the Surinamese Advanced Teacher Training College (IOL) for the subject of trigonometry.
Based on consulted literature, the central research question was: Does homework improves study performance ?
This question was approached in two steps. At first, a field research was conducted to determine which variables are relevant. Findings from this research revealed that there is a conspicuous absence of homework policy and homework pedagogy. Individual lecturers employ their own methods of homework, if any, often serving different purposes. Among students, limited understanding on the meaning of “homework policy” and “homework pedagogy” could be observed. Although students say they usually make their homework, there were marked differences between those following daytime and evening courses, including in the number of hours spend on doing homework and the reasons for incomplete delivery of it .
The second part consisted of an intervention research. In that part it was examined whether the theoretically relevant variables actually impacts homework positively.
viii
To that purpose a series of lessons based on improved homework pedagogy was implemented, aiming at increasing the effectiveness of homework. Judged by a comparison of the grades achieved and those of students from previous years, the intervention shows a minor improvement, which appear to be statistically insignificant. However, students were extremely positive regarding the appreciate of the intervention: their motivation, commitment and enthusiasm have increased significantly. I speculate that these qualitative findings have a long term impact, since it also includes the development of teaching techniques and instruments. In contrast, the low grades could be accounted for by the short duration of the intervention. The two results are therefore not contradictory.
It is concluded that homework is an important educational tool to achieve better learning performance. IOL is recommended to organize a series of meetings which should lead to the development of the objectives of homework and a homework pedagogy along with general rules and guidelines. Lecturers are advised to design lessons meeting the requirements of a proper homework pedagogy, the effective incorporation of homework in their regular teachings, including various teaching devices in order to increase the participation of students.
ix
1
Inleiding
Sinds 1996 ben ik docent wiskunde aan de Universiteit van Suriname (UvS) en aan het IOL. Het IOL heeft als missie: “het opleiden tot bekwame, inspirerende, innoverende leraren, en het verzorgen van nascholing door uitdagend onderwijs ten behoeve van de samenleving”. Haar doel is: het opleiden tot competente leraren voor het voortgezet onderwijs. Het IOL biedt uitsluitend mo A en mo B opleidingen aan, die respectievelijk opleiden tot leraar Voortgezet Onderwijs op Junioren niveau en leraar Voortgezet Onderwijs op Senioren niveau. Anno 2013 verzorg ik het vak Analyse aan de mo A studenten van de dag- en de avondopleiding. De dagopleiding en avondopleiding mo A wiskunde hebben respectievelijk een drie jarig- en een vier jarig studieprogramma. Het collegejaar wordt verdeeld in vier perioden van tien weken (bestaand uit acht weken college, één collegevrije week en één tentamenweek). Tijdens de studie worden niet alleen wiskunde vakken verzorgd maar ook pedagogisch/didactische- en algemeen vormende vakken, die voor de aankomende leraar van belang zijn. Enkele jaren geleden heb ik in samenwerking met de Hogeschool van Amsterdam ook het onderdeel vakdidactiek van de wiskunde verzorgd voor de mo B groep.
Naast het verzorgen van de lessen op het IOL en UvS, werk ik op het ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling. In alle genoemde hoedanigheden word ik regelmatig geconfronteerd met problemen binnen het onderwijs zoals verouderde en gebrekkige curricula, inclusief didactische werkvormen; gebrekkige her- en bijscholing van docenten; onvoldoende supervisie door de schoolleiding; onvoldoende bevoegde docenten; hoge percentages zittenblijvers en drop-outs; vraagstukken met betrekking tot de interne efficiëntie (verspilling) en externe efficiëntie (afstemming op de arbeidsmarkt); inadequate pedagogische en didactische werkwijzen; demotivatie van de docenten en de studenten.
Tijdens de studie Master of Education, Innovation and Implementation zijn de knelpunten op de werkplek geïnventariseerd. Dat geschiedde tijdens de wekelijkse Professional Learning Community (PLC) bijeenkomsten. Tijdens de diverse sessies is gepoogd om de problemen te categoriseren, af te bakenen en in te kaderen. Dat heeft geleid tot vier onderzoeksterreinen: 10
instroom, doorstroom, uitstroom; het ontbreken van uniformiteit met betrekking tot (vak)didactiek; attitude en motivatie; van vakopleiding naar beroepsopleiding.
Dit onderzoek is gebaseerd op elementen die mijn bijzondere aandacht hadden:
studenten die steeds “vergeten” huiswerk te maken of het huiswerk thuis zijn “vergeten”;
dat eenzelfde hoeveelheid huiswerk voor zwakkere studenten een zwaardere belasting is dan voor minder zwakke;
de thuis- en gemeenschapsomgeving van studenten zijn verschillend. Dit zorgt ervoor dat huiswerk de verschillen tussen studenten soms vergroot.
Met dit onderzoek verwacht ik didactisch gereedschap te krijgen om de studenten te stimuleren hun huiswerk vaker en vollediger te maken, wat hopelijk zal leiden tot betere leerprestaties. Ook verwacht ik dat mijn collega’s meer inzicht krijgen in de rol die huiswerk heeft in het onderwijsproces en zich gaan inspannen om huiswerk effectief in te zetten voor de studenten. Tenslotte hoop ik dat het IOL zich serieus gaat buigen over de plaats van huiswerk in het leerproces en een huiswerkbeleid zal voeren
en meer aandacht zal besteden aan een
huiswerkdidactiek.
Met het volgen van de studie Master of Education, Innovation and Implementation denk ik op diverse fronten niet alleen meer kennis en vaardigheden te verkrijgen, maar ook beter toegerust te zijn om mijn taak als docent effectiever en efficiënter te kunnen verrichten. Als persoon kan ik mij verder ontwikkelen, mijn ervaringen theoretisch ordenen en duiden, en meer betekenen voor mijn studenten en collega’s waardoor mijn bijdrage aan de maatschappij effectiever is en meer impact heeft. Als ik erin slaag om studenten meer huiswerk te laten maken, krijg ik een beter leerrendement, en ben ik een beter voorbeeld voor mijn collega’s.
11
2
Achtergrond en probleemstelling
2.1 Achtergrond van het onderzoek Binnen de wiskunde sectie is vaak geconstateerd dat studenten steeds minder hun huiswerk maken. Collega’s van andere disciplines hebben deze ervaring eveneens. Het effect van deze neergaande ontwikkeling op het huiswerkfront is volgens docenten dat de leerprestaties achteruitgaan. Docenten hebben echter nauwelijks mogelijkheden om dit gedrag van studenten te beïnvloeden. Omgekeerd klagen studenten, samen met veel ouders, dat zij teveel huiswerk krijgen en vragen zich soms af waarom huiswerk gegeven wordt. De meningen en waarderingen met betrekking tot huiswerk zijn dus verschillend. Maar huiswerk geven en maken is in Suriname een traditie waarvan het nut en de noodzaak niet ter discussie staat. Veel docenten en ouders vinden dat huiswerk bij het onderwijs hoort. Het huiswerkprobleem is, volgens docenten, dat studenten om verschillende redenen geen of te weinig huiswerk maken en daardoor niet actief meedoen in de klas, de leerstof minder goed begrijpen en minder oefenen, wat leidt tot lagere cijfers. Dit onderzoek richt zich daarom op de problematiek van het hoe, wat en waarom van het huiswerk.
2.2 Knelpunten en doelstelling Een van de knelpunten van het IOL is het gebrek aan afstemming en samenwerking tussen en binnen de verschillende vaksecties. Doordat er geen of onvoldoende afstemming en samenwerking is, is de wijze waarop door de verschillende secties huiswerk wordt gehanteerd onduidelijk. Dit onderzoek sluit aan bij dit knelpunt.
Met dit onderzoek wil ik nagaan wat het effect is van huiswerk op leerprestaties. Concreet komt dat neer op ten eerste, het verkrijgen van meer inzicht in de huiswerkpraktijk, met name hoe docenten en studenten huiswerk waarderen, en ten tweede onder welke voorwaarden zij
12
huiswerk geven en maken. In dit onderzoek wordt een interventie uitgevoerd en geëvalueerd, om het maken van huiswerk door studenten te optimaliseren. Op grond van deze inzichten kan worden vastgesteld onder welke voorwaarden huiswerk gegeven moet worden om effect te hebben op de leerprestaties van studenten. Wanneer we weten wat het effect is van huiswerk op de prestaties of waarom studenten geen huiswerk maken, kan het onderwijs daarop worden afgestemd en deze ervaring worden doorgeven aan collega’s en directie van het IOL. Daarbij hoop ik dat deze inzichten aanzet tot het overdenken van het thema huiswerk en de plaats van huiswerk in het onderwijsleerproces, en dat er een discussie op gang komt met collega’s en directie over deze onderwerpen.
13
3
Huiswerk: een theoretisch kader
3.1 Het literatuuronderzoek Het begrip huiswerk definiëren wij als “taken ontwikkeld door docenten voor studenten, bedoeld om uit te voeren buiten schooltijd” (Cooper, 1989a, p.7). Huiswerk hoort bij onderwijs, huiswerk geven is een onderdeel van het werk van een leraar, en huiswerk maken een onderdeel van het dagritme van een student (Cooper, 2002; Marzano, Pickering & Pollock; 2005). Maar het motief om huiswerk te geven is verschillend.
De docenten geven huiswerk om diverse redenen, bijvoorbeeld om de opgedane kennis en vaardigheden thuis verder te oefenen, om een goede studiegewoonte te ontwikkelen, om onvoltooide opdrachten thuis af te maken, om het kennis- en begripsniveau te controleren, en om verdieping van de leerstof te realiseren (Foyle & Bailey, 1986; Xu, 2005). Andere motieven om huiswerk te geven zijn opvoedkundig van aard zoals het leren om te plannen, het nemen van initiatieven,
het
verwerven
van
zelfstandigheid,
discipline,
plichtsgevoel
en
verantwoordelijkheid. Hierdoor kunnen de studenten een leer- en werkhouding ontwikkelen die essentieel is voor hun verdere toekomst (Van den Berg, Dammers, van der Velde & Verseveldt, 2009).
3.2 De geschiedenis van huiswerk In de literatuur is het effect van huiswerk op onderwijsprestaties vanaf het begin van deze eeuw een veel besproken topic. Resultaten uit eerdere onderzoeken (Marzano & Pickering, 2007; Cooper, 1989) wijzen uit dat huiswerk een langdurig onderwerp van debat is. De publieke waardering verschuift van positief naar negatief en weer terug. In de eerste decennia van de 20ste eeuw namen opvoeders aan dat huiswerk bijdroeg aan de vorming van een gedisciplineerde geest omdat het verstand gezien werd als een spier die door memorisatie getraind kon worden.
14
Huiswerk, dat meestal bestond uit rijen driloefeningen, was nuttig omdat men ook thuis kon memoriseren. Deze trend veranderde in 1940 door de verschuiving in het onderwijs van uit het hoofd leren en drillen naar het ontwikkelen van meer probleemoplossend vermogen (Vatterott, 2009; Cooper, 2002). Na de lancering van de Spoetnik in 1957 werd de trend naar minder huiswerk snel teruggedraaid omdat men in de United States geobsedeerd raakte door de concurrentie met de Russen. Men vreesde dat kinderen op school niet goed genoeg voorbereid werden om te concurreren in een toekomst waarin technologie een belangrijke plaats innam. Men zag huiswerk als een middel om kennisverwerving door kinderen te versnellen en sindsdien heeft huiswerk weer een belangrijke plaats in het onderwijs ingenomen (Pendergrass, 1985; Vatterott, 2009). Rond 1970 keerde de trend opnieuw onder invloed van theoretici die beweerden dat huiswerk schadelijk kon zijn voor de geestelijke gezondheid van leerlingen en studenten. In de jaren tachtig is huiswerk weer op de voorgrond getreden. Een primaire stimulans achter de hernieuwde opkomst ervan was het rapport “A Nation at Risk” (1983). Hierin werden vermeende tekortkomingen van scholen en studenten verantwoordelijk gesteld voor economische problemen (Kralovec & Buell, 2000). Parallel hieraan nam de vrees van Amerika toe of men wel zou kunnen blijven concurreren in een globaliserende wereld (Cooper, 1989; Cooper & Valentine, 2001).
Tegen het eind van 1990 werden steeds vaker kritische artikelen over het traditionele huiswerk in onderwijs tijdschriften gepubliceerd zoals “Homework doesn’t help” (Begley, 1988) en “The Homework ate my family” (Ratnessar, 1999). Hierdoor begon het tij weer te verschuiven naar een anti-huiswerk focus. In 2000 werd aandacht gevraagd om een huiswerkbeleid te voeren dat de hoeveelheid huiswerk beperkt. In dat jaar verscheen ook Kralovec & Buell’s boek, “The End of Homework: How Homework disrupts families, overburdens children, and limits learning”. Dit boek kreeg massale media aandacht en was aanleiding voor een on-going debat tussen voor- en tegenstanders van huiswerk. Het debat kreeg nieuwe impulsen door twee boeken die in 2006 werden gepubliceerd namelijk: “The Homework myth: why our kids get too much of a bad thing” (Kohn, 2006) en “The case against homework: How homework is hurting our children and what we can do about it” (Bennet & Kalish, 2006).
15
3.3 Meningen over huiswerk Uit het voorgaande wordt duidelijk dat de meningen over de bijdrage van huiswerk aan leerresultaten nogal fluctueren. In het latere debat kristalliseerden zich twee kampen uit: voorstanders en tegenstanders van huiswerk. Hieronder worden hun standpunten uiteengezet.
3.3.1 Voorstanders van huiswerk De voorstanders stellen dat de voordelen van huiswerk pedagogische – en didactische doelen dienen. De pedagogische doelen zijn: aanmoediging van de studenten tot het nemen van initiatieven, het ontwikkelen van onafhankelijke studievaardigheden, het bevorderen van hun zelfstandigheid en van de eigen verantwoordelijkheid, het verbeteren van de attitude met betrekking tot de school. De didactische doelen zijn: het oefenen en toepassen van de leerstof door gebruik te maken van een variatie aan didactische werkvormen en groeperingsvormen, effectief feedback geven, aangeven hoe de docent zijn lessen motiverend, actief en aanschouwelijk kan maken. Studies die de wijdverbreide gedachte ondersteunen dat het maken van huiswerk leerprestaties verbetert, zijn Cooper (2002), Xu (2005), Marzano & Pickering (2007), Cooper & Valentine (2001) en Trautwein (2007).
Cooper, Robinson en Patall (2006) komen op basis van data van 1987 tot 2003 tot de conclusie: With only rare exceptions, the relationship between the amount of homework students do and their achievement outcomes was found to be positive and statistically significant. Therefore, we think it would not be imprudent, based on the evidence in hand, to conclude that doing homework causes improved academic achievement (p.48).
Marzano (2003) maakte een meta-analyse van de resultaten van 1100 onderwijsonderzoeken uit de Westerse wereld en destilleerde elf factoren die aantoonbaar invloed hebben op de leerprestaties van studenten. De elf factoren betreffen het niveau van de school, van de docent en van de leerling. Op het niveau van de docent onderscheidt Marzano negen didactische strategieën die prestaties aantoonbaar beïnvloeden. Binnen de didactische aanpak wordt huiswerk genoemd.
16
Deze negen didactische strategieën zijn: 1.
identificeren van overeenkomsten en verschillen
2.
samenvatten en notities maken
3.
inspanningen bevestigen en erkenning geven
4.
huiswerk en oefening
5.
non-verbale representatie
6.
coöperatief leren
7.
doelen stellen en feedback geven
8.
vragen/hypotheses formuleren en hypotheses testen
9.
voorkennis activeren met vragen, aanwijzingen en kapstokken
Het oefenen met leerstof en huiswerk maken vormen samen één van die negen strategieën.
Hattie (2009, p. 236, 2012), waarschijnlijk de meest prominente meta-analist in onderwijs, benadrukt in een synthese van 800 meta-analyses over 50000 studies dat de leraar de belangrijkste rol speelt in het leerproces. Huiswerk waarin er geen actieve betrokkenheid van de leraar is, draagt niet bij aan het leren van studenten. De docent stelt de leerdoelen vast, gaat na of de studenten de leerdoelen bereikt hebben, biedt hen uitdagende taken aan, geeft feedback op het leren en het gedrag, maar vraagt ook feedback op zijn eigen lesgeven. Krachtige, gepassioneerde, talentvolle docenten richten zich op het geven van feedback op een passende en tijdige manier om studenten te helpen waardevolle doelstellingen te bereiken van de les. Hattie en Timperley (2007) tonen in hun onderzoek aan dat feedback tot de top 5-10 belangrijkste factoren behoort die invloed hebben op de onderwijsprestaties en het leren kan verbeteren. Daardoor is feedback een belangrijke vaardigheid van de leerkracht, die de schoolleiding zou moeten bevorderen.
Marzano, Pickering en Pollock (2005) noemen drie belangrijke redenen om huiswerk te geven: a. leer- en oefenmogelijkheden voor studenten scheppen buiten schooluren. Bij het geven van huiswerk voor oefening moet het huiswerk worden gestructureerd rond de inhoud waarmee de studenten een hoge mate van vertrouwdheid hebben. b. studenten voorbereiden op een nieuwe lesinhoud. c. studenten laten nadenken over de leerstof.
17
Bij de punten b en c is het niet noodzakelijk dat de studenten een grondige kennis moeten hebben van de inhoud zoals bij a.
Maar huiswerk moet passen in de didactische aanpak in de klas en op school, volgens Marzano e.a. (2005). Vandaar dat zij vier algemene richtlijnen benoemen waaraan docenten zich moeten houden: 1. de toegewezen hoeveelheid huiswerk moet afgestemd zijn op het niveau en de leeftijd van studenten. Zo dient een leerkracht rekening te houden of de hoeveelheid huiswerk overeenkomt met de belasting van leerlingen/studenten (wat vanzelfsprekend moet verschillen tussen bijvoorbeeld de basis- en de middelbare school). 2. ouders moeten het maken van huiswerk vergemakkelijken (faciliteren) en beslist niet zelf maken (vooropgesteld dat zij dat kunnen) en ook niet samen met hun kinderen maken, maar moeten idealiter een faciliterende en stimulerende rol vervullen; 3. het doel van huiswerk moet worden vastgesteld en verwoord als onderdeel van schoolbreed huiswerkbeleid. De communicatie van de doelen moet zowel naar docenten als leerlingen/studenten plaatsvinden en dient helder te maken wat van beide partijen wordt verwacht; 4. het bespreken van het huiswerk is noodzakelijk (als onderdeel van de huiswerkdidactiek).
Verder betogen Marzano, Pickering en Pollock (2005) dat leermogelijkheden buiten schooltijd noodzakelijk zijn, omdat de school slechts 13 procent van onze ‘wakinghours’ van de eerste 18 jaren van ons leven in beslag neemt. De verlenging van leermogelijkheden bestaat uit het maken van huiswerk, het is dus een uitbreiding van de leertijd. Huiswerk is niet alleen een simpele verlenging van de onderwijstijd maar ook een deel van de school die de leerling “meeneemt” naar huis, waardoor ouders de kans krijgen om betrokken te raken bij de school. Huiswerk is dus een brug tussen school en thuis (Murre & Visser, 2008). Andere voorstanders zoals Epstein en van Voorhis (2001), vinden dat de voornaamste reden voor het opgeven van huiswerk is dat studenten opgedane vaardigheden thuis verder oefenen en dat huiswerk hen kan stimuleren om samen te werken en elkaar te motiveren. Cooper en Valentine (2001) vinden dat het maken van huiswerk een direct effect heeft op het onthouden en begrijpen van de leerstof. Studenten leren door het maken van huiswerk kritisch te denken, wat de verwerking van informatie bevordert. 18
3.3.2 Tegenstanders van huiswerk
De tegenstanders van huiswerk zoals Bennett & Kalish (2006), Kohn (2008) en Hough (2012) bekritiseerden zowel de kwaliteit als de kwantiteit van huiswerk. Zij vonden dat overdadig huiswerk het gezinsleven en de ontwikkeling van kinderen schaadt. Andere critici (Kralovec & Buell, 2000; Cooper, 1989) van huiswerk argumenteren dat huiswerk kinderen de toegang tot sociale activiteiten ontzegt. Zij zien huiswerk ook als een krachtig instrument van klasse discriminatie, in de zin dat kinderen uit lagere inkomensgroepen vaak onder ongelijke condities moeten concurreren met hun peers uit de middenklasse. Andere aangevoerde negatieve effecten van huiswerk zijn: frustratie, uitputting, stress, conflicten en mogelijk verlies van interesse in en motivatie voor leren. Al deze studies verwijzen eerder naar problemen die sociaal en psychologisch zijn en die kunnen ontstaan door overdadig huiswerk. Zij betogen niet zozeer de ineffectiviteit van huiswerk.
Opmerkelijk is dat de huiswerkresultaten per land verschillen. In een interculturele analyse van onderwijspraktijken betogen Baker en LeTendre (2005) dat in verschillende landen veel huiswerk niet positief gerelateerd is aan betere prestaties van studenten. In veel van de landen waar de studenten hoog scoren op testen, zoals Denemarken, Japan en de Tsjechische Republiek wordt weinig huiswerk gegeven. Anderzijds zijn er landen zoals Griekenland, Thailand en Iran, waar de studenten de slechtste gemiddelde score hebben terwijl de docenten grote hoeveelheden huiswerk opgeven (Bennett & Kalish, 2006; Dettmers, Trautwein, & Lüdtke, 2009).
Volgens een Amerikaans onderzoek heeft het maken van huiswerk meer impact op studenten van Aziatische afkomst dan op studenten van andere etnische groepen (Keith & Benson, geciteerd in The Center for Public Education, 2007). Ook andere auteurs rapporteren dergelijke verschillen in uitkomsten (Schneider en Lee 1990). De belangrijkste verklaringen die zij aanvoeren zijn de hoge verwachtingen van de ouders, de grote discipline in het gezin, en een mentaliteit van hard studeren om het later beter te hebben.
Conclusie: er bestaat geen consensus over positieve dan wel negatieve effecten van huiswerk en dat huiswerkresultaten verschillen per land en per etniciteit. 19
Huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek Bovengenoemde resultaten van internationaal vergelijkend onderzoek laten zien dat huiswerk geen positief effect hoeft te hebben op leerprestaties. De vraag is onder welke voorwaarden dat wel het geval is. Volgens Marzano, Pickering en Pollock (2005) kunnen docenten huiswerk effectief gebruiken door samen een huiswerkbeleid vast te stellen en dit ook gezamenlijk te bespreken en uit te voeren. Ook het Westchester Institute for Human Services Research (2002) rapporteert dat huiswerk het meest effectief is onder voorwaarden van een huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek, mits de ouders betrokken zijn en rekening gehouden wordt met het ontwikkelingsniveau en de omgeving van de student.
Huiswerkdidactiek bestaat uit de pedagogisch/didactische opvattingen van waaruit huiswerk wordt gegeven, en de resultaten die het genereert. De docent moet rekening houden met het doel van het huiswerk, de hoeveelheid huiswerk, de tijd die ermee gemoeid is en het geven van feedback op huiswerk (Westchester Institute for Human Services Research, 2002; National Education Association, z.j.; Marzano, Pickering & Pollock, 2005; Hattie, 2009). Uit de literatuur komt ook naar voren dat teveel huiswerk de positieve relatie met de resultaten vermindert (Reading Rockets, 2007). Daarnaast is interactie tijdens de les belangrijk en zou de didactiek activerend moeten zijn, met name door studenten te bewegen onderling en met docenten samen te werken (Hajer, Leeman & van Nijnatten, 2002).
De voorgaande zoektocht naar het effect/nut van het huiswerk levert twee bepalende “binnenschoolse” factoren op: het huiswerkbeleid en de huiswerkdidactiek. Huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek zijn factoren die de vorm, frequentie, inhoud en feedback geven op huiswerk beïnvloeden. Tussen de begrippen “huiswerk”, “huiswerkbeleid” en “huiswerkdidactiek” zijn er schakels die de invoering van “secundaire” begrippen nodig maken. Zo vooronderstelt een huiswerkbeleid dat er altijd een huiswerkdoel is en dat dit met leerlingen/studenten wordt besproken. Het huiswerkbeleid is een middel (een instrument) om de effectiviteit van het huiswerk (het tussenliggende doel) te realiseren. Deze relatie tussen doel en middel geldt vooral op het niveau van het instituut. Het instituut of de school spreekt zich in het huiswerkbeleid uit over beleid en doelen van huiswerk en geeft aan dat elke docent zich aan het huiswerkbeleid houdt, en bijvoorbeeld altijd het huiswerkdoel aan studenten communiceert. Het huiswerkbeleid 20
heeft zodoende altijd zijn neerslag op de individuele docent, die op het klasniveau een “condensatiepunt” is van het schoolse krachtenveld. Hij geeft concreet invulling aan huiswerkopdrachten en huiswerkbehandeling.
3.4 De vraagstelling Uit de besproken literatuur, met name (Cooper, 1989; Cooper & Valentine, 2001; Marzano, Pickering & Pollock, 2005), komt naar voren dat huiswerk alleen effect heeft op de leerresultaten als er een huiswerkbeleid en een huiswerkdidactiek is. Daarom zijn deze drie begrippen “huiswerk”, “huiswerkbeleid” en “huiswerkdidactiek” de centrale begrippen in dit onderzoek. Huiswerk is het schoolwerk, het maken van opdrachten dat je buiten de formele schooluren moet afmaken, oefenen, leren, voorbereiden enzovoorts. Huiswerkbeleid is het geheel van algemene richtlijnen voor het maken van huiswerk op het niveau van de school. Huiswerkdidactiek is de praktijk van het huiswerkbeleid, dus de pedagogische opvattingen van waaruit huiswerk wordt gegeven en de didactische uitwerking daarvan in de klas. Huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek zijn grootheden die de vorm, frequentie en effectiviteit van het huiswerk bepalen. Als huiswerk alleen zin heeft onder de voorwaarde van een huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek, dan is de logische vraag voor het analyseonderzoek: “Beschikken het IOL en de docenten over een huiswerkbeleid en/of een huiswerkdidactiek?”
Centraal in de vraagstelling staan de begrippen huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek. Deze twee variabelen bepalen de effectiviteit van huiswerk. In het interventieonderzoek dat daarna is uitgevoerd staat de volgende vraag centraal: “welke effecten sorteert de beïnvloeding van een goede huiswerkdidactiek op het huiswerk?” Het gaat hier om de beïnvloeding van de uitkomsten.
21
3.5 Het conceptueel model
Eveneens uit de literatuurbespreking komt een voorlopig antwoord, een kwalitatieve hypothese, naar voren. Dat noem ik het conceptueel model dat de relaties weergeeft tussen de drie kernvariabelen “huiswerkbeleid”, “huiswerkdidactiek” en “ huiswerk”.
Huiswerkbeleid Huiswerk
Effect op Leerprestaties
Huiswerkdidactiek
De kernvariabelen brengen in beeld dat huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek noodzakelijke elementen zijn voor een positief huiswerkresultaat, wat weer leidt tot een verbetering van de leerprestaties, zoals in metastudies is aangetoond (Marzano e.a., 2005; Hattie, 2009). Het beleid vindt plaats op het niveau van het instituut. Op schoolniveau leidt het huiswerkbeleid ertoe dat er afspraken worden gemaakt over huiswerkdidactiek. De huiswerkdidactiek wordt door individuele docenten vorm gegeven.
In de bovenstaande schematische weergave is ervan uitgegaan dat de effecten van het huiswerk zich direct vertalen in betere leerprestaties. Daarbij wordt voorbijgegaan aan de reële mogelijkheid dat een goede huiswerkdidactiek ook effecten heeft op zaken als motivatie, concentratie, inzet, tevredenheid, plezier in leerstof als gevolg van het beter begrijpen en dergelijke. Deze effecten, samengevat als “self-efficacy” (Bandura, 1997; Alexander, 2006), drukken een attitudeverandering uit als gevolg van de positieve effecten van het huiswerk. Zij zijn niet altijd cijfermatig uit te drukken en worden daarom hier als een samengestelde kwalitatieve indicator geïnterpreteerd. 22
Als huiswerk alleen zin heeft onder de voorwaarde van een huiswerkbeleid en een huiswerkdidactiek, dan is de logische vraag voor een verkennend en beschrijvend analyseonderzoek: Beschikken het IOL en de docenten over een huiswerkbeleid en/of – didactiek? Deze vraag wordt opgesplitst in de volgende deelvragen: 1. Welke (formele en informele) opvattingen over huiswerkbeleid bestaan er binnen het IOL? 2. Hoe vertalen deze opvattingen zich bij docenten in opdrachten en doelstellingen aan de studenten? 3. Hoe ziet de huiswerkdidactiek van docenten er in de praktijk uit? 4. Wat zijn de ervaringen van studenten met huiswerk (didactiek)?
In het conceptueel model heeft deelvraag één te maken met de relatie(s) tussen huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek op het instituutsniveau. De deelvragen twee, drie en vier gaan over de relaties die zich voordoen op klasniveau.
In een aansluitend interventieonderzoek wordt getracht via de interventie de voorwaarden voor een goede huiswerkdidactiek te verbeteren en zodoende de effecten van het huiswerk te optimaliseren.
23
4
Beknopte weergave van het analyseonderzoek
4.1 Het onderzoek Dit onderzoek heeft als doel meer inzicht te krijgen in wat de huiswerkpraktijk precies is en hoe docenten en studenten omgaan met huiswerk. De veronderstelde relaties voor effectief huiswerk zijn op basis van literatuur gecomponeerd. De resultaten kunnen per land verschillen en ook de impact van huiswerk op studenten van diverse etnische groepen kan uiteenlopen. Als zo’n relatie voor Suriname bekeken moet worden, weten we niet of het generaliseerbaar is omdat het land, de bevolking en het instituut onbekend zijn. Om die reden worden de veronderstelde relaties exploratief benaderd.
4.1.1 Het Type onderzoek
Het onderzoek is beschrijvend en explorerend (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005; Baarda & De Goede, 2006). Het is beschrijvend omdat kenmerken van huiswerkbeleid en – didactiek in kaart gebracht worden. Het is explorerend omdat er gezocht wordt naar bevestiging van verbanden en verklaringen die elders opgaan. Dit onderzoek is enerzijds kwantitatief, maar ook kwalitatief met zowel een deductieve als een inductieve benadering. Dat wil zeggen dat de vragen van het theoretisch kader zijn afgeleid en de antwoorden met de theoretische verwachtingen zijn geconfronteerd. Ook de ervaring van de respondenten komt aan de orde en wordt geconfronteerd met de verwachtingen die de theorie impliceren. Doordat het te onderzoeken kennisprobleem betrekking had op het verhogen van het studierendement van studenten op het IOL, betrof het hier een toegepast onderzoek.
4.1.2 De respondenten
Het onderzoek is verricht op het IOL bij de opleiding wiskunde. Gegeven de onderzoeksvraag en het streven naar een prospectief en haalbaar onderzoek, is een steekproef onder eerstejaars studenten mo A wiskunde genomen. Om na te gaan welke factoren een rol spelen bij het 24
huiswerk, was het belangrijk om de opvattingen en meningen van drie doelgroepen te achterhalen: de “directie van het IOL”, de “wiskunde docenten die lessen verzorgen aan de mo A1 studenten“, en de “mo A1 studenten”. Bij de doelgroep “mo A1studenten” zijn uit een totaal van drie klassen twee klassen geselecteerd. De selectie was gebaseerd op de klassen waar ik zelf de docent was omdat ik dan controle over had. Bij de andere doelgroepen ging het om de totale populatie. Aan het onderzoek deden in totaal mee: vijf (ex) directieleden, alle twaalf docenten die aan de eerstejaars mo A studenten wiskunde les verzorgden en 32 studenten mo A wiskunde, waarvan twintig dag - en twaalf avondstudenten.
Algemene gegevens van de respondenten: Studenten: De steekproef bestond uit 32 studenten waarvan twintig studenten op de dagopleiding en twaalf op de avondopleiding. De dagstudenten bestonden uit twee mannen en achttien vrouwen en in de leeftijd tussen de 19-27 jaar. Alle studenten van de avondopleiding waren vrouwen tussen 19 en 39 jaar (bijlage 3, figuur 4.1). De studenten van de dag- en avondopleiding hadden verschillende vooropleidingen te weten: Havo, Vwo, PI, Schakel, Natin, Imeao (bijlage 3, figuur 4.2).
Docenten: De twaalf wiskunde docenten bestonden uit vier vrouwen en acht mannen. Hun leeftijd varieerde tussen 36 – 75 jaar (bijlage 3, figuur 4.3) en het aantal jaren dat zij werkzaam zijn op het IOL varieerde tussen 2 en 40 jaar (bijlage 2, tabel 4.1). Tien van de twaalf docenten waren in het bezit van een mo B graad en twee van hen bezaten een drs. titel.
Directie: In het onderzoek hebben vijf directieleden geparticipeerd. Hiervan waren drie vrouwen en twee mannen. Feitelijk bestond de directie uit één vrouwelijk persoon. Dat zou tot gevolg hebben dat haar uitspraken door elke lezer geïdentificeerd zouden kunnen worden. Om die “kwetsbaarheid” te voorkomen, heb ik enkele voormalige en indirect betrokken directieleden geïnterviewd. De vier overige “directieleden” waren: de vertrokken directeur, en een adjunctdirecteur die eerder werkzaam was als kwaliteitsmanager (twee mannen), een voormalig onderdirecteur, en een voormalig directielid (twee vrouwen). De uitbreiding van respondenten op dit niveau heeft als bijkomend voordeel gehad dat de opvattingen van de “directie” minder afhankelijk waren van één persoon maar nu van vijf (ervaren) personen. 25
4.1.3 Onderzoeksinstrumenten
Op basis van de theorie uit het theoretisch kader en de hoofd- en deelvragen van het onderzoek zijn directieleden, docenten en studenten bevraagd over zaken rondom huiswerkbeleid, huiswerkdidactiek en huiswerk. Ook werden hun meningen, idealen en behoeftes met betrekking tot huiswerk geëxploreerd. Hiervoor heb ik een drietal afzonderlijke instrumenten ontwikkeld: vragenlijsten voor respectievelijk de directieleden, de docenten en de studenten.
4.1.4 Dataverzameling, verwerking en data analyse
De
dataverzameling
was
geconcentreerd
rondom
de
begrippen:
huiswerkbeleid,
huiswerkdidactiek, huiswerkdoel, voorlichting, huiswerkbehandeling en effecten. De gegevens zijn verzameld bij de drie groepen. Per doelgroep zijn slechts die begrippen bevraagd die op hen betrekking hadden.
De onderzoeksopzet omvatte de volgende elementen: de operationalisatie van de deelvragen, de steekproef, de methoden en technieken, de dataverzameling, -verwerking en - analyse. De operationalisatie van de deelvragen vond haar weerslag in drie vragenlijsten (zie bijlagen: 1a, 1b en 1c.). De topics in de vragenlijsten zijn gekozen naar aanleiding van de deelvragen en de onderzoeksvraag. Om te testen of de vragen adequaat en duidelijk geformuleerd waren, is er een proefinterview afgenomen bij een aantal docenten en studenten. Naar aanleiding hiervan werden sommige vragen aangepast. Hierna werden de vragenlijsten opgestuurd voor screening naar de begeleider. Na haar goedkeuring werd gestart met de afname van de vragenlijsten. Bij al de drie vragenlijsten was er een begeleidende brief waarin het doel van het onderzoek en de anonimiteit en vertrouwelijkheid in de verwerking van de gegevens uit de vragenlijsten werden onderstreept. Bij de studenten werd daarnaast mondeling uitgelegd wat het doel en het nut van de vragenlijst was en ook hen werd gewezen op het vertrouwelijk karakter van hun antwoord. Bij de docenten en directie IOL werden de vragenlijsten persoonlijk overhandigd met een mondelinge uitleg. Alle vragenlijsten van de drie doelgroepen heb ik ingevuld terug gekregen, wat inhoudt dat er een responsratio was van 100%. Soms waren echter enkele vragen niet volledig beantwoord. Er kon geen patroon ontdekt worden in dit item non-response. De vragenlijsten zijn per variabele 26
verwerkt en gerapporteerd. De antwoorden van de vragen zijn opgedeeld in gesloten vragen en open vragen. De gesloten vragen zijn per vraag in een tabel in Excel en/of SPSS verwerkt, waardoor berekend kon worden hoeveel respondenten hebben gereageerd. Bij de verwerking van de open vragen is achteraf gecategoriseerd en gecodeerd.
4.1.5 Betrouwbaarheid en validiteit
De onderzoekskwaliteit staat en valt met twee aspecten: betrouwbaarheid en validiteit. Een onderzoek is betrouwbaar wat betekent dat bij herhaling het onderzoek dezelfde resultaten moet opleveren. In de sociale wetenschappen is aan deze voorwaarde moeilijk te voldoen omdat de samenleving voortdurend in verandering is en respondenten van het voorafgaande onderzoek hebben geleerd en daardoor zijn beïnvloed. Als context en actor beide zijn veranderd, is het weinig waarschijnlijk dat een herhaling van het onderzoek dezelfde resultaten zal opleveren. Dat betekent dat het onderzoeksresultaat niet betrouwbaar is, wel dat het bij een herhaling van het onderzoek realistisch is afwijkingen van het voorgaande onderzoek te verwachten.
De andere voorwaarde voor de onderzoekskwaliteit is de validiteit. Een onderzoek is valide wanneer onderzocht is wat men wilde onderzoeken. Bij een kwalitatief onderzoek komt het er dus op neer dat de verzamelde data overeenkomen met de beoogde of benodigde gegevens. Een van de meest bekende instrumenten voor betrouwbaarheid van data is triangulatie. In dit onderzoek zijn de onafhankelijke bronnen: studenten, docenten, directieleden en de onderzoeker (die deel is van het docentenkorps en een meerjaren ervaring heeft opgebouwd met studenten van het IOL). Dit betekent dat gebruik gemaakt is van verschillende dataverzamelingen. Hierdoor wordt de betrouwbaarheid verhoogd doordat het op verschillende manieren gecontroleerd wordt.
4.2 Resultaten: Huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek Uit de literatuurstudie komt naar voren dat huiswerkbeleid moet voldoen aan bepaalde kenmerken: het beleid moet helder zijn en duidelijkheid geven over de hoeveelheid huiswerk per niveau per klas; het huiswerkbeleid moet gecommuniceerd zijn met studenten en docenten; het 27
doel van huiswerk moet elke keer gegeven worden en altijd besproken worden; er moet altijd feedback komen op gemaakt huiswerk; er moet coördinatie zijn op alle niveaus van het schoolsysteem (Cooper 2002; Marzano, Pickering & Pollock, 2005; Homework Literature Review, 2004).
4.2.1 IOL opvattingen
De eerste stap bij de beantwoording van de eerste deelvraag betrof de vaststelling of er op het IOL een huiswerkbeleid bestaat. Alle vijf directieleden gaven te kennen dat er geen huiswerkbeleid wordt gevoerd op het IOL en volgens hen bestaat er ook geen overeenstemming of het wel nuttig of nodig is. Van de twaalf wiskunde docenten zei slechts één docent dat het IOL een huiswerkbeleid voert. Tabel 4.2 (bijlage 2) geeft een overzicht van de meningen per doelgroep over de aanwezigheid van huiswerkbeleid op het IOL. Elf docenten zeiden op geen enkele wijze door het IOL voorgelicht te zijn over zaken gerelateerd aan huiswerk (bijlage 2, tabel 4.3). Het antwoord op de eerste deelvraag “welke (formele en informele) opvattingen over huiswerkbeleid bestaan binnen het instituut” luidt: Formeel bestaat er volgens de directie geen huiswerkbeleid en er zijn dus ook geen formele opvattingen hierover. Het merendeel van de directieleden vindt het belangrijk om huiswerkbeleid in te voeren. Ook wat de docenten betreft, zeggen allen, met uitzondering van één, dat er geen huiswerkbeleid bestaat en dus geen formele opvattingen. De informele opvattingen van zowel de directie als de wiskunde docenten over het huiswerkbeleid van het IOL zijn verschillend. Opvallend is dat de docenten zich niet expliciet hebben uitgelaten over huiswerkbeleid maar ze hebben wel uitspraken gedaan over onderdelen ervan en hebben eigen opvattingen zoals: er moeten sancties zijn als studenten geen huiswerk maken, als ze dat wel doen moet er ook waardering voor zijn, er moet geen huiswerk gegeven worden tijdens vakantie, huiswerk moet altijd gecontroleerd worden.
28
4.2.2 Docenten
Huiswerkbeleid In navolging van Foyle & Bailey (1986) onderscheiden we “typen van huiswerk” zoals voorbereiding op nieuwe stof, praktische oefeningen, controle van kennis- en begripsniveau, verdieping van de leerstof en vaardigheden oefenen. Elk type/soort huiswerk verschilt qua omvang en doelstelling. De omvang wordt uitgedrukt in uren, pagina’s, aantal sommen en dergelijke. De doelstelling van het huiswerk kan zijn: het ontwikkelen van een gevoel van verantwoordelijkheid, het leren om onafhankelijk te werken, het leren van studievaardigheden, het ontwikkelen van discipline, het versterken van het (schoolse) leren door het oefenen en toepassen van de leerstof. Dit kan geschieden door verschillende didactische werkvormen en groeperingsvormen te gebruiken, door effectief feedback te geven en de lessen motiverend, interactief, aanschouwelijk en uitnodigend te maken. Deze opvattingen worden ook ondersteund door Xu (2005).
Hoewel er formeel geen huiswerkbeleid wordt gevoerd, heeft het gros van de docenten te kennen gegeven dat zij individueel wel het nut van huiswerk zien en een eigen aanpak hebben. Onduidelijk is echter hoe dat informele beleid zich in de praktijk manifesteert. Deelvraag 2 heeft daarop betrekking: “Hoe vertalen de opvattingen van huiswerkbeleid zich bij docenten in opdrachten en doelstellingen?” Tien van de twaalf docenten zeiden huiswerk te geven, en twee docenten deden dat “soms”. Het soort huiswerk dat de docenten gaven varieerde. Bijna alle docenten gaven sommen/opdrachten en taken die in de les niet afgekomen waren, om thuis af te maken. Iets meer dan de helft gaf huiswerk om toepassingen en vaardigheden te oefenen en iets minder dan de helft gaf huiswerk om nieuwe leerstof te bestuderen en of zaken voor te bereiden. Voor een volledig beeld van het soort huiswerk dat wordt gegeven zie bijlage 3, figuur 4.4.
29
Het antwoord op deelvraag twee luidt als volgt: -
hoewel bijna alle docenten zeggen dat er geen huiswerkbeleid is op het IOL zijn hun individuele opvattingen met betrekking tot huiswerkbeleid - bewust of onbewust – conform de theorie dat huiswerk gegeven moet worden met een doel.
- alle docenten geven huiswerk in hoeveelheid variërend van een half uur tot vier uur per week. Het huiswerk is vooral gericht op het maken van sommen of opdrachten en het thuis afmaken van onvoltooide taken. Dit duidt op weinig variatie. - de meeste docenten maken onderscheid in typen huiswerk, in de hoeveelheid van het huiswerk, en de hoeveel tijd waarbinnen de opdrachten gemaakt moeten worden. Dit is niet uniform, maar afhankelijk van de individuele docent. Minder dan de helft van de docenten communiceert het doel niet met de studenten.
Huiswerkdidactiek Volgens Westchester Institute for Human Services Research (2002), Marzano, Pickering & Pollock (2005) en Hattie (2009, 2012) moet de docent bij huiswerkdidactiek rekening houden met de volgende zaken: het doel van het huiswerk moet aan studenten zijn gecommuniceerd, de hoeveelheid huiswerk moet uitvoerbaar zijn, de docent moet altijd terug komen op huiswerk, de hoeveelheid tijd besteed aan het maken van huiswerk moet niet teveel zijn, en het huiswerk moet passen bij het ontwikkelingsniveau van studenten. Op grond van de theoretische uiteenzetting ben ik geïnteresseerd in de relatie tussen huiswerkdidactiek en huiswerk. Dit heeft geleid tot deelvraag drie “Hoe ziet de huiswerkdidactiek van docenten er in de praktijk uit?”.
De eerste stap om deze vraag te beantwoorden betrof de vaststelling of er op het instituutsniveau afspraken over huiswerkdidactiek bestaat. Alle directieleden vinden dat het IOL geen beleid met betrekking tot huiswerkdidactiek heeft, maar de meerderheid zegt dat er wel toezicht is op de gebruikte didactiek van docenten (bijlage 2, tabel 4.4). Daarentegen zeggen elf docenten dat er geen toezicht is van de directie op hun didactiek, vier docenten zeggen dat het IOL geen afspraken over huiswerkdidactiek heeft en acht docenten weten niet of het IOL een beleid heeft met betrekking tot huiswerkdidactiek (bijlage 2, tabel 4.5).
30
Docenten zeggen verschillende werkvormen te hanteren omdat modulen/onderwerpen om specifieke werkvormen vragen. Zowel de docenten als de studenten zeggen dat het klassikaal lesgeven en in groepjes werken de meeste gehanteerde werkvormen zijn. Individueel en zelfstandig leren worden wat minder vaak gebruikt. Docenten geven ook aan dat er gedoceerd wordt. Deze werkvorm wordt door studenten niet genoemd (bijlage 2, tabel 4.14). Docenten die weinig variatie in werkvormen hanteren, zeggen dat de “wiskunde colleges het niet toelaten”, “dat zij zijn opgeleid met de doceermethode” en “uit gewoonte”. Alle docenten zeggen dat ze feedback geven op huiswerk. Sommigen zeggen geen feedback te geven omdat de student niets gedaan heeft of uit tijdgebrek. Deze twee uitspraken zijn in tegenspraak met elkaar. Wat bedoeld wordt is dat sommige docenten feedback geven tenzij de studenten geen huiswerk gemaakt hebben. De meest voorkomende manier waarop feedback gegeven wordt, is het klassikaal bespreken en verbeteren van opdrachten.
Het antwoord op deelvraag drie bestaat uit twee delen: 1.“Is er sprake van afspraken over een huiswerkdidactiek? De docenten zijn vrij in hun aanpak met betrekking tot huiswerkdidactiek. Dat heeft tot gevolg dat elke docent zelf bepaalt wanneer, waarom, hoe hij huiswerk geeft en behandelt en waarop hij let bij het geven van huiswerk. Het merendeel van de docenten zegt dat er geen toezicht is van de directie op hun werkwijze. Alle twaalf wiskunde docenten zeiden te communiceren met hun studenten over het nut van huiswerk en sommige docenten gaven te kennen graag meer informatie te willen hebben over het onderscheid tussen huiswerkdidactiek, vakdidactiek en didactiek. 2. “Hoe ziet de huiswerkdidactiek van docenten er in de praktijk uit?” Bij de beantwoording van deelvraag twee is al naar voren gekomen dat er weinig variatie is in het geven van huiswerk en dat het doel van het huiswerk veelal niet gecommuniceerd wordt met de studenten. Hoe ziet de eigen huiswerkdidactiek er verder uit? Voor een groot deel bestaat het uit het maken van (onafgemaakte) sommen/opdrachten waarbij de feedback grotendeels bestaat uit het verbeteren van deze sommen. Het verbeteren geschiedt meestal door de sommen klassikaal op het bord te behandelen of in groepsverband te verbeteren.
31
4.2.3 De ervaringen van studenten Om een beeld te krijgen van het huiswerkgedrag van de docenten is deelvraag vier gesteld: “ wat zijn de ervaringen van studenten met huiswerk, -didactiek en -beleid?” Om deze vraag te beantwoorden werd eerst vastgesteld of de studenten op de hoogte waren van een huiswerkbeleid op het IOL. Van de 32 studenten zeggen elf dat er een huiswerkbeleid is op het IOL, zes vinden van niet en vijftien weten het niet. Inzake het maken van huiswerk zeggen veertien studenten dat ze “meestal” huiswerk maken en zeventien studenten maken “soms” huiswerk (bijlage 2, tabel 4.8). Er zijn grote verschillen in antwoorden tussen de dag- en avondstudenten. De helft van de avondstudenten zei dat zij 12 of meer uren per week bezig zijn met huiswerk, terwijl dit bij de dagstudenten 3 of 4 uren per week is (bijlage 2, tabel 4.9). Bijna alle avondstudenten zeggen dat ze niet genoeg tijd hebben (vanwege een baan of het gezin) om huiswerk te maken, terwijl iets meer dan de helft van de dagstudenten zegt dat zij “gewoon lui zijn”, “huiswerk vergeten”, “niet begrijpen”, en “geen zin “ hebben (bijlage 2, tabel 4.10). Verder hebben de dagstudenten aangegeven dat “gezellig babbelen/uitstapjes” hen het meest beperkt in het maken van huiswerk, terwijl bij avondstudenten “tijd” de meest voorkomende beperking was (bijlage 2, tabel 4.11). Figuur 4.4 (bijlage 3) laat een overzicht zien van welk soort huiswerk de studenten zeggen dat ze krijgen. De meeste studenten zeiden dat huiswerk wordt gegeven om toepassingen en vaardigheden te oefenen. Tabel 4.12 (bijlage 2) geeft een overzicht van de antwoorden op de vraag “weet je waarom huiswerk wordt gegeven?”. Studenten hebben zich ook uitgelaten over het “huiswerkgedrag” van de docent (bijlage 2, tabel 4.13). Met betrekking tot huiswerkcontrole zeiden 15 studenten dat het huiswerk gecontroleerd werd en 17 studenten waren het niet mee eens. Inzake “informatie verschaffen over het nut en het doel van huiswerk”: 28 studenten zeiden dat er informatie werd gegeven en 4 studenten zeiden dat er geen informatie werd verschaft. Omtrent “het bespreken van huiswerk”: 28 studenten zeiden dat de docent het huiswerk altijd besprak en 4 zeiden soms. Over verschillende werkvormen zeiden 25 studenten dat er verschillende werkvormen werden gehanteerd, 4 studenten zeiden dat er geen werkvormen werden gehanteerd, 2 studenten wisten het niet en 1 student zei soms (bijlage 2, tabel: 4.13). Naar aanleiding van het bovenstaande kunnen we deelvraag vier: “ wat zijn de ervaringen van studenten met huiswerk, -didactiek en -beleid?”als volgt beantwoorden. 32
Ervaringen met betrekking tot huiswerk: Van de 32 studenten zeggen 15 dat zij “meestal” huiswerk maken, 17 studenten zeggen dat zij “soms” huiswerk maken en geen één student heeft gezegd dat zij geen of weinig huiswerk maken. Deze antwoorden wijken af van de mening van docenten dat huiswerk slecht of niet gemaakt wordt. Ook het aantal uren per week (10, 12, 14 en zelfs 24) dat studenten zeggen bezig te zijn met het maken van huiswerk (bijlage 2, tabel: 4.9) komt niet overeen met het aantal uren (tussen 1 en 4 uur) dat docenten zeggen per week op te geven aan huiswerk (bijlage 2, tabel: 4.7). Bij het maken van huiswerk is tijd de grootste belemmerende factor voor de avondstudenten (wat overeenkomt met de bevindingen van de docenten), terwijl bij de dagstudenten gezelligheid, babbelen, lui, niet begrijpen, vergeten, de grootste bottleneck zijn. Beide groepen studenten gaven aan dat meer groepswerk, samen studeren en meer uitleg hen zou stimuleren hun huiswerk te maken (bijlage 2, tabel: 4.15). Enkele dagstudenten vinden ook dat ze aan zichzelf moeten werken.
Ervaringen met betrekking tot huiswerkdidactiek: De meeste dagstudenten zeggen dat de leraar genoeg huiswerk geeft, terwijl een derde van de avondstudenten vindt dat de leraar teveel huiswerk geeft. Studenten geven aan dat zij het meest sommen krijgen om te maken met als doel vaardigheden te oefenen en dat de docent informatie geeft over het nut van huiswerk. Iets meer dan de helft van de studenten zegt dat de docent niet komt controleren of het huiswerk gemaakt is. Bijna alle studenten zeggen dat de docent het opgegeven huiswerk bespreekt. Dit gebeurt veelal door de opdrachten op het bord te zetten en klassikaal uit te leggen en te corrigeren. Verder maakt de docent soms gebruik van verschillende werkvormen tijdens het lesgeven, waarbij klassikaal en in groepjes werken het meest voorkomen. Opmerkelijk is dat de vraag “wordt het gemaakte huiswerk gecontroleerd” geen eenduidig antwoord oplevert.
Ervaringen met betrekking tot huiswerkbeleid: Het begrip huiswerkbeleid is niet bij een ieder bekend. Alle docenten met uitzondering van een, zeggen dat er geen huiswerkbeleid is. Of er een huiswerkbeleid op het IOL is en de docenten een huiswerkbeleid kennen is niet duidelijk voor de studenten. Sommige docenten hebben ook aangegeven niet precies te weten wat er onder het begrip huiswerkbeleid wordt verstaan. 33
4.3 Conclusie Dit onderdeel van het onderzoek heeft een duidelijk beeld opgeleverd over wat docenten en studenten weten over huiswerkbeleid, huiswerkdidactiek en huiswerk, en welke opvattingen docenten hebben met betrekking tot huiswerk. De kenmerken van huiswerkdidactiek en de voorwaarden waaronder huiswerk gegeven moet worden om zinvol te zijn, zoals in de theorie beschreven staat, worden niet geheel herkend. De antwoorden op de deelvragen samenvattend, kan geconcludeerd worden dat: a. er vooral onduidelijkheid en zeker geen eenduidigheid met betrekking tot de begrippen huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek bestaat; b. huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek op school-, sectie- en in minder mate klas niveau ontbreken; c. meeste docenten weinig variëren in het huiswerk en het meest gebruik maken van het klassikaal lesgeven; d. huiswerk verschillend wordt ingezet en weinig gecommuniceerd wordt met de studenten.
Enkele docenten merkten op dat wiskunde zich niet leent voor andere werkvormen dan het klassikaal lesgeven. Ook opvallend is dat sommige studenten niet weten welke werkvormen er zijn terwijl zij het vak “beroepsvorming” hebben gevolgd waar “werkvormen” uitgebreid behandeld wordt. Kenmerkend voor het huiswerk op het IOL is dat docenten ieder een eigen aanpak hebben, dat zij geen of fragmentarische noties hebben van huiswerkdidactiek, en dat zij nauwelijks voorlichting geven aan studenten over de noodzaak van huiswerk. Er is dus geen consistentie, volledigheid en draagvlak voor huiswerk. Uitgaande van het in de literatuur gevonden
verband
tussen
huiswerkbeleid,
huiswerkdidactiek,
effectief
huiswerk
en
leerprestaties, betekent dit dat het effect van het huiswerk zoals dat nu gegeven wordt afwezig of weinig significant zal zijn. Daarom is het noodzakelijk een interventie te plegen dat gericht is op verbetering van huiswerk. Alleen dan kan met zekerheid gesteld worden of de verbanden kloppen en kan beleid gevoerd worden.
34
5
De interventie
5.1 Inleiding Uit het analyseonderzoek kwamen diverse problemen naar voren die betrekking hadden op het instituut, de docenten en de studenten. Problemen die gerelateerd zijn aan het instituut zijn: de afwezigheid van huiswerkbeleid en afspraken over huiswerkdidactiek. Op het niveau van docenten zijn de problemen dat de begrippen huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek geen eenduidige inhoud hebben, ze een eigen huiswerkdidactiek volgen waarbij ze vooral vaardigheden oefenen, onvoltooide sommen afmaken, en feedback geven die vooral bestaat uit het klassikaal behandelen van sommen en opdrachten. De problemen op het niveau van de studenten zijn: dat ze te weinig tijd hebben voor huiswerk, dat ze de stof niet altijd begrijpen en thuis de sommen vaak niet kunnen maken, of verklaren dat ze “gewoon lui” zijn. Van al deze opgesomde problemen is niet altijd helder wat de oorzaken zijn. Het is niet realistisch om ze binnen korte tijd op te lossen en ze zijn ook niet allemaal direct te beïnvloeden.
Voor interventie op directie niveau wordt afgezien omdat het in de praktijk niet zo eenvoudig is invloed te kunnen uitoefenen op dat niveau. Voor de interventie op het niveau van de docenten definieer ik als probleem: a. onduidelijkheid en geen eenduidigheid met betrekking tot de begrippen huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek en onbekendheid van het onderlinge verband van deze begrippen met huiswerk; b. het ontbreken van huiswerkdidactiek op klasniveau; c. weinig variatie bij het behandelen van huiswerk; d. de geringe communicatie met de studenten.
Op het niveau van de studenten zijn de problemen: a. het onvoldoende begrijpen van de leerstof; b. het niet thuis (kunnen) maken van de sommen/opdrachten door de studenten.
35
5.2 Programma van eisen Het Programma van eisen is de basis van het ontwerp (de lessenserie) en in het programma van eisen is nauwkeurig omschreven wat er van het product wordt verwacht en waarvoor het nodig is. De interventie gericht op de studenten is een ontwikkelde lessenserie “goniometrie” voor het vak Analyse voor mo A1 Wiskunde, dat voldoet aan de ideale kenmerken van huiswerkdidactiek. Met de (ideale) kenmerken wordt bedoeld dat in elke les: * huiswerk wordt gegeven; * de docent de huiswerktypen varieert; * de docent altijd het motief om het huiswerk op te geven noemt; * de hoeveelheid huiswerk is aangepast aan wat uitvoerbaar is; * het huiswerk wordt behandeld en gevarieerd door verschillende werkvormen en steeds andere groeperingsvormen te gebruiken; * formatieve feedback wordt gecommuniceerd naar de student, bedoeld om door feedback te geven zijn denken of gedrag te veranderen in het gewenste gedrag; * de lessen moeten aansluiten op het ontwikkelingsniveau van de studenten; * het didactisch handelen altijd geëxpliciteerd en verantwoord wordt (wat van belang is voor de student die straks ook docent is).
De interventie gericht op de docenten is meer informatief van aard. Aan de docenten wordt op verschillende
momenten
informatie
verschaft
over
huiswerkbeleid,
huiswerkdoel,
huiswerkdidactiek, huiswerk en de onderlinge relaties. Verder krijgen zij inzicht in de ontwikkelde lessenserie en ben ik een voorbeeld en aanspreekpunt voor hen.
5.3 Beoogde effecten Het beoogde effect bij de studenten is dat zij hun huiswerk vaker en vollediger maken, het nut van huiswerk inzien, hun vaardigheden verbeteren en een hogere self-efficacy verwerven. Dat moet volgens verwachting resulteren in een grotere begripsvorming van de leerstof en betere leerprestaties. Het beoogde effect bij de docenten is dat zij meer inzicht krijgen in begrippen als 36
huiswerkbeleid, huiswerkdidactiek, huiswerk en de onderlinge relaties, en daardoor bewuster omgaan met het opgeven van huiswerk. Tevens hoop ik dat zij gaan nadenken over het – al dan niet gefaseerd - opnemen van huiswerkdidactiek in hun lessen, gaan variëren in doelen, werkvormen en groeperingsvormen, hun kennis en vaardigheden ontwikkelen, altijd het huiswerk behandelen, en studenten feedback geven op aangedragen oplossingen.
De docent belichaamt de keten op instituutsniveau van huiswerkdoel tot en met huiswerkdidactiek. In de praktijk kunnen docenten (individuele) doelen hebben bij het opgeven van huiswerk. Huiswerk moet echter bewust en met een duidelijk doel gegeven worden. In dat geval anticiperen docenten naar eigen inzicht op beoogde effecten. Verwacht mag worden dat deze anticipatie ertoe leidt dat zij huiswerk geven en daarna ook het (gemaakte) huiswerk in de klas bespreken. Mede dankzij deze feedback verbeteren de leerprestaties. Een dergelijke redenering wordt ondersteund door auteurs als Marzano en Pickering (2007). Ook Hattie (1999, 2007, 2012) geeft aan dat feedback een onmisbaar element is in het leerproces wanneer hij stelt dat feedback de meest krachtige single moderator is die prestatie verbetert. Deze vergroting van de betrokkenheid van docenten is ook een van de beoogde effecten.
De interventie is op klassenniveau. Maar dit moet breed worden opgevat omdat de interventie zowel
dag-
als
avondstudenten
betreft. Het
effect
van de docenten is
op het
sectie/instituutsniveau omdat praktisch het hele docentenkorps, dat aan de eerstejaars studenten wiskunde verzorgt, in het onderzoek wordt betrokken. Het uiteindelijk doel is dat er beleid ontwikkeld en uitgevoerd wordt voor het hele instituut, gebaseerd op de resultaten van dit onderzoek.
37
6
Opzet en uitvoering van het interventieonderzoek
Dit onderzoek bestaat uit een analytisch en een interventieonderzoek. Het laatste valt ook uiteen in twee delen: een actieonderzoek en een evaluatieonderzoek. Het actieonderzoek is een interactieve manier van onderzoeken met als doel om de situatie van de respondenten te beïnvloeden. Dat onderzoek sorteert diverse effecten. In dit hoofdstuk wordt uiteengezet hoe beide deelonderzoeken zijn opgezet (paragraaf 6.1) en uitgevoerd (paragraaf 6.2). Dat gebeurt voor studenten en docenten afzonderlijk.
6.1 De opzet van het interventie onderzoek 6.1.1 Docenten
De opzet van de interventie naar de docenten toe is niet alleen informatief, maar ook voorbeeld stellend en “tools” aanreikend. Het ontwerp voorzag in meerdere activiteiten op verschillende tijdstippen met als doel hen te informeren. De activiteiten bestonden uit: informele gesprekken met collega’s over de begrippen huiswerk, huiswerkdoelen, huiswerkdidactiek, huiswerkbeleid en hun onderlinge relaties, het schriftelijk informeren over de (deel)resultaten van het analyseonderzoek, inzage geven van de lessenserie, en een workshop verzorgen waarbij uitleg werd gegeven over de verschillende werkvormen die gebruikt waren en de wijze waarop feedback gegeven was. Ook was het de bedoeling om enkele werkvormen in de workshop de laten uitvoeren. Gepland was om de werkvormen “placemat” en “conceptmap” in de workshop als voorbeeld te gebruiken. De bedoeling was om een les na te bootsen waarbij de docenten, de rol van studenten zouden spelen. De groep van twaalf docenten zou random verdeeld worden in drie of vier groepen, waarna zij een opdracht kregen dat besproken zou worden door middel van de genoemde werkvormen.
38
6.1.2 Studenten
Voorbereiding ontwikkelen lessenserie De interventie gericht op de studenten bestond uit het ontwikkelen van een module bestaande uit een zevendelige lessenserie voor het onderdeel goniometrie van het vak Analyse van de opleiding mo A1 wiskunde. Deze lessenserie moet beantwoorden aan de (ideale) kenmerken van huiswerkdidactiek. Hierdoor weten de docent en de studenten waarom, hoe en waarop gelet moet worden bij het geven en behandelen van huiswerk. Rekening houdend met het curriculum, de verschillende niveaus van leren en de verschillende leerstijlen zijn er leerdoelen geformuleerd die zowel de docent als de student voordelen bieden. De voordelen voor de docent zijn dat hij vooraf kan vaststellen welke effecten hij bij de student wil bereiken, via toetsen kan bepalen of het gewenste leerdoel is bereikt, de meetinstrumenten op basis waarvan er getoetst wordt kan verantwoorden, en een betere keuze kan maken betreffende een geschikte strategie, leermiddelen en werkvormen. De voordelen voor de studenten zijn dat zij duidelijke informatie krijgen over de leerstof die ze moeten verwerven, de wijze waarop ze de leerstof verwerken en het niveau waarop ze de leerstof moeten beheersen.
Per les is rekening gehouden met verschillende aspecten van de onderwijsleersituatie: doelstelling(en), leerinhouden, beginsituatie, leeractiviteit, lesduur, werkvormen (Hoogeveen, 2005), didactische principes, groeperingsvorm en evaluatie. Omdat deze lessenserie gekenmerkt moet worden door een “ideale” huiswerkdidactiek, is steeds gelet op het doel van de huiswerkopdrachten.
Voorbereiding en keuze didactische werkvormen Ook is nagegaan op welke manier het huiswerk het best voor- en nabesproken kan worden en welke didactische werkvorm en groeperingsvorm daarbij het meest geschikt zijn. Bij het bepalen van de keuze van de didactische werkvormen zijn het kennis- en ervaringsniveau van de studenten, het te bereiken doel, de beschikbare tijd (volgens het lesrooster), de voorbereidingsen uitvoeringstijd van de werkvorm, de beschikbare middelen, de klasomgeving, de groepsgrootte, het moment van de dag (wat bepalend is voor het energieniveau van de studenten) betrokken. Nadat voor elke les een didactische werkvorm was geselecteerd, is nog gecontroleerd 39
op heldere en eenduidige formulering en haalbaarheid. Hierna is er een overzicht gemaakt van de verschillende werkvormen van de lessenserie. Dit overzicht (bijlage 1g) bestond uit een tabel waarin per les werd vermeld welke leerstof zou worden behandeld, welke huiswerkopdrachten zouden worden opgegeven, wat het doel van het huiswerk is, de gekozen didactische werkvorm om het huiswerk te bespreken, en de vaardigheden die nodig zijn om het huiswerk te maken. De werkvormen die in de lessenserie gebruikt werden zijn: “Bekend, Benieuwd, Bewaard”, “Check in Duo’s”, “Sta op en wissel uit”, “Placemat”, “Jigsaw”, “Conceptmap” en “ Caroussel”. Deze werkvormen zijn gedetailleerd uiteengezet en besproken in bijlage 1g.
Doelen didactische werkvormen In het klassieke schoolse leren is de docent grotendeels actief met uitleggen van de leerstof en de studenten zijn passief. Zij consumeren wat hen voorgeschoteld wordt. De kracht van de verschillende werkvormen is dat er een balans is tussen de activiteiten van de docent en van de studenten. Ook kunnen we met activerende werkvormen verschillende doelen bereiken zoals: toetsen van ideeën, actief begrijpen, input verzamelen, samenwerkend leren, voorkennis activeren, inzicht vergroten in de leerstof door argumenteren, discussieren en elkaar uitleggen, leren van sleutelbegrippen, energie losmaken, meningen vormen.
Voorbereiding implementatie lessen De voorbereiding voor de uitvoering van de les geschiedde door de opgegeven huiswerkopdracht(en) schriftelijk volledig uit te werken, en aan de hand van het huiswerkdoel en de didactische werkvorm stapsgewijs te bepalen hoe de werkvorm geïmplementeerd zou worden, welke vragen gesteld zouden worden, hoe de groep verdeeld zou worden enzovoorts. Ook was nagedacht welke maatregelen getroffen zouden worden bij onvoorziene zaken.
Self-efficacy De leereffecten zijn ook met behulp van kwalitatieve indicatoren in beeld gebracht. Deze leereffecten zijn samengevat met de term self-efficacy. Het concept self-efficacy is geoperationaliseerd als “concentratie”, “inzet”, “motivatie”, en “tevredenheid”. Op deze indicatoren konden de studenten per werkvorm een cijfer geven (zie bijlage 1e). De mate van self-efficacy is ook op nog een andere manier getoetst en wel door het houden van een voor- en 40
nameting. Hierbij werden de volgende stellingen voorgelegd: “ik denk dat ik goed kan studeren”, “ik denk dat ik vrij goed ben in studeren vergeleken met andere studenten”, “ik ben tevreden inzake bekwaamheid van studeren” en “ik heb vertrouwen in de manier waarop ik studeer”. Bij deze voor- en nameting werd niet alleen de indicator “self-efficacy” anders getoetst maar ook de indicatoren “feedback”, “angst/moeilijkheid”, “plezier” en “motivatie, inzet en interesse” (zie bijlage 1d voor de gestelde vragen).
Ervaring Uit ervaring weten wiskunde docenten dat studenten (althans in Suriname) bang zijn in de klas iets te zeggen. De angst voor gezichtsverlies, om voor “dom” te worden uitgemaakt, om het ongenoegen van de docent op te wekken, spelen hierbij een rol. Ik ging uit van de veronderstelling dat studenten bij een betere beheersing van de stof zich vrijer en vrijmoediger zouden uiten in de klas. Daarom is de vraag gesteld of na de werkvorm de studenten minder problemen hadden om in de klas vragen te stellen. In het geval dat studenten geen vragen durfden te stellen zouden mogelijke maatregelen zijn: memo’s geven en iedere student vragen anoniem drie vragen op te schrijven, studenten een lijst met vraagwoorden (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe) te geven als steuntje in de rug, of hen vraagzinnen te geven zoals: “wat zijn de verschillen/overeenkomsten tussen….?”. Ook was geanticipeerd op de situatie dat een groep snel klaar was met een (deel)opdracht.
Uit ervaring weten we dat goniometrie voor veel studenten een moeilijk onderdeel van de wiskunde is omdat het een combinatie van logisch denken, ruimtelijk inzicht en het toepassen van abstracte regels vereist. Ook is bekend dat men zich vooral bij goniometrie vaker focust op de procedurele vaardigheden die nodig zijn om het probleem op te lossen en weinig aandacht besteedt aan feitelijk inzicht. Reden waarom bij elke les is nagedacht hoe je de leerstof met voorbeelden aanschouwelijk kan maken en hoe het inzicht beter ontwikkeld kan worden. Door een realistische inschatting te maken van wat uitvoerbaar was, is gebroken met de neiging van docenten om gewoontegetrouw een pakket onafgemaakte huiswerk naar de studenten toe te schuiven.
41
6.2 Uitvoering van het interventieonderzoek De interventie bestond uit twee deelonderzoeken: een actieonderzoek en een evaluatieonderzoek, die beide gericht waren op studenten en docenten. In het actieonderzoek probeert de onderzoeker na te gaan of haar handelen het gewenste effect oplevert terwijl bij het evaluatieonderzoek de nadruk ligt op het vaststellen van effecten. Hieronder wordt de uitvoering van de twee deelonderzoeken per doelgroep separaat beschreven.
6.2.1 Actieonderzoek bij de docenten
Respondenten Deze populatie bestond uit docenten van de opleiding wiskunde die les verzorgden aan de MOA1 studenten. In totaal vier vrouwen en acht mannen, waarvan tien van de twaalf docenten in het bezit waren van een mo B- akte en twee van hen een drs. titel bezaten.
Instrumenten De interventie instrumenten bij het actie onderzoek waren: presentatie van de resultaten van de vragenlijsten uit het analyseonderzoek, de informele gesprekken/momenten met de collega’s over hun ervaringen en of meningen over de gevonden resultaten uit mijn onderzoek, over mijn interventie, over de reactie van mijn respondenten en een walkthrough van de interventie, waarbij enkele collega’s samen met mij het ontwerp doorliepen en hardop denkend probeerden het effect van de onderdelen te benoemen.
Dataverzameling, verwerking en analyse De invoer van de vragenlijst werd gecontroleerd op een correcte data-invoer. Daarna werden de data geanalyseerd. Bij het analyseren van de data zijn er verschillende stappen doorlopen. Eerst werden de vragenlijsten, bestaande uit open vragen, in Excel ingevoerd. Hierna werden de data gecodeerd en geanalyseerd, en de resultaten van de data-analyse gerapporteerd.
42
Beoogde effecten De beoogde effecten waren het opwekken van: awareness over huiswerk, het nut van huiswerk, typen huiswerk, feedback op huiswerk, het doel van huiswerk, huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek. Bij de opzet van de interventie was gepland om: a. hen schriftelijk te informeren over de (deel)resultaten van het analyseonderzoek. b. een workshop te houden waarin de gebruikte werkvormen van de interventie met de docenten zouden worden besproken. c. een logboek bij te houden waarin eigen ervaringen en observaties, gemaakte opmerkingen, gedachtegang van en ervaringen met docenten zijn opgeschreven. d. een focusgroep met collega’s samen te stellen, na afronding van de lessenserie en de workshop, met de bedoeling na te gaan of er enig besef/ bewustzijn/ bezinning op gang is gekomen.
Helaas zijn de punten b, c en d niet uitgevoerd omdat de docenten het erg druk hadden met de examenperiode. Collega’s waren wel geïnteresseerd en nieuwsgierig naar de wijze waarop de verschillende werkvormen gebruikt werden om huiswerk te behandelen, maar de uitwisseling van informatie over de diverse begrippen en relaties vond slechts informeel plaats. Soms was dat een bilateraal gesprek en soms een groepsgesprek. Een samenvatting van de resultaten van het analyse onderzoek is verstuurd aan alle docenten. In deze “nieuwsbrief” is niet alleen vermeld tot welke aanbevelingen de verkregen resultaten leiden; aan hen is ook gevraagd om mee te denken, vragen te stellen en adviezen te geven. Helaas hebben slechts twee collega’s beleefd gereageerd met een “bericht ontvangen”. In de wandelgangen heb ik collega’s aangesproken over het uitblijven van hun respons, maar zij zeiden allen dat ze de tijd ervoor misten. Om die reden heb ik ervan afgezien een formeel rappel de deur uit te doen gaan.
6.2.2 Actieonderzoek bij de studenten
Respondenten De omvang van de studentenpopulatie bestond uit 84 studenten. Hieruit werd een selectieve steekproef getrokken, namelijk 32 studenten aan wie ik les gaf. De belangrijkste redenen voor deze steekproeftrekking was dat ik zelf de meeste vrijheid en controle bezat over de studenten. 43
Het aantal avondstudenten bedroeg twaalf. De avondstudenten bestonden alleen uit vrouwen, terwijl de dagstudenten uit achttien vrouwen en twee mannen bestond.
Opgemerkt dient te worden dat er geen aanwezigheidsplicht is op het IOL. Dat heeft ertoe geleid dat bij elke les het aantal studenten varieerde en meestal kleiner was dan de hierboven genoemde aantallen. Ook bij de afname van de formulieren/vragenlijsten is het aantal aanwezige studenten verschillend en soms zelfs laag geweest (bijvoorbeeld in tabel 7.5b).
Instrumenten Bij het verzamelen van data werden verschillende instrumenten gebruikt, te weten: 1.
een vragenlijst/formulier “voor- en nameting” (bijlage 1d). Studenten werden voorafgaand aan de interventie gevraagd om stellingen betreffende bekwaamheden, houdingen, vaardigheden een score te geven en ook weer na de interventie om na te gaan of hun cijfers significant vooruit waren gegaan;
2.
de lessenserie met de kenmerken van de huiswerkdidactiek. Elke les werd schriftelijk voorbereid (bijlage 1g: overzicht werkvormen lessenserie);
3.
het huiswerk zelf, namelijk de mate waarin de opdrachten gemaakt werd;
4.
een formulier voor “self-efficacy”, waarbij de studenten een score moesten toekennen aan de indicatoren “motivatie”, “concentratie”, “inzet” en “tevredenheid” van self-efficacy (bijlage 1e);
5.
een “reflexie” formulier (een vorm van learner report), waarin de studenten bevraagd werden of de les met de “nieuwe” werkvorm heeft geleid tot leerervaringen en/of leervaardigheden (bijlage 1f).
6.
een logboek (bijlage 1h) waarin ervaringen en gebeurtenissen die plaats hadden tijdens de uitvoering vastgelegd werden. Hierdoor kon worden nagegaan wat de invloed was op resultaten. Het logboek was ook een handvat om gebeurtenissen met collega’s te bespreken.
7.
een examen goniometrie (summatieve toets).
De instrumenten 4 en 5 werden na elke werkvorm door de aanwezige studenten ingevuld. Ook was gepland een focusgroep samen te stellen door studenten te selecteren (twee sterke, twee 44
gemiddelde en twee zwakke studenten). Hen zou gevraagd worden om reactie op de lessenserie aan de hand van een richtlijn met punten waarop ik feedback wenste. Helaas heeft het gesprek met de focusgroep geen voortgang gehad. Er was een groot tijdgebrek omdat de onderzoeksperiode in de examenperiode viel.
Dataverzameling, verwerking en analyse In deze scriptie zijn de variabelen beschreven met behulp van Excel en SPSS. De beschrijving verschaft een beeld van de spreiding van variabelen en bestaat uit een verschillenanalyse die inzichtelijk maakt of er verschillen zijn tussen groepen onafhankelijke waarnemingen (aselecte steekproeven). Bij het analyseren van de data zijn er verschillende stappen doorlopen. Eerst werd alle informatie uit de verschillende formulieren/vragenlijsten verwerkt in Excel. De formulieren omtrent de reflexie van de werkvormen (het product) en self-efficacy, werden afgenomen na elke les en in overzichtelijke schema’s in Excel ingevoerd en vergeleken. Ook werd er een individueel profiel gemaakt waardoor je in een oogopslag kon zien wat elke student van de verschillende werkvormen vond. Een tweede stap in het analyseproces was het coderen van de verzamelde data. Een derde stap was het nagaan van significantie door middel van SPSS. Eerst is middels Explore onderzocht of de data normaal verdeeld is. Om iets te kunnen zeggen over de verdeling van de data is gebruik gemaakt van normaliteitstesten. De normale verdeling was te zien aan de histogrammen die een Bell-curve lieten zien, de normal Q-Q Plots, waarbij de data netjes langs de schuine lijn lagen en detrended Q-Q Plots waarbij de data niet rond de nullijn gecentreerd waren. Ook de box plots lieten geen outliers zien. Omdat er twee variabelen waren en niet dezelfde groepen is een independent sample T-test uitgevoerd om de waarden tussen de groep met en de groep zonder interventie te vergelijken. Er is ook gekeken naar de Levene’s test for equality of variances en de assumptie voor gelijkheid van variantie werd niet geschonden omdat de P waarde voor de Levene’s test niet significant was (p=.607). Tot slot werden de resultaten van de data-analyse gerapporteerd.
Beoogde effecten De interventie heeft zich gericht op het realiseren van een ideale huiswerkdidactiek bij goniometrie en het bespreken daarvan met studenten (dubbele bodem) en docenten. De verwachting is dat door de beïnvloeding van de aanpak van huiswerkdidactiek er een verbetering 45
van het huiswerk zal optreden, wat weer de leerprestaties omhoog zal stuwen. De interventie is opgesplitst in twee onderdelen: een kwantitatief deel dat de vooruitgang via examencijfers in beeld brengt, en een kwalitatief deel dat zich concentreert op de verbetering in de self-efficacy van de studenten. Het centrale instrument bij de interventie bestond uit werkvormen. Verschillende werkvormen zijn gebruikt bij het behandelen van het huiswerk. Deze variatie was nodig om de betrokkenheid van de studenten op peil te houden. Het nut van de werkvormen had ook effect op het zelfvertrouwen van de studenten. Dit begrip “zelfvertrouwen” is geoperationaliseerd met de vragen als: “ben je door deze werkvorm in staat om te definiëren wat niet helemaal begrepen is“ en “ben je door deze werkvorm (een beetje) minder bang voor wiskunde?”
Het actieonderzoek bij studenten heeft als oogmerk dat de onderwijsprestaties omhoog gaan. Die effecten worden in een evaluatieonderzoek vastgesteld en beoordeeld. Centraal staat daarbij het begrip huiswerkdidactiek. Zoals in paragraaf 3.5 gemeld, heeft een goede huiswerkdidactiek gunstige gevolgen voor de self-efficacy van studenten. Bij self-efficacy werd gelet op zaken als motivatie, concentratie, inzet, tevredenheid, plezier in de leerstof, de les, wiskunde. Die worden hier als een samengestelde kwalitatieve indicator aan de orde gesteld.
Implementatie De uitvoering van de interventie voor zowel de dag- als avondstudenten heeft plaatsgevonden vanaf begin mei tot en met de eerste week van juli. Bijna wekelijks werd een les voor de dagen/of de avondgroep verzorgd. De studenten wisten dat zij een onontbeerlijke schakel vormden in het onderzoek en waren erg betrokken. Gezamenlijk werkten wij aan didactische vernieuwingen van het “huiswerk als leerinstrument”. Ook werd de studenten voor de start van het traject uitgelegd wat het formulier “voor- en nameting” inhield en wat het doel ervan was.
Er werden afspraken gemaakt over het huiswerk en dat elke student altijd voorbereid moest zijn op een beurt in de klas. Bij elke les werd ook duidelijk uitgelegd wat de spelregels en afspraken waren, wie wat moest doen, wanneer en binnen welke tijd en wat de werkvorm inhield. Indien studenten geen huiswerk hadden gemaakt werden zij toch bij de werkvorm betrokken, bijvoorbeeld door hen de rol van tijdsbewaker of observeerder te laten spelen. 46
Communicatie met studenten Voor de interventie is de studenten verteld dat deze lessenserie bijdraagt tot de verbetering van het maken van huiswerk en/of tot een betere kennis van de leerstof. Voor en tijdens de lessen zijn de studenten nadrukkelijk geïnformeerd wat een werkvorm inhoudt, waarom de specifieke werkvorm gebruikt wordt, wat het doel is van het huiswerk en welke vaardigheden vereist zijn. Als aankomende docenten hebben de didactische aspecten centraal gestaan. Ook is hen voorgehouden dat het huiswerk steekproefsgewijs gecontroleerd en besproken zou worden.
Feedback Er is veel tijd en aandacht besteed aan feedback. Bij elke les werd formatieve feedback gegeven, wat betrekking had op de rol van de student als student (en niet als toekomstig docent). Bij elke feedbacksessie op het huiswerk werd een nieuwe werkvorm geïntroduceerd. Daarnaast werd aandacht besteed aan hun toekomstige rol als lerarenopleider (de zogenaamde dubbele bodem) met de nadruk op de vorming van didactische houding en bewustzijn. In de praktijk leidde de bespreking van opgaven soms tot discussies waardoor de hoeveelheid ingeruimde tijd onvoldoende was. Ten slotte is ook gelet op de tijd waarbinnen de opdrachten zijn gemaakt. Was dat meer dan gemiddeld, dan werd dat als een aandachtspunt behandeld. Ook werd een foutenanalyse gemaakt en besproken, toepassingen gegeven uit de leefwereld van de student, toegelicht waarom de opdracht op een bepaalde manier opgelost/aangepakt moest worden (voorbeeld: waarom moet bij het berekenen van nulpunten de functie gelijk gesteld worden aan nul?), en werden extra opdrachten als reserve leerstof voorbereid. Na elke werkvorm werd een nabespreking gehouden waarbij vooral werd nagegaan of de doelen wel of niet waren gehaald. Per les werd getracht het verschil te achterhalen tussen de “oude” en “nieuwe” werkvormen. De indicatoren hierbij waren: het begrijpen van de stof in de les, het gemak om de lessen te volgen, het (sneller/beter) maken van sommen, minder problemen hebben om vragen te stellen, beter in staat zijn om problemen te definiëren, het gevoel hebben minder ver te staan van de leerstof. Al deze indicatoren zijn in een “reflexie” formulier aan de orde gesteld.
47
6.2.3 Evaluatieonderzoek bij de docenten
In het evaluatieonderzoek heeft de interventie op de docenten zich door een gebrek aan medewerking niet laten evalueren. Hierover is er in paragraaf 6.2.1 gerapporteerd
6.2.4 Evaluatieonderzoek bij de studenten De evaluatie van de interventie op de studenten heeft zich op verschillende thema’s gericht. Deze thema’s worden hieronder behandeld. Ik concentreer me daarbij op de wijze waarop de evaluatie heeft plaatsgevonden.
Afspraken over huiswerk met studenten Er werden afspraken gemaakt over het huiswerk en dat elke student altijd voorbereid moest zijn op een beurt in de klas. Bij elke les werd ook duidelijk uitgelegd wat de spelregels en afspraken waren, wie wat moest doen, wanneer en binnen welke tijd en wat de werkvorm inhield. Indien studenten geen huiswerk hadden gemaakt werden zij toch bij de werkvorm betrokken, bijvoorbeeld door hen de rol van tijdsbewaker of observeerder te laten spelen. De afspraken en richtlijnen op klasniveau zorgden ervoor dat de studenten elkaar tijdens de lessen corrigeerden of antwoorden gaven op vragen, wat conform de werkvorm, de afgesproken werkwijze en procedures was.
Werkvormen als huiswerkdidactiek De werkvormen (zie paragraaf 6.1.2) zijn geïmplementeerd en na elke werkvorm werd een nabespreking gehouden waarbij vooral werd nagegaan of de doelen wel of niet waren gehaald. Ook kreeg elke student na elke werkvorm de formulieren over “self-efficacy” en “reflexie” om in te vullen. De bedoeling hiervan was een kwalitatieve meting als aanvulling op de vergelijking van de examencijfers. Gedurende het onderzoek werd na iedere les het logboek “studenten” bijgehouden waarin de eigen observaties van onder andere de gevoelens en gedragingen van studenten tijdens het onderzoek werden genoteerd. Het logboek vertelt in grote lijnen het verhaal over het onderzoeksproces. Hiermee werd beoogd de intersubjectieve navolgbaarheid te
48
verhogen, waardoor anderen het onderzoeksproces kunnen volgen en stapsgewijs kunnen reconstrueren.
Examencijfers De verwachting was dat na een serie van zeven lessen, die beantwoorden aan de kenmerken van de huiswerkdidactiek, de studenten de leerstof beter zouden hebben begrepen. De al dan niet verbeterde leerresultaten komen tot uiting in de examencijfers. Idealiter zou een klas zonder interventie vergeleken moeten worden met een klas met interventie. Maar een dergelijke controleklas bestond helaas niet. Als nulmeting diende daarom de examencijfers voor hetzelfde onderdeel (goniometrie) van mijn eerstejaarsstudenten mo A wiskunde van 2010, 2011 en 2012. De gemiddelde cijfers voor dit vak zijn vergeleken met de gemiddelde cijfers van de eerstejaarsstudenten mo A wiskunde in het jaar 2013 die een interventietraject hebben ondergaan. Uitgaande van de redenering dat deze cohorten dezelfde en dus vergelijkbaar zijn, komt zo beschouwd in de vergelijking het effect van de interventie tot uiting. Zijn de cijfers van de cohorten zonder interventie lager dan die van cohort 2013 (de cohort met interventie) dan is een positief verschil aan te merken als een ‘verbetering’, geen verschil als ‘geen effect’, en een negatief verschil als ‘achteruitgang’.
Voor- en nameting Het formulier “voor- en nameting” bestond uit een aantal stellingen en werd door de studenten ingevuld voor de start van de lessenserie. Na de laatste les moesten de studenten ditzelfde formulier opnieuw invullen om het verschil aan te geven. Echter bleek dat een groot deel van de respondenten niet meer wist welk cijfer zij per stelling in het begin hadden ingevuld. Het ging om een vergelijking voor en na de interventie en daarom is besloten de studenten aan het einde van de lessenserie beide cijfers te laten invullen.
Logboek en nabespreking Door mij werd tijdens het actieonderzoek bij de studenten een logboek bijgehouden. Het onderzoekslogboek werd door mij na iedere les ingevuld. Steeds vond er een korte nabespreking plaats en werd alle relevante informatie in het logboek genoteerd. Tijdens de analyses werd het
49
onderzoekslogboek naast de gegevens uit de vragenlijsten gelegd, de bevindingen gecontroleerd en eventueel extra gegevens toegevoegd.
Focusgroep In het evaluatieonderzoek bij de studenten was gepland een focusgroep samen te stellen door een aantal studenten te selecteren. Hen zou gevraagd worden om reactie op de lessenserie aan de hand van een richtlijn met punten waarop ik feedback wenste. Helaas heb ik geen gesprek kunnen voeren met de focusgroep vanwege het op handen zijnde examen en tijdgebrek.
6.3 Betrouwbaarheid en validiteit Bij het verzamelen van data werden verschillende instrumenten gebruikt. Het gebruik van de verschillende instrumenten maakte datatriangulatie mogelijk, wat de betrouwbaarheid en validiteit van de resultaten verhoogde. Data werden in dit onderzoek verzameld met behulp van verschillende formulieren (voor- en nameting, self-efficacy en reflexie) en uit verschillende bronnen: studenten en hun schriften; een logboek lessenserie, waarin de eigen ervaringen door mezelf werden bijgehouden; besprekingen na elke les; cijfers van voorgaande jaren die als vergelijking dienden.
Een ander manier om de validiteit van de onderzoeksresultaten te beoordelen is de member check. In dit onderzoek is ook gebruik gemaakt van deze techniek. Dit is geschiedt door na ontvangst van de vragenlijsten van de docenten alle vragen met hen te doorlopen en de antwoorden en interpretaties aan hen voor te leggen om vast te stellen of de reconstructie van de werkelijkheid zoals die de onderzoeker voor ogen staat voor hen herkenbaar is. Bij de studenten heeft de membercheck ook plaatsgevonden maar dan slechts bij die studenten waar de gegeven antwoorden niet duidelijk waren.
Een combinatie van diepte-interviews en een groots opgezette schriftelijke enquête biedt een grotere kans voor de betrouwbaarheid en de validiteit. Vanwege het ontbreken aan tijd en middelen is er geen mogelijkheid geweest om een combinatie van deze onderzoeksvormen toe te passen. 50
7
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten gerapporteerd. Voor een goed begrip is niet alleen de opzet van het onderzoek van belang, maar ook de procesgang. Om die reden is de rapportage onderverdeeld in de effecten gesorteerd door het onderzoeksproces en de ‘blote’ uitkomsten van het onderzoek. Ik begin met de effecten van de interventie als proces.
7.1 Effect van de interventie als proces 7.1.1 Docenten Zoals reeds eerder gerapporteerd zijn de docenten middels een “nieuwsbrief” schriftelijk geïnformeerd over de (deel)resultaten van het analyseonderzoek. Helaas heb ik geen response van hen ontvangen vanwege drukte. Uit persoonlijke informele gesprekken kon ik opmaken dat de collega’s wel geïnteresseerd waren naar het onderzoek. Vooral hoe de verschillende werkvormen in de wiskundeles gebruikt werden om huiswerk te behandelen had hun aandacht en daar waren ze erg nieuwsgierig naar. In de wandelgangen werd er ook wel vaker geïnformeerd hoe het onderzoek verliep. Wat het resultaat van deze briefings waren, kon niet worden achterhaald.
7.1.2 Studenten
Tijdens de uitvoering van de verschillende werkvormen hebben bijna alle studenten actief geparticipeerd. Beide groepen van studenten waren erg betrokken bij de verschillende werkvormen en deden enthousiast mee, op één dagstudent na. Zij was absoluut niet tevreden met de werkvormen en vond dat zij in haar tempo werd gehinderd. Tijdens de interventie periode maakten studenten vaker hun huiswerk. Indien dat niet het geval was, werd ik van tevoren in kennis gesteld met de reden van het niet maken. In de schriften was ook duidelijk zichtbaar dat er geprobeerd was om het huiswerk te maken. De studenten waren onderling ook vaker met elkaar bezig om sommen te vergelijken of elkaar te vragen hoe iets moest. Opvallend was ook dat een 51
tweetal studenten die nooit iets uit zichzelf zeiden, nu wel in de klas durfden te zeggen dat ze iets niet begrepen hadden. Meerdere studenten maakten ook de opmerking dat ze nu minder bang waren om iets te zeggen.
7.2 Effect van de interventie als product Meningen over werkvormen Naar eigen zeggen van de meeste studenten vonden zij de werkvormen leuk. Een constatering die in lijn was met de waarneming dat ze vaker dan voorheen hun huiswerk hadden gemaakt en actief bezig waren met de werkvormen en ook overeenkomstig mijn logboek. Figuur 7.1 en 7.2 laten een vergelijking zien van de werkvormen voor de verschillende indicatoren. Tabel 7.1 geeft een overzicht van de meningen van de studenten over de verschillende werkvormen. In elke cel staan twee getallen. Het eerste getal geeft het aantal studenten aan dat “ja” heeft geantwoord op de gestelde vraag. Dit “ja” is een optelling van “ja”, “een beetje” en “veel”. Het cursief getal voorzien van een asteriks staat voor het antwoord “nee”.
Tabel 7.1: Meningen van de studenten over de gebruikte werkvormen 1 2 3
4
5
6
Heb je deze werkvorm als nuttig ervaren? Als deze werkvorm blijvend wordt, zal je de leerstof beter begrijpen? Als deze werkvorm zich doorzet, zal het lukken om de sommen sneller of beter te maken? Heb je door deze werkvorm minder problemen om in de klas vragen te stellen? Ben je door deze werkvorm (beter) in staat om te definiëren wat je niet (helemaal) begrijpt? Ben je door deze werkvorm (een beetje) minder bang voor wiskunde? WV1= werkvorm “Bekend, Benieuwd, Bewaard” WV2= werkvorm “ Check in duo’s” WV3= werkvorm “Sta op en wissel uit” WV4= werkvorm “Placemat”
WV1 32
WV2 25 *1 23 *3 24 *3
WV3 19 *1 16 *4 14 *5
WV4 24 *1 23 *2 22 *3
WV5 28
WV6 26
26 *2 25 *2
22 *4 21 *4
WV7 20 *5 18 *7 17 *6
20 *11
16 *10
13 *7
16 *7
19 *9
16 *10
17 *8
30 *2
18 *7
13 *7
22 *3
25 *2
21 *5
17 *5
22 *9 N=32
13 *13 N=27
12 *7 N=20
15 *8 N=25
16 *11 N=28
14 *12 N=26
16 *9 N=25
32 32
WV5= werkvorm “ Jigsaw” WV6= werkvorm “ Conceptmap” WV7= werkvorm “ Caroussel” * = Nee
52
Als eerste verkenning is de vraag gesteld of de studenten de verschillende werkvormen als nuttig hebben ervaren. De antwoorden staan in de eerste rij van tabel 7.1. Daaruit komt naar voren dat meer dan de helft van de studenten het nut van alle werkvormen met een volmondig “ja” hebben beantwoord. De antwoorden “ja” zijn bijna even groot als het totaal aan studenten (zie N in de laatste rij).
Had het nut betrekking op het beter begrijpen van de leerstof of op het sneller en beter maken van de sommen? Meer dan de helft van de studenten zei dat bij voortzetting van de werkvormen 1 t/m 7 de leerstof beter begrepen zou worden (zie rij 2 van tabel 7.1). Ook voor deze vraag geldt dat het antwoord dicht ligt bij het totaal aantal studenten. Een soortgelijk beeld ontstaat bij de 3e vraag (zie 3e rij van tabel 7.1). Deze resultaten weergeven dat volgens de studenten alle werkvormen een positief effect hebben op het begrijpen van de leerstof en het maken van sommen. Het antwoord op de vraag “ben je door deze werkvorm (beter) in staat om te definiëren wat je niet (helemaal) begrijpt?” (zie rij 5 van tabel 7.1) is voor meer dan de helft van de studenten een “ja”, een aanzienlijke meerderheid. De conclusie is dat na de interventie 65-94% van de studenten zei meer zelfvertrouwen te hebben gekregen. De laagste proportie die bevestigend antwoordde op de vraag “of na de werkvorm de studenten minder problemen hadden om in de klas vragen te stellen?” (4e rij van tabel 7.1) was 59% (werkvorm 2), gevolgd door 62% (werkvorm 6). Bij werkvorm 5 en 7 zeggen 68% van de studenten dat dit het geval is, en bij werkvorm 1 is dat omgerekend 63%. Expliciete nee-zeggers hadden betrekking op alle werkvormen en hun proportie bewoog zich rond een derde deel van de studenten. Een groot aantal “nee-zeggers” is ook terug te vinden bij de volgende vraag of de studenten minder bang zijn voor wiskunde (zie rij 6 van tabel 7.1). Ook daar geeft een aanzienlijk deel van de studenten een ontkennend antwoord. Bij de vragen 1, 2, 3 en 5 (merendeels de “cognitieve” aspecten) is de algemene score ronduit gunstig te noemen: bijna alle studenten gaven te kennen vooruit gegaan te zijn. Bij de vragen 4 en 6, de vragen die betrekking hadden op het zelfvertrouwen was het resultaat wat minder. Het aantal studenten dat op vraag 4 en vraag 6 zegt meer zelfvertrouwen te hebben gekregen, varieert respectievelijk van 59 - 68% 53
en van 48 - 69%. Dat is geen te verwaarlozen score. Over het geheel mag worden geconcludeerd dat het gebruik van de werkvormen een aanzienlijk positief effect heeft gehad
7.2.1 Examencijfers De examencijfers “goniometrie” van 2013 zijn gemiddeld en daarna vergeleken met de gemiddelde examencijfers “goniometrie” van 2010, 2011 en 2012.
Tabel 7.2: Vergelijking gemiddelde examencijfers goniometrie 2010-2013.
2010 Dag
4.3 (N=14) Avond 4.5 (N=7)
2011
2012
3.7 (N=15) 3.1 (N=11)
4.1 (N=20) 4.2 (N= 9)
2013 (incl) Interventie 4.2 (N=19) 4.3 (N=10)
Verschil 2013 met 2012 0.1 0.1
In tabel 7.2 vallen enkele zaken op. Ten eerste verschillen de cijfers over de periode 2010-2013 weinig van elkaar. Het jaar 2011 lijkt een inzakking te vertonen en dat geldt zowel voor de dag als de avondstudenten. Dat doet vermoeden dat er in dat jaar iets bijzonders aan de hand was. Ten tweede, afgezien van de resultaten uit 2011 vertonen de cijfers een geringe variatie. Dit gegeven lijkt het vermoeden te rechtvaardigen dat het verschil tussen de cijfers van 2012 en 2013 te verwaarlozen is. Er is weliswaar sprake van een lichte vooruitgang, maar die is niet overtuigend. Op deze conclusie, die geldt zowel voor de dag- als de avondstudenten, kom ik in paragraaf 8.2 op terug.
Om na te gaan of het verschil tussen de cijfers van 2012 en 2013 significant is, heb ik eerst gebruik gemaakt van normaliteitstesten. De Kolmogorov-Smirnov assumptie was zowel in de dagopleidingsgroep (p = .20) als in de avondopleiding niet significant, wat betekent dat de data normaal verdeeld zijn. Hierna is een T toets voor onafhankelijke groepen uitgevoerd om de cijfers tussen de groep met en de groep zonder interventie te vergelijken. Er was geen significant verschil in de examencijfers van de groep zonder interventie (M= 4.13, SD= 1.38) en de groep met interventie (M= 4.21, SD= 1.54; t (56) = -2.07, p =.837). 54
7.2.2 Self-efficacy
De leereffecten zijn ook met behulp van kwalitatieve indicatoren in beeld gebracht. De resultaten van deze vragenlijst zijn verwerkt in tabel 7.3. De tabel dient als volgt gelezen te worden. Studenten is gevraagd zichzelf een cijfer te geven voor concentratie, inzet, motivatie, en tevredenheid, steeds per werkvorm. Voor de werkvorm “Bekend, Benieuwd, Bewaard” bijvoorbeeld waren het laagste en hoogste cijfer een zes en een negen. Het gemiddelde cijfer was een zeven en een half. De meeste cijfers lagen in de buurt van het gemiddelde, wat tot uiting komt in een maximale afwijking van (voor deze werkvorm) van 1½. Omdat cijfers waarover het gemiddelde is berekend dicht bij elkaar lagen, is het gemiddelde als stabiel aan te merken, d.w.z. het is nauwelijks beïnvloed door extreme waarden.
Tabel 7.3: Cijfer voor self-efficacy per werkvorm (DAGstudenten)
N 17 15 10 13 13 13 12
Werkvormen Bekend,Benieuwd, Bewaard Check in duo's Sta op en wissel Placemat Jigsaw Conceptmap Caroussel R = Range
G = Gemiddelde
Indicatoren van self-efficacy DAG Concentratie Inzet Motivatie Tevredenheid R G R G R G R G T.G. 6-9 7.5 6-10 7.8 6-10 7.8 5-10 7.3 7.6 5-9 7.7 5-9 8.1 5-10 8 4-9 7.4 7.8 7-9 7.8 6-9 7.6 6-9 8 6-9 7.6 7.8 6-9 7.5 4-9 7.2 5-9 7.6 5-9 7.1 7.3 6-8 7.2 6-8 7.2 6-9 7.5 5-9 7.1 7.2 5-9 7.2 5-9 7.1 5-9 7.2 5-9 6.8 7.1 5-10 7.6 5-10 7.5 5-10 7.3 5-10 7.3 7.4 T.G. = Totaal Gemiddelde
Dat is een beetje anders bij de avondstudenten (zie tabel 7.4). Daar vallen grotere verschillen tussen het laagste en hoogte cijfer op. Er zijn enkele lage waarden in de cellen bij de werkvormen “Bekend, Benieuwd, Bewaard” (indicator tevredenheid) en “Check in Duo’s” (indicatoren inzet en motivatie). Naar de oorzaken van deze lage scores is niet gevraagd.
55
Tabel 7.4: Cijfer voor self-efficacy per werkvorm (AVONDstudenten)
N 15
Werkvormen Bekend, Benieuwd, Bewaard
12 10 12 15 13 13
Check in duo's Sta op en wissel Placemat Jigsaw Conceptmap Caroussel R = Range
G = Gemiddelde
Indicatoren van self-efficacy AVOND Concentratie Inzet Motivatie Tevredenheid R G R G R G R G T.G. 5-8 6.3 4-8 6.6 6-8 7.1 3-8 6.4 6.6 5-8 6.8 3-9 6.8 2-9 7.0 5-10 6.8 6.9 6-7 6.7 6-8 7.1 6-8 7.1 4-7 6.2 6.8 5-9 7.0 4-8 7.2 5-8 7.0 5-8 6.8 7.0 5-8 6.7 5-8 7.0 5-8 6.9 5-8 6.7 6.8 6-10 7.4 6-10 7.5 6-9 7.5 6-9 7.2 7.4 4-8 6.8 4-9 6.9 4-8 6.9 3-7 6.0 6.7 T.G. = Totaal Gemiddelde
Een globale vergelijking van dag – en avondstudenten wijst uit dat het gemiddelde voor de werkvormen 1, 2, 3 en 7 van de avondgroep een punt lager is dan bij de daggroep. Bij de overige werkvormen is het een half punt minder. De gemiddelden uit tabel 7.3 en 7.4 geven aan dat zowel bij de dag- als de avondstudenten het vertrouwen in eigen kunnen goed is. Dit resultaat is volgens hun zeggen te danken aan de lessenserie waarbij er diverse werkvormen zijn gebruikt en wat tot een grotere interactie en betrokkenheid heeft geleid. Ze hadden plezier in de lessen. Bovenstaande subjectieve waarderingen werden ook bevestigd door de gegevens uit het logboek lessenserie waarin de eigen ervaringen en observaties van de studenten werden bijgehouden.
De antwoorden van de vragen uit de voor- en na meting zijn verwerkt in tabel 7.5a en 7.5b. In tabel 7.5a valt op dat de startwaarden hoog zijn, wat met zich meebrengt dat de verbeteringen niet spectaculair zijn. Verder valt op dat bij de avondstudenten voor elke indicator het verschil groter is dan bij de dagstudenten. Bij beide groepen is het verschil voor elke indicator positief, wat inhoudt dat de studenten vinden dat er na de lessenserie verbetering is opgetreden. Uit het logboek is gebleken dat bij elke les het aantal studenten varieerde. Dit kon omdat er geen aanwezigheidsplicht bestaat op het IOL.
56
Tabel 7.5a: Gemiddelden en verschil van de voor- en na meeting per groep
N=12
N=8
Dag
Avond
Voor
Na
Verschil
Voor Na
Verschil
Communicatie
8.8
9.0
0.2
7.6
8.8
1.2
Feedback
8.5
8.8
0.3
8.1
8.6
0.6
Self-efficacy
6.6
7.0
0.4
6.4
7.0
0.6
Plezier
7.9
8.0
0.1
7.2
7.7
0.5
Tabel 7.5b bevat de antwoorden op vragen die een negatief verschil laten zien. De vragen waren zodanig gesteld dat een lager cijfer een gunstig resultaat uitdrukt. Zo luidde de eerste vraag “ik voel me vaak zenuwachtig tijdens de les”. Een lager cijfer bij de nameting betekent dat er vooruitgang is geweest, wat tot uitdrukking komt in een negatief cijfer wanneer het verschil met het “startcijfer” wordt berekend. Tabel 7.5b weergeeft dat er op beide indicatoren vooruitgang is geweest.
Tabel 7.5b: Gemiddelden en verschil van de voor- en na meeting per groep
N=12
N=8
Dag
Avond
Voor
Na
Verschil Voor
Na
Verschil
3.4
3.1
-0.3
4.3
3.2
-1.1
Motivatie/Inzet/Interesse 5.3
5.1
-0.2
5.8
4.8
-1.0
Angst en moeilijkheid
Gelet op de resultaten van self-efficacy (tabel 7.3, 7.4, 7.5a en 7.5b) moet geconcludeerd worden dat de studenten de interventie positief hebben gevonden.
Het aantal waarnemingen was te gering waardoor een gepaarde T-toets om de significantie te bepalen geen betrouwbare resultaten zou opleveren. 57
7.2.3 Nabespreking
Studenten vormen geen homogene groep, leren op verschillende manieren en hebben verschillende leerstijlen. De verschillende werkvormen zijn toegepast om een bepaald doel te bereiken: de student moet na afloop (iets) kunnen, kennen/weten, ervaren of beleefd hebben, ontdekt, of geoefend hebben. Reden waarom ik na elke werkvorm een didactische reflectie heb toegepast door te vragen: -
Welke aspecten van de gebruikte werkvorm heb je als positief ervaren?
-
Wat vond jij zelf negatief aan deze werkvorm?
-
Wat zou je in de toekomst anders aanpakken?
-
Wat heb je na afloop geleerd? (dit in het kader van het doel van de activiteit)
Door middel van het resultaat van deze gesprekken en de verkregen antwoorden op de vragen kon ik nagaan wat ik bij de volgende les anders moest aanpakken of waar ik extra rekening mee moest houden. Van belang was dat ik flexibel moest zijn om te kunnen inspelen op veranderingen in de klassituatie en op de wisselende presentie van studenten.
Uit de gesprekken kwam naar voren dat de studenten de verschillende werkvormen als erg prettig hebben ervaren. Mij is deze manier van lesgeven ook goed bevallen, vooral omdat ik gemerkt heb dat studenten veel meer durven te vragen en te zeggen, en onderling ook vrijer zijn. Zo durfde een student die zelden uit zichzelf sprak na enkele lessen in de klas te zeggen dat ze bepaalde opdrachten niet had gesnapt en blij was met deze nieuwe manier van lesgeven.
7.3 Conclusie De interventie heeft zich gericht op huiswerkdidactiek. Die heeft plaatsgevonden bij twee doelgroepen: de studenten en docenten en heeft zich bij de studenten geconcentreerd op het vak goniometrie. Theoretisch zou de beïnvloeding moeten leiden tot hogere cijfers voor het vak goniometrie. Het gaat om drie variabelen en twee relaties: de inzet van werkvormen (A) leidt tot het beter maken van huiswerk (B). Het beter maken van huiswerk (B) leidt tot betere cijfers (C). 58
De inzet van de werkvormen heeft waarneembaar positieve gevolgen gehad. Belangrijk is dat na evaluatie van de lessen, de interventie, de nagesprekken met de studenten en mijn logboek, de studenten door de interventie: a. hun huiswerk vaker en vollediger maakten; b. meer plezier in de lessen hadden; c. onderling meer samenwerkten en meer durfden te zeggen en te vragen; d. een grotere inzet en motivatie bezaten; e. de variatie van werkvormen en groeperingsvormen prettig vonden en te kennen gaven dat het goed zou zijn als andere docenten ook op deze manier les zouden geven; f. veel meer begrip hadden van het doel van feedback en hoe ermee om te gaan; g. een beter besef hebben gekregen hoe belangrijk de dubbele bodem is;
Het voorgaande betekent dat de self-efficacy van de studenten is toegenomen. Deze uitkomst is in lijn met de verwachting van Bandura (1997) die meent dat “self-efficacy” een attitudeverandering uitdrukt als gevolg van de positieve effecten van het huiswerk.
De cijfers van 2013 (na de interventie) verschillen weinig met de cijfers van de jaren daarvoor. Afgaande op de cijfers is er een gering verband tussen het maken van huiswerk en de leerprestaties. Een dergelijk conclusie wijkt af van de overtuiging van de meeste auteurs die zich positief uitlaten over huiswerk (Cooper 2002; Xu 2005; Marzano & Pickering 2007). Met opzet wordt hier gesproken van een ‘afwijking’ en geen ‘tegenspraak’. De afwijking kan immers te wijten zijn aan de beperkingen van dit onderzoek zoals de geringe duur van de interventie.
Kortom het effect van de interventie was in de klas duidelijk merkbaar. Er is een direct aantoonbare relatie tussen het gebruik van werkvormen en het maken van huiswerk. Minder duidelijk is de relatie tussen het maken van huiswerk en de verbetering van leerprestaties. Dit wordt verder besproken in hoofdstuk 8 “discussie“.
Voor de docenten lag dit duidelijk anders. Het waarneembaar effect was dat er enige nieuwsgierigheid aangewakkerd was, en de hoop is dat zij zullen proberen met meer aandacht en met grotere doelgerichtheid hun lessen te verzorgen. Voor de rest is het niet mogelijk een 59
zinvolle uitspraak te doen over de impact op docenten. Dat is spijtig omdat Hattie (2009, 2012) bijvoorbeeld een cruciale rol toekent aan de docent. Uit punt e. hierboven blijkt dat ook de studenten een belangrijke rol toekennen aan de docent.
Onderstaand schema brengt het verloop van de beïnvloeding en de beoogde effecten in beeld .
Fig. 7.1: Schematische samenvatting van de interventie
Lessenserie/instrument
Effecten op studenten
Leerprestatie
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Huiswerkdidactiek:
Inzet
Doel van huiswerk
Interesse
Feedback op huiswerk
Fijn om wiskunde les te volgen
Didactische werkvormen
Plezier
Groeperingsvormen
Hogere cijfers
Geduld/ toon/ docent Dubbele bodem Studievaardigheden
Volgens de beleving en waardering van de studenten was de interventie een succes. Hun bevindingen waren overeenkomstig de logboek ervaringen. Dit “kwalitatief effect” is naar alle waarschijnlijkheid van langere duur. Het staat tegenover het “magere” kwantitatief resultaat dat in de cijfers tot uiting komt.
60
8
Discussie
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de sterke en zwakke kanten van het interventie onderzoek en een nadere kwalificatie van de hypothese. De reflectie staat in het teken van een verklaring van de “zwakke” cijfermatige resultaten. Ook wordt getracht de resultaten te verbinden aan de theorieën die als kader hebben gediend.
8.1 Reflectie op de interventie en op het onderzoek De start van de interventie vond plaats nadat het semester was begonnen. Dat was te wijten aan de planning en organisatie van de masteropleiding die niet aansloot op het “ritme” van het onderwijs op het IOL. Het gevolg hiervan was dat de lessenserie tijdens de goniometriecolleges werd geïntroduceerd en er aan het begin geen voormeting kon plaatsvinden. Het effect van de lessenserie op het vak goniometrie was daardoor niet optimaal.
Een ander organisatorisch probleem was dat de datum waarop examens moesten worden afgenomen weinig tijd overliet om de data te verwerken voor deze scriptie. Dat noodzaakte om de examens te vervroegen waardoor de beoogde leerperiode werd ingekort. Ook deze omstandigheid kan verklaren waarom de leereffecten van het huiswerk minder geprononceerd waren dan verwacht.
Aan het eind van de lessenserie was een focusgroep met studenten gepland om te reflecteren op hun eigen praktijk als student en hun toekomstig docentschap. De uitvoering van de focusgroep is helaas niet geschied omdat de laatste les tot de eerste week van juli duurde. Daarna vielen enkele lessen uit en begon de examenperiode. Er was dus geen tijd om de focusgroep te organiseren.
De werkvormen namen relatief veel tijd in beslag en raakten steeds op gespannen voet met de tijd die gepland stond voor de reguliere onderwijsverplichtingen. Soms was ik genoodzaakt de
61
beschikbare tijd te “krimpen” en soms moest ik improviseren. Het komt mij voor dat als er voldoende tijd was geweest, ook de effecten op de leerprestaties overtuigender zouden zijn.
De introductie van nieuwe werkvormen kan uiteenlopende effecten hebben gehad omdat in Suriname onderwijs nog vaak op traditionele manieren, dit is routinematig en klassikaal, wordt verzorgd.
Doordat bij de dataverzameling geen face-to-face bevraging was, kon er ook niet worden doorgevraagd op gegeven antwoorden. Bij sommige vragen bleef het gissen wat de oorzaken van de antwoorden was. Sommige antwoorden deden vreemd aan, maar door de wijze van dataverzameling kon er geen controle plaatsvinden over de juistheid ervan. Omdat vooraf duidelijk was dat het IOL geen huiswerkbeleid had en dat docenten door tijdgebrek verre van coöperatief waren, heb ik het onderzoek zoveel mogelijk in eigen hand gehouden. Op de verspreiding van mijn “ nieuwsberichten” reageerden collega’s geïnteresseerd en betrokken, maar daar bleef het bij. De ontvangst kan dus worden gekwalificeerd als vriendelijk maar afstandelijk.
Tenslotte is van belang te noteren dat de rol van de docenten nauwelijks in beeld is gekomen. Doordat er maar één docent heeft meegedaan - die tevens de onderzoeker was – kon de docent als actor in het huiswerkveld niet worden beoordeeld. Deze factor blijft dus onbekend. Maar voor dit onderzoek heeft deze onbekendheid geen consequenties omdat er maar één docent betrokken was in het onderzoek en zij wel de revue is gepasseerd.
Het belangrijkste dat ik heb geleerd is dat het verrichten van onderzoek een complex en tijdrovende aangelegenheid is. Dat stelt hoge eisen aan eigenschappen als geduld, improvisatie en doorzettingsvermogen, naast het vermogen om onderzoek te managen. Een ander leermoment is dat kwalitatief onderzoek meer energie en synthetisch vermogen vereiste dan cijfermatige bespiegelingen. Toegepast op de interventie betekenen deze leereffecten dat ik voortaan een dergelijk onderzoek ruim van te voren zou voorbereiden, met bijzondere aandacht voor de inbedding van het onderzoek in het instituut, en het smeden van draagvlak en medewerking van
62
collega’s. Ook zou ik qua dataverzameling minder vertrouwen op gesloten vragenlijsten en meer gebruik maken van open vragen die persoonlijk afgenomen worden.
8.2 Reflectie op de opbrengst van het onderzoek In hoofdstuk 7 is geconcludeerd dat het effect van het onderzoek het veronderstelde positief verband tussen het maken van huiswerk en betere leerprestaties, onder de gegeven randvoorwaarden, zwak ondersteunen. Die bewering is uitsluitend gebaseerd op de cijfermatige uitkomsten van dit onderzoek. Er zijn echter goede redenen om de ondersteuning van het verband sterker aan te zetten. De redenen daartoe zijn de volgende.
Zoals in de vorige paragraaf duidelijk is gemaakt, is de uitvoering van het onderzoek onderhevig geweest aan enkele mitigerende effecten. De ongelukkige start van de interventie waardoor het effect van de lessenserie op het vak goniometrie niet optimaal was, de vervroeging van het examen goniometrie, en de geringe beschikbare tijd om de werkvormen gedegen uit te voeren en te bespreken hebben met grote waarschijnlijkheid de uitkomst omtrent het verband negatief beïnvloed.
Daarnaast moet worden opgemerkt dat de leerprestaties uitsluitend op cijfermatige gronden zijn gebaseerd. De kwalitatieve indicatoren – self-efficacy, inzet, interesse, motivatie, vermindering van angst en het minder opkijken tegen wiskunde en dergelijke – bevestigen het verband ook. Hoewel de effecten van deze kwalitatieve indicatoren zich op langere termijn manifesteren, is er geen enkele reden om deze grootheden uit te sluiten bij de beoordeling van het verband. Gelet op deze twee argumenten, opgeteld bij het “licht-positieve” verband, neig ik ertoe om de relatie tussen het maken van huiswerk en verbetering van leerprestaties vooralsnog als bevestigend aan te merken.
Dit oordeel moet op twee punten met enige reserve worden beschouwd. Het eerste is dat volgens Hattie (2009, 2012) de rol van de docenten beslissend is voor het effect van huiswerk. Deze factor is, zoals eerder gemeld, niet in beeld gebracht. De rol van één docent is onvoldoende om 63
algemene uitspraken te doen over het veronderstelde verband. Ook andere randvoorwaarden, zoals een huiswerkbeleid en - didactiek (Marzano, 2003; Marzano, Pickering & Pollock, 2005) ontbraken nagenoeg op het instituut. Daardoor zijn de resultaten niet te verbinden met optimale omstandigheden die de theorie schragen, maar vooral afhankelijk zijn geweest van één docent.
Tenslotte een kwestie die in de opzet en uitvoering van het onderzoek geen rol heeft gespeeld, maar wel van betekenis kan zijn geweest. Bij de bespreking van de literatuur in het theoretisch kader kwam naar voren dat de resultaten per land (Baker en LeTendre, 2005) en etnische groep willen verschillen (Keith & Benson, geciteerd in The Center for Public Education, 2007). Aangezien Suriname een cultureel plurale samenleving is, kan om die reden niet worden uitgesloten dat door etnische variatie in de studentenpopulatie verschillende effecten optreden die elkaar opheffen. Dat deze etnische verschillen in het Surinaams onderwijsland voorkomen, is eerder gedocumenteerd.
64
9
Aanbevelingen
Uit de onderzoeksuitslagen en de conclusies vloeien mijns inziens de onderstaande aanbevelingen voor.
Aan het IOL: Op het gebied van huiswerkbeleid valt nog veel te verbeteren. Hierbij denk ik aan: 1.
De explicitering van de huiswerkdoelstelling, de huiswerkdidactiek, de algemene regels die het beleid kenmerken, de relaties tussen deze cruciale begrippen, en de voorlichting omtrent al deze zaken;
2.
Het betrekken van docenten bij een uniforme werkwijze en invulling van de huiswerkdidactiek. Dit is inclusief een gestandaardiseerde uitleg van de centrale begrippen huiswerkbeleid en huiswerkdidactiek;
3.
Het uitgeven van een brochure ten behoeve van studenten (vooral als aankomende docenten) en docenten over het nut en de noodzaak van huiswerk en het IOL beleid dienaangaande.
Aan de wiskunde sectie: Naast het bovenstaande stel ik voor dat de collega’s:
Kennis en inzicht verwerven van de variëteit aan didactische werkvormen;
Lessen ontwerpen waarbij huiswerk op een efficiënte wijze wordt ingebouwd in de verschillende werkvormen. Hierbij kan de door mij ontwikkelde lessenserie, dat voldoet aan een huiswerkdidactiek, als voorbeeld dienen;
Studenten steeds actief betrekken bij de les, het ontwerp en de evaluatie van de didactische werkvormen omdat dit de motivatie verhoogt. Studenten krijgen meer plezier in de les en dus ook in het maken van het huiswerk;
Aanbevelingen voor verder onderzoek: Uit de reflexie is gebleken dat er een aantal zwakke kanten zaten in het onderzoek. Ik zou hetzelfde onderzoek nogmaals willen uitvoeren waarbij een module geheel aan bod komt en met een cohort studenten dat gedurende langere tijd wordt gevolgd. Ook de onderzoekspopulatie zou 65
ik variëren met een groter aantal studenten afkomstig uit meerdere klassen en uit verschillende etnische groepen en sociale milieus. Bij dit onderzoek zou ik gebruik maken van face-to-face bevraging waardoor minder kans op non response en non-items en kan worden doorgevraagd.
Een ander onderzoek dat wellicht buiten dit kader valt betreft de variatie aan uitkomsten in verschillende landen. Een vergelijking tussen landen en een verklaring van de variatie is dringend gewenst om de resultaten van het verband tussen het maken van huiswerk en de verbetering van leerprestaties op waarde te schatten. Deze variatie doet vermoeden dat niet alle relevante factoren in de onderzoeken zijn betrokken. Het is zeer wel mogelijk dat een bepaalde factor – bijvoorbeeld “ studiementaliteit” - niet in de onderzoeken zijn meegenomen en wel de variatie tussen landen verklaart. Zou deze factor van belang zijn, dan kan het zijn dat de resultaten in Suriname mede hierdoor zijn bepaald.
Volgens veel Nederlandse Surinamers hebben de in Suriname wonende Surinamers een artistieke gave ontwikkeld om arbeidsinspanning te vermijden. Dit zou ook gelden voor studenten (en docenten). Ervan uitgaande dat deze uitspraak (deels) juist is, is het zaak om als additionele interventie het huiswerk strakker te controleren. In het onderhavige onderzoek heeft de controle op de werkvormen door het gebrek aan tijd en het ontbreken van sancties globaal kunnen plaatsvinden. Een nauwkeurige controle van de inhoud van het gemaakte huiswerk zou meer licht werpen op de kwaliteit ervan, maar zou ook een grotere investering in het onderzoek vereisen.
66
10
Implementatieplan
Het implementatieplan is in beslissende mate afhankelijk van hetgeen er geïmplementeerd moet worden. Uit de vele mogelijkheden kies ik het meest relevante en omvattende element: de implementatie van het huiswerkbeleid op het IOL. Deze keuze is gebaseerd op het geven dat een huiswerkbeleid praktisch alle elementen omvat die nodig is voor de upgrading van de leerprestaties.
Huiswerk
is
een
onderwijsinstrument
van
een
brede
strekking.
Praktisch
alle
onderwijsinstellingen geven huiswerk op. Daarom is de implementatie van een huiswerkbeleid een aangelegenheid dat het IOL overstijgt. Om dezelfde reden is het van belang om deze implementatie op het IOL op te vatten als een pilot die in een latere fase, na aanpassingen, in andere schoolvormen en instituten wordt ingevoerd.
Een huiswerkbeleid omvat de volgende bouwstenen: a. Het maken van afspraken dat iedereen een huiswerkdidactiek gebruikt; b. Vaststellen dat huiswerk verschillende doelen kan hebben en dat docenten al deze doelen gebruiken; c. De vaststelling van een huiswerkdidactiek, waaronder het communiceren van de doelen van huiswerk; d. Het ontwerpen van een voorlichtingsbrochure.
Het huiswerkdoel dient over een groot draagvlak te beschikken en daardoor dienen de stakeholders – docenten, studenten, scholen waarop studenten stage lopen, Minov functionarisen - nauw betrokken te worden bij de opstelling en realisatie van het huiswerkdoel.
67
10.1 Keuze voor een implementatietheorie
Volgens de collegestof over implementatie zijn er drie veel voorkomende modellen: 1. Een ontwerpaanpak, vooral van belang in crisissituaties, waarbij het management initieert en controleert, en de implementatie is gericht op vernieuwingen. Uit de aard van deze definiëring is deze aanpak incidenteel en top-down. Deze kenmerken zijn niet van toepassing op het streven naar implementatie van een huiswerkbeleid. 2. Een ontwikkelaanpak kenmerkt zich door de grote betrokkenheid van alle betrokken partijen en een methodische aanpak. Deze benadering leent zich conform de aanbevelingen voor de invoering van een huiswerkbeleid. 3. Lerend vernieuwen is een continue proces waarbij het leerproces regelmatig wordt bijgesteld. Dit kan makkelijk leiden tot frustratie van betrokkenen, terwijl het hoge eisen stelt aan het management en het correctief vermogen van een organisatie. Hoewel dit model ideaal is, is het weinig realistisch om haar te gebruiken bij de implementatie van verbeteringen van het IOL. Een dergelijk model vereist een slagvaardige directie, de bereidheid van docenten om regelmatig extra tijd te investeren in de vernieuwingen, en die even regelmatig bij te stellen.
Mede om bovenstaande praktische redenen valt de keuze op de ontwikkelaanpak. Deze aanpak dient, vanwege de beperkingen van het management en de geringe “reservetijd” van docenten, vereenvoudigd te worden tot de kernelementen. Na een eerste ronde van vernieuwing (de implementatie van het huiswerkbeleid) zouden de resultaten geëvalueerd moeten worden.
10.2 Betrokkenheid en actieve participatie stakeholders Tijdens het onderzoek is er informeel gesproken met collega’s. Zij gaven op diverse manieren te kennen dat zij geen tijd hebben om iets te doen dat buiten het reguliere werk valt. In feite drijven zij op routine, zijn betrokken wat er in hun kleine wereld (de klas) gebeurt, maar verliezen het perspectief wanneer zij het IOL in beschouwing moeten nemen. Dit rechtvaardigt een top-down 68
benadering, met als voorwaarde dat de ondersteuning door de docenten vooraf veilig gesteld moet worden.
Docenten moeten gemotiveerd worden zich in te zetten, zij moeten weten wat hun drijfveren zijn, dus waarvoor zij het doen. Het is van groot belang dat zij weten wat belangrijk is bij de implementatie en dat het succes daarvan mede van hen afhankelijk is. Daartoe is het nodig om docenten op een neutrale manier een spiegel voor te houden en hen te wijzen op de behoefte om te innoveren.
De directie heeft wel een overzicht op het niveau van het instituut, maar geen visie op huiswerk. In een top-down benadering is zij daarom juist de spil van de invoering van een huiswerkbeleid. Voor een succesvolle start van de implementatie van het huiswerkbeleid dient zij eerst “warm gemaakt” te worden om vervolgens het draagvlak onder de betrokkenen te organiseren. Dit zal naar
alle
waarschijnlijkheid
meerdere
bijeenkomsten/workshops
c.q.
momenten
van
informatievertrekking, dialoog, discussies en aanpassingen vereisen. Daarna kan het huiswerkbeleid worden ingevoerd en eventueel worden opgelegd, waarbij ook de prikkels en sancties duidelijk gemaakt dienen te worden.
10.3 Peerlearning De capaciteit van het IOL staat en valt met de capaciteit die de docenten samen vormen. Om die capaciteit tot uitdrukking te brengen zijn twee begrippen van belang. Het eerste is het begrip “human capital”. Dit begrip verwijst naar de investeringen die iemand, in dit geval de docent, pleegt in zichzelf. De verwachting is dat deze investering zal resulteren in een hogere beloning. Van belang hierbij is te bedenken dat de docent door onderwijs een grotere professionalisme en onderwijscapaciteit vertegenwoordigt. Het tweede begrip verwijst naar het sociale en professionele netwerk van de docent. Doordat het geheel meer is dan de som van de onderdelen, leidt de bundeling van meer docenten tot synergie en neemt de onderwijscapaciteit meer dan evenredig toe. Door deze bundeling van peers komen besluiten op een beter gefundeerde manier tot stand, een verschijnsel dat “decisional capital” wordt genoemd. De opbouw en combinatie 69
van “human capital”, “social capital” en “decisional capital” is in het voorgaande sterk vereenvoudigt weergegeven. Elke kapitaalsoort is een proces apart, waarbij vooral de samenvoeging tot een functionerend netwerk en de besluitvorming afhankelijk zijn van cruciale zaken als wederzijds vertrouwen, acceptatie, neutraliteit, en bereidheid tot samenwerking.
Het IOL dient een dergelijke capaciteit doelgericht aan te wenden. Gelet op de schaarste aan tijd (vooral van belang voor docenten) en middelen (vooral van belang voor de directie) is het van belang om de “neuzen in dezelfde richting te krijgen”. Daarbij moet onder andere gedacht worden aan een “growth mindset” waarin de betrokkenen het geloof hebben dat de organisatie zich kan en moet ontwikkelen, een focus hebben op resultaten en prioriteiten, kennis hebben hoe kinderen leren en hoe vanuit een ander vak/aspect naar een ander gekeken kan worden (“crossrole learning”) en dergelijke. De verbinding tussen de capaciteit en studenten dient met grote zorg te geschieden. Deze koppeling dient een speerpunt te zijn van het huiswerkbeleid.
10.4 Capacity building Om te voorkomen dat de resultaten niet in de la van de directie belanden zijn in Suriname drie strategieën het meest kansrijk: het eerste bestaat uit het informeren van docenten over de uitkomsten van het onderzoek en de aanbevelingen die daaruit voortvloeien. Het onderzoeksresultaat is daardoor niet meer een geïsoleerd gegeven, maar een kenniselement waar het hele docentenkorps weet van heeft. Daardoor is het haast onmogelijk om het rapport zonder omhaal van woorden weg te stoppen. De tweede strategie bestaat uit het informeren van andere betrokken
partijen
zoals
onderwijsinstellingen
die
ook
te
maken
hebben
met
huiswerkproblematiek en het ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling. Ook hierdoor is het haast onmogelijk om het onderzoeksrapport te negeren. Tenslotte zou de pers geïnformeerd kunnen worden waardoor naast de relevante stakeholders en autoriteiten ook het grotere publiek kennis draagt van de onderzoeksresultaten. Deze drie stappen leiden naar verwachting tot een discussie onder professionals en het betrokken deel van het publiek.
70
Literatuurlijst
Alexander, P. A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson Education,Inc., Upper Saddle River.
Baarda, D. B., & de Goede, M. P. M. (2006). Basisboek Methoden en Technieken: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Houten: Wolters – Noordhoff.
Baarda, D. B., de Goede, M. P. M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief Onderzoek: Handleiding voor het opzetten van kwalitatief onderzoek. Houten: Wolters – Noordhoff.
Baker, D. P., & Le Tendre G. K. (2005). National Differences, Global Similarities: World Culture and the Future of Schooling, Stanford California: Stanford University Press.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman Begley, S. (1988). Homework doesn’t help. Newsweek, 131(13): 50-51
Bennett, S., & Kalish, N. (2006). The case against homework: How homework is hurting our children and what we can do about it. Amazon.com. Cooper, H. (1989) “Synthesis of research on homework”, Educational Leadership 47(3): 85-91.
Cooper, H. (2002). Homework. Encyclopedia of Education,2002. Encyclopedia.com. Retrieved from http://www.encyclopedia.com
Cooper, H., & Valentine, J. C. (2001). Using Research to Answer Practical Questions About Homework. Educational Psychologist, 36(3), 143-153.
Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research,76(1), 1–62.
Dettmers, S., Trautwein, U., & Lüdtke, O. (2009). The relationship between homework time and achievement is not universal: Evidence from multilevel analyses in 40 countries. School Effectiveness and School mprovement, 20, 375-405. doi: 10.1080/09243450902904601
71
Epstein, J. L., & Van Voorhis, F. L. (2001). More Than Minutes: Teachers’ Roles in Designing Homework. Educational Psychologist, 36(3), 181-193.
Foyle, H. C., & Bailey, G. D. (1986). Homework: Its Real Purpose. The Clearing House, 60(4), 87-188.
Hattie, J.(2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. NewYork, NY: Routledge.
Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning
Hattie, J. (1999). Influences on student learning. Inaugural lecture: Professor of Education University of Auckland
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Hajer, M., Leeman, Y., & van Nijnatten, C. (2002). Interactie in de multiculturele klas. Inleiding op het themadeel. Pedagogiek, 22(2): 125-130.
Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2005). Het didactische werkvormenboek: Variatie en differentiatie in de praktijk :Van Gorcum.
Hough, L. (2012). Are you down with or done with homework? Ed. The magazine of the Harvard Graduate School of Education Winter2012
Kohn, A. (2008). Rethinking Homework: Daily homework is the rule in most schools. Why not make it the exception? Teachers.Net Gazette, 5(2).
Kohn, A. (2006). The homework myth: why our kids get too much of a bad thing. Cambridge, MA: Da Capo Life Long.
Kralovec, E., & Buell, J. (2000). The End of Homework: How Homework Disrupts Families, Overburdens Children, and Limits Learning. Boston: Beacon Press.
Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (2007). Responding to Changing Demographics. Special topic/ The Case For and Against Homework. Educational Leadership, 64(1) 74-79.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J.E. (2005). Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement. New Jersey: Pearson Education,Inc., Upper Saddle River.
72
Marzano, R. J. (2003). What works in schools:Translating research into action. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
Murre, P. M., & Visser, L. B. (2008). Huiswerk: voor leerling en leraar. DRS Magazine, 9. Retrieved from http://www.drs-online.nl/artikel.php?ID=615
National Education Association. (n.d.). Research Spotlight on Homework. Retrieved from http://www.nea.org/bare/print.html?content=/bare/16938.htm
Otsuka, S. (1996). “Why do Asians do well at school?” Deep South, 2(1)
Pallant, J. (2001). SPSS Survival Manual: A step by step guide to data analysis using SPSS for Windows (Version10). Buckingham. Philadelphia: Open University Press.
Pendergrass, R. A. (1985). Homework: Is it really a basic? The Clearing House, 58(7), 310-314. Ratnesar, R. (1999). “The Homework ate My family.” Time, 153(3): 54-63
Schneider, B., & Lee, Y. (1990). Model for Academic Success: The School and Home Environment of East Asian Students. Anthropology & Education Quarterly 21(4), 358-377 The Center for Public Education. (2007). Key Lessons: What Research Says About the Value of Homework. Reading Rockets, 2007(n.d.). Retrieved from http://www.readingrockets.org/article/31470/?theme=print
The National Commission on Excellence in Education. (1983). A Nation At Risk: The imperative for Educational Reform. Retrieved from http://teachertenure.procon.org/sourcefiles/a-nation-at-risk-tenure-april-1983.pdf
The State of Queensland, Department of Education and the Arts. (2004). Homework Literature Review, Summary of key research findings.
Trautwein, U. (2007). The homework-achievement relation reconsidered: Differentiating homework time, homework frequency, and homework effort. Learning ans Instruction, 17,372-288.
Van den Berg, L., Dammers, R., Van der Velde, D., & Verseveldt, V. (2009). Het Nut van Huiswerk:Theorie en Praktijk.
Vatterott, C. (2009), Rethinking Homework. ASCD.
73
Voorhees, S. (2011). Why the Dog Eats Nikki’s Homework: Making Informed Assignment Decisions. The Reading Teacher, 64(5), 363-367.
Westchester Institute for Human Services Research. (2002). Homework. What are the issues? The Balanced View, 2002 (6).
Xu, J. (2005). Purposes for Doing Homework Reported by Middle and High School Students. The Journal of Educational Research, 99(1), 46-55.
74
Bijlagen
Bijlage 1: Onderzoeksinstrumenten Bijlage 1a:
Vragenlijst voor IOL-directie
Bijlage 1b:
Vragenlijst voor docenten
Bijlage 1c:
Vragenlijst voor studenten
Bijlage 1d:
Vragenlijst voor- en nameeting
Bijlage 1e:
Formulier per werkvorm voor Self-efficacy
Bijlage 1f:
Reflexie formulier per werkvorm
Bijlage 1g:
Overzicht werkvormen lessenserie
Bijlage 1h:
Logboek “studenten”
Bijlage 2: Tabellen Tabel 4.1: Docenten werkzaam op het IOL, in jaren en naar geslacht Tabel 4.2: Aanwezigheid van huiswerkbeleid (HWB) op het IOL per doelgroep Tabel 4.3: Voorlichting door IOL en door de docenten Tabel 4.4: Meningen directie IOL over huiswerk gerelateerde zaken Tabel 4.5: Meningen docenten IOL over huiswerk gerelateerde zaken Tabel 4.6: Hoeveelheid huiswerk dat wordt gegeven Tabel 4.7: Aantal uren per week dat huiswerk wordt gegeven Tabel 4.8: Meningen studenten IOL over huiswerk gerelateerde zaken Tabel 4.9: Gemiddeld aantal uren besteed aan huiswerk (per week) Tabel 4.10: Redenen om (soms) geen huiswerk te maken Tabel 4.11: Beperkingen van studenten bij het maken van huiswerk Tabel 4.12: Waarom huiswerk volgens studenten wordt gegeven Tabel 4.13: Meningen studenten over het “huiswerkgedrag” van de docent Tabel 4.14: Gebruikte werkvormen Tabel 4.15: Stimulans om huiswerk beter te maken
75
Bijlage 3: Figuren Figuur 4.1: Leeftijd studenten naar geslacht Figuur 4.2: Vooropleiding dag-en avondstudenten Figuur 4.3: Leeftijd docenten naar geslacht Figuur 4.4: Soort huiswerk dat de docent opgeeft Figuur 7.1: Vergelijking werkvormen naar indicatoren (dagstudenten) Figuur 7.2: Vergelijking werkvormen naar indicatoren (avondstudenten)
76
Bijlage 1: Onderzoeksinstrumenten Bijlage 1a: Vragenlijst voor IOL-directie
Paramaribo, 8 augustus 2012
Beste Directie IOL,
Voor mijn “Master of Education, Innoveren en Implementeren” doe ik een onderzoek naar de effecten van het huiswerk op de leerprestaties van studenten.
Huiswerk is het schoolwerk dat je thuis moet afmaken, oefenen, leren, voorbereiden enzovoorts. Van belang is dat het buiten schooltijd gebeurt.
Het invullen van de vragen zal ongeveer 15 minuten duren. Neemt u alstublieft de tijd om de vragenlijst volledig in te vullen. Mochten er onduidelijkheden zijn over de vragen, dan kunt u contact met mij opnemen.
Graag ontvang ik het ingevulde formulier voor 16 augustus retour. Alvast mijn hartelijke dank voor de medewerking!
Met vriendelijke groet, Usha Adhin
77
Vragenlijst voor IOL-directie In deze vragenlijst komen een paar centrale begrippen voor zoals “huiswerk”, “huiswerkbeleid”, “huiswerkdidactiek” en “voorlichting”.
Onder huiswerk verstaan we het schoolwerk, dat je buiten schooltijd moet afmaken, oefenen, leren, voorbereiden enzovoorts.
Onder huiswerkbeleid verstaan we algemene richtlijnen voor het huiswerk, wat met name tot uiting komt in de pedagogisch didactische opvattingen over huiswerk. Onder huiswerkdidactiek verstaan we de praktijk van het huiswerkbeleid, dus de pedagogische opvattingen van waaruit huiswerk wordt gegeven, en de resultaten die het genereert.
Onder voorlichting verstaan we het geven van informatie met als doel de ontvanger te ondersteunen in een keuze, een beslissing en/of het vormen van een mening.
Omcirkel het juiste antwoord en vul de open vragen nauwgezet en volledig in.
ALGEMENE GEGEVENS 1. Hoe lang bent u in de directie van het IOL werkzaam ? ……jaar …..maanden 2. Wat is uw huidige functie? ……………………………………………………….. 3. Geeft u les op de dag- en/of avondopleiding? Dagopl. Avondopl. Beide Geen 4. Wat is uw hoogst genoten opleiding? a. MO-A b. MO-B c. Bachelor d. Master/Drs e. Anders: ………………………………………………………………….……….
HUISWERKBELEID 1. Beschikt het instituut officieel of onofficieel over een huiswerkbeleid? Ja Nee → ga verder met vraag 7 78
2.
Kunt u drie kenmerken ervan opnoemen? a………………………………………………………………………………….…… b…………………………………………………………………………….………… c……………………………………………………………………………………….
3.
En wat is (zijn) de doelstelling(en) van het huiswerkbeleid? a. ...........…..………………………………………………..………………………….. b ………...…………………………………………………………………………….. c. …………………………………………………………….......……………………..
4. Wordt het huiswerkbeleid geëvalueerd?
Ja
Nee
5. Zou u het huidige huiswerkbeleid anders willen? Ja Nee → ga verder met vraag 7 6. Wat zou u veranderd willen zien? a. ...........…..………………………………………………..………………………….. b ………...…………………………………………………………………………….. c. ………………………………………………………………....………………….. 7. Vindt u het belangrijk dat er huiswerkbeleid wordt ingevoerd? Ja Nee → ga verder met vraag 9 8. Waarom vindt u het belangrijk? a. ...........…..…………………………………………………..……………………….. b. ………...…………………………………………………………………………….. c. ……………………………………………………………….......………………….. VOORLICHTING 9. Worden studenten en docenten door het IOL voorgelicht over: a. De regels van het huiswerk Ja b. Huiswerkdidactiek Ja c. Sancties met betrekking tot huiswerk Ja d. Het nut van huiswerk Ja 10. Met welke frequentie vindt de voorlichting plaats?
Nee Nee Nee Nee
…… keer per jaar
79
11. Heeft u opmerkingen over de voorlichting over huiswerk? . .........…..…………………………………………………..………………………….. .......…...……………………………………………………………………………….. ……………...……………………………………………….......…………………….. HUISWERKDIDACTIEK 12. Heeft het instituut een didactiekbeleid? (Let op: het gaat hier om een algemeen didactiekbeleid) Ja Nee → ga verder met vraag 16 13. Welke opvatting van didactiek hanteert zij? ………………………………………………………………………….……………. …………………………………………………………….…………………………. 14. Is er een voorkeur voor een bepaalde didactiek? Ja Nee → ga verder met vraag 16 15. Indien ja, welke? ……………………….……………………………………………. 16. Heeft het IOL een huiswerkdidactiekbeleid? (Let op: het gaat hier om huiswerkdidactiekbeleid) Ja Nee → ga verder met vraag 22 17. Is die huiswerkdidactiek voorgeschreven aan de docenten? Ja Nee → ga verder met vraag 19 18. Is er een voorkeur voor een bepaalde huiswerkdidaktiek? Ja → ga verder met vraag 20 Nee 19. Als er geen geprefereerde huiswerkdidactiek is: waarom niet? a. ...........…..………………………………………………..………………………….. b ………...…………………………………………………………………………….. c. …………………………………………………………….......……………………..
80
20. Welke huiswerkdidaktiek heeft uw voorkeur? …………………………………………..………………...............………………….. …………………………………………..………………….................……………….. 21. Waarom heeft deze huiswerkdidaktiek uw voorkeur? a. ...........…..………………………………………………..………………………….. b ………...…………………………………………………………………………….. c. …………………………………………………………….......…………………….. 22. Is er toezicht op de gebruikte didactiek van docenten? Ja Nee → ga verder met vraag 24 23. Hoe vindt dat toezicht plaats? a. ..........…..………………………………………………..………………………….. b ………...…………………………………………………………………………….. c. . ………………………………………………………….......…………………….. EFFECTEN 24. Let het instituut op de effecten van het huiswerkbeleid?
Ja
Nee
25. Hoe worden die effecten in beeld gebracht ? (meerdere antwoorden mogelijk! ) a. In tentamen cijfers b. Gesprekken met docenten c. Gesprekken met studenten d. Eigen waarnemingen e. Anders n.l.: l………………………………………………………………………………. 2………………………………………………………………………………. 3………………………………………………………………………………. 26. Worden de effecten van het huiswerkbeleid geëvalueerd?
Ja
Nee
27. Is het beleid de afgelopen drie jaar aangepast? Ja Nee → ga verder met vraag 30 28. Heeft die aanpassing betere resultaten opgeleverd? Ja Nee → ga verder met vraag 30
81
29. Indien ja, welke? a. ...........…..………………………………………………..………………………….. b ………...…………………………………………………………………………….. 30. Zijn er prikkels voor het instituut om beter te presteren? Ja Nee → ga verder met vraag 34 31. Indien ja, welke?…………………………………………………………………… 32. Hebben die prikkels effecten? Ja Nee 33. Welke effecten? a. ...........…..………………………………………………..………………………….. b ………...…………………………………………………………………………….. 34. Heeft u de volgende documenten over huiswerk (beleid): a. Onderzoeksrapporten ja b. Jaarverslagen ja c. Evaluatie van het Instituut of het ministerie ja d. Scripties ja e. Andere documenten? ja
nee nee nee nee nee
OPMERKING Wilt u nog iets kwijt over: Huiswerkbeleid: ……………………………….………………………………………...........................…………… ………......…………….........……………............…………………………………………………. Huiswerkdidactiek: ….…….………………………………..……………………………………………….……..……. …………………....………………………………………………………………………………… Het nut van huiswerk: ….……..………………….………………………………………………………………………… ……..……………………………………………………………………………………………….. Docenten: ….……..…………………………………….…………………………………………………..….. …….………….…………………………………………………………………………………….. Studenten: …...…………………………..……………………………………………………………………... ……………………..……………………………………………………………………………….. Uzelf: ..........................…………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………… B E D A N K T!!! 82
Bijlage 1b: Vragenlijst voor docenten Paramaribo, 8 augustus 2012
Beste Collega’s,
Voor mijn “Master of Education, Innoveren en Implementeren” doe ik een onderzoek naar de effecten van het huiswerk op de leerprestaties van studenten. In dit onderzoek is huiswerk het schoolwerk dat je thuis moet afmaken, oefenen, leren, voorbereiden enzovoorts. Van belang is dat het buiten schooltijd gebeurt.
Het invullen van de vragen zal ongeveer 15 minuten duren. Omdat het om een kwalitatief onderzoek gaat zijn er veel open vragen. Neemt u alstublieft de tijd om ze volledig in te vullen. Mochten er onduidelijkheden zijn dan hoor ik die graag !!!
Nadrukkelijk wil ik melden dat het beantwoorden van deze vragen vertrouwelijk is en geen enkele consequenties heeft voor jullie.
Graag ontvang ik het ingevulde formulier voor 16 augustus retour. Alvast mijn hartelijke dank voor de medewerking!
Met vriendelijke groet, Usha Adhin
83
Vragenlijst voor docenten In deze vragenlijst komen een paar centrale begrippen voor zoals “huiswerk”, “huiswerkbeleid”, “huiswerkdidactiek” en “voorlichting”.
Onder huiswerk verstaan we het schoolwerk, dat je buiten schooltijd moet afmaken, oefenen, leren, voorbereiden enzovoorts.
Onder huiswerkbeleid verstaan we algemene richtlijnen voor het huiswerk, wat met name tot uiting komt in de pedagogisch didactische opvattingen over huiswerk.
Onder huiswerkdidactiek verstaan we de praktijk van het huiswerkbeleid, dus de pedagogische opvattingen van waaruit huiswerk wordt gegeven, en de resultaten die het genereert.
Onder voorlichting verstaan we het geven van informatie met als doel de ontvanger te ondersteunen in een keuze, een beslissing en/of het vormen van een mening. Omcirkel het juiste antwoord en vul de open vragen nauwgezet en volledig in. ALGEMENE GEGEVENS 1. Hoe lang bent u werkzaam op het IOL?
…… jaar
….. maanden
……..
2.
In welk jaar bent u geboren?
3.
Geeft u les op de dag- en/of avondopleiding?
4.
Bent u voltijds - of parttime docent?
Voltijds
Parttime
5.
Wat is uw geslacht?
M
V
6.
Wat is uw hoogst genoten Wiskunde opleiding? a. MO-A b. MO-B c. Bachelor d. Master/Drs e. Anders: :……….
Dagopl.
Avondopl.
Beide
84
IOL EN HUISWERKBELEID 7.
Voert het IOL wel of geen huiswerkbeleid? Wel Geen → ga verder met vraag 12 Weet niet → ga verder met vraag 12
8.
Noem drie kenmerken van het huiswerkbeleid op. a. …………….…………………………………………………………….………… b. ……………………….……………………………………….…………………… c. ……………………………………………………………………………………..
9.
Volgt u de beleidsregels op? Ja → ga verder met vraag 11 Nee Soms
10. Waarom niet? ……………………………..…………………………………………………..…………… ………………………………………………………..…….………………….…………… ………………………………………………………….……..…………….……………… 11. Wat doet u dan precies? …………………………………………………………………..…………….…………… ……………………………………………………………………..………………………. ………………………………………………………………………..…….……………… 12. Noem drie (3) punten waarop u het huiswerkbeleid anders zou willen hebben a. ...........…..…………………………………………………..………………………….. b ………...……………………………………………………………………………….. c. ……………………………………………………………….......…………………….. VOORLICHTING 13. Wordt u als docent door het IOL voorgelicht over: a. De regels van het huiswerk b. Het nut van huiswerk c. De diverse soorten van huiswerk d. Huiswerkdidactiek e. Sancties rondom huiswerk
Ja Ja Ja Ja Ja
Nee Nee Nee Nee Nee
14. Hoe vaak wordt u voorgelicht? (invullen en omcirkelen wat van toepassing is) ..... keer per jaar ..... keer per kwartaal ..... keer per maand 85
15. Geeft u voorlichting aan uw studenten over: a. De regels van het huiswerk b. Het nut van huiswerk c. De diverse soorten van huiswerk d. Huiswerkdidactiek e. Sancties rondom huiswerk
Ja Ja Ja Ja Ja
Nee Nee Nee Nee Nee
16. Hoe vaak geeft u uw studenten voorlichting? (invullen wat van toepassing is) ..... keer per jaar ..... keer per kwartaal ..... keer per maand 17. Heeft u opmerkingen over huiswerk: ………………..……….………………………………………………………….………… …….…………………..………………………………………………………………….… HUISWERK 18. Geeft u huiswerk aan studenten? Ja Neen → ga verder met vraag 28 Soms 19. Wat voor soort huiswerk geeft u op? (meerdere antwoorden mogelijk!) a. Sommen maken b. Onafgemaakte taken thuis afmaken. c. Nieuwe leerstof bestuderen d. Voorbereiden van een hoofdstuk/ opdracht/ presentatie e. Oefenen van toepassingen en vaardigheden f. Anders:………........................................................................................................... .................................................................................................................................... 20. Op welke wijze geeft u huiswerk op? (meerdere antwoorden mogelijk!) a. Mondeling, tijdens de les. b. Mondeling, aan het eind van de les c. Schriftelijk (tijdens de les) d. Schriftelijk aan het eind van de les e. Anders: ………............................................................................………………… 21. Hoeveel uren per week geeft u huiswerk?
Minimaal …. Uren
Maximaal..…uren
22. Let u op de hoeveelheid huiswerk die u geeft? Ja Nee → ga verder met vraag 28 Soms 86
23. Waarvan is die hoeveelheid afhankelijk? ……………………………………….................................................................................... ………………………………............................................................................................. 24. Zou u meer uren aan huiswerk willen geven?
Ja
Nee
25. Welke eenheden van huiswerk hanteert u? (meerdere antwoorden mogelijk) a. Aantal pagina’s b. Aantal uren c. Aantal sommen d. Anders:.................... 26. Als u huiswerk geeft, met welk doel doet u dat dan? (meerdere antwoorden mogelijk!) a. Voorbereiding op de volgende les b. Routine ontwikkelen c. Introductie op nieuwe onderwerpen d. Leerstof toepassen e. Afmaken van onafgemaakte opdrachten/achterstand inhalen f. Gewoonte / traditie g. Weet niet h. Andere doelstelling ………………….…………………………………………….…. ……………………………………….................................................................................... .........………………………………………........................................................................... 27. Geeft u huiswerk ook als straf?
Vaak
Soms
Nooit
IOL EN HUISWERKDIDACTIEK 28. Heeft het IOL een huiswerkdidactiek? Ja Nee → ga verder met vraag 33 Weet niet → ga verder met vraag 33 29. Noem twee (2) kenmerken van de huiswerkdidactiek die zij hanteert. 1.………………………………………………………………….………………….……... 2.…………………………………………………………………………………………… 30. Gebruikt u de voorgeschreven huiswerkdidactiek? Ja → ga verder met vraag 33 Nee Soms → ga verder met vraag 32
87
31. Zo neen, waarom niet? ………………….………………………………………………………………….……..… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 32. Waarom soms en niet altijd? ………………….………………………………………………………………….……..… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 33. Is er toezicht van de directie of opleidingscoördinator op uw werkwijze? Ja Nee → ga verder met vraag 35 Soms 34. Hoe vindt het toezicht plaats? ……………………………………………........................................................................... …………………………………………………..……..…………………………………… 35. Hanteert u verschillende werkvormen tijdens het lesgeven? Ja Neen → ga verder met vraag 38 Soms 36. Welke verschillende werkvormen hanteert u? ……………………………………….………………………………………………….. ……………………………………………….……………………………………….……. 37. Waarom hanteert u verschillende werkvormen? ……………………………………………............................................................................ ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………….………..………………………………. 38. Waarom hanteert u geen verschillende werkvormen? ……………………………………………………….…………………………………….. ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………….……………………………..…………. 39. Geeft u feedback op huiswerk? Ja Nee → ga verder met vraag 42 Soms → ga verder met vraag 43 88
40. Op welke wijze geeft u feedback? a. …………………………………………............................................................…… b. ………………………………………............................................................……… c. …………………………………………..........................................................…….. 41. Wat wilt u bereiken met de feedback? 1…………………………….………………………..…………………..………………… 2…………………………………………………….…………………….………………… 3…………………………………………..………………………………………………… 42. Als u geen feedback geeft, wat is daar de reden van? 1. ………………………….…………………………………………….…………..…….. 2. ………………………………….………..……………………………………..….…… 3. ………………………………….………………………………………………….…… 43. Indien u soms feedback geeft, wat is daar de reden van? ………………………………….…………………………………………….…………….. ………………………………….………..…………………………………………………. ..……………………………….…………………………………………………………… HHUISWERKDIDACTIEK DOCENT 44. Hanteert u zelf een huiswerkdidactiek? Ja Nee → ga verder met vraag 50 45. Indien ja, welke? …………………………………………………….………………………………………. …………………………………………………….………………………………………. …………………………………………………….………………………………………. 46. Let u op de effecten van uw eigen huiswerkdidactiek?
Ja
Nee
47. Evalueert u uw huiswerkdidactiek?
Ja
Nee
48. Heeft de evaluatie geleid tot aanpassing van uw huiswerkbeleid?
Ja
Nee
49. Bent u tevreden over uw huiswerkdidactiek?
Ja
Nee
50. Noem twee stimuli die zullen maken dat u nóg beter presteert. 1.……………………………………………………………………..……………………. 2.…………………………………………………….………………………………….… 89
51. Wat vindt u van het huiswerkgedrag van studenten? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 52. Noem drie omstandigheden die maken dat studenten onvoldoende huiswerk maken 1. ........................................................................................................................................... 2. ……………….…………..........................................................................................…… 3. …..................................................................…………………….………………………
OPMERKING Wilt u nog iets kwijt over: Huiswerkbeleid: …………………………..………………………………..………….………………...…………… ………………………………………………………….….……………………………………….. Huiswerkdidactiek: ………………………..……………………………………………………….……….……..……. …….……………....……………………………………………………………………………….. Het nut van huiswerk: ……………………..……………………………………………………………….……………… ………………….…….…………………………………………………………………………….. Docenten: .….………………………….……………….…………………………………………………..….. ….…………….…………………………………………………………………………………….. Studenten: …….….…..…………………………………………………………………………………….…... ………………..…………………………………………………………………………………….. Uzelf: ..........................…………………………………………………………………………………….. ………..…….………………………………………………………………………………………
B E D A N K T !!!!!
90
Bijlage 1c: Vragenlijst voor studenten
Paramaribo, 7 augustus 2012
Beste studenten,
Voor mijn “Master of Education, Innoveren en Implementeren” doe ik een onderzoek naar de effecten van het huiswerk op de leerprestaties van studenten. Daarover zou ik jullie enkele vragen willen stellen.
Het invullen van de vragen duurt ongeveer 15 minuten. Ik verwacht dat jullie:
1. de vragen goed lezen en eerlijk beantwoorden. 2. alle vragen volledig beantwoorden.
Met nadruk zeg ik erbij dat het beantwoorden van deze vragen vertrouwelijk is en geen enkele consequenties voor jullie zal hebben. Alvast hartelijk dank voor de medewerking!
Juffrouw Adhin
91
Vragenlijst voor studenten
Sinds de start met de opleiding Wiskunde, hebben jullie huiswerk moeten maken. Huiswerk is het schoolwerk dat je thuis moet afmaken, oefenen, leren enzovoorts. Huiswerk vindt plaats buiten schooltijd.
Omcirkel het juiste antwoord en vul de open vragen volledig in. ALGEMENE GEGEVENS 1. In welk jaar ben je geboren?
……..
2.
Wat is je geslacht?
M
3.
Hoe lang bent je als student verbonden aan het IOL?
…… jaar
4.
Volg je de dag- of avondopleiding?
5.
Wat is je hoogst genoten vooropleiding? a. HAVO b. VWO c. Kweekschool d. Schakeljaar Adek e. Anders: …….....................................................................….
6.
Is er een huiswerkbeleid op het IOL?
Dagopl.
Ja
V
Avondopl.
Neen
Weet niet
In de periode november 2011 tot heden hebben jullie verschillende soorten van huiswerk met verschillende doelen moeten maken. Ik wil weten welke effecten van huiswerk jullie hebben kunnen constateren. Daarom de onderstaande vragen.
Omcirkel het juiste antwoord en vul de open vragen volledig in. EFFECTEN VAN HUISWERK 7. Welk soort huiswerk krijg je gewoonlijk op? a. ............................................................................................................................ b. .........................................................................................……………………… c. ............................................................................................................................ 8.
Maak je je huiswerk?
Soms
Meestal
Altijd 92
9.
Als je soms of geen huiswerk maakt, waarom? ……………………………………………………………………...……………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………
10. Wat beperkt je in het maken van huiswerk? ..…………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 11. Wat zou je stimuleren om je huiswerk beter te maken? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 12. Wordt het gemaakte huiswerk gecontroleerd? Ja Nee 13. Indien wel, is dat meer dan op de middelbare school?
Ja
Nee
14. Weet je waarom huiswerk wordt gegeven? (meerdere antwoorden mogelijk!) a. Sommen maken b. Onafgemaakte taken thuis afmaken. c. Nieuwe leerstof bestuderen d. Voorbereiden van een hoofdstuk/opdracht/presentatie e. Oefenen van toepassingen en vaardigheden f. Straf g. Anders:….......................................................................................................…… ................................................................................................................................ Omcirkel het juiste getal. 1 = nauwelijks, 2 = een beetje, 3 = duidelijk en 4 = veel 15. Welke effecten van huiswerk merk je bij jezelf? a. Je begrijpt de leerstof beter dan in het begin b. Je kunt sneller werken vergeleken met het begin c. Je krijgt nu hogere cijfers d. Je kunt zelfstandiger werken dan vroeger e. Je hebt nu (een beetje) plezier in wiskunde f. Je bent minder bang om in de klas vragen te stellen g. Je hebt nu meer discipline dan vroeger h. Je beheerst nu meer studievaardigheden
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4
93
HUISWERKGEDRAG DOCENT Ik wil ook weten wat jullie vinden van het “ huiswerkgedrag” van de docent. Daarom de onderstaande vragen. Omcirkel het juiste antwoord en vul de open vragen volledig in. 16. Hoeveel huiswerk geeft de leraar?
Geen
Weinig
17. Hoe vaak geeft de leraar huiswerk?
Genoeg
Veel
....... keer per week
18. Hoeveel uur per week ben je gemiddeld bezig met huiswerk maken? ……uur per week 19. Geeft de leraar informatie over het nut en doel van huiswerk?
Ja
Neen
20. Corrigeert/bespreekt de leraar het huiswerk?
Ja
Neen
Soms
21. Gebruikt de leraar daarbij verschillende werkvormen?
Ja
Neen
Weet niet
22. Indien ja, welke ? ………………………..…………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….... …………………………………………………………………………………………….... OPMERKING Wil je nog iets kwijt over huiswerk? ………………………………………………………………………………….………………... ………………………………………………………………………………………….……..……. …………………………………………………………………………………………………..….. ………………………………………………………………………………………………….…... ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………
B E D A N K T !!!
94
Bijlage 1d: Vragenlijst voor- en nameeting
VRAGENLIJST Datum
… Aug 2013
Groep
Dag /Avond (doorhalen wat niet van toepassing is)
Naam student
Hieronder volgen een aantal stellingen. Ik vraag je op elke stelling te beantwoorden met een cijfer, waarbij geldt dat: 1 = zeer slecht en 10 = zeer goed Hoe dan ook, antwoord aub eerlijk. Er bestaan geen goede of foute antwoorden!!!
Nr. 1 2a 2b 2c 2d
Stelling – Communicatie De helderheid van de communicatie van de leerkracht vond ik Ik vond: Feedback: duidelijk Feedback: de toon Feedback: geduld van docent Feedback: relevantie van de inhoud
Cijfer(V) Cijfer(N)
5
Cijfer(V) Cijfer(N) Stelling – Zelfeffectiviteit Ik denk dat ik goed kan studeren Ik denk dat ik vrij goed ben in studeren vergeleken met andere studenten. Ik ben tevreden betreffende bekwaamheid van studeren.
Nr. 7 8 9 10 11 12 13 14
Cijfer(V) Cijfer(N) Stelling – Angst en Moeilijkheid * Ik voel me vaak zenuwachtig tijdens de les. Dit gevoel heeft invloed op mijn prestaties Ik durf vaak geen fouten te maken en geen vragen te stellen. Ik ben zenuwachtig voor tentamens van wiskunde Ik verwacht dat ik het niet ga halen op het komende tentamen Ik vind wiskunde een moeilijk vak. Ik ben meestal niet in staat de sommen te maken Op een of andere manier kan ik wiskunde maar niet onder de
Nr. 3 4
95
15 16
knie krijgen Ik begrijp meestal niet wat er in de lessen behandeld wordt Het tempo ligt vaak te hoog
Nr. 17 18 19
Stelling – Plezier Ik vind het fijn om wiskunde les te volgen De tijd tijdens de les gaat snel voorbij Ik vind het fijn om wiskunde huiswerk te maken
Nr. 20 21 22 23 24 25 26 27
Cijfer(V) Cijfer(N) Stelling – Motivatie/Inzet/Interesse Als iets te moeilijk lijkt, begin ik er niet eens aan * Als ik iets niet snel begrijp, laat ik het gauw liggen * Als ik begin met mijn huiswerk stop ik vaak voordat het af is* Ik vind het maken van huiswerk nuttig Ik stel het huiswerk vaak uit * Ik voel me aangesproken door het vak wiskunde Ik ben bereid tijd en energie in het vak wiskunde te steken Met veel inspanning denk ik het te kunnen halen op het komende tentamen? *
Nr. 28 29 30
Cijfer(V) Cijfer(N) Stelling – Algemeen Ik was op school altijd goed in wiskunde Mijn vroegere ervaringen hebben nog altijd invloed op mij Het optreden van de leerkracht is van invloed (geweest) op mijn prestaties? De reacties van mijn medeleerlingen zijn van invloed (geweest) op mijn leerprestaties?
31
Nr.
Cijfer(V) Cijfer(N)
Opmerkingen
B E D A N K T!
96
Bijlage 1e: Formulier per werkvorm voor Self-efficacy
DAG/AVOND-groep (doorhalen wat niet van toepassing is) NAAM student: ……………………………………………………………..
Concentratie: hoe lang en hoe intensief je aandacht op iets kan vestigen.
Inzet: de mate waarin je je inspant.
Motivatie: de prikkel, zin om iets te doen of na te streven
Tevredenheid: gemoedstoestand waarbij je niet meer verlangt dan er reeds aanwezig is
Geef een cijfer. Keuze tussen 1 (zeer slecht) tot en met 10 (= zeer goed) Les 1
Werkvorm: Bekend, Benieuwd, Bewaard
Leerstof
Opmerking over de werkvorm CONCENTRATIE
INZET
MOTIVATIE
TEVREDENHEID
97
Bijlage 1f:
Reflexie formulier per werkvorm
REFLECTIE –formulier van : ………………………..
Dag:
Avondgroep
Leerstof:
Werkvorm
BEKEND, BENIEUWD, BEWAARD
Omcirkel het juiste antwoord en vul de open vragen volledig in.
1. Heb je deze werkvorm als nuttig ervaren?
Ja
Een beetje
Veel
Nee
2. Is deze werkvorm beter dan de vorige werkvormen?
Ja
Een beetje
Veel
Nee
3. Kan je aangeven wat precies beter is? (denk aan het begrijpen van de leerstof, het gemak om de leerstof te volgen etc.) a.
............................................................................................................................
b.
.........................................................................................………………………
c.
............................................................................................................................
4. Als deze werkvorm blijvend wordt, zal je de leerstof beter begrijpen? Ja
Een beetje
Veel
Nee
5. Als deze werkvorm zich doorzet, zal het lukken om de sommen sneller of beter te maken? Ja
Een beetje
Veel
Nee
6. Heb je door deze werkvorm minder problemen om in de klas vragen te stellen? Ja
Een beetje
Veel
Nee
7. Ben je door deze werkvorm (beter) in staat om te definiëren wat je niet (helemaal) begrijpt? Ja
Een beetje
Veel
Nee 98
8. Ben je door deze werkvorm (een beetje) minder bang voor wiskunde? Ja
Een beetje
Veel
Nee
9. Wat vond je prettig aan deze werkvorm? a. ............................................................................................................................ b. .........................................................................................……………………… c. ............................................................................................................................
10. wat vond je moeilijk aan deze werkvorm? a. ............................................................................................................................ b. .........................................................................................……………………… c. ............................................................................................................................
11. Schrijf hieronder op wat je in de toekomst anders gaat doen. Denk aan huiswerk, plannen, nakijken, bespreken enz. a. ............................................................................................................................ b. .........................................................................................……………………… c. ............................................................................................................................ d. ………………………………………………………………………………..
B E D A N K T !!!
99
Bijlage 1g: Overzicht werkvormen lessenserie Les
LeerStof
1
Inleiding tot de Goniometrie -Herhaling (drie) hoeken en cirkels
Huiswer k opgeven Blz. 12 som 5, 7 en Blz. 13 som 8
-Introductie van graden en radialen en omzetting van graden in radialen en omgekeerd
Doel huiswerk + toepassing
Huiswerk nabespreken (werkvorm, groeperingsvorm)
Vaardigheden voor huiswerk aanleren/besproken
-Voorbereiding -Routine kweken
Bekend-Benieuwd-Bewaard Aantal personen: 4 (docent nummert van 1 tot 4).
-Voorkennis in kaart brengen /activeren. -Nieuw geleerde koppelen aan bekende.
Werkwijze: - vóór het lezen/bestuderen van de leerstof komen studenten in groepjes bijeen en noteren wat zij al weten van het onderwerp. - daarna noteren de studenten wat ze niet weten over het onderwerp en graag willen weten. - Na het lezen/bestudering van de leerstof noteren de studenten gezamenlijk wat ze geleerd hebben over het onderwerp. - Het geleerde van de verschillende groepen wordt klassikaal gepresenteerd. - Docent vat leerstof samen en voegt -indien nodig- de ontbrekende zaken eraan toe.
Cognitieve vaardigheden: Lezen, selecteren, analyseren, relaties leggen, logisch nadenken, hoofd en bijzaken van elkaar kunnen scheiden, denken, onthouden, begrijpen, schriftelijk en mondeling presenteren, bord tekenen, vragen stellen.
-Introductie sinus, cosinus en tangens mbv de eenheidscirkel. Goniometrische verhoudingen Blz. 7 – 13 2
Grafieken en symm. Eigenschappen -Het bepalen van coördinaten mbv de eenheidscirkel voor de goniometrische functie sin x, cos x en tanx -Symmetrieassen en punten v. symmetrie -Formules van de goniometrische functies n.a.v. de symmetrieassen en punten v. symmetrie
Blz. 17 som 8a, 9c blz. 18 som 10a
-Inoefenen.
Check in duo’s.
-Beheersing v/d stof.
Aantal personen: 2 (random door de docent)
-Opgedane kennis verwoorden
Werkwijze: - Er worden tweetallen gevormd. - Studenten vergelijken de eigen antwoorden met die van de ander. - Als verschillende antwoorden dan wordt gezocht naar het juiste antwoord door te beargumenteren . - Docent bespreekt slechts die vragen waarover duo's geen overeenstemming hebben bereikt. - Indien nodig opsomming juiste methoden en antwoorden. Opmerking:
Opmerkingen
Sociale vaardigheden: samenwerkend leren, uitleggen, delen Affectieve vaardigheden: Zich concentreren
Cognitieve vaardigheden: Vergelijken, luisteren(o.a. essentie halen uit wat gezegd is, vaststellen bedoeling gesprek), veronderstellingen maken, kritisch redeneringen kunnen volgen, logisch nadenken,hoofd en bijzaken van elkaar kunnen scheiden, problemen oplossen, denken, onthouden, begrijpen.
Voordeel: efficiënt omdat uitleg docent beperkt wordt tot die antwoorden waarover geen eenduidigheid bestaat.
Sociale vaardigheden: Hulp bieden, feedback geven, samenwerkend leren Affectieve vaardigheden: Zich concentreren, voorkomen
100
-Het tekenen en bestuderen v/d standaardgrafieken v/de 3 gonio-metrische functies . Blz. 13 – 19
1.I/e duo zitten studenten die et huiswerk gemaakt hebben. 2.Studenten die geen huiswerk gemaakt hebben, vormen een duo 3.Het uitgangspunt is dat alleen wie feedback vraagt, Feedback krijgt. Variant: - Eventueel antwoorden vergelijken met een ander duo
3
Goniometrische formules -De somformules afleiden en toepassen.
Blz. 24 som 7 en 8; Blz.26 1, 2 en 6
-Routine kweken
Sta op en wissel uit
-Inoefenen
Aantal personen: hele klas Werkwijze: - Alle studenten gaan staan. -Docent vraagt aan een willekeurig gekozen student wat het antwoord is en welke regel/formule is toegepast. - Student geeft antwoord en gaat zitten. - Alle studenten die hetzelfde antwoord hebben gaan ook zitten. - Docent vraagt opnieuw een leerling. - Herhaling van de voorgaande stappen. -Uiteindelijk blijft 1 (of enkele) student(en) over en dan worden die gevallen klassikaal besproken.
-Onafgemaakte taken afmaken
-De verdubbelings-formules afleiden en toepassen.
-Nieuw geleerde koppelen aan bekende.
Bovenstaande formules zijn de grondformules voor de goniometrie.
-Beheersing v/d stof;
-p-q-formules afleiden en toepassen. Blz. 20 – 21
4
Goniometrische functie, vergelijkingen en ongelijkheden. -Het oplossen van eenvoudige goniometrische vergelijkingen ( z.a. sin x = ½ ) m.b.v. de eenheidscirkel.
Blz. 33 som 4 en blz. 34 som 6
-Kennis oefenen en verwoorden -Voorbereiding -Onafgemaakte taken afmaken -Routine kweken
Opmerking: Alternatieve opdracht in geval iedereen gaat zitten. Opdracht waarbij verschillende manieren gebruikt kunnen worden om te komen tot het antwoord en waarbij andere werkvormen gebruikt worden. Variant: Docent stelt vragen. Deze rol kan ook door een student worden overgenomen. Placemat Aantal personen: 4 Werkwijze: - Iedere groep tekent in het midden op een vel papier een rechthoek (= gemeenschappelijke terrein). -Studenten trekken vanuit de hoeken van de rechthoek lijnen naar de hoeken van het papier. Elke student heeft een veld apart.
Cognitieve vaardigheden: Luisteren, onthouden, Sociale vaardigheden: Samenwerkend leren. Affectieve vaardigheden: Zich concentreren,
Cognitieve vaardigheden: Vergelijken, luisteren(o.a. essentie halen uit wat gezegd is, vaststellen bedoeling gesprek), veronderstellingen maken, kritisch redeneringen kunnen volgen, logisch nadenken,hoofd en bijzaken van elkaar kunnen scheiden, problemen oplossen,
Voordeel: Een ieder is betrokken. Er is sprake van tijdwinst omdat de docent alleen uitleg hoeft te geven over wat de laatste studenten als oplossing hebben en waarover geen eenduidigheid bestaat.
Werkvormen: Doceren, Demonstreren, Gespreksvorm (klassen- en leergesprek)
101
-Het oplossen van eenvoudige goniometrische vergelijking m.b.v. grafieken.
-Toepassen van formules -Voorkennis activeren
-Bijzondere gevallen met aandacht voor de periode.
-Mening vormen -Het oplossen van goniometrische ongelijkheden m.b.v. grafieken en / of de eenheidscirkel.
-Controle begripsniveau
- Elke student schrijft zijn/haar antwoord op het eigen veld. - Daarna beargumenteren de studenten hun keuze, luisteren naar de anderen en komen tot een gemeenschappelijk antwoord. - De studenten bepalen welk gezamenlijk antwoord als groepsantwoord wordt gekozen en schrijven dit op in de rechthoek. -Groep bepaalt wie gaat presenteren -Na presentatie van de groepen worden eventuele onduidelijkheden klassikaal door de docent uitgelegd. -Docent is tijdbewaker
denken, memoriseren, begrijpen Sociale vaardigheden: Hulp bieden, feedback geven, samenwerkend leren, op je beurt wachten, kunnen luisteren, vragen stellen, elkaars inbreng waarderen, argumenteren. Affectieve vaardigheden: Zich concentreren, voorkomen Coöperatief leren, samenwerken.
Blz. 31 –34
5
Enkele functies en hun grafieken. -Afleiding van functies uit de standaardgrafieken van de drie goniometrische functies ( sin x, cos x en tanx ). sin ax en cos ax, a sin bx en a cos bx a sin (x + cπ) +d en a cos (x + cπ) +d -Nulpunten, periode, extreme waarden, domein en bereik. Blz. 34 – 37
Blz. 36 a,b,d en f
-Kennis oefenen
Opmerking: 1.Docent geeft een opdracht waarvoor meerdere methoden mogelijk zijn. 2. Als iedereen zelfde antwoord heeft dan geven van een soortgelijke 2e opdracht (erop voorbereid zijn); Variant: Mogelijke rollen: voorzitter – secretaris – vragensteller – tijdbewaker – presentator Jigsaw
-Routine kweken
Aantal personen:4/5
-Voorbereiding
Werkwijze: -Docent vormt groepjes van 4/5 studenten en nummert de leden van de groep. -alle gelijke nummers van de diverse groepen krijgen dezelfde opdracht dat een aspect (onderdeel) is van het huiswerk. -Studenten lossen de deelopdracht van het huiswerk individueel op (eigen expertise) -Studenten met dezelfde nummers uit de verschillende groepen gaan bij elkaar zitten, leggen hun oplossingen e/o problemen voor en lossen gezamenlijk de opdracht op. Ze worden expert op dat onderdeel van de leerstof (het huiswerk). - Alle studenten gaan terug naar hun oorspronkelijke groep en elke student legt zijn/haar deel uit aan de anderen van de groep.
-Theorie toepassen -Zelfstandig leerstof verwerken
Cognitieve vaardigheden: Vergelijken, logisch denken, analyseren,onderzoeken, feiten vinden, problemen oplossen Sociale vaardigheden: Inzicht in de ander, oprecht luisteren en overtuigende informatie geven,leiderschap, conflictbeheersing, samenwerking, teamvaardigheden
Elke student moet zich verdiepen in één aspect van een probleem en daarna zijn/haar deskundigheid inbrengen in de eigenlijke groepsopdrach t
Affectieve vaardigheden: Je gevoelens kennen en beheersen
102
6
Goniometrische vergelijkingen en ongelijkheden. - Het oplossen van goniometrische vergelijkingen m.b.v. eenheidscirkel en /of de goniometrische grafieken.
Blz. 40 som 2a en 5b Blz. 42 som 10c, 11a, 13d Blz. 44 som 17
-Het oplossen van goniometrische ongelijkheden m.b.v. het tekenverloop.
-M.b.v. eenheidscirkel -Inprodukt van de vectoren
-Discriminant van de vergelijking =c Blz. 45– 50
- Voorbereiding -Nieuw geleerde koppelen aan het bekende.
-Ontwikkeling kennis- en begripsniveau;
Blz. 37 – 44
Functies van de vorm
-Onafgemaakte taken afmaken
-Beheersing v/d stof;
-Oplossen op domein R en deelintervallen.
7
-Inoefenen
Blz. 48 som 4 en 7 Blz. 13 som 8
-Inoefenen -Onafgemaakte taken afmaken -Feedback kunnen geven
Opmerkingen: 1. studenten krijgen instructies/hints hoe ze de informatie moeten overbrengen in de originele groep. 2.Aan de hand van oefeningen wordt nagegaan of alle studenten alles onder de knie hebben. 3. Voor garantie mbt correcte weergave van informatie kan een extra student per deelopdracht worden toegevoegd voor ondersteuning Conceptmap Aantal personen: 4/5 Werkwijze: -docent vormt groepjes van 4/5 studenten -elke groep schrijft de opdracht (=het huiswerk: een vergelijking of ongelijkheid ) in het midden van een groot vel papier. -alle leden van de groep noteren om de beurt een belangrijke formule/concept/stap om de opdracht op te lossen. -daarna mag iedere student individueel andere stappen / formules toevoegen. - alle leden trekken verbindingslijnen. -onderling wordt besloten wie de conceptmap presenteert aan de hele groep. Variant Elke groep krijgt vooraf twee zaken (en eventueel relaties) die in de conceptmap moeten worden opgenomen. Caroussel Aantal personen:hele klas Werkwijze -studenten zitten twee aan twee met hun gezicht naar elkaar toe (twee rijen of twee kringen). -ene rij studenten stelt alleen vragen over de opdracht aan de andere rij. Die rij studenten mogen alleen antwoord geven op de aan hen gestelde vragen. Dit geschiedt binnen bepaalde tijd waardoor beide partijen helder moeten zijn in het stellen van vragen en geven van antwoorden. - Buitenste kring/rij schuift 1 plaats door (of 2, 3 …)en men krijgt een nieuwe partner. Opnieuw worden vragen gesteld en antwoord gegeven. Na een bepaalde tijdsduur wisselen de studenten van taken. Degenen die vragen stelden mogen nu alleen antwoord geven.
Cognitieve vaardigheden: Analyseren,Problemen oplossen, feiten vinden, relaties leggen Sociale vaardigheden: Luisteren, uitleggen, samenwerken, compromis maken
De begrippen moeten helder zijn en men moet weten wat de onderlinge verbanden zijn.
Affectieve vaardigheden: Je gevoelens kennen en beheersen, kracht en zwakten ontdekken, om hulp vragen
Cognitieve vaardigheden: Analyseren, problemen oplossen, feiten vinden, aanwijzingen opvolgen, onthouden. Sociale vaardigheden: Luisteren, uitleggen, samenwerken, compromis maken, kunnen opschieten met anderen. Affectieve vaardigheden: Je gevoelens kennen en beheersen, kracht en zwakten ontdekken
Men moet in staat zijn om: -de problemen, vragen en antwoorden helder te formuleren. -te destilleren wat uit het antwoord zinvol is en wat niet. -ter plekke kunnen doorvragen
103
Bijlage 1h: Logboek “studenten” In dit logboek wordt verslag gedaan van het proces van het interventie onderzoek bij de studenten (dag- en avondstudenten). Het is een registratie van wat er telkens gebeurt tijdens het uitvoeren van het interventie-onderzoek. Er wordt genoteerd: elke stap die ik zet bij de interventie, de geboekte resultaten, de afspraken die ik met de studenten maak, de actiepunten die ik wil ondernemen. Als mogelijk ook opgeven hoelang elke stap geduurd heeft. Denk aan: wat observeer ik, wat hoor ik, de gedachtengang (vb. studenten zijn niet geïnteresseerd in het maken van huiswerk), veranderingsprocessen.
Voordeel: logboek nauwgezet invullen => goed zicht houden op alle ontwikkelingen in het proces.
104
LOGBOEK- STUDENTEN Logboek van : Usha Adhin
Bladnummer: 1
Niveau: MO-A Wiskunde 1ste jaar
Klas: Avond groep
Onderwerp: Interventie onderzoek “effecten van huiswerk op leerprestaties” Samenstelling van de groep: alleen dames
D.D
Tijd/
Korte samenvatting van de activiteiten
Behaalde resultaten e/o gemaakte afspraken
Opmerkingen (aantal aanwezigen, informatiebronnen)
Ik heb de studenten ingelicht over de Master studie Education, Innovation and Implementation en het onderzoek “nagaan of huiswerk zinvol is” dat ik in dit kader uitvoer. Ik heb ze er direct bij betrokken en verteld dat ik hen nodig heb bij het onderzoek en dat wij gezamenlijk kunnen werken aan didactische vernieuwingen (zoals huiswerk als leerinstrument).
Afspraken:
Aanwezig: 15 studenten
Tijdsduur 7/5 Les 1
19-20.30u
Werkvorm: Bekend, Benieuwd, Bewaard
- iedereen gaat zich serieus inzetten. Opmerkingen studenten: - iedereen is eerlijk tegenover zichzelf. - iedereen zal de vragenlijsten zo goed mogelijk en naar waarheid invullen.
Ik heb verteld wat deze werkvorm inhoudt en heb de -er worden geen sociaal werkvorm gevarieerd door het in twee dagen uit te voeren. De delen bekend en benieuwd zijn op 1 dag gedaan. Daarna wenselijke antwoorden kregen ze huiswerk mee en de feedback op het huiswerk was gegeven. het deel “bewaard” van de werkvorm. - er zijn geen goede of foutieve antwoorden.
-Student1: “ ’t heeft zijn voordelen gehad. Ik ben hierdoor gaan nadenken wat ik weet en nog moet weten”.
-Student2: “postieve werking. Hierdoor kan ik zelf reflecteren”
Ik heb de studenten random verdeeld in drie groepen en van 1 tot 4 genummerd. Voorafgaand aan het bestuderen van het
105
nieuwe onderwerp (goniometrie) zijn de studenten gevraagd individueel samen te vatten wat ze al van het onderwerp wisten (het bekende). Vervolgens formuleerden ze individueel vragen over wat ze niet wisten (benieuwd) en bespraken dit in de groepen.
-Student3: “ik zou het helemaal niet erg vinden als we met deze werkvorm verder gaan”.
Nadat ze het huiswerk hadden gemaakt (de op-gegeven leerstof lezen) gingen de studenten eerst individueel en daarna samen na wat ze te weten waren gekomen over het onderwerp (bewaard). Ze moesten per groep een persoon aanwijzen die de uitgewerkte opdracht klassikaal zou presenteren. De studenten hebben de opdracht uitgevoerd en aan het eind heb ik per groep geïnventariseerd wat de onbeantwoorde vragen waren en die zijn door mij beantwoord. 9/5
19-20.30u
Vervolg les 1.
De onbeantwoorde vragen werden door de docent beantwoord.
Toepas sing BBB.
9 mei Voormeting
Per groep werd een presentatie gehouden wat de bevindingen waren van de groep. Van een andere groep werd een lid gevraagd de tijd in de gaten te houden van de presentatie (5min.) Daarna mochten de overige groepen (1 persoon na overleg) vragen stellen.
11.30-13u
Studenten hebben een formulier gekregen om in te vullen. Hen werd uitgelegd dat het in deze gaat om een voormeting en dat na de 7 verschillende werkvormen te hebben gebruikt in de klas zij hetzelfde formulier nogmaal zullen moeten
Na de bespreking van het huiswerk werden de evaluatie formulieren rondom deze werkvorm uitgedeeld. De studenten mochten het formulier thuis invullen (vanwege tijdgebrek) en moesten het de volgende les ingevuld meenemen. Geadviseerd werd het formulier niet te laten liggen maar snel in te vullen omdat de herinnering dan nog vers in het geheugen is. *): De vragenlijst mbt de voormeting moest voordat de module goniometrie begon, afgenomen worden. Uulkje
106
invullen (nameting). Formulier moet ingevuld worden zonder rekening te houden met de goniometrie lessen die ze al hebben gehad*).
De bedoeling van de voor-en nameting is: nagaan of de studenten verschillen hebben geconstateerd tussen de lessen voor en na de interventie.
Uitleg werd gegeven over de vragenlijst. Het gaat om stellingen die de student op zichzelf moet betrekken. De student gaat na of de stelling voor hem/haar waar /niet waar is. Als waar dan een cijfer tussen 5-10, als stelling niet waar is, dan een cijfer tussen 1-5. Sommige stellingen waren als voorbeeld toegelicht.
14 mei
Na het bekijken van de vragenlijsten viel op dat studenten bij de vragen van rubriek “angst en moeilijkheid” vaak het cijfer 1 hadden toegekend. Ik twijfelde aan de juistheid en vroeg me af of de vragen wel goed begrepen waren. Ik heb mijn zorg voorgelegd en uitgelegd dat een”1” op de vraag “ ik begrijp meestal niet wat er in de lessen behandeld wordt” betekent dat de student alles begrijpt. Tenslotte heb ik alle formulieren weer teruggegeven zodat degenen die de vragen “verkeerd” hadden ingevuld het konden corrigeren.
Vervolg voormeting
16/5 Les2
had op 30/4 de vragenlijsten bekeken en besproken maar haar feedback heb ik pas op 13/5 ontvangen (vanwege ziekte). Er waren toen al enkele lessen verzorgd volgens de “ideale” huiswerkdidactiek. Er moet dus rekening gehouden worden met de betrouwbaarheid want studenten kunnen de vragenlijst toch gebaseerd hebben op de laatste lessen omdat dat vers in hun geheugen is.
19-20.30u
Werkvorm: Check in duo’s Studenten zaten in rijen achter elkaar. Voor deze werkvorm moesten de studenten in duo’s gaan zitten. Duo’s zijn
Evaluatieformulieren werden Aanwezig: 12 ingevuld. Tijdens de nabespreking werd ingezien dat deze werkvorm als Opmerkingen studenten: voordeel heeft: tijdwinst bij
107
gevormd door de student twee plaatsen op te schuiven.
Uitleg werkwijze: -Studenten vergelijken in duo’s hun eigen antwoorden met die van de duopartner. Bij onderling verschillende antwoorden wordt nagegaan wat het correcte antwoord is. In de klas worden alleen die vragen waar de duo’s geen overeenstemming hadden bereikt, door de docent besproken.
het nakijken.
Doel: snel en efficiënt de antwoorden checken op de opdrachten waarbij slechts 1 antwoord juist is.
-Student1: “ik vind het voor mezelf beer om in duo’s te werken dan in een groep van 4 of 5 studenten”
-Student 2 : “ ’t was goed. Ik heb mijn fouten ingezien en vervolgens begrepen en heb mijn sommen kunnen verbeteren”.
-Student 3: “het is vervelend met z’n, tweeën antwoorden te checken want mijn partner lost het op een andere manier op” 23 mei Les 3
19-20.30u
Werkvorm: Sta op en wissel uit
Van het totaal # studenten Aanwezig: 10 waren er tien die de opdracht Uitleg werkwijze: hadden gemaakt. De overige aanwezigen waren de vorige Alle studenten gaan staan. Docent vraagt aan een Observatie docent (gehoorde les absent en dus niet op de willekeurig gekozen student wat het antwoord van de opmerkingen): hoogte wat het huiswerk opdracht is en welke regel/formule is toegepast. was. De werkvorm is dus De studenten: Willekeurige keuze hield in: wie in de maand mei jarig is. uitgevoerd met de tien Als er meerdere studenten zijn dan de persoon die als eerst studenten. 1. vinden het moeilijk om alleen jarig wordt. antwoord te geven op de vragen. Ze willen meteen uitleg geven De student geeft antwoord en gaat zitten. Alle studenten die waarom en hoe. hetzelfde antwoord hebben en dezelfde formule hebben Om toch alle studenten te 2. kennen de namen van de formules gebruikt, gaan ook zitten. Docent vraagt opnieuw een betrekken bij deze niet en zeggen de formule op. (vb. student en herhaling van de voorgaande stappen vindt plaats.
108
Uiteindelijk blijft 1 (of enkele) student(en) over en die gevallen worden klassikaal besproken.
werkvorm, heb ik een andere opdracht klassikaal laten maken en daarna is deze werkvorm weer toegepast.
ipv “ik heb de somformule gebruikt” zeggen ze: “ sin(α + β) = sin α cos β + cos α sin β)” 3.zijn enthousiast en willen meteen reageren/ discussiëren als hun klasgenoot een formule heeft opgenoemd waarvan zij vinden dat het niet correct is. Opmerkingen studenten: -student1: “ik voelde me prettig om te zeggen hoe ik de sommen heb gemaakt”. -student2: “was leuk. Het zorgt voor een goede sfeer in de klas. Maar telkens opstaan en antwoord geven is ook niet prettig”. -student3: “was leuk. Zittend antwoord geven is eentonig. Eens een keer opstaan en antwoord geven maakt het les volgen prettiger”.
28 Mei Les 4
19-20.30u
Werkvorm: Placemat Uitleg werkwijze: De studenten worden random verdeeld in groepen. Drie groepen van vier en 1 groep van drie. Dit geschiedt dmv: studenten wiens voornaam met dezelfde letter beginnen, vormen een groep. Iedere groep tekent in het midden op een vel papier een rechthoek (is gemeenschappelijke terrein). De
Studenten vonden het prettig om hun eigen veld te hebben.
Aanwezig:13 Opmerking: 1.Docent geeft een opdracht waarvoor meerdere methoden van oplossen
Iedereen deed serieus mee.
109
groep bestaande uit drie studenten tekenden een driehoek. Studenten trekken vanuit de hoeken van de rechthoek lijnen naar de hoeken van het papier. Zo heeft elke student een apart veld. Elke student schrijft haar antwoord, zonder overleg, op het eigen veld. Daarna beargumenteren de studenten om beurten hun antwoord aan de rest van de groep. De groep bepaalt welk gezamenlijk antwoord als groepsantwoord wordt gekozen en noteert dit gemeenschappelijk antwoord in de rechthoek. Binnen de groep worden de rollen van voorzitter, secretaris, tijdbewaker en presentator bepaald en genoteerd. Na presentatie van de groepen worden eventuele onduidelijkheden klassikaal door de docent uit-gelegd. Docent is eind tijdbewaker.
mogelijk zijn.
Variant: Mogelijke rollen: voorzitter – secretaris – vragensteller – tijdbewaker – presentator.
2. Als iedereen dezelfde methode heeft dan wordt een soortgelijke 2e opdracht gegeven (erop voorbereid zijn).
Observatie docent (gehoorde opm): -de werkvorm stimuleert om huiswerk te maken en bevordert samenwerking. - leuke werkvorm
Opmerkingen studenten: -student1: “was een goede werkvorm, geeft je de mogelijkheid om met anderen te praten over de formules en op welke manier zij het hebben opgelost”.
-student2: “was een goede werkvorm. Er was een bepaalde tijd aan verbonden , waardoor je op tijd klaar moest zijn met de opdracht. Dat vond ik best wel spannend”.
110
4 juni
19u-
Les5
20.30u
Werkvorm: Jigsaw
Alle groepen hadden door onderling met elkaar bezig te Uitleg werkwijze: zijn de opdracht begrepen. Er waren slechts enkele Vier studenten hadden geen huiswerk gemaakt. Ik heb alle onduidelijkheden die door studenten in groepen verdeeld. De verdeling is geschied mij zijn toegelicht. door de studenten die huiswerk gemaakt hadden te nummeren van 1 t/m 3. Er ontstonden 4 groepen waarvan de nrs. 1 t/m 3 het huiswerk hadden gemaakt en nr.4 had geen huiswerk gemaakt. Opmerking: Alle nrs 1 van de diverse groepen kregen de opdracht “ bereken de nulpunten van de functie f(x) = sin2x”, alle nrs 2 De studenten die geen moesten de uiterste waarden van de functie berekenen, nrs 3 huiswerk hadden gemaakt moesten de grafiek schetsen en de nrs.4 (die geen huiswerk deden ook actief mee en drie hadden gemaakt) moesten de periode en het bereik bepalen. van de vier hadden de opdracht erna begrepen en Alle opdrachten waren onderdelen van het huiswerk. Studenten met dezelfde nummers uit de verschillende konden de som ook zelf groepen gingen bij elkaar zitten, legden hun oplossingen e/o maken. problemen voor en losten gezamenlijk de opdracht op. Ze werden “expert” op dat onderdeel van de leerstof (het huiswerk). Daarna gingen alle studenten terug naar hun oorspronkelijke groep en elke student legde haar deel uit aan de anderen van de groep. Alle deelopdrachten moesten binnen een bepaalde tijd plaatsvinden dat door mij bewaakt werd.
Aanwezig: 15 studenten.
Opmerkingen studenten: -student1: “ ’t was een beetje verwarrend. De werkvorm nam veel tijd in beslag. Teveel informatie in 1 keer van verschillende medestudenten”.
-student2: “was wel vervelend om op te staan en weer bij je eigen groep terug te gaan, maar was wel goed om met de andere mensen van de andere groep te bespreken”.
De betrokkenheid in de groepen was groot en iedereen deed mee. Zelfs in de groep die geen huiswerk gemaakt had was men bezig elkaar uit te leggen hoe het moest. 25 juni
19u-
Werkvorm: Conceptmap
Les6
20.30u
De studenten werden op willekeurige wijze in drie groepen van drie en 1 groep van vier verdeeld. Elke groep kreeg een
`
Aanwezig: 13 studenten
111
groot blanco vel papier.
Observatie docent:
Uitleg werkwijze
-Opgevallen is dat een studente die nooit een vraag stelde nu wel zegt dat ze een bepaald onderdeel niet kan maken.
In het midden van het vel papier wordt de opdracht “goniometrische ongelijkheden” genoteerd. Alle leden van de groep noteren om de beurt een belangrijke formule/concept/regel/stap om de opdracht op te lossen. Daarna mag iedereen individueel stappen/formules toevoegen. Hierna gaat men overleggen en dan worden er verbindingslijnen getrokken waardoor relaties worden gelegd (denken aan oorzaak-gevolg, chronologie). Tenslotte wordt besloten wie de conceptmap presenteert aan de hele groep.
-De studenten waren erg betrokken en probeerden zoveel mogelijk te schrijven
Opmerkingen studenten: -Student1: “goede methode om na te gaan wat eerst aan de orde komt en wat erna. Zo vergeet he dan ook net om de sommen op te lossen”.
-student2: “je mag geen enkele stap overslaan. Mbv pijlen relaties gelegd en zo toets je jezelf wat je allemaal weet over de leerstof en of je het begrepen hebt. (goeie werkvorm)”.
-student3: “het is een goede werkvorm. Deze
112
werkvorm geeft jouw overzicht van wat je allemaaltot nu toe kent omtrent de leerstof”. 27 juni Les 7
19u-
:CAROUSSEL
20.30u
Van het totaal aantal studenten hadden twee geen huiswerk gemaakt omdat zij de vorige les niet aanwezig waren. De 12 studenten die huiswerk gemaakt hadden, heb ik in 2 rijen van zes verdeeld. Ze zaten met hun gezichten paarsgewijs naar elkaar. Uitleg werkwijze: De studenten uit rij 1 stellen vragen over de huiswerkopdracht aan hun overbuurvrouw uit rij 2. Studenten uit rij 2 mogen alleen antwoord geven op de gestelde vragen van hun overbuur. Men krijgt anderhalve minuut om korte vragen te stellen en daarna wordt het sein gegeven om te wisselen . De twee studenten die geen huiswerk hadden gemaakt hielpen mee in het proces door respectievelijk de rol van timekeeper en observer uit te oefenen.
Bij navraag aan de observer bleek dat sommige studenten soms niet meer wisten wat ze moesten vragen.
Aantal studenten: 14
Opmerkingen studenten: -student1:
De studenten vonden dat er te weinig tijd was om vragen te stellen en antwoorden te geven. Het formuleren van heldere vragen was moeilijk.
“dit werkvorm was wel goed. Maar alleen moest er meer tid zijn om al die vragen te kunnen stellen”.
-student2: Studenten deden hun uiterste best om korte vragen te stellen, maar gaven aan dat zij het erg moeilijk vonden
“ik vond de werkvorm best wel vervelend. Elke keer van plaats verwisselen is hinderlijk”.
Omdat vele studenten zich niet meer konden herinneren welk cijfer ze hadden toegekend aan de stellingen, (voormeting), is het formulier aangepast en moesten de studenten het formulier nogmaals invullen.
Aantal studenten: 8
De timekeeper moest steeds na 1.5 min. Een sein geven dat er gewisseld moest worden. De observer heeft gerapporteerd dat men zich aan de spelregels had gehouden, dat bij een duo er een stilte viel en dat de vragen steeds over de opdrachten ging. 30/31 Juli 1 aug.
Het formulier voor – en nameting werd uitgereikt om in te vullen. Uitgelegd werd dat de 1ste kolom te maken had met vóór de interventie en de 2e kolom ná de interventie. De formulieren werden in de klas ingevuld en bij onduidelijkheden kon ik uitleg geven.
Geen opmerkingen van studenten
113
LOGBOEK- STUDENTEN Logboek van : Usha Adhin
Bladnummer: 1
Niveau: MO-A Wiskunde 1ste jaar
Klas: Dag groep
Onderwerp: Interventie onderzoek “effecten van huiswerk op leerprestaties” Samenstelling van de groep: Datum
Tijd/
Korte samenvatting van de activiteiten
Behaalde resultaten e/o gemaakte afspraken
Opmerkingen (aantal aanwezigen, informatiebronnen)
Ik heb de studenten ingelicht over de Master studie Education, Innovation and Implementation en het onderzoek “nagaan of huiswerk zinvol is” dat ik in dit kader uitvoer. Ik heb ze er direct bij betrokken en verteld dat ik hen nodig heb bij het onderzoek en dat wij gezamenlijk kunnen werken aan didactische vernieuwingen (zoals huiswerk als leerinstrument).
Afspraken:
Aanwezig: 17 studenten
- iedereen gaat zich serieus inzetten.
De groep was erg geïnteresseerd en stelden vragen z.a.:
Tijdsduur 2 mei
Start les1
7.45-9.30
Werkvorm: Bekend, Benieuwd, Bewaard Ik heb de studenten random verdeeld in drie groepen en van 1 tot 4 genummerd. Voorafgaand aan het bestuderen van het nieuwe onderwerp (goniometrie) zijn de studenten gevraagd individueel samen te vatten wat ze al van het onderwerp weten (bekend). Vervolgens formuleren ze individueel vragen over wat ze niet weten (benieuwd) en bespreken dit in de groepen. Nadat ze de opgegeven leerstof hebben gelezen gaan de studenten eerst individueel en daarna samen na wat ze te weten zijn gekomen over het onderwerp (bewaard). Hen is verteld dat per groep
- iedereen is eerlijk tegenover zichzelf. - iedereen zal de vragenlijsten zo goed mogelijk en naar waarheid invullen. -er worden geen sociaal wenselijke antwoorden gegeven. - er zijn geen goede of foutieve antwoorden.
- hoe lang duurt het onderzoek -gaat u ook aanbevelingen doen. - kan het dat huiswerk op een andere wijze gegeven gaat worden. - gaat de leiding van het IOL niet boos worden. Een van de studenten maakte de opmerking “ ik moet ook genoemd worden in uw masterscriptie”.
Toen er feedback op het huiswerk gegeven moest worden, waren slechts
114
een persoon (door hen aangewezen) de uitgewerkte opdracht klassikaal zal presenteren
7 studenten aanwezig. Vijf studenten hadden herexamen en enkelen waren afwezig. In een groep werd geklaagd dat in groepjes werken problematisch is omdat studenten zich niet aan afspraken houden, vinden dat ze geen tijd hebben etc.
Observatie docent: 1.Ik vind deze werkvorm leuk want nu weet ik veel beter wat ik wel/niet weet van het onderwerp.
Afspraken: 1. alle studenten praten met elkaar en leggen elkaar uit wat het nut is van samenwerken in groepen.
2.Ik kende de werkvorm al, alleen wist ik niet dat het zo heette.
2. bespreking van het huiswerk wordt verplaatst naar de volgende les wanneer meerdere studenten aanwezig zijn.
8 mei Vervolg les 1, toepass ing BBB
7.30-9.30
Werkvorm: Bekend, Benieuwd, Bewaard Per groep werd een presentatie gehouden wat de bevindingen zijn van de groep. Van een andere groep werd een lid gevraagd de tijd in de gaten te houden van de presentatie (5min.) Daarna mochten de overige groepen (1 persoon na overleg) vragen stellen. De onbeantwoorde vragen werden door de docent beantwoord.
Na de bespreking van het huiswerk werden de evaluatie formulieren rondom deze werkvorm uitgedeeld en ingevuld door de studenten.
Opmerkingen studenten: -student1: “werkorm motiveert mij om de lessen bij te wonen”.
-student2: “mijn inzet is nu veel meer dan bij de voorgaande lessen. Ik vind dit heel goed, omdat ik mij nu echt verplicht voel om mijn huiswerk te maken”.
115
9 mei Voormeting
11.3013u
Studenten hebben een formulier gekregen om in te vullen. Hen werd uitgelegd dat het in deze gaat om een voormeting en dat na de 7 verschillende werkvormen te hebben gebruikt, zij hetzelfde formulier weer zouden moeten invullen (nameting). Zij moeten het formulier invullen zonder rekening te houden met de goniometrie lessen die ze al hebben gehad*). De bedoeling van de voor- en nameting is: nagaan of de studenten verschillen in de lessen vóór en ná de interventie hebben geconstateerd.
*): De vragenlijst mbt de voormeting moest voordat de module goniometrie begon, afgenomen worden. Uulkje had op 30/4 de vragenlijsten bekeken en besproken maar haar feedback heb ik pas op 13/5 ontvangen (vanwege ziekte). Er waren toen al enkele lessen verzorgd volgens de “ideale” huiswerkdidactiek. Er moet dus rekening gehouden worden met de betrouwbaarheid want studenten kunnen de vragenlijst toch gebaseerd hebben op de laatste lessen omdat dat vers in hun geheugen is.
Aanwezig: 17
Evaluatieformulieren werden ingevuld. Tijdens de nabespreking werd ingezien dat deze werkvorm als voordeel heeft: tijdwinst bij het
Aanwezig: 15 studenten
Uitleg werd gegeven over het formulier. Het gaat om stellingen die de student op zichzelf moet betrekken. De student gaat na of de stelling voor hem/haar waar /niet waar is. Als waar dan een cijfer tussen 5-10, als stelling niet waar is, dan een cijfer tussen 1-5. Sommige stellingen werden als voorbeeld toegelicht. 15 mei
Bij de DAGstudenten was gebleken dat zij de vragen van rubriek “angst en moeilijkheid” verkeerd hadden ingevuld.nl een”1” op de vraag “ ik begrijp meestal niet wat er in de lessen behandeld wordt” betekent dat de student alles begrijpt. Op basis van deze kennis is uitdrukkelijk gevraagd hoe de AVONDstudenten deze categorie van vragen hadden ingevuld. Iedereen gaf aan het correct te hebben begrepen en als zodanig te hebben ingevuld.
Vervolg voormeting
15 mei les2
7.45-9.15
Werkvorm: Check in duo’s Studenten zaten in de klas al in een U-vorm. Voor deze werkvorm moesten de studenten in duo’s gaan
116
zitten. Duo’s zijn gevormd door de student twee plaatsen op te schuiven.
nakijken.
Opmerkingen studenten : -student1:
Uitleg werkwijze: -Studenten vergelijken in duo’s hun eigen antwoorden met die van de duopartner. Bij onderling verschillende antwoorden wordt nagegaan wat het correcte antwoord is. In de klas worden alleen die vragen waar de duo’s geen overeenstemming hadden bereikt, door de docent besproken.
Doel: snel en efficiënt de antwoorden checken op de opdrachten waarbij slechts 1 antwoord juist is.
“de werkvorm is goed, want samen in een groep werken kunnen we dingen van elkaar leren”.
Opmerking: 1.Een student was de vorige keer niet aanwezig en zij kreeg de rol van observer. 2.de duo’s waren erg betrokken en iedereen deed mee. De studenten waren duidelijk met elkaar in discussie
22 mei les 3
7.45-9.15
Werkvorm: Sta op en wissel uit Uitleg werkwijze: Ik heb alle studenten gevraagd om te gaan staan. Daarna is aan een willekeurig gekozen student gevraagd wat het antwoord van de opdracht is en welke regel/formule is toegepast. De student gaf antwoord en ging zitten. Alle studenten die hetzelfde antwoord hadden, mochten ook gaan zitten. Daarna werd een andere student gevraagd wat haar antwoord was en vond herhaling van de voorgaande stappen plaats. Dit ging zo door tot 1 student overbleef. Die mocht haar methode van aanpak klassikaal bespreken. Tenslotte werd gevraagd wie nog vragen had en werd daarop ingegaan.
Een deel van de studenten had de opdracht wel geprobeerd maar was vastgelopen tijdens het maken. De werkvorm “liep vast” omdat die studenten vroegen “ juf, mag ik gaan zitten want ik heb geen antwoord”.
Aanpassing: Ik heb de opdracht klassikaal behandeld. Daarna een soortgelijke opdracht gegeven die de studenten in de klas moesten maken en waarop dezelfde werkvorm is toegepast.
Aanwezig: 10 studenten Opmerking: 1.Sommige studenten vonden het leuk om als laatste over te blijven omdat zij dan iets nieuws” te vertellen hadden.
2.Het viel op dat studenten moeite hebben met luisteren en met het geven van antwoord op de vraag. Ze wilden steeds uitweiden en uitleggen waarom iets (niet) gedaan te hebben.
117
29 mei
7.45-9.15
les 4
Werkvorm: Placemat Uitleg werkwijze: De studenten werden random verdeeld in drie groepen van vier en 1 groep van drie. Dit geschiedde dmv: studenten wiens voornaam met dezelfde letter begonnen, vormden een groep. Iedere groep tekende in het midden op een vel papier een rechthoek (is gemeenschappelijke terrein). De groep bestaande uit drie studenten tekenden een driehoek. Studenten trokken vanuit de hoeken van de rechthoek lijnen naar de hoeken van het papier. Zo had elke student een apart veld. Elke student schreef haar antwoord, zonder overleg, op het eigen veld. Daarna beargumenteerden de studenten om beurten hun antwoord met de rest van de groep. De groep bepaalde welk gezamenlijk antwoord als groepsantwoord werd gekozen en noteerde dit gemeenschappelijk antwoord in de rechthoek. Binnen de groep werden de rollen van voorzitter, secretaris, tijdbewaker en presentator bepaald en genoteerd.
De studenten waren enthousiast over de werkvorm.
Aanwezig: 13 studenten
Opmerking: De meningen over de rollen waren verdeeld. Sommige groepen vonden het gebruik van de rollen erg leuk terwijl andere groepen wensten dat ze dat niet hoefden te gebruiken.
Studenten waren blij dat ze een eigen veld hadden om te kunnen opschrijven wat zij belangrijk vonden.
De A4 had een A3 vel moeten zijn wat een stuk makkelijker zou zijn voor de studenten om in hun eigen veld te werken.
Opmerkingen student: -student 1: “heel interessant, goed”.
Na presentatie van de groepen werden eventuele onduidelijkheden klassikaal door de docent uitgelegd. Docent was eind tijdbewaker 13 juni
7.45u –
Werkvorm: Jigsaw
Les 5
9.30u
Uitleg werkwijze: Vijf studenten hadden geen huiswerk gemaakt. Ik heb alle studenten in 4 groepen van 4 verdeeld. De verdeling is geschied door de studenten die huiswerk gemaakt hadden te nummeren van 1 t/m 3. Er ontstonden 4 groepen waarvan de nrs. 1 t/m 3 huiswerk hadden gemaakt en nr.4 had geen huiswerk gemaakt.
Opmerking:
Aanwezig: 13 studenten
1 student die geen huiswerk had gemaakt had niet zoveel zin mee te doen met de werkvorm en moest de opdracht in de klas maken terwijl de andere studenten bezig waren met de werkvorm.
Opmerkingen studenten: -student1: “Heel leuk”.
118
Alle nrs 1 van de diverse groepen kregen de opdracht “ bereken de nulpunten van de functie f(x) = sin2x”, alle nrs 2 moesten de uiterste waarden van de functie berekenen, nrs 3 moesten de grafiek schetsen en de nrs.4 (die geen huiswerk hadden gemaakt) moesten de periode en het bereik bepalen. Alle opdrachten waren onderdelen van het huiswerk. Studenten met dezelfde nummers uit de verschillende groepen gingen bij elkaar zitten, legden hun oplossingen e/o problemen voor en losten gezamenlijk de opdracht op. Ze werden “expert” op dat onderdeel van de leerstof (het huiswerk). Daarna gingen alle studenten terug naar hun oorspronkelijke groep en elke student legde haar deel uit aan de anderen van de groep. Alle deelopdrachten moesten binnen een bepaalde tijd plaatsvinden dat door mij bewaakt werd. De betrokkenheid in de groepen was groot en iedereen deed mee. Zelfs in de groep die geen huiswerk gemaakt had was men bezig elkaar uit te leggen hoe het moest.
-student2: “dit was weer anders. Effe me hersenen opfrissen deed me goed prima was het”.
26 juni
7.30u-
Werkvorm: Conceptmap
Aantal studenten: 13
Les6
9.15u
De studenten werden op willekeurige wijze in drie groepen van drie en 1 groep va vier verdeeld. Elke groep kreeg een groot blanco vel papier.
Opmerkingen studenten:
Uitleg werkwijze
-student1:
In het midden van het vel papier wordt de opdracht “goniometrische ongelijkheden” genoteerd. Alle leden van de groep noteren om de beurt een belangrijke formule/concept/regel/stap om de opdracht op te lossen. Daarna mag iedereen individueel stappen/formules toevoegen. Hierna gaat men overleggen en dan worden er verbindingslijnen
“ik baal van het invullen van de werkvormen”. Bij navraag bleek: vanwege het steeds invullen van dezelfde vragen na elke werkvorm. Aangegeven is geen copy, paste!!
119
getrokken waardoor relaties worden gelegd (denken aan oorzaak-gevolg, chronologie). Tenslotte wordt besloten wie de conceptmap presenteert aan de hele groep.
-student2: “ik heb opgemerkt dat , wanneer je over de stappen nadenk, hoe je de som moet maken, je die som beter kan begrijpen”.
Alle groepen gingen aan het werk. Na 5 min. Gaf ik het sein dat men moest stoppen met het opschrijven van associaties/formules etc. en moest starten met het plaatsen van pijltjes om de verbanden aan te geven. 3 juli
7.30u-
Werkvorm: CAROUSSEL
Les 7
9.15u
Van het totaal aantal studenten hadden twee geen huiswerk gemaakt omdat zij de vorige les niet aanwezig waren. De 10 studenten die huiswerk gemaakt hadden, heb ik in 2 rijen van vijf verdeeld. Ze zaten met hun gezichten paarsgewijs naar elkaar. Uitleg werkwijze: De studenten uit rij 1 stellen vragen over de huiswerkopdracht aan hun overbuurvrouw uit rij 2. Studenten uit rij 2 mogen alleen antwoord geven op de gestelde vragen van hun overbuur. Men krijgt anderhalve minuut om korte vragen te stellen en daarna wordt het sein gegeven om te wisselen . De twee studenten die geen huiswerk hadden gemaakt hielpen mee in het proces door respectievelijk de rol van timekeeper en observer uit te oefenen. De timekeeper moest steeds na 1.5 min. Een sein geven dat er gewisseld moest worden. De observer heeft gerapporteerd dat men zich aan de spelregels had gehouden, dat bij een duo er een stilte viel en dat de vragen steeds over de opdrachten ging.
De observer gaf aan de werkvorm niets te vinden. Na doorvragen bleek dat zij haar taak als observer niet leuk vond.
Aantal studenten: 12
De studenten vonden dat er te weinig tijd was om vragen te stellen/antw. Het formuleren van heldere vragen was moeilijk.En het antwoord dat je kreeg was niet afdoende.
-Studenten verloren tijd met het regelen van stoelen in twee rijen.
Opmerkingen docent (na observaties):
-Studenten gaven niet altijd antwoord op de vragen. Ze gaven uitleg en advies hoe de opdracht opgelost moest worden. Ze luisterden ook minder goed dan de avondstudenten. Soms gaven ze een antwoord dat helemaal niets met de vraag te maken had.
Opmerkingen studenten: -student1: “werkvorm was tekort,de tijd, rommelig”.
120
1 aug.
Het formulier voor – en nameting werd uitgereikt om in te vullen. Uitgelegd werd dat de 1ste kolom te maken had met vóór de interventie en de 2e kolom ná de interventie. De formulieren werden in de klas ingevuld en bij onduidelijkheden kon ik uitleg geven.
Omdat vele studenten zich niet meer konden herinneren welk cijfer ze hadden toegekend aan de stellingen, (voormeting), is het formulier aangepast en moesten de studenten het formulier nogmaals invullen.
Opmerking i/d klas gemaakt van een student die normaal zelden sprak: “leerstof v/h komende tentamen is niet echt moeilijk, maar ik kom in de war waardoor ik formules door elkaar begin te gebruiken”.
Aantal studenten: 13 Opmerkingen studenten: -student1: “door de uitleg, het geduld en houding v/d leerkracht krijg ik meer spirit te volgen”. “ik wil heel graag tijd stoppen in wiskunde maar mijn werk- en thuis situatie laat het niet toe.
-student2: “beste jufie, ik ben u heel dankbaar voor alle kennis e tijd die u aan ons geeft, ik wil graag een docent worden net als u, u bent mijn voorbeeld figuur. Many thanx & keep doing the good job”.
-student3: “persoonlijk vond ik de werkvormen heel erg nuttig, maar er was veel tijd voor nodig. Dus er werd iets minder aan sommen gedaan wat ik gewend was normaal te doen. Met iets minder bedoel ik de tijd ging erg snel voorbij omdat de werkvorm veel tijd nodig had. Positief bedoeld hoor juf. ”.
121
Bijlage 2: Lijst van tabellen
Tabel 4.1: Docenten werkzaam op het IOL, in jaren en naar geslacht
Jaren
Aantal
Aantal
Aantal
Docenten
Docenten
Docenten
(M)
(V)
(Totaal)
0 -5
2
6 – 10
2
11 – 15
2 3
5
1
1
16 – 20
1
1
21 – 25
1
1
26 – 30
1
1
36 – 40
1
1
Totaal
8
4
12
Tabel 4.2: Aanwezigheid van huiswerkbeleid (HWB) op het IOL per doelgroep
Wel HWB
Geen HWB
Weet niet
Totaal
Directie (N=5)
0
5
0
5
Docenten (N = 12)
1
5
6
12
Dagstudenten (N = 20)
7
7
6
20
Avondstudenten (N = 12)
4
0
8
12
Totaal
12
15
20
47
122
Tabel 4.3: Voorlichting door IOL en door de docenten Ja
Nee
IOL geeft de docenten voorlichting over de regels van huiswerk
0
12
IOL geeft de docenten voorlichting over de diverse soorten van huiswerk
0
12
IOL geeft de docenten voorlichting over het nut van huiswerk
1
11
IOL geeft de docenten voorlichting over huiswerkdidactiek
1
11
IOL geeft de docenten voorlichting over sancties rondom huiswerk.
1
11
Docent geeft voorlichting aan studenten over het nut van huiswerk
12
0
Docent geeft voorlichting aan studenten over de diverse soorten van huiswerk.
4
8
Docent geeft voorlichting aan studenten over huiswerkdidactiek
4
8
Docent geeft voorlichting aan studenten over regels van huiswerk
2
10
Docent geeft voorlichting aan studenten over sancties rondom huiswerk
2
10
Tabel 4.4: Meningen directie IOL over huiswerk gerelateerde zaken Ja
Nee
Nvt
Totaal
Heeft het IOL een didactiekbeleid?
4
1
0
5
Is er een voorkeur voor een speciale didactiek?
2
2
1
5
Heeft het IOL een huiswerkdidactiekbeleid?
0
5
0
5
Is er toezicht van de directie op de gebruikte didactiek van
3
2
0
5
Beschikt het IOL over een huiswerkbeleid
0
5
0
5
Vindt u het belangrijk dat huiswerkbeleid wordt ingevoerd?
3
2
0
5
Let het instituut op de effecten van het huiswerkbeleid?
1
3
1
5
Worden de effecten van het huiswerkbeleid geëvalueerd?
1
3
1
5
Is het beleid de afgelopen drie jaar aangepast?
1
3
1
5
Zijn er prikkels voor het instituut om beter te presteren?
4
1
0
5
*over de regels van het huiswerk
0
5
0
5
*over huiswerkdidactiek
0
5
0
5
*over sancties met betrekking tot huiswerk
0
5
0
5
*over het nut van huiswerk
1
4
0
5
docenten?
Geeft IOL voorlichting aan studenten en/of docenten:
Nvt = niet van toepassing/verkeerd ingevuld/niet ingevuld
123
Tabel 4.5: Meningen docenten IOL over huiswerk gerelateerde zaken
Ja
Nee
Soms
WN
Totaal
Heeft het IOL een huiswerkdidactiek?
0
4
-
8
12
Hanteert u een eigen huiswerkdidactiek?
7
5
-
-
12
Is er toezicht van de directie op uw werkwijze?
1
11
-
-
12
Hanteert u verschillende werkvormen bij het lesgeven?
7
3
2
-
12
Geeft u feedback op huiswerk?
11
-
1
-
12
WN = weet niet
Tabel 4.6: Hoeveelheid huiswerk dat wordt gegeven. Hoeveel huiswerk geeft de docent? Dag
Avond T
Weinig
0
1
1
Genoeg
18
7
25
Veel
2
4
6
Totaal
20
12
32
Geen
Tabel 4.7: Aantal uren per week dat huiswerk wordt gegeven. Hoe vaak HW p/week? Dag
Avond
T
1u
1
1
2
2u
18
8
26
3u
0
4u Totaal
19
2
2
11
30 124
Tabel 4.8: Meningen studenten IOL over huiswerk gerelateerde zaken
Heeft het IOL een huiswerkbeleid?
Avondstudenten(N=12)
Dagstudenten(N=20)
J
WN
J
N
8
7
6
N
M
4
Maak je je huiswerk? J = Ja
N =Nee
S
4
M = Meestal
S = Soms
8
1
M
10
S
WN
Tot
7
32
9
32
WN = weet niet
Tabel 4.9: Gemiddeld aantal uren besteed aan huiswerk (per week) Aantal uren per week
Avondstudent
0
1
2
1
2
1
2
2
6
6
1
4
3
6
6
2
Dagstudent Totaal studs
1
3
4
5
8
1
1
10*
12*
14*
3
1
16*
2 1
2
24*
blanco
Tot.
1
1
12
1 3
1
1
20 1
1
32
Tabel 4.10: Redenen om (soms) geen huiswerk te maken Studenten Avond
Dag
N=12
N=20
niet genoeg tijd vanwege baan/gezin/andere oorzaak
11
13
24
niet begrepen/ moeilijk/kan niet
6
5
11
gewoon lui/geen zin
1
13
14
te moe vanwege gezin/werk/oorzaak onbekend
3
0
3
Vergeten
0
3
3
Ziek
0
2
2
te veel sommen
1
0
1
nvt/niet ingevuld
1
1
2
Als je soms geen huiswerk maakt, waarom?
Totaal
125
Tabel 4.11: Beperkingen van studenten bij het maken van huiswerk
N = 12
N =20
N = 32
Wat beperkt je in het maken van huiswerk?
Avond
Dag
Totaal
gezellig babbelen/uitstapjes
1
10
11
de tijd
10
6
16
formules toepassen/niet kunnen/niet begrijpen
4
6
10
Niets
1
1
2
het net/tv
0
3
3
Ziek
0
2
2
Tabel 4.12: Waarom huiswerk volgens studenten wordt gegeven
N = 12
N =20
N = 32
Weet je waarom huiswerk wordt gegeven?
Avond
Dag
Totaal
Sommen maken
3
8
11
Onafgemaakte taken thuis afmaken
5
8
13
Nieuwe leerstof bestuderen
7
10
17
Voorbereiden van een hoofdstuk/opdracht
9
6
15
Oefenen van toepassingen en vaardigheden
11
16
27
Anders:
2
4
6
126
Tabel 4.13: Meningen studenten over het “huiswerkgedrag” van de docent Wordt het gemaakte gecontroleerd?
huiswerk D A T Geeft de leraar informatie over het D nut en doel van huiswerk? A T Corrigeert/bespreekt de leraar het D huiswerk? A T Gebruikt de leraar verschillende D werkvormen? A T WN = weet niet
JA 7 8 15 18 10 28 17 11 28 15 10 25
D=dagstudent (N=20)
NEE 13 4 17 2 2 4 -
WN -
SOMS -
-
-
-
4 4
1 1 2
3 1 4 1 1
A=Avondstudent (N=12)
Totaal 20 12 32 20 12 32 20 12 32 20 12 32
T = Dag + Avond studenten (N=32)
Tabel 4.14: Gebruikte werkvormen
# Studenten Welke verschillende werkvormen gebruikt de leraar? veel en verschillende wijze van uitleg hoor-en werkcollege vragen stellen individueel/zelfstandig zelfwerkend/zelfontdekkend leren klassikaal/discussie knelpunten bespreken voorbeelden geven/demonstratie Doceren mondeling/schriftelijk werken in groepjes niet ingevuld tentamen opgaven oefenen Presentaties
# Docenten
Avond
Dag
Totaal
4
3
7
3 1
1 6
4 7
5 1 2
9 0 1
14 1 3
1 3 1 0 1
0 11 0 1 0
1 14 1 1 1
1 4 2 7 1 1 3 7
1
127
Tabel 4.15: Stimulans om huiswerk beter te maken
Studenten Wat zou je stimuleren om je huiswerk beter te Avond
Dag
Totaal
maken? samen studeren/groepswerk
3
3
6
meer tijd/goede tijdsindeling
4
0
4
slechte/hoge cijfers
1
5
6
minder huiswerk
1
1
2
meer uitleg en vb/info/les beheren/correctiemodel
6
3
9
Afhankelijk van mezelf/aan mezelf werken
1
2
3
minder gebruik maken van het net
0
2
2
Niets
0
1
1
waardering krijgen
0
2
2
individuele begeleiding
0
1
1
meer zelfvertrouwen/zelf gemotiveerd zijn
1
4
5
controle/sancties
0
3
3
weet niet
0
1
1
Niet van toepassing
0
1
1
128
Aantal studenten
Bijlage 3: Lijst van figuren
15
Vrouw (dag)
10
Man (dag) Vrouw (avond)
5
Man (avond)
0 19-21
22-24
25-27
31-33
36-39
Leeftijdscategorieën Figuur 4.1: Leeftijd studenten naar geslacht
Dagstudenten
Avondstudenten 2
5
5
HAVO
3
VWO
VWO PI
2
PI 2
Schakel
2
5
NATIN
3
HAVO
3
IMEAO
Schak el
Totaal aantal studenten 5
8
2
HAVO VWO PI
4
Schakel
8 5
NATIN IMEAO
Figuur 4.2: Vooropleiding dag-en avondstudenten
129
Leeftijd (jaren)
NN* Man
66-75 56-65
Vrouw
46-55 36-45 0
1
2
3
4
5
6
Aantal docenten
Figuur 4.3: Leeftijd docenten naar geslacht
Sommen/opdrachten
5
5
11 11
7
Onafgemaakte taken thuis afmaken Oefenen toepassingen en vaardigheden Nieuwe leerstof bestuderen Hoofstuk/opdracht voorbereiden
Figuur 4.4: Soort huiswerk dat de docent opgeeft
130
Dagstudenten 9
Gegeven cijfer
8 7
Bekend, Benieuwd, Bewaard Check in duo's
6
Sta op en wissel
5
Placemat
4
Jigsaw
3
Conceptmap
2 Caroussel
1 0
Concentratie
Inzet
Motivatie
Tevredenheid
Indicatoren Self-efficacy Figuur 7.1: Vergelijking werkvormen naar indicatoren (dagstudenten)
Avondstudenten 9
7
Bekend, Benieuwd, Bewaard Check in duo's
6
Sta op en wissel
Gegeven cijfer
8
5
Placemat
4
Jigsaw
3 2
Conceptmap
1
Caroussel
0
Concentratie
Inzet
Motivatie
Tevredenheid
Indicatoren Self-efficacy Figuur 7.2: Vergelijking werkvormen naar indicatoren (avondstudenten)
131
