IN GESCHIEDENIS (DEEL 2)

VURIGE TONGEN IN DE GESCHIEDENISLES? TAALBELEID EN/IN GESCHIEDENIS Guy Putseys Praktijklector SLO K.U.Leuven, Pedagogisch begeleider geschiedenis Mechelen-Brussel Karel Van Nieuwenhuyse Praktijklector SLO K.U.Leuven

In een eerste artikel hebben we de taal van de geschiedenisleerkrachten onder de loep gelegd. We beschreven hoe leerkrachten geschiedenis spreken en schrijven en welke problemen dit jargon voor luisterende en lezende leerlingen kan opleveren. We concludeerden dat we vooral heel vlug en heel veel abstracte en moeilijke vreemde woorden hanteren die we dan met veel beeldspraak en figuurlijk woordgebruik meer verteerbaar (proberen te) maken. We concludeerden dat we ook veel met verschillende tekstsoorten werken waarin het wemelt van verwijswoorden, synoniemen en onuitgesproken denkstappen. Eigenlijk is geschiedenis helemaal geen gemakkelijk vak. Het gaat over onderwerpen waar de leerlingen sowieso spontaan nauwelijks mee bezig zijn en die ze zich evenmin kunnen voorstellen, juist omdat ze ‘geschiedenis’ zijn, verleden tijd. Maar de taal waarin we dat doen maakt het probleem nog groter. Dit is niet alleen een probleem voor anderstalige nieuwkomers. Ook voor leerlingen uit taalarme, sociaal-economischen cultuurzwakke milieus is die talige drempel hoog, heel dikwijls zelfs voor de gemiddelde ASO- en TSO-leerling. In dit tweede artikel willen we kort beschrijven hoe we aan dit probleem iets kunnen doen door op een meer taalbewuste manier les te geven. Dat is wat wordt bedoeld met taalbeleid in het vak. De visie die in dit artikel wordt voorgesteld, hebben we niet zelf uitgevonden. Deze visie ontwikkelde zich vooral in een netoverschrijdend prioritair nascholingsproject onder leiding van directeur CNO Paul Reynders aan de UA. Daarbij werd een beroep gedaan op de expertise van het nascholingscentrum Brussel (Werner Schrauwen en Hilde Leon). Deze visie verdiepte zich verder in gesprekken met Luc Vernaillen, adviseur geschiedenis en klassieke talen van het GO en met de eigen taalbegeleidsters van Mechelen-Brussel Helga De Braeckeleer en Katleen Roggeman. Inspiratie haalden we ook uit Nederlandse publicaties rond taalgericht vakonderwijs, en uit publicaties als Language learning strategies. What every teacher should know, van Rebecca L. Oxford.

(DEEL 2)

ALGEMEEN: DE DRIE PIJLERS VAN TAALGERICHT VAKONDERWIJS Taalbewust lesgeven steunt op drie pijlers: CONTEXT, INTERACTIE en TAALSTEUN. Deze drie pijlers vormen de basis van een echt taalbeleid. Ze komen dan ook in de meeste publicaties voor als het over een taalgerichte aanpak in de lessen gaat. Wie op een taalbewuste manier lessen wil opzetten zal de ‘context’ goed verzorgen, zal veel mogelijkheden tot interactie inbouwen en zal specifieke taalsteun voorzien. Omdat veel context en interactiemogelijkheden in feite onontbeerlijke onderdelen zijn van elk goed onderwijs – en dus in principe uitgebreid in elke opleiding aan bod zouden moeten komen en het best gekend zouden moeten zijn - behandelen we die componenten korter, in tweede instantie. We focussen in eerste instantie op de mogelijkheden van specifieke taalondersteuning die (ook) in geschiedenislessen kunnen worden ingezet.

TAALSTEUN ALS PIJLER VAN TAALBELEID Taalsteun komt hierop neer dat we als leerkracht onze leerlingen talige ondersteuning trachten te bieden bij het verwerven van kennis en inzicht, bij het schrijven van essays, bij mondelinge presentaties, bij het lezen van teksten etc. Taalsteun kunnen we bieden op verschillende vlakken: zo b.v. bij het begripsleren, maar evengoed bij een betere beheersing van de vier taalvaardigheden waarmee leerlingen in het vak geschiedenis worden geconfronteerd: enerzijds lezen en luisteren (passieve taalvaardigheden), anderzijds spreken en schrijven (actieve taalvaardigheden).

Begrippendidactiek Het belangrijkste onderdeel van taalsteun in de vaklessen zou men kunnen omschrijven als BEGRIPPENDIDACTIEK. Hoe doe je dat best: nieuwe woorden en begrippen aanleren? Laten we even overlopen wat daarbij allemaal komt kijken. Bezig zijn met het verleden op een geschoolde manier of geschiedenis leren

4 0 H er me s Jaarg an g 1 3 nr. 46 Sep temb er 20 09

komt, zoals bijna elk leren, in feite neer op het bijleren van een aantal begrippen en termen. Bijleren is het verruimen en verfijnen van iemands woordenregister, vocabularium of mentaal lexicon op een bepaald gebied. Zo gebruikt een eskimo meer dan 40 verschillende woorden voor ‘sneeuw’. Hij is dan ook een specialist op dit vlak. Zijn ruime kennis en verfijnd inzicht in die materie vertaalt zich in een uitgebreidere woordenschat. LZa`Z WZ\gêeZc o^_c ]Zi lVVgY \ZaZZgY te worden? Bijleren in geschiedenis wil vooral zeggen: bijleren in het fenomeen TIJD. Historici zijn de specialisten van DE MENS IN DE TIJD (en in de ruimte). Onze eigen woordenschat bestaat dus vooral uit termen/woorden die daarover gaan en ook over hoe we dat (kunnen) weten. De kunst van geschiedenisonderwijs is dan ook om dat register van woorden en begrippen in verband met tijd stapje per stapje of beter woordje per woordje aan te leren zodat leerlingen het ofwel passief herkennen/kennen ofwel ook actief zelf gaan gebruiken. Hiermee is meteen een eerste punt van begrippendidactiek aangebracht: om welke begrippen/termen gaat het? Welke zijn daarbij essentieel en welke van tweede of derde rang etc.? Vervolgens komt de vraag: hoe willen we dat onze leerlingen die begrippen kennen? Volstaat passieve kennis (herkennen, weten, begrijpen, voor één keer kunnen reproduceren…) of willen we dat onze leerlingen deze begrippen ook zelf kunnen toepassen en gaan gebruiken en ze ‘verwerven voor het leven’. Dit is een eerste zinvolle denkoefening die geschiedenisleerkrachten en vakgroepen moeten maken. Welke zijn per leerjaar de begrippen die we onze leerlingen echt willen aanleren? Wat is essentieel om van een goed begrip van een bepaalde beschaving of periode te kunnen spreken? Om welke termen of begrippen gaat het dan? Deze denkoefening zal ons naar de kern van het geschiedenisonderwijs en dus naar de essentie van de historische vorming voeren. Het basispatroon van het historisch denken wordt het criterium om begrippen en termen essentieel, belangrijk en minder belangrijk te vinden. Zo stellen we een (begrippen)lijstje samen. In zo’n

begrippenlijstje zitten historische begrippen (b.v. farao) maar ook begrippen die te maken hebben met onze manier van benaderen (b.v. oorzaak, gevolg, bron, betrouwbaarheid…). Deze laatste worden wel eens structuurbegrippen genoemd. Het leerplan schrijft geen begrippenlijstje voor. Goed om weten is dat per leerjaar de echt essentiële begrippen - de basis, het minimum - die we graag ‘voor het leven verworven’ zouden zien, zich wellicht beperken tot een handvol (10 of 15??). Eveneens goed om weten is verder dat de leercapaciteit aan nieuw te leren begrippen of termen per les op niet meer dan 7 wordt gelegd. Maar dat wil nog niet zeggen dat elk nieuw begrip op dezelfde manier moet worden onthouden of gekend zijn. =dZ aZZg _Z WZ\gêeZc de ZZc Z[ÃX^ciZ manier aan? Eenmaal deze denkoefening van belangrijkste, belangrijke en minder belangrijke begrippen achter de rug is, volgt ten tweede de didactiek. Hoe breng je nieuwe begrippen best aan? Veel zal hier af hangen van de vraag of alleen passieve kennis met beperkte houdbaarheid wordt nagestreefd dan wel actieve verworvenheid. In elk geval doorloop je – wil je met resultaat nieuwe begrippen aanbrengen – de volgende vier stappen:

1)

Voorbewerken

Uitgangspunt hierbij is het functioneren van ons brein. Dat is niet lineair gestructureerd zoals een woordenboek, met eenduidige betekenissen. Integendeel, het werkt associatief. Het vormt betekenisnetwerken rond begrippen, het legt associaties en verbanden. Vanuit die optiek is het dan ook heel belangrijk het brein te laten functioneren zoals het dat doet bij het aanbrengen van nieuwe begrippen. Met ‘voorbewerken’ bedoelen we dat je als leerkracht context moet aanbieden door aan te sluiten bij de voorkennis (alledaagse en vakgebonden) van de leerlingen, waardoor de leerlingen het nieuwe begrip kunnen associëren en a.h.w. “op de juiste plek in hun hoofd” opslaan.

Herme s J a a rg a ng 1 3 n r. 4 6 Se p t em b e r 2 0 0 9

41

Zo b.v. het woord parlement. Voorbewerken kan er hier in bestaan dat je leerlingen vraagt of ze van dat woord al hoorden, of ze er een woord in herkennen (‘parler’), en in welke zin dat woord te verbinden valt met ‘parlement’, etc.

2)

Semantiseren (= woorden uitleggen)

In een tweede stap legt de leerkracht het nieuwe begrip uit, door een definitie te geven, voorbeelden, handelingen voor te doen, de betekenis af te bakenen etc. Bij voorkeur gebeurt dit in een dialoog, een ‘semantiseringsgesprek’ waarbij leerlingen en leerkracht samen de betekenis van het nieuwe begrip bespreken en achterhalen. Belangrijk in zo’n gesprek is dat het nieuwe begrip gevisualiseerd wordt indien mogelijk. Vanuit visuele elementen kan een semantiseringsgesprek eenvoudig maar doeltreffend worden opgezet. In ons voorbeeld van parlement is het zeker zinvol foto’s te tonen van een parlementair halfrond, of zelfs een audiovisueel fragment van een parlementair debat. Zegt een Russisch spreekwoord immers niet: “Het is beter eenmaal te zien, dan honderdmaal te horen”?

3)

Consolideren (= woorden herhalen en vastzetten in het geheugen)

Hoe goed een begrip echter ook aangebracht mag zijn, in acht dient genomen dat leerlingen geen nieuwe begrippen verwerven door ze maar één of enkele keren in de klas te horen. Het verwerven van een begrip vraagt ook herhaling en vooral oefening. Enkel op die manier worden begrippen in het geheugen verankerd. Leerlingen leren vooral door ook zelf te spreken en te schrijven waarbij ze verplicht worden die begrippen te gebruiken. Voorzie dan ook bewust oefeningen in dat verband. Goede ondersteunende oefeningen in dit verband kunnen zijn: het werken met kaartjes, het maken van schema’s en het zelf aanleggen en bijhouden van (mentale) woordenlijsten.


4)

Controleren (= kijken of de betekenis van woorden is begrepen) en hergebruiken in wisselende contexten)

Om het onderwijs- en leereffect te meten dien je als leerkracht uiteraard te controleren of de leerlingen de betekenis van de nieuw aangebrachte begrippen hebben begrepen (passieve kennis), en of ze die op juiste wijze hanteren in de juiste situatie en context (actieve kennis). Dit kan door oefeningen als ‘verbind de synoniemen/tegengestelden/woorden die bij elkaar horen’, ‘multiple choice: zoek de juiste omschrijving voor dit begrip’, ‘wat hoort niet in de rij en waarom niet’, ‘plaats deze begrippen onder de juiste categorie’, ‘geef een definitie van’, ‘zeg het in één rake term’. Belangrijke aangeleerde begrippen dienen ook geregeld hergebruikt te worden, in wisselende contexten. Op die manier dwing je de leerlingen a.h.w. telkens weer om zich de betekenis van het begrip te herinneren en het op juiste wijze te begrijpen.

Passieve taalvaardigheid: lezen ‘Ze kunnen niet meer lezen wat er in een tekst staat.’ ‘Ze slagen er niet in de essentie uit een tekst te puren.’ ‘Ze’ zijn de leerlingen. De kritiek op ‘ze’ komt dan van (geschiedenis)leraren. Of de kritiek al dan niet terecht is, speelt hier eigenlijk geen rol. Belangrijker is de vaststelling dat er iets schort aan het leesvermogen van een aantal leerlingen. Het heeft geen zin hierover eindeloze klaagzangen aan te heffen, beter is het de koe bij de horens te vatten en te trachten hier iets aan te doen. Opnieuw kan dit op verschillende manieren. Eerst en vooral dienen we zorgvuldig te waken over de teksten die we onze leerlingen aanbieden om te lezen. Teksten dienen op voorhand gescreend op hun leesbaarheid. Wat heeft het voor zin leerlingen onleesbare (in de betekenis van ontoegankelijke) teksten

voor te schotelen? Wekt dit niet alleen toenemende ergernis en frustratie op, bij leerling zowel als bij leerkracht? Beter is het o.i. dan ofwel een andere tekst te kiezen, ofwel de onleesbare tekst enigszins te herschrijven om hem toegankelijker te maken. Daarnaast is het van belang om aan leerlingen leesstrategieën mee te geven. Een klein vraagje in dit verband: hoe hebt u, waarde lezer, de lectuur van dit artikel aangevat? Bent u gewoon beginnen lezen? Of hebt u eerst de structuur, het geraamte van de tekst gescreend? En hebt u daarbij ook nog gelet op eventueel tekstreliëf (zoals woorden in vetjes etc.)? U bent nu iets over halfweg in dit artikel. Recapituleer hier even voor uzelf het belangrijkste qua structuur en inhoud ervan. Ziet u nog duidelijk de verbanden tussen wat hier staat en het begin van het artikel? Of bent u de rode draad wat verloren? De kans dat dit laatste zich voordoet is groot – zeker voor niet-geoefende lezers zoals de gemiddelde leerling – als u gewoon dit artikel bent beginnen lezen zonder eerst eens het geraamte van de tekst onder de loep genomen te hebben. Dit maar om duidelijk te maken waaruit een laag tekstbegrip bij onze leerlingen kan voortspruiten. Ze lopen verloren in (vooral langere) teksten, als ze het lezen ervan niet op een goede manier aanpakken. Vanuit de taalvakken worden ons oplossingen voor dit probleem aangereikt, zijnde leesstrategieën. Even tussendoor: leerlingen krijgen die alle aangeleerd in de tweede graad van het secundair onderwijs in het vak Nederlands, maar maken te vaak de leertransfer naar het vak geschiedenis niet… Bij leesstrategieën komt het er in eerste instantie op aan je af te vragen wat je met een tekst wil. Wat weet je al over de materie? Wat wil je erover te weten komen? Wat denk je in de tekst te weten te komen? Wil je enkel de hoofdzaken van de tekst kennen? Moet je in de tekst slechts één gegeven opzoeken? Moet de tekst volledig ‘gekend’ zijn? Afhankelijk van het doel van het gebruik van de tekst pas je een andere (lees)strategie toe: oriënterend lezen dient om in grote lijnen te weten waarover de tekst gaat, en na te gaan of je er iets aan hebt (in het kader van een onderzoeksopdracht b.v.). Hoe doe je dat concreet? Lees titel en tussentitels van de tekst, en let op tekstreliëf.

zoekend lezen dient om specifieke gegevens uit een tekst te filteren. Je kunt leerlingen supersnel door een tekst laten gaan op zoek naar een naam, een trefwoord, een jaartal, zonder dat ze de ganse tekst begrijpend moeten lezen. globaal lezen dient om de leerlingen een tekst in grote lijnen te laten doorgronden, om de hoofdzaken van een tekst te laten zoeken. Concreet laat je ze dat doen door eerst de tekst oriënterend te lezen, met aandacht dus voor titels en tussentitels. In een tweede lezing bekijken ze die opnieuw, maar lezen ze daarbij ook de beginzin(nen) van elke alinea (of de laatste zin, omdat soms ook daar de hoofdgedachte van de alinea te vinden is). Tegelijk letten leerlingen op signaal- of verwijswoorden die verbanden aangeven tussen alinea’s (genre ‘daarom’, ‘vervolgens’, ‘dus’ etc.). intensief lezen heeft tot doel de leerlingen een tekst helemaal te laten begrijpen en/ of kennen. Dit bereik je niet door leerlingen de tekst meteen helemaal te laten lezen. Verplicht hen integendeel (door dit expliciet aan te geven, of via aangepaste opdrachten) de tekst eerst oriënterend te lezen, vervolgens globaal, en pas in derde instantie (!) helemaal te lezen. Een tekst op die manier aanpakken is inderdaad – het ligt voor de hand – iets tijd’rovender’, maar dat bezwaar weegt niet op tegen het veel betere tekstbegrip dat op die wijze wordt verkregen.

Passieve taalvaardigheid: luisteren en leren noteren Naar analogie met het vorige stukje is een andere veelgehoorde klacht dat leerlingen niet in staat zijn het belangrijkste van wat de leerkracht zegt te noteren. Merken we hierbij op – we komen er nog op terug in het onderdeel ‘pijler interactie’ – dat doceren niet altijd de goede onderwijsactiviteit is. Uit pedagogisch onderzoek (leerpiramide van Bales) blijkt dat doceren een gemiddelde retentie (= leereffect: wat blijft hangen in de hoofden van leerlingen?) van slechts 5% sorteert. Uiteraard kunnen we dit cijfer wat relativeren, maar niettemin blijft de vaststelling overeind dat (teveel) doceren maar beperkt zin heeft,


43

en dat we moeten streven naar een afwisseling in werkvormen.

de ‘T-formatie’ TWEEDE WERELDOORLOG

Als we dan toch overschakelen op doceren, is het uiteraard noodzakelijk dit gestructureerd en overzichtelijk te brengen. Hoe kunnen leerlingen immers klare lijnen uit een chaotisch betoog filteren? Daarnaast is het aangewezen ons betoog visueel te ondersteunen: met een bordschema, met kernwoorden, met een PowerPoint etc. Soms kiezen leerkrachten expliciet voor het doceren gedurende langere lesmomenten om leerlingen te leren notities nemen. Op zich niets mis mee, maar stellen we ons in zo’n geval de vraag wel eens of leerlingen de techniek van het noteren ooit wel werd aangeleerd? En moeten we binnen de vakgroep geschiedenis op school eventueel geen leerlijn afspreken van jaar 1 tot 6 over stapsgewijs leren noteren? Er bestaan verschillende manieren waarop je leerlingen kunt leren noteren. Alle komen ze hierop neer dat leerlingen niet klakkeloos alles opschrijven wat gezegd wordt, maar wel op gestructureerde wijze de hoofdlijnen uit een mondeling betoog filteren. Enkele voorbeelden (die hoewel de techniek verschilt in feite telkens op hetzelfde neerkomen): de ‘mindmap’

Oorzaken

economische crisis Sociale crisis Politieke crisis …

Aanleiding

Duivelspact Duitse en Sovjetrussische inval in Polen

het ‘boodschappenlijstje’ (of ‘receptenlijstje’, waarbij je tot een onderverdeling komt genre ‘ingrediënten’, ‘benodigd materiaal’, ‘bereidingswijze’, ‘opdienen’ etc.) Oorzaken Tweede Wereldoorlog economische crisis sociale crisis Politieke crisis

falen Volkenbond

Imperialisme en nationalisme

asmogendheden

Isolationisme VS

angst voor communisme

Aanleiding Tweede Wereldoorlog Duivelspact

inval Duitsland en USSR in Polen

Verloop Tweede Wereldoorlog geallieerden vs. asmogendheden 4 fronten: W-Europa, Middellandse Zee, Pacific, Oost-Europa


Drôle de guerre

Actieve taalvaardigheden: spreken en schrijven Leerlingen zijn in de geschiedenisles niet alleen bezig met passieve taalvaardigheden, we verwachten van hen ook actieve participatie. Leerlingen moeten antwoorden op vragen, presentaties geven, commentaar leveren, debatteren, discussiëren etc. (spreken) en ook essays schrijven, een eindwerk redigeren, toets- examenvragen schriftelijk oplossen etc. (schrijven). In deze context halen we graag een citaat aan van de Oostenrijkse filosoof Wittgenstein die stelt: “De grenzen van mijn taal vormen tegelijk de grenzen van mijn werkelijkheid.” Deze abstract-filosofische overpeinzing ervaren vele leerkrachten ongetwijfeld dagdagelijks als ze alweer eens moeten vaststellen dat leerlingen bepaalde historische theorieën en processen wel begrijpen, maar er vervolgens niet in slagen die onder woorden te brengen, met alle negatieve evaluatiegevolgen vandien (om nog niet te spreken over de motivationele gevolgen op langere termijn). Het is dan ook van groot belang leerlingen instrumenten aan te reiken waarmee ze zelf aan de slag kunnen om hun eigen ‘verhaal’ – mondeling of schriftelijk – te brengen. Hiertoe onderscheiden we twee technieken. Een eerste eenvoudige techniek bestaat erin – als je leerlingen een samenvatting of commentaar wil laten maken van/over een tekst – om de leerlingen eerst de tekst zelf in een mindmap te laten gieten. Zo dwing je ze a.h.w. tot het detecteren van de grote lijnen in de tekst. In tweede instantie duiden ze alle verwijswoorden aan die oorzakelijke, chronologische of andere verbanden aangeven. Eenmaal deze twee elementen afgewerkt, zijn leerlingen normaal gezien al een heel eind op weg in het kunnen navertellen van de tekst en het verwoorden van eigen ideeën rond de tekst. Ze hebben die immers zowel inhoudelijk als talig al grondig ontleed, waardoor het zelf onder woorden brengen van zaken verband houdende met de tekst een stuk vlotter zal gaan. De tweede techniek betreft het aanreiken van spreek- en schrijfkaders. Dit zijn ‘starters’ (het begin van een zin) die leerlingen

aan het schrijven of spreken zetten. Met behulp van die spreek- en schrijfkaders kun je leerlingen laten nadenken over de aangeboden leerstof en steun bieden om hun gedachten te verwoorden. Er bestaan immers allerlei schrijf- en spreekkaders die je naargelang het onderwerp en de situatie kunt inzetten. Enkele voorbeelden zijn: een onderwerp waarbij overeenkomsten dienen uitgelegd: Hoewel … en … verschillend zijn, lijken ze op sommige punten heel erg op elkaar. Ze hebben b.v. allebei … Een andere overeenkomst is dat … De … is dezelfde als … Ze lijken ook op elkaar omdat … Ten slotte zijn ze allebei … een oorzakelijk verband uitleggen: Ik wil uitleggen hoe het kan dat (hoe het komt dat) … Het begint met … Daardoor … Vervolgens … Daarna … Uiteindelijk … Het gevolg is dat … Uiteraard kun je als leerkracht je eigen schrijf- of spreekkaders ontwerpen naargelang het onderwerp of taakomschrijving.

CONTEXT EN INTERACTIE ALS ANDERE PIJLERS VAN TAALBELEID Zoals hoger al geschetst bestaat een taalbeleid uit drie pijlers. We bleven in dit artikel vooral stilstaan bij de ‘taalsteun’. De andere twee, ‘context’ en ‘interactie’ zijn immers basisprincipes van elk goed onderwijs.

Contextrijk leren Uit onderzoek blijkt dat mensen het efficiëntst taal leren in een context, in een concrete omgeving. Hoe meer context je als leerkracht dus schetst, hoe beter. Het heeft geen zin begrippen, onderwerpen of situaties zomaar uit de lucht te laten vallen.


45

Zonder context blijven ze immers niet hangen in het geheugen van de leerling. Hoe gaat zo’n contextrijk(er) leren nu precies in z’n werk? Zoals al gezegd: het betreffen hier principes van goede didactiek in het algemeen. Zo b.v.: Hajî VVc W^_ YZ kddg`Zcc^h! aZZ[lZgZaY! interesses van de leerlingen; K^hjVa^hZZgZc]djY]ZidcYZglZgeoZ`Zg in eerste instantie) concreet; AVVi aZZga^c\Zc aZgZc bZi kZghX]âaZcYZ zintuigen: laat hen luisteren, kijken, maar ook b.v. proeven als het over pakweg specerijenroutes gaat…; 7djl _Z aZh de kVcjî ZZc \Zg^X]iZ kgVV\ of probleemstelling. Zo geef je richting aan je les en de leerlingenactiviteiten; Odg\ kddg ZZc Yj^YZa^_`Z higjXijjg egdbleem – zoektocht – oplossing of antwoord); :mea^XîZZg YZc`l^_oZc Zc deadhh^c\hstrategieën. Zo is b.v. het ‘oorzaak-aanleiding-verloop-afloop-gevolg’-model een belangrijke historische verklaringswijze. Maak deze onderscheiden elementen dan ook heel duidelijk aan je leerlingen (of beter nog: laat het door de leerling verduidelijken); AVVi aZZga^c\Zc kZgWVcYZc odZ`Zc d[ aZ\gen met andere vakken of leergebieden. Geïntegreerd leren is altijd beter dan geisoleerd leren;

Leren met veel interactie Leren leer je beter door te doen. Vandaar dat we onze leerlingen in de geschiedenisles moeten activeren. Hoe kunnen we van hen verwachten dat ze kunnen schrijven of spreken over een historisch onderwerp als we hen dat nooit hebben aangeleerd in de klas? Vandaar een warm pleidooi voor geschiedenislessen met veel mogelijkheid tot interactie: HiZa Vah aZZg`gVX]ikZZaZc Yj^YZa^_`ZkgVgen. Kies liever voor een kaatspatroon (pingpong met veel vraag-antwoord) dan voor een zonpatroon (waarbij de grote wijze man of vrouw zijn/haar licht laat schijnen over het verleden). AVVi aZZga^c\Zc egViZc Zc hX]g^_kZc ^c YZ les. AVViaZZga^c\Zc^c\gdZehVbZclZg`Zc#


7ZigZ` aZZga^c\Zc bZZg W^_ ]Zi ZkVajZgZc# Peer- en zelfevaluatie zijn vormen van evaluatie die nog te weinig worden toegepast in het geschiedenisonderwijs. Een veelgehoord bezwaar tegen de pijler ‘leren met veel interactie’ bestaat in het tijd’rovende’ karakter ervan: “Ja maar, op die manier kunnen wij maar zo weinig leerstof zien.” Dat klopt, maar: aangezien het vak geschiedenis slechts één of twee lesuren per week is toebedeeld, komt het erop aan keuzes te maken. Wat is waard geleerd te worden in het geschiedenisonderwijs? En is het niet beter datgene wat echt waard is om geleerd te worden, goed te laten leren – door veel in interactie te gaan met je leerlingen – in plaats van het te verdrinken in een overdosis feiten waarin leerlingen toch verdwalen, en dus meteen alles maar zo vlug mogelijk vergeten?

SLOTBESCHOUWING: OVER ‘NIVEAU’ IN HET GESCHIEDENISONDERWIJS Het zal hopelijk duidelijk geworden zijn dat taalbewust geschiedenisonderwijs niet de bedoeling heeft te ‘verkleuteren’ of te ‘infantiliseren’. Mensen die deze typering hanteren, hebben het over teloorgang van niveau als argument om hierover niet verder te hoeven nadenken. Niveau betekent dan grote(re) hoeveelheden leerstof gelardeerd met een oplopende hoeveelheid moeilijke woorden en begrippen. Hoe meer daarvan, hoe hoger het niveau. Een bijkomend argument om dit soort niveau na te streven is dikwijls ook dat het een goede voorbereiding is op universitaire studies. Het evalueren van dit ‘hogere’ niveau gebeurt veelal door kennis/ inzichtsvragen waarbij een zo precies mogelijke reproductie van de geziene leerstof het bewijs van verwerking levert. Want zo gaat het immers ook aan de universiteit. Bij deze evaluatie wordt er ‘ergens een meetlat gelegd’ (wie legt die lat? En waar wordt die lat precies gelegd?) en wie niet over die lat geraakt, die moet afvallen. Dat dit ‘een bepaald niveau van onderwijzen’ vertegenwoordigt, zullen we niet ontkennen. Het gaat hierbij inderdaad om een

bepaald niveau van onderwijzen. Maar onderwijzen is (nog) niet gelijk aan leren. Iets moeilijk uitleggen is eigenlijk helemaal niet zo moeilijk. Maar iets moeilijks gemakkelijk en eenvoudig uitleggen, dat is pas moeilijk. Dan gaat het niet om de leerstof of om de kennis en de capaciteiten van de leerkracht. Dan gaat het in de eerste plaats om het leren van de leerlingen. Het niveau van onderwijs kan met andere woorden evengoed (en wellicht ook beter?) afgemeten worden aan de leerwinst van de leerlingen. En deze leerwinst, dit echt leren, meet je niet alleen af aan wat letterlijk en eenmalig gereproduceerd kan en moet worden. Wat leerlingen echt hebben bijgeleerd (begrepen, verwerkt, geïntegreerd…) blijkt ook na het proefwerk en in andere omstandigheden dan alleen wanneer het voor proefwerkpunten is.

deze visie situeert zich een taalbeleid. Dat is de uitdaging: niet zozeer versimpelen, maar bewust(er) omgaan met taal zodat iedereen zoveel mogelijk meekan. Taalbewust lesgeven is werken aan gelijke(re) kansen.

Bovendien hangt niveau van onderwijs en leren ook af van wie wat geleerd krijgt. Kun je spreken van ‘goed onderwijs’ als er maar 10%, of 50 of 60% van de leerlingen voldoende scoort? Of is er pas sprake van goed onderwijs als alle leerlingen zoveel mogelijk bijleren, of tenminste alle leerlingen eenzelfde basis en de eventueel betere leerlingen meer? Een groot pakket leerstof waarvan de reproductie door een klein % leerlingen wordt gehaald zal niet zo gemakkelijk als ‘hoog niveau van onderwijs’ in het secundair onderwijs worden omschreven. Het is dan ook vanuit deze achterliggende visie – zinvol, leerrijk geschiedenisonderwijs voor alle leerlingen – dat taalbeleid moet begrepen worden. Deze visie heeft des te meer geldingskracht omdat eindtermen en leerplannen helemaal geen leerstof of ‘gewenst niveau’ voorschrijven. Eindtermen en leerplannen schrijven wel een historische vorming voor. Dat is scholing in de historische manier om naar de werkelijkheid te kijken. En die manier van kijken komt altijd terug, in elke periode, in elke beschaving. Hoeveelheid, grondigheid van aanpak en uitdieping zijn aanpasbaar aan de mogelijkheden van de (klas)groepen waarmee gewerkt moet worden. Bezig zijn met het verleden en er plezier in kunnen vinden is er voor iedereen. Sterkere leerlingen kunnen dan wel wat meer en moeilijker aan, maar de maatstaf van de sterken mag niet de maatstaf voor iedereen zijn. Binnen


47

IN GESCHIEDENIS (DEEL 2)

Recommend Documents