in dit nummer Tijdschrift van VVKBaO Guimardstraat Brussel tweemaandelijks jaargang 6 februari - maart 2014

Afgiftekantoor: 9100 Sint-Niklaas 1 | P508853

Tijdschrift van VVKBaO Guimardstraat 1 1040 Brussel tweemaandelijks jaargang 6 februari - maart 2014

in dit + Werken aan de schooleigen christelijke identiteit + nummer Rekenachterstand vroegtijdig opsporen + Evaluatie van het evaluatiesysteem voor leerkrachten + Audiovisuele media ontsluierd

04

Inhoud Wereldoriëntatie is een fundament voor de basisschool 3 Marc Van den Brande

4

Van “Haha!” naar “A-ha!”, over het belang van humor in onderwijs

4

Kris De Ruysscher

Een kunstwerk bij opdracht 1 van OKB

8

Ludo Guelinckx

13

Werken aan de schooleigen christelijke identiteit Ludo Guelinckx Aandacht voor specifieke kenmerken van kleuters met een rekenachterstand

9

13

Marleen Duerloo

16 26

Nederlands door een glazen bol. Waarheen met het leergebied Nederlands op school?

16

Bart Masquillier

Drieluik: Evaluatie van het evaluatiesysteem voor leerkrachten 20 Lien De Feyter

Audiovisuele media voor dummy’s. De bouwstenen van de audiovisuele media ontsluierd 23 Kris De Ruysscher

STEM in beeld met het Europese project SECURE

26

Jef Pazmany

Boekbesprekingen 30 Totale make over 31 Kris De Ruysscher

frequentie Het tijdschrift verschijnt zesmaal per jaar met

redactie Lien De Feyter, Kris De Ruysscher, Marijke Van

name in augustus, oktober, december, februari, april en juni. verantwoordelijke uitgever Marc Van den Brande opdracht School+visie is het tijdschrift van VVKBaO. Het wil schoolleiders en het schoolteam van katholieke basisscholen ondersteunen bij het realiseren van het schooleigen opvoedingsproject, bij het versterken van het beleidsvoerend vermogen en in het bijzonder bij het creëren van een professionele leergemeenschap. doelgroep Het tijdschrift is bedoeld voor schoolleiders, hun schoolteam en al wie hen ondersteunt.

Bogaert, Marc Van den Brande, Machteld Verhelst redactieraad Jo Coppens, Didier Finet, Paul Nijs, Bert Smet en Peter Steyaert eindredactie Marijke Van Bogaert fotografie Dirk Geens, Marleen Duerloo, Koen Lemmens, Jef Pazmany cartoon Ides Callebaut vormgeving Uitgeverij Averbode druk Drukkerij Room, Sint-Niklaas

abonnementen School+visie is gratis voor leden van

VVKBaO. Leden betalen voor een bijkomend abonnement 20 euro. Voor niet-leden kost het abonnement 30 euro. Een studentenabonnement kost 20 euro. Abonnementen kunnen aangevraagd worden door een e-mail te sturen naar [email protected] redactieadres school+visie

t.a.v. Marijke Van Bogaert Guimardstraat 1 1040 Brussel Dit icoontje verschijnt onder andere bij artikels die een extensie op de webpagina van VVKBaO hebben. Extensies op deze webpagina kunnen enkel door leden van het VVKBaO geraadpleegd worden.

Wereldoriëntatie is een fundament voor de basisschool

Marc Van den Brande, Secretaris-generaal VVKBaO

De Vlaamse Regering wil het leergebied wereldoriëntatie schrappen. Concreet gaat ze het leergebied in twee delen opsplitsen: een vak Wetenschappen en techniek en een vak Mens en maatschappij. Het is daarbij de bedoeling om wetenschappen en techniek veel zichtbaarder te maken in het curriculum van het basisonderwijs. Dat zou het niveau moeten ‘opkrikken’. Het signaal is duidelijk: politici vinden ons (basis)onderwijs rond wetenschappen en techniek ondermaats en ze willen daar wat aan veranderen. Is het wel zo slecht gesteld met wetenschappen en techniek in de basisschool? Volgens de minister wel. In zijn verantwoording bij het ontwerpdecreet wijst de minister op de gemiddelde wetenschapsprestatie waar Vlaanderen in TIMMS 2011 de 27ste plaats op 50 behaalt. Merkwaardig, want over datzelfde TIMMS-onderzoek zei de minister in 2011 dat we de 23ste plaats behaalden, dat 96 procent van de leerlingen de minimale laagste standaard behaalde, dat ook de zwakke leerlingen goed scoorden, en dat - gezien de toetsafname in het 4de leerjaar gebeurde - een groot deel van de leerlingen de leerstof nog niet gezien had. Een nuancering is dus echt wel nodig. Dat geldt overigens ook voor de vaststelling van de onderwijsinspectie dat in 2013 slechts 117 van 168 doorgelichte scholen voldoen op het vlak van wereldoriëntatie in het lager onderwijs. Dat is 70 procent. In dezelfde Onderwijsspiegel wijst de inspectie erop dat slechts 67 procent van de scholen voldoet aan de normen voor lichamelijke opvoeding (wél een apart vak met zelfs een aparte leraar). Maar dat is geen issue. Ik stel me dan ook de vraag of het opsplitsen in vakken de juiste oplossing is. Voor volwassenen kan het evident lijken om kennis op te delen in vakken. Onderwijs en didactiek structureer je vanuit die logica op basis van de ‘vakinhoud’. Dat is een afspiegeling, een afgietsel van de academische wereld, waarbij je binnen de klassieke didactische driehoek (leerstof, leerkracht, leerling) de klemtoon vooral op de inhoud legt. Onderzoek doorprikt die visie. In de loop van de jaren heeft theorievorming en wetenschappelijk onderzoek inzake didactiek, leerpsychologie en onderwijskunde voor belangrijke inzichten gezorgd. Daarbij verschoof het perspectief in de didactische driehoek van de inhoud over de leerkracht naar het kind toe. Of anders gezegd: het is niet enkel belangrijk wat er gegeven wordt, en op welke wijze de leerinhoud wordt aangereikt, maar ook wie je in het leerproces op het oog hebt: de leerling. In de geschiedenis van de pedagogiek situeer ik dat inzicht bij het begin van de twintigste eeuw, waarbij de Nieuwe Schoolbeweging (of Reformpedagogik) het accent verlegt van inhoud en didactiek naar het kind toe: “Vom Kinde aus”. In de daarop volgende decennia hebben onderwijspraktijk en onderzoek, vernieuwing en kritische reflectie, geleid tot een leergebied wereldoriëntatie dat zeer nauw zou aansluiten bij de leefwereld van het kind. Het jonge kind ervaart de werkelijkheid immers niet in aparte en specifieke kennisdomeinen zoals natuurwetenschappen, chemie, biologie, techniek, aardrijkskunde en geschiedenis. Jonge kinderen leren inzichten, kennis, vaardigheden en attitudes in betekenisvolle contexten en vanuit samenhangende gehelen. Daarom zul je in de basisschool een thema zoals dagelijks brood aankaarten om verschillende aspecten van de werkelijkheid te onderkennen: het beroep van de bakker, de groei van het graan, het brood dat onze voorouders aten, de vormgeving van lekker gebak, de werking van gist, het belang van gezonde voeding, de industriële aanpak van broodbakken, de werking van de broodmachine thuis. In de basisschool leren kinderen dus beter én gemotiveerder door de integratie van zo’n inhoud en aanpak binnen de les wereldoriëntatie. Dat is interessanter dan een afzonderlijke les over het fermentatieproces in het brooddeeg. Het fragmenteren van leerinhouden in diverse vakken noem ik in dat opzicht een salami-didactiek. Het staat haaks op de ontwikkelingspsychologische inzichten en de didactische doelmatigheid bij het onderwijs aan jonge kinderen. De maatregel ondergraaft de kern van het basisonderwijs, met name het ontwikkelingsgericht werken, en verengt het concept van onderwijs tot het overbrengen van een door de inhoud gestructureerd kennisgeheel. Dat doet afbreuk aan de eigenheid van het basisonderwijs. Die eigenheid van het basisonderwijs lijkt alvast niet de zorg van de Vlaamse Regering. Het schrappen van het leergebied wereldoriëntatie is een maatregel uit het Masterplan voor de hervorming van het … secundair onderwijs! Dat wekt al enige argwaan. Het oorspronkelijke hervormingsplan om vakken basisvorming te clusteren in de eerste graad secundair onderwijs, werd nu omgedraaid naar een opdeling van een leergebied in het basisonderwijs. Zo’n beslissing versterkt de indruk dat de Vlaamse Regering het basisonderwijs hier eenzijdig als opstap en leverancier voor het secundair onderwijs beschouwt. De maatregel wordt niet gesteund door de koepels, het GO! en de vakbonden. Dat is een krachtig signaal. Die houding gaat overigens niet voorbij aan de zorg voor een goed onderwijs, ook op het vlak van het leergebied wereldoriëntatie. Maar het moet de betrachting zijn om samen met de betrokkenen van het basisonderwijs naar aanvaardbare pistes te zoeken om binnen het leergebied wereldoriëntatie de component wetenschappen en techniek te versterken. Dat doet men echter niet door een fundament van het basisonderwijs onderuit te halen.

februari - maart 2014 | nr 04

3

Van “Haha!” naar “A-ha!”, over het belang van humor in onderwijs Kris De Ruysscher pedagogisch begeleider VVKBaO

Humor is een probaat middel in onderwijs. Enerzijds behoort humor tot de cultuur van het spelende kind dat op een onbevangen manier aankijkt tegen de wereld waarin het leeft. Anderzijds is het een deel van de persoonlijke en professionele uitrusting van leerkrachten. Het kan hen helpen om hun leerlingen te motiveren en te instrueren. Iedereen is gebaat bij een goed gebruik van humor: de schoolleiding, de leerlingen, het schoolteam, de ouders en alle andere betrokkenen. Humor helpt hen om de diverse situaties die aan de onderwijsactie verbonden zijn, te verlevendigen en waar nodig te relativeren. Hoe dat kan en welke positieve effecten humor kan hebben binnen de school en in de klas wordt in deze bijdrage toegelicht.

Hoe werkt humor?

Dragers van humor

De Noorse musicoloog Björkvold situeert in zijn boek De muzische mens humor op het breukvlak van het rationele en het muzische denken. Hij ziet de lach als een reactie op de humoristische actie: een mop, een anekdote, een grappige opmerking … Door te lachen geven mensen uiting aan de vreugde die ze spontaan voelen wanneer ze, vaak tot hun verrassing, de humor gevolgd hebben in zijn wandeling over de grens van de rationaliteit. Daarmee doelt hij op het spel dat humor met de werkelijkheid speelt. Door de speelse her-combinatie van taal, situaties, plaatsen tijdelementen, persoonlijke uitgangspunten, gedachten en verhoudingen kunnen leerkrachten (en leerlingen) aan de werkelijkheid een ‘draai’ geven. Zo worden evidenties doorbroken en ontstaan er vrolijkmakende tegenstrijdigheden.

Wie humoristisch voor de dag wil komen, kan zich bedienen van verschillende dragers van humor. Denk maar aan: de gesproken en geschreven taal (grappige woorden, stemimitaties, nieuwe vergelijkingen of verdraaiingen van zegswijzen …), non-verbaal gedrag (houdingen, mimiek, gedragingen …), beelden (cartoons, fotocollages, media …), gekke situaties en voorvallen (verwisselingen, sketches, ongelukken …), en geluidsmontages (achtergrondmuziek, geluidseffecten …). Vaak worden ze tegelijk ingezet: wie een mop vertelt, gebruikt taal en mimiek; in cartoons worden taal en beeld samen gebruikt; in slapstick bedient men zich van beelden, muziek, geluid en beweging.

Humor gedijt het best wanneer de boodschapper en de ontvanger ervan op dezelfde golflengte zitten. Het gebruik van humor Humor is een krachtig, maar tegelijk toch ook wel een delicaat communicatiemiddel. Het gedijt het best wanneer de boodschapper en de ontvanger van de humor op dezelfde golflengte zitten. Dat is zo wanneer ze elkaars persoonlijke contexten (verhoudingen met anderen, persoonlijke geschiedenissen …) juist kunnen inschatten en die ook respecteren. Elkaars gevoeligheden kennen en daar zorgvuldig mee omgaan is uiterst belangrijk. Binnen de school is dat, gezien de verschillende gezags- en machtsverhoudingen tussen de mensen die er samenleven, niet altijd zo eenvoudig. Wat grappig is tussen leerlingen, denk aan practical jokes als het verwisselen van pennenzakken of brooddozen, is dat daarom nog niet tussen leerlingen en hun leerkrachten. Leerkrachten zullen van hun kant uit voorzichtig moeten zijn met het gebruik van persoonlijke en vertrouwelijke informatie die ze van hun leerlingen hebben. Delicate informatie mag nooit onderwerp van humor worden.

4

nr 04 | februari - maart 2014

Eenzelfde gevoel voor humor hebben is ook belangrijk. Zo houdt niet iedereen van burleske humor of scherpe satire. Is humor te moeilijk of te abstract, dan wordt die vaak verkeerd of niet begrepen. Men snapt dan de ‘clou’ niet. En humor die bijkomende uitleg nodig heeft, schiet zijn doel voorbij. Met humor die ‘op de man speelt’, is het sowieso altijd oppassen geblazen. Spot en scherts zijn in die zin beter te vermijden omdat ze vaak kwetsen of discrimineren. Seksistische of discriminerende humor brengen altijd schade toe en zijn echt uit den boze. Kinderen kunnen van hun leerkrachten leren dat goede humor creatief, zorgzaam en respectvol is en dat kwetsende humor (sarcasme, ironie, spot …) beter vermeden wordt.

Niet de inhoud van de grap is belangrijk, wel het feit dat de grap verteld wordt. Kinderen en humor Leren omgaan met humor gebeurt stap voor stap en door te beschouwen (humor beleven) en te creëren (humoristisch zijn). Door ook op school kennis te maken met verschillende vormen van humor, kunnen kinderen gecoacht worden in het omgaan met, en het herkennen en waarderen van humor. Zo kunnen ze bijvoorbeeld cartoons bekijken en erover spreken met de bedoeling om er nadien ook zelf te verzinnen en te tekenen. Ze kunnen naar moppen luisteren en ze zelf leren vertellen of verwerken tot een sketch. Uit het voorgeleefde, humoristische taalgebruik van leerkrachten kunnen kinderen ideeën opdoen

over het gebruik van intonatie, mimiek, woordkeuze en symbooltaal die helpen om anderen te doen lachen. Bovendien zal in de deugd van het lachen om de humor van anderen de goesting ontstaan om zelf ook humor te gebruiken. Humor is een belangrijk deel van de cultuur van een kind. De mop bloeit er en gaat van generatie op generatie over. Wist je dat de helft van de humor van vijf- tot achtjarigen gebaseerd is op woordspelingen en taalgrapjes (onderzoek SelmerOlsen, 1987)? Dat hoeft niet te verbazen. Naarmate kinderen taalvaardiger worden, gaan ze met de taal spelen en experimenteren. Zo komen ze tot nieuwe betekenissen en nieuwe taalvormen. Met vallen en opstaan ervaren ze wat werkt en niet werkt, wat mensen tot lachen brengt en wat niet.

Humor leren Kun je humor leren? Voor een deel speelt aanleg een rol, zeker wanneer het gaat om ‘gevoel’ voor humor. Dat neemt niet weg dat de context bepaalt of bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes met betrekking tot humor gestimuleerd worden of aangeleerd. Leerkrachten die hun leerlingen regelmatig uitdagen om buiten de lijntjes te denken, weg van het conventionele en die zelf op een fijne manier humor bedrijven, dragen bij aan zo’n rijke context. Scholen waar optimisme en hoop als elementen van de schoolcultuur zichtbaar worden in een fijne grap, een vranke actie of een op humor gestoelde interactie tussen mensen, gelden als krachtige leeromgevingen waarin kinderen op een impliciete manier humorgeletterdheid (kennis over de mogelijkheden van humor) en humorwijsheid (weten hoe met humor om te gaan)


5

ontwikkelen. In zijn Sociologie van de zotheid. De humor als sociaal verschijnsel schrijft de Nederlandse cultuursocioloog Zijderveld dat niet de inhoud van de grap belangrijk is, maar wel het feit dat de grap verteld wordt.

Door aan de werkelijkheid een ‘draai’ te geven, ontstaan vrolijkmakende tegenstrijdigheden. Wanneer het kinderen lukt om met eigen humor een moment op te lichten of anderen tot lachen te brengen, dan geeft hen dat een gevoel van controle. Humoristische kinderen verwerven, net als humoristische volwassenen, met hun kunnen status en de daaraan verbonden speciale plaats in de groep. Ze worden gewaardeerd, gerespecteerd en soms ook gevreesd. Vaak wordt er ook een beroep op hun vaardigheid gedaan. Wie humorvaardig is, toont namelijk dat hij grip heeft op de werkelijkheid en dat hij zich er niet zo maar laat door overdonderen. Humor is een deel van zijn levenshouding.

Humorintentie Humoristisch zijn mag voor leerkrachten geen doel op zich zijn. Hun kerntaak bestaat er niet in de eerste plaats in om hun leerlingen te ‘amuseren’, of om zomaar wat ‘de plezante Jan uit te hangen’. Wel om ze te ‘onderwijzen’. Het komt er dus op aan om het humoristische effect te gebruiken of te bereiken in samenhang met de ontwikkeling van competenties. Daarom dienen leerkrachten zich regelmatig af te vragen wat hun humorintentie is en in welke mate de humoractie bijdraagt tot beter leren, tot een hoger welbevinden of tot een hogere betrokkenheid. Want, laat ons dat niet vergeten: verkeerdelijk ingevulde humorpraktijk kan het leren ook hinderen of het welbevinden teniet doen. Denk maar aan de negatieve effecten van spot en cynisme. Zelfs goedbedoelde humor heeft soms ongewild toch negatieve gevolgen. Zo wordt een onschuldig grapje toch wel al eens als een persoonlijke sneer ervaren. Of is een geestig bedoelde opmerking overgekomen als een strenge vingerwijzing. Dat gevoel kan terecht of niet terecht zijn. In die gevallen is het belangrijk dat de betrokkenen daar met elkaar over praten. Op die manier leren kinderen zorgzaam en weerbaar omgaan met het zenden en ontvangen van humor.

Effecten van humor in onderwijs In hun boek De school, de lach en de lagg verwijzen de auteurs Mahieu en Dietvorst naar diverse onderzoeken die effecten van humor in de klas in beeld brachten. Uit de onderzoeken van Cornett (1986) en Martin en Baksh (1996) onthouden we de volgende vaststellingen:

• Humor richt de aandacht en zet leerlingen aan tot denken.

Tegenstrijdigheden en paradoxen worden gebruikt om tot breder en dieper denken te komen. De lach leidt tot inzicht: leerlingen evolueren van “Ha-ha!” naar “A-ha!”. Ze zoeken oplossingen in de tegenstelling tussen het verwachte en het onverwachte. • Humor bevrijdt creatieve capaciteiten en draagt bij tot de ontwikkeling van scherpe en lenige geesten. Kinderen ontwikkelen zich zo tot divergente denkers. • Humor helpt de sociale interactie tussen kinderen onderling, en tussen kinderen en hun leerkrachten vooruit. Als ze samen lachen, vallen verschillen en tegenstellingen even weg. Humor kan tegenstellingen benadrukken, maar ook mensen verbinden. In die zin kan goede humor op een positieve manier bijdragen aan de goede omgang met diversiteit. • Humor bevordert de communicatie doordat taboezones op een aanneembare manier worden doorbroken. Zo ontstaat er ruimte voor gesprek en open discussie. • Humor draagt bij tot meer expressiviteit en stimuleert verbeelding. Kinderen ontwikkelen gaandeweg de ‘taal van de humor’ zoals die zich in verschillende dragers (media) manifesteert in: beelden, audiovisuele media, in talige contexten, in gebruik van hun lichaam, in kunst enz. • Humor verzacht moeilijke momenten en helpt bij herstel. Je kunt er de lont mee uit het kruitvat halen. Positieve en humoristische herdefiniëringen kunnen voor een vrolijke noot zorgen die de sfeer enigszins ontlaadt. Bij het oplossen van conflicten kan dat wel eens voor een doorbraak zorgen. Humor fungeert dan als veiligheidsklep.

6


• Fijnzinnige humor stimuleert op een goede manier de cultu-

•

• •

•

rele vergelijking. Dat komt de waardering van de diversiteit ten goede. Het gaat om humor met een vriendschappelijke knipoog naar andere culturele entiteiten, bv. Belgenmoppen versus Hollandmoppen, of andere gewoonten. Zo kan bijvoorbeeld de beleving van verschillende begroetingsrituelen (handen geven, kussen, buigen) voor heel wat hilariteit zorgen. Het spreekt vanzelf dat we hier niet doelen op racistische of seksistische humor. Die wijzen we resoluut af. Humor bevordert de gezondheid. Negatieve gevolgen van stress, angst en spanning verminderen erdoor. Humor verlicht depressie, eenzaamheid en kwaadheid, en verbetert de gemoedstoestand. Het zelfvertrouwen versterkt. Lachen verhoogt de pijngrens, verbetert de ademhaling en het mentale functioneren. Spierkramp vermindert erdoor. De buik- en borstspieren worden erdoor geactiveerd (Berk, 2007). Humor stimuleert een positieve grondhouding (optimisme) en draagt bij tot meer zelfkennis en zelfrelativering. Humor helpt om ontspanning te creëren bij het leren zonder dat daarom het onderwerp van het leren moet verlaten worden. Een kwinkslag, een mopje of een originele uitspraak kunnen volstaan om het monotone karakter van bepaalde leeractiviteiten te doorbreken, de klas te ontspannen of een sfeer van welwillendheid te creëren: “We waren (het) moe, maar we willen nu toch weer vooruit!” Bij het remediëren van fouten kan humor zalvend werken. Het helpt om het ‘vallen’ dat eigen is aan leren te relativeren. Op die manier draagt humor bij tot de intrinsieke motivatie van leerlingen. Het verschaft hen nieuwe leerenergie. Humor komt ook het professionele welbevinden van individuele leerkrachten en leerkrachtenteams ten goede. Door humor beleven ze meer plezier en voelen ze zich beter in hun vel bij het uitoefenen van hun opdracht.

Delicate, persoonlijke en vertrouwelijke informatie mag nooit onderwerp van humor worden. Zelfonderzoek Gezien de vele gunstige effecten van humor op het samenleven en het leren in de school kan het wel eens de moeite zijn om de schoolcultuur te onderzoeken op de aanwezigheid van humor en zich af te vragen op welke manier humor in de klas en op de school gedijt. Daarbij kan uitgegaan worden van richtvragen zoals: Hoe plezierig vinden leerkrachten en leerlingen de klas- en schoolwerking? Wie zijn de humoristen in de klas en in de school? Welke soort humor hanteren zij? In welke mate draagt die humor bij tot de effectiviteit van onze onderwijspraktijk? Welke vormen van humor initiëren, cultiveren, tolereren, verbieden wij bij de leerlingen? Welke vormen van oneigenlijke humor (pesterijen, racisme, seksisme, zwartgalligheid …) willen we bannen en hoe pakken we dat aan?

Tot slot Waar mensen lachen, voelen ze zich goed. Zoveel is zeker. Daarenboven kan humor, zoals blijkt uit tal van onderzoeken, bijdragen tot beter en effectiever onderwijs. Die ervaring en wetenschap moeten voldoende zijn om leraren ertoe aan te zetten om hun praktijk te doordesemen met fijne humor en hun leerlingen aan te moedigen in de vrijmoedige lach en het zotte van de grap.

Bronnen:

Björkvold, J.R., De muzische mens. Het kind en het lied – spelen en leren in levensfasen, AD.Donker, Rotterdam, 1992. Mahieu, P., Dietvorst, C., De school, de lach en de lagg. Over humor in onderwijs, Garant, Antwerpen, 2009.


7

Een kunstwerk bij opdracht 1 van OKB Ludo Guelinckx

In de Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen reiken we je bakens en impulsen aan om samen met je team te werken aan de schooleigen christelijke identiteit. Je kunt daarvoor het kunstwerk aan het begin van de opdracht gebruiken. Dat bevat heel wat betekenisvolle elementen die je via een vraaggesprek aan bod zou kunnen laten komen. We helpen je bij dat gesprek graag op weg en lichten er enkele toe.

De cirkel wijst op de verbondenheid in de schoolgemeenschap.

Kijk eens naar het kind. Het staat alleen. Buiten de cirkel. Dat zet de uniciteit van het kind in de verf.

Het kruis overstijgt de gemeenschap. Het is een teken van de verbondenheid met God.

Het kind is wit gekleurd. Waarop wijst dat volgens jou? Op een kind in ontwikkeling? Op school krijgt het in ieder geval alle kansen tot ontplooiing.

Zie je de vlekken op het doek? Die vlekken wijzen op de onvolkomenheid die eigen is aan elke mens.

De cirkel is ‘open’. Is elk kind welkom in jouw school?

Het kruis is geplant in de gemeenschap. De schoolgemeenschap werkt vanuit de christelijke inspiratie.

Het kunstwerk verbindt de tekst van de opdracht aan een Bijbelfragment. Voor opdracht 1 is dat Mc 9, 30-37: Ze vertrokken uit die streek en reisden door Galilea, maar hij wilde niet dat iemand dat te weten kwam, want hij was bezig zijn leerlingen onderricht te geven. Hij zei tegen hen: ‘De Mensenzoon wordt uitgeleverd aan de mensen. Die zullen hem doden, maar na drie dagen zal hij uit de dood

8

De gele cirkel staat voor hoop. De hoop op het realiseren van het Rijk Gods.

opstaan.’ Ze begrepen deze uitspraak niet, maar durfden hem geen vragen te stellen. Ze kwamen in Kafarnaüm. Toen ze in huis waren, vroeg hij hun: ‘Waarover waren jullie onderweg aan het redetwisten?’ Ze zwegen, want ze hadden onderweg met elkaar getwist over de vraag wie van hen de belangrijkste was. Hij ging zitten en riep de twaalf bij zich. Hij zei tegen hen: ‘Wie de belangrijkste wil zijn, moet de minste


van allemaal willen zijn en ieders dienaar.’ Hij pakte een kind op en zette het in hun midden neer; hij sloeg zijn arm eromheen en zei tegen hen: ‘Wie in mijn naam één zo’n kind bij zich opneemt, neemt mij op; en wie mij opneemt, neemt niet mij op, maar hem die mij gezonden heeft.’

Werken aan de schooleigen christelijke identiteit Ludo Guelinckx

pedagogisch begeleider VVKBaO

Wat maakt jouw school tot een unieke school? Jij in de eerste plaats. Samen met je collega’s en leerlingen bouw je aan een warme schoolgemeenschap. Je onderwijst, vormt en voedt leerlingen op met als doel dat ze zelfstandige, verantwoordelijke en gelukkige volwassenen worden. Daarom maakt jouw school weloverwogen pedagogische keuzes. Die zijn gebaseerd op het mensen wereldbeeld dat verbonden is met het christelijk geloof. We zetten aan de hand van opdracht 1 uit de Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen twee bakens van het christelijke mensen wereldbeeld uit die voor onderwijs richtinggevend zijn. We lichten toe hoe ze inspirerend zijn voor het schooleigen opvoedingsproject en we geven aan hoe een school werk kan maken van haar eigen opvoedingsproject.

Levensbeschouwelijke bakens van een katholieke school Het katholiek onderwijs is geworteld in de christelijke traditie waarvan het evangelie – en dus de woorden en daden van Jezus – de hoeksteen vormt. Een katholieke school is een gemeenschap waarin leerlingen, ouders en personeel elkaar vanuit die evangelische inspiratie ontmoeten. In haar zoekend en tastend gelovig zijn, geeft de schoolgemeenschap mee gestalte aan de Kerk. Als we spreken over de levensbeschouwelijke identiteit van een katholieke basisschool, dan gebruiken we heel bewust de term bakens. Bakens zijn richtpunten. In dit geval gaat het om twee bakens waarop een katholieke school zich richt als ze haar eigen opvoedingsproject ontwikkelt, namelijk uniciteit en verbondenheid. Die bakens zijn onlosmakelijk met het christelijke mensen wereldbeeld verbonden. De christelijke levensvisie geeft een katholieke school niet alleen bakens, maar ook een doel. Op school wordt van leerlingen en leerkrachten een en ander verwacht. Zich voor iets inzetten, doen ze niet alleen omdat er een materiële beloning aan vasthangt. Ook diepmenselijke motieven en waarden kunnen een rol spelen. Christenen weten zich aangesproken door God. God roept hen op om in woord en daad Zijn droom met deze wereld waar te maken: een wereld van vrede en gerechtigheid. Die droom noemt Jezus het Rijk Gods.

Het Rijk Gods is geen paradijs of een koninkrijk in de letterlijke zin van het woord. Het gaat om een ultieme verbondenheid tussen mensen en God. Die solidariteit groeit nu al waar mensen zich door anderen en God laten raken. In die verbondenheid kunnen christenen ervaren dat God hen nabij is. Dat noemen christenen genade. Een katholieke school wil meehelpen aan het tot stand komen van het Rijk Gods. De droom van het Rijk Gods inspireert een katholieke school om aandacht te hebben voor alle leerlingen en leerkrachten. Die droom daagt haar ook uit om in navolging van Jezus en Zijn leerlingen te groeien naar een hechte, liefdevolle schoolgemeenschap. In wat volgt, bouwen we het christelijke mensen wereldbeeld op aan de hand van voormelde twee bakens: uniciteit en verbondenheid. We lichten toe hoe die bakens vanuit christelijk perspectief ingevuld kunnen worden en geven aan hoe ze richtinggevend zijn voor de keuzes die een katholieke school maakt.

“Ik zal er zijn voor jou” Elke leerling is uniek. Hij heeft specifieke talenten en beperkingen die hij gaandeweg ontdekt. Om zelfstandige, verantwoordelijke en gelukkige volwassenen te kunnen worden, hebben leerlingen nood aan gerichte ondersteuning van elkaar, van leerkrachten, ouders en andere opvoeders. Die ondersteuning gebeurt vanuit een bepaald mensbeeld. Het belang dat we aan opvoeding en onderwijs hechten, en hoe die vorm krijgen, hangt daar nauw mee samen.

De bakens uniciteit en verbondenheid zijn onlosmakelijk met het christelijke mensen wereldbeeld verbonden. Tegelijk onvolkomen en beloftevol In het katholiek onderwijs is het mensbeeld christelijk geïnspireerd. Christenen geloven dat de mens een kind van God is, geschapen naar Zijn beeld en gelijkenis. Maar we zijn geen perfect beeld van God. Christenen trachten daarom te leven naar Jezus’ voorbeeld. Zijn leven nodigt mensen uit om zich op een vergelijkbare manier op te stellen tegenover hun medemens en tegenover God. Het christelijk mensbeeld laat zich als volgt samenvatten: “De mens is onvolkomen, maar tegelijk oneindig beloftevol.” Wat betekent dat? We zijn onvolkomen in de zin van kwetsbaar: We kunnen ziek worden of gewond raken, en we leven niet eeuwig. Die kwetsbaarheid is eigen aan ons mens-zijn. Door onze beperkingen zijn we op hulp van anderen aangewezen om


9

te groeien. Er zijn grenzen aan ons kunnen en onze mogelijkheden: we kunnen niet alles weten of kennen, ondanks het feit dat we dat misschien wel proberen. Ook in die zin zijn we onvolkomen. We zijn ten slotte ook onvolkomen in de Bijbelse zin van gekwetst: we willen wel het goede, maar we doen het niet altijd (Rom 7, 21). Gekwetst wijst hier op die innerlijke verdeeldheid. Of we voor het goede kiezen, dat hangt uiteindelijk van onszelf af. Maar we zijn niet alleen onvolkomen. We zijn tegelijk oneindig beloftevol. We hebben talenten gekregen en worden uitgenodigd om ze te ontdekken, tot ontplooiing te brengen en te gebruiken (Mt 25, 14-30). Onderwijs helpt ons daarbij. Dankzij onze talenten kunnen we grote dingen doen - zelfs onze eigen beperkingen overstijgen - als we er maar de kans toe krijgen en die kans ook echt grijpen. Rol van opvoeding en onderwijs Het christelijk mensbeeld leidt tot een groot geloof in de kracht van onderwijs en opvoeding. Onderwijs en opvoeding helpen leerlingen om hun talenten tot ontwikkeling te laten komen en hen als persoon te laten groeien. Ze kunnen dus het verschil maken. Onderwijs en opvoeding zijn een taak van de school én van de ouders of andere opvoeders. Het uitgangspunt van elk leerproces is het respect voor de uniciteit van de leerling. Leerkrachten geloven in de groeikracht van elke leerling. Dat geloof drijft hen om leerlingen in hun ontwikkeling te ondersteunen. Leerlingen maken fouten en hebben soms tegenslag. Hen begeleiden vraagt dus af en toe het nodige geduld. Maar er is altijd hoop dat het goed komt. Bijbelse verhalen kunnen leerkrachten in die overtuiging sterken. Denk maar aan het verhaal van de vijgenboom (Lc 13, 6-9) dat de leidraad is van opdracht 4: Hij vertelde hun deze gelijkenis: ‘Iemand had een vijgenboom in zijn wijngaard geplant en ging kijken of de boom vrucht droeg, maar hij vond geen vijgen. Hij zei tegen de wijngaardenier: “Al drie jaar kom ik kijken of die vijgenboom vrucht draagt, maar tevergeefs. Hak hem maar om, want hij dient tot niets en put alleen de grond uit.” Maar de wijngaardenier zei: “Heer, laat hem ook dit jaar nog met rust, tot ik de grond eromheen heb omgespit en hem mest heb gegeven, misschien zal hij dan het komende jaar vrucht dragen, en zo niet, dan kunt u hem alsnog omhakken.”’ Het Bijbelfragment toont aan dat opvoeden en onderwijzen zich afspelen in de ruimte van onvolkomen en beloftevol. Ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het is een uitnodiging aan leerkrachten om alle leerlingen liefdevol voldoende groeikansen te bieden zodat ze hun talenten ontdekken en tegelijk leren omgaan met dagelijkse situaties en mislukkingen. Dat is immers eigen aan leren. Het gaat met vallen en opstaan.

10


“Waar twee of drie mensen in Mijn naam samen zijn …” Verbondenheid heeft verschillende dimensies die niet van elkaar gescheiden kunnen worden: • verbondenheid met zichzelf • verbondenheid met de ander • verbondenheid met de gemeenschap • verbondenheid met de wereld, de dingen, natuur en cultuur • verbondenheid met de Andere, met God. Doorheen de groeien ervaringskansen die leerlingen krijgen, worden ze zich gaandeweg meer en meer van hun eigen gevoelens en gedachten, en van hun eigen lichaam bewust. Ze leren hun grenzen en mogelijkheden kennen en zichzelf respecteren. Daardoor groeien ze in verbondenheid met zichzelf. Zelfontplooiing kan niet zonder de ander: een schouderklop, een glimlach, een helpende hand kunnen wonderen doen. Leerlingen ontdekken in interactie met ouders, familie, vrienden, leerkrachten … wie ze zijn. Eigen aan de christelijke visie is dat die liefdevolle relatie geïnspireerd is door de woorden en daden van Jezus. Hij zei: “Heb uw naaste lief als uzelf” (Mt 19, 19). Het is een bijzondere liefde, namelijk een die tot het uiterste gaat. Ze houdt stand, wat er ook gebeurt. Ze daagt ons uit om leerlingen elke keer weer een kans te geven, ook als het moeilijk gaat. Leerlingen kunnen thuis, in de klas, op school, in de jeugdbeweging en elders een concreet gemeenschapsgevoel beleven. Maar leerlingen dienen ook oog te leren hebben voor het grotere geheel. Via allerhande media of specifieke acties (bijvoorbeeld uitwisselingsprojecten of solidariteitsacties) komen ze in contact met andere culturen. Ze ervaren dat leerlingen aan de andere kant van de wereld ook hun ‘naasten’ kunnen zijn. Voor christenen is het idee van verbondenheid tussen alle mensen geïnspireerd op de droom van het Rijk Gods (Mt 5-7).

Om haar schooleigen opvoedingsproject gestalte te geven, kan een school onder andere putten uit haar traditie. Leerlingen zijn nieuwsgierig en willen de wereld om zich heen ontdekken. Die houding van verwondering en bewondering voor wat christenen de Schepping noemen, dient gestimuleerd te worden. Door bij de rijkdom van de natuur stil te staan, leren leerlingen er respectvol en op een duurzame manier mee om te gaan. Ze ervaren ook dat er mensen zijn die van de wereld een aangenamere plek maken: bijvoorbeeld wanneer enkele ouders de speelplaats omtoveren tot een kleurrijke speelplek. Leerlingen dienen er zorg voor te leren dragen. Verantwoordelijk omgaan met de wereld doen christenen vanuit Gods opdracht om de wereld te bewerken en erover te waken (Gen 2, 15).

In de verwondering van leerlingen schuilen vaak vragen die ertoe doen. Bijvoorbeeld: Wie heeft de wereld gemaakt? Waarom is de wereld zoals ze is? Dergelijke vragen over het mysterie en de zin van het leven zijn niet eenvoudig en eenduidig te beantwoorden. Leerkrachten kunnen daarbij enkel richting geven. Ze tonen hun leerlingen dat ook zij het juiste antwoord niet kennen. Christenen zullen in hun antwoord verwijzen naar God. Ze weten zich met God verbonden. Het is niet eenvoudig om die verbondenheid met God voor leerlingen tastbaar te maken. Om die toch enigszins aanwijsbaar te maken, gebruiken christenen verhalen, rituelen en vieringen, woorden, gebaren en beelden. Het meest tastbaar wordt God in de persoon van Jezus. Jezus toont in Zijn woorden en daden wie God is (Joh 1,18). Door die verbondenheid krijgt het leven voor christenen een heel eigen zin. Daarom staan ze begeesterd en hoopvol in het leven. Die begeestering en hoop doen hen steeds weer samen op weg gaan op zoek naar de God van Jezus en Zijn droom.

“Doe jij dan voortaan net zo” Vanuit de bakens uniciteit en verbondenheid, zullen leerkrachten leerlingen opvoeden met respect voor hun eigenheid, maar tegelijk ook gericht op het verantwoordelijk samenleven met anderen. De parabel van de barmhartige Samaritaan (Lc 10, 29-37) kan hen daarbij op weg helpen. Daarin toont Jezus hoe we iemands naaste kunnen worden. Iemands naaste zijn betekent open staan voor wie je toevallig ontmoet. Die open houding zorgt ervoor dat we geraakt en bewogen worden door het appel van iemand die in nood is. Iemands naaste zijn is een daad van liefde. In een katholieke school wordt die liefde in navolging van Jezus zichtbaar in onder meer volgende waarden: • respect voor de eigenheid van elke mens • verantwoordelijkheid voor zijn eigen handelen • menswaardigheid • solidariteit • vreugde om het leven en de Schepping • dankbaarheid • verwondering • respect en zorg voor mens en natuur • vertrouwen in het leven • vergeving schenken en ontvangen • hoop in de toekomst • zorgzame nabijheid en troost. Die waarden geven invulling aan het begrip naastenliefde. Waarden zijn idealen. Ze motiveren wat we doen en wat we voor onze leerlingen belangrijk vinden. Maar ze zeggen niet wat we concreet kunnen doen. Waarden gaan daarom hand in hand met normen. Dat zijn concrete, dwingende, gedragsspecifieke afspraken (geboden en verboden). Denk bijvoorbeeld aan het verbod op grens-

overschrijdend gedrag. Die afspraak is een concretisering van de waarde respect en zorg voor de mens. De waarden die een school belangrijk vindt, staan in het eigen opvoedingsproject. Ze worden er geformuleerd als werkwoorden. Het is belangrijk om er op school écht werk van te maken. Worden ze in jouw school voldoende in de praktijk gebracht?

Hoe toont een katholieke school haar identiteit? Het schoolbestuur maakt samen met het schoolteam en de ouders werk van een eigen opvoedingsproject. Om dat vorm te geven, kan een school onder andere putten uit haar traditie: de inspiratie van haar stichters, de inzet van vroegere collega’s of verwezenlijkingen van geëngageerde schoolbesturen. Tegelijk staat een school voor de uitdaging om haar identiteit telkens weer een eigentijdse gestalte te geven. Een opvoedingsproject is daarom nooit af. Een school die vanuit een christelijke inspiratie wil werken, profileert zich bij voorkeur als dialoogschool. Dat wil zeggen dat ze zich in de katholieke geloofstraditie plaatst, maar zich er niet in opsluit. Een dialoogschool creëert bewust openheid naar de verschillende andere levensvisies en levenshoudingen. Er is ruimte voor ontmoeting met anders- of niet-gelovige leerlingen. Een dialoogschool neemt die ontmoeting ernstig. In het gesprek vormt de katholieke geloofstraditie het kader van waaruit met respect naar andere overtuigingen wordt gekeken. Dat gesprek daagt de school op een positieve manier uit om een brug te slaan tussen de overgeleverde christelijke traditie en het eigentijdse geloofsleven. Om haar christelijke identiteit te verduidelijken en de traditie door te geven kan ze onder meer gebruik maken van eigentijds gedachtegoed of verhalen. Zo biedt de religieuze pluraliteit een kans om de katholieke schoolidentiteit te verrijken. Werken vanuit het eigen christelijke opvoedingsproject betekent dat een school keuzes maakt die daar trouw aan zijn. Maar hoe doet ze dat? We belichten die vraag vanuit drie perspectieven: vanuit de klas- en schoolwerking, vanuit het schoolteam en vanuit contacten met plaatselijke geloofsgemeenschappen.

Binnen de klas- en schoolwerking De specifieke inspiratie van een katholieke school blijkt uit de pedagogisch-didactische en organisatorische keuzes die het schoolbestuur, de directie en het schoolteam met betrekking tot het aanbod, de aanpak, de zorg voor leerlingen, het opvoedingsklimaat of de schoolorganisatie maken. In het leergebied godsdienst komt het christelijk geloof uitdrukkelijk aan bod. Het biedt een uitgelezen kans om het met elkaar over geloven te hebben. Binnen het katholiek basisonderwijs stimuleren we bewust de levensbeschouwelijke ontwikkeling van


11

leerlingen. We maken het christelijk geloof voor hen toegankelijk en laten zien welke antwoorden het biedt op zinsvragen. Dergelijke vragen kunnen eveneens ter sprake komen in andere leergebieden of leergebiedoverschrijdende thema’s. Ook dan kunnen we vanuit de katholieke geloofstraditie zoeken naar een antwoord en van daaruit andere levensbeschouwingen respectvol benaderen. Ook tijdens pastorale activiteiten verwoordt en beleeft een schoolgemeenschap expliciet haar christelijke identiteit. Zo kan de school: • volwassenen en jongeren laten kennismaken met christelijk geloven • christelijke inspiratie voeding geven • kansen tot beleving geven • de inspiratie voelen tastbaar maken in het hele schoolleven.

In het schoolteam Het team werkt in een school die zich in de katholieke traditie plaatst. Om die identiteit waar te kunnen maken, moet er voldoende draagvlak en stimulans zijn. Daarom moet het schoolbestuur erop kunnen rekenen dat teamleden eerbied opbrengen voor de christelijke inspiratie van de school. Het schoolbestuur mag van hen vragen dat ze mee zoeken naar een hedendaagse invulling van de katholieke onderwijstraditie, en loyaal en collegiaal bijdragen aan het christelijk geïnspireerde opvoedingsproject. Om dat engagement waar te maken, is het van belang dat schoolbestuur en directie voldoende tijd nemen om samen met het team over levensbeschouwelijke thema’s te praten, en dat ze hen daarbij voldoende begeleiden en ondersteunen. De pedagogische begeleidingsdienst kan daar ook een rol in spelen. Door die ondersteuning en begeleiding krijgt elk teamlid de kans om te groeien in spiritualiteit. Referentiepunt daarbij is het christelijk geloof. Met elkaar over diepmenselijke vragen praten, houdt ook het schooleigen opvoedingsproject levend.

In contacten met plaatselijke (geloofs)gemeenschappen De katholieke school ondersteunt de plaatselijke kerkgemeenschap, daar waar het met haar pedagogische opdracht overeenstemt. Die samenwerking kan het opvoedingsproject de nodige impulsen geven. Ook contacten met andere geloofsgemeenschappen kunnen verrijkend werken. Vanuit haar opvoedingsproject kan een school haar netwerk nog uitbreiden en ook bruggen slaan naar andere organisaties, zoals jeugdbewegingen. Door bijkomende ontmoetingsplaatsen te creëren en extra vormingskansen aan te bieden, kan ze de ervaringswereld van haar leerlingen verruimen en verrijken.

De 5 opdrachten van OKB in 6 artikels

De 5 opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen werden geüpdatet. In het decembernummer van School+visie gaf Marc Van den Brande een toelichting bij de achtergrond en de ontstaansgeschiedenis van OKB. In dit nummer en de vier volgende staat telkens één opdracht centraal:

• werken aan de schooleigen christelijke identiteit • werken aan een geïntegreerd onderwijsinhoudelijk aan• • •

bod (april ‘14) werken aan een stimulerend opvoedingsklimaat en een doeltreffende didactische aanpak (juni ‘14) werken aan de ontplooiing van ieder kind, vanuit een brede zorg (augustus ‘14) werken aan de school als gemeenschap en als organisatie (september ‘14).

We willen je in die artikels concrete handvatten aanreiken om samen met je team werk te maken van katholiek basisonderwijs.

meer info

De publicatie Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen kan besteld worden op www.vvkbao.be (> uitgaven VVKBaO bestellen). Een exemplaar kost 5,00 euro. Leden van VSKO krijgen 30 procent korting.

Wil je verder lezen …

Guelinckx, L., e.a., ‘De vingerafdruk van onze school: een zoektocht naar de katholieke identiteit’, in: School+visie (3:6), p.22 e.v. Guelinckx, L., ‘Als verhalen elkaar vinden binnen de identiteit van de school’, in: School+visie (4:3), p.22 e.v. Guelinckx, L., ‘Pastoraal op school: een veelkleurig palet?’, in: School+visie (5:1), p.14 e.v. Raes, P., De weg is naar u toe gekomen. Brieven aan leerkrachten over geloof en onderwijs, Pelckmans, Kalmthout, 2011. Van Crombrugge, H., ‘De katholieke school: identiteit in/en dialoog’, in: Keersmaekers, P., Van Kerkhoven, M., Vanspeybroeck, K. (ed.), Dialoogschool in actie! Mag ik er zijn voor u?, Halewijn, Antwerpen, 2013. Van den Brande, M., ‘Inspiratie door verbondenheid’, in: School+visie (4:3), p.3. Van den Brande, M., ‘Faiblesse et promesse’, in: School+visie (5:2), p.3. Van den Brande, M., ‘Imago en identiteit’, in: School+visie (5:4), p.3. Van den Brande, M., ‘Identiteit en opdrachten van de katholieke basisschool’, in: School+visie (6:3), p.4 e.v.

12


Aandacht voor specifieke kenmerken van kleuters met een rekenachterstand Marleen Duerloo


Kleuters ontwikkelen heel verschillend: sommigen praten je de oren van het hoofd, anderen zijn heuse rekenkampioenen. Het is belangrijk om de vinger aan de pols te houden en na te gaan of alle kleuters wel voldoende ontwikkelen. Welke kleuters hebben bijvoorbeeld voor rekenen meer ondersteuning nodig? Sylke Toll en Hans van Luit beschreven vier kenmerken van kleuters met rekenachterstand. In dit artikel bespreken we ze en duiden we ook mogelijke oplossingen. Sylke Toll en professor Hans van Luit schreven in het Nederlandse tijdschrift Volgens Bartjens een boeiend artikel over het nut van het vroegtijdig opsporen van rekenproblemen bij kleuters. Wanneer rekenproblemen vroegtijdig worden opgespoord, is er voldoende tijd om de achterstand in te halen, zo stellen ze. Ze sommen vier kenmerken van rekenachterstand op en geven aan hoe je die problemen kunt aanpakken. De auteurs verwijzen naar een studie van Stock, Desoete en Roeyers (2010). Die toont aan dat op basis van het kleuterrekenniveau voorspeld kan worden welke kinderen rekenproblemen zullen ontwikkelen in de latere jaren van de basisschool. Het is van groot belang dat er in de kleuterklas voldoende aandacht wordt besteed aan vaardigheden als het tellen en het overzien van voorwerpen, en het begrijpen van getalsymbolen om later vlot en inzichtelijk te leren rekenen. Die vaardigheden vinden we dan ook terug in het leerplan Wiskunde bij getallenkennis.

Wanneer rekenproblemen vroegtijdig worden opgespoord, is er voldoende tijd om de achterstand in te halen. Omdat we in het kleuteronderwijs met ontwikkelingsdoelen werken, zijn de specifieke doelen voor wiskundige initiatie in het kleuteronderwijs aangeduid met de code ‘aanzetten’. Andere leerplannen gaan daarin een stuk verder. Ze gebruiken voor dezelfde doelen de code voor ‘verworven’. Ook in Nederland spreekt men van minimumdoelen die elke kleuter moet behalen voordat hij de overstap naar het formele rekenen in groep 3 maakt (SLO, 2010). Er staat dus niet “voordat de kleuter naar het eerste leerjaar gaat”. Er staat wel dat bij het begin van het eerste leerjaar een aantal leerlingen nog niet klaar is voor het formele rekenen. De tijd dat de ‘rekenvoorwaarden’ moesten vervuld zijn vooraleer de overstap naar het eerste leerjaar gemaakt kon worden, ligt gelukkig al een tijdje achter ons. Voor de meeste kleuters bieden de activiteiten in de kleuterklas voldoende kansen om hun natuurlijke interesse in getallen en

‘rekenen’ te stimuleren. Helaas profiteert niet iedere kleuter genoeg van dat aanbod. Sommigen hebben meer nodig. Volgens van Luit zou het halverwege groep 2 (3de kleuterklas) zelfs gaan over ongeveer een kwart van de kinderen. Halverwege groep 3 (eerste leerjaar) geldt dat nog altijd voor ruim 10 procent van de kinderen. Hoe herkennen we kleuters die extra ondersteuning voor wiskunde nodig hebben? Toll en van Luit noemen vier kenmerken: • De kleuters hebben een geringe beheersing van rekentaalbegrippen. • Ze hebben een beperkt werkgeheugen. • Ze ondervinden problemen met het leggen van relaties tussen de vier getalaspecten (‘mapping’). • Ze halen profijt van directe instructie. Wat bedoelen de auteurs precies met die vier kenmerken? En welke extra ondersteuning kunnen we dan best aanbieden?

Geringe beheersing van rekentaalbegrippen Rekentaal is erg belangrijk om te leren rekenen. Denk daarbij aan allerlei hoeveelheidswoorden zoals veel, weinig, evenveel, meer of minder dan (G1), maar ook aan ruimtelijke begrippen zoals naast, voor, na en tussen (G2 en MK3). Kinderen met een rekenachterstand beheersen die begrippen vaak minder goed.

Ondersteuning Verduidelijk concepten uit de rekentaal eerst aan de hand van alledaagse voorbeelden en ervaringen. Gebruik de begrippen zelf ook vaak. Laat kleuters vaak verwoorden waar zijzelf zijn of voorwerpen staan of liggen (MK3): • van voorwerpen in de ruimte tegenover zichzelf: Waar ligt het doek? Het doek ligt voor mij, achter mij, links van mij, rechts van mij; het doek ligt onder mij, ik zit erop; ik zwaai met het doek boven mijn hoofd. • van zichzelf tegenover referentiepunten in de ruimte: Waar ben je? Ik sta voor, achter, naast, boven op de tafel; ik zit onder tafel,


13

•

naast de poot van de tafel; nu zit ik ver weg van de juf, dicht bij de poppenkast. van voorwerpen tegenover elkaar: Waar ligt de bal verstopt? De bal ligt boven, onder, voor, achter, links van, rechts van de doos; de bal ligt tegenover het springtouw in de kring; het springtouw hangt naast de jas van de juf aan de muur.

Betrek die concepten pas daarna op getallen en hoeveelheden. Op die manier leren kleuters de tastbare begrippen koppelen aan de getallenrij: Laat een vloerpuzzel met een getallenpad leggen. Teken een hinkelpad. Spring of stap op het eerste getal. Welk getal is dat? Welk getal komt daarna? Welk getal ligt in het midden? Welk getal ligt voor zeven? Gebruik een versje als:

“Stapper-de-stap van 0 (of 1) tot 10, heb je die getallen gezien? Stapper-de-stap waar ga ik heen? Naar de ‘6’ en nu meteen! Stapper-de-stap en let goed op, want bij de ‘8’ zeg ik stop!” De kleuters starten op 6 en lopen dan over de 7 naar de 8. Bij 8 stappen ze van het getallenpad. De kinderen tellen hardop mee.

Ondersteuning Train het werkgeheugen door regelmatige geheugenspelletjes als memory te spelen die de capaciteit van het werkgeheugen vergroten. Tijdens het uitvoeren van rekenactiviteiten kun je het werkgeheugen van een kleuter ook ontlasten. Sommige kleuters hebben het moeilijk om alle voorgaande stappen te onthouden. Je kunt voor hen het aantal tussenstappen in een taak verminderen.

Verduidelijk concepten uit de rekentaal eerst aan de hand van alledaagse voorbeelden en ervaringen. Lotte bouwt een toren. Een kans om het hoeveelheidsbegrip van Lotte te stimuleren. “Hoeveel blokken heeft jouw toren?” Lotte telt de blokken door ze aan te wijzen. “Vier”, zegt Lotte. Ze stapelt voorzichtig nog een blok op de toren. “Hoeveel blokken heeft de toren nu?” Door de inspanning van het bouwen is Lotte ondertussen vergeten hoeveel blokken ze al had. Ze begint opnieuw te tellen. Hoe help je Lotte nu een stap verder? Door te vragen: “Je toren had vier blokken en je hebt er nog één blok bijgedaan. Hoeveel blokken zijn er nu?” Op die manier wordt Lotte uitgedaagd om na te denken over de relatie tussen vier en vijf blokken. Dat heeft procesmatig een grotere waarde dan het opnieuw tellen van de blokken.

Problemen met mapping Wat is mapping? Mapping is de omzetting van een concrete voorstelling (het concrete aspect) naar een telwoord (het verbale aspect), naar een getalbeeld (het semi-concrete aspect) of naar de cijfersymbolen (abstracte aspect). Het verbale aspect • de telwoorden

vier

Het abstracte aspect • de cijfersymbolen

Het concrete aspect • materiële hoeveelheden

4 Beperkt (werk)geheugen Nogal wat kleuters met een rekenachterstand hebben een beperkt werkgeheugen. Ze hebben bijvoorbeeld moeite met het onthouden van de kleuren en de dagen van de week. Tijdens (formele) rekenactiviteiten wordt er echter voortdurend beroep gedaan op je werkgeheugen. Denk maar aan het doortellen van 5 tot 15 met sprongen van 2 (G6) of aan het optellen van twee getallen met brug (B10).

14


Het semi-concreet aspect • afbeeldingen van hoeveelheden of getalbeelden

Kleuters die problemen hebben met mapping, kunnen vier bloempjes tellen en het cijfer 4 benoemen, maar beseffen nog niet voldoende dat het symbool 4 een waarde van vier weergeeft

(de stippellijn in het schema). Ze hebben problemen met het doorzien van de relatie tussen getallen. Ook de plaats van de getallen in de getallenrij heeft voor hen geen vanzelfsprekende volgorde.

Ondersteuning De getalbeelden dienen als tussenstap tussen de tastbare werkelijkheid van de concrete voorwerpen en de abstracte cijfersymbolen. Bij getalbeelden kun je nog steeds de hoeveelheid tellen. De concrete voorwerpen zijn vervangen door bolletjes, streepjes … Toll en van Luit denken daarbij aan de turfstructuur en de dobbelsteenbeelden, maar alle andere getalbeelden (vingerbeeld, dubbel kwadraatbeeld …) zijn eveneens semi-concreet. Materiaal dat je hiervoor kunt inzetten is bijvoorbeeld een cijfermuur waarin je cijfers, getalbeelden en concrete materialen of afbeeldingen daarvan bij elkaar brengt. Je kunt ook een cijferkast maken waarin in elke lade een bepaalde hoeveelheid wordt verzameld of een klassikaal of individueel plakboek maken waarin je alles kleeft waaraan je denkt bij een bepaald getal, bijvoorbeeld ‘Mijn boekje van vier’. Hetzelfde principe zou ook moeten gelden voor grotere hoeveelheden. Wat moet ik me voorstellen bij 100 (tweede leerjaar), bij 1 000 (derde leerjaar), bij 1 000 000 000 (zesde leerjaar)?

Profijt van directe instructie Uit onderzoek blijkt dat zwakke rekenaars in de lagere school het meeste baat hebben bij directe instructie (Kroesbergen & Van Luit, 2003). Daarbij structureert de leerkracht de opdracht voor het kind en reikt de leerkracht het kind functionele oplossingsstrategieën aan. Zo vind je in het leerplan bijvoorbeeld eerst het verwerven van de standaardprocedure bij het optellen (B10) en daarna pas flexibel rekenen (B11). Ook voor kleuters met een rekenachterstand blijkt ontwikkelingsondersteunend leren, zoals wij het in het Ontwikkelingsplan noemen, vaak de ervaringssituatie te zijn waarvan ze het meest profiteren.

Ondersteuning Reik kleuters oplossingsstrategieën aan die ze daarna zelfstandig kunnen inzetten. Stel daarbij vragen, verdeel de taak in stappen of modelleer een strategie. Denk bijvoorbeeld aan het structureren van de te tellen voorwerpen, het aanreiken van een telstrategie en het leggen van de één-één verbinding door voorwerpen één voor één te verschuiven tijdens het tellen of het naast elkaar leggen van voorwerpen om ze op grootte te vergelijken. Ten overvloede misschien: dat betekent dus niet dat we kleuters meer rekenblaadjes gaan aanbieden.

Reik kleuters oplossingsstrategieën aan die ze daarna zelfstandig kunnen inzetten. Aan het slot van hun artikel verwijzen de auteurs naar een programma dat speciaal voor die doelgroep kleuters is ontwikkeld. In een grootschalig onderzoek is gebleken dat dit remediërend programma - Op weg naar rekenen (Van Luit en Toll, 2013) - effectief is.

Bronnen:

Som en Doba onderwijsadviseurs, Spelend rekenen met peuters en kleuters, Drunen, Delubas. Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H., ‘Detecting children with arithmetic disabilities from kindergarten: Evidence from a 3-year longitudinal study on the role of preparatory arithmetic abilities’, in: Journal of Learning Disabilities 43, p.250-268. Toll, S. en Van Luit, H., ‘Kleuters met een rekenachterstand aandacht voor specifieke kenmerken’, in: Volgens Bartjens(33:1). Van Luit, J.E.H., De ontwikkeling van tellen en getalbegrip bij kleuters, in: www.rekenpilots.nl, Implementatiekoffer, 2009, p.1-13. Van Luit, J. E. H., en Toll, S. W. M., Op weg naar rekenen. Een remediërend programma voor kleuterrekenen, Graviant, Doetinchem, 2013. VVKBaO, Leerplan wiskunde, Brussel, 1998. VVKBaO, Toelichtingen bij het leerplan meetkunde, Brussel, 2001. De cijfermuur op de afbeelding is een uitgave van Zwiso.


15

Nederlands door een glazen bol Waarheen met het leergebied Nederlands op school? Bart Masquillier

pedagogisch begeleider VVKBaO, i.s.m. de werkgroep Nederlands VVKBaO

Het onderwijs Nederlands staat voor grote uitdagingen. De opmars van digitale media zorgen ervoor dat leerlingen meer, maar vaker informeel, communiceren. Uit statistieken blijkt dat meer en meer leerlingen het Nederlands niet als thuistaal hebben. Wat is in die veranderende maatschappij de rol van het leergebied Nederlands in het basisonderwijs? In dit artikel schetsen we een toekomstbeeld van het Nederlands als onderwijstaal aan de hand van de volgende items: de functie van taal, de taalontwikkeling van leerlingen en het doel van onderwijs Nederlands, de krachtige leeromgeving, de integratie van Nederlands in de andere leergebieden, het taalbeleid van de school. Die visie kan later de basis vormen voor aangepaste leerplannen.

laten komen om leerlingen over allerlei verschijnselen steeds nauwkeuriger te kunnen laten praten, schrijven, lezen en luisteren. Je kunt spreken van wereldoriënterend taalonderwijs. Maar ook de andere functies worden belangrijker dan ooit, bijvoorbeeld via de sociale media. Voorbeeld Alle leerlingen moeten schooltaal kunnen hanteren. Ze moeten leren om functionele boodschappen te begrijpen en te geven binnen relevante ‘schoolse’ communicatieve situaties. Uit onderzoek blijkt dat de kloof tussen thuistaal en schooltaal groter is voor leerlingen uit lagere sociaaleconomische klassen. Het onderwijs staat dus voor de uitdaging om die kinderen te ondersteunen in het overbruggen van die kloof. Door het gebruik van die schooltaal worden leerlingen steeds meer specialist (Van den Branden, ‘Handboek taalbeleid basisonderwijs’, 2010). kleuterklas

lagere school

1ste leerjaar secundair onderwijs

blaadjes groeien aan de bomen

onderdelen van de boom: wortel, takken, bladeren, stam ...

soorten bladeren, nervatuur ...

Wat is de functie van taal? Taal is essentieel in de ontwikkeling van mensen. Ten eerste vanwege de communicatieve of sociale functie: taal als middel om samen betekenis te geven aan de werkelijkheid en om verbondenheid te creëren. Dagelijks communiceer je met anderen. Communicatieve vaardigheden ontwikkel je als je luistert, leest, spreekt, schrijft en over je taalgebruik nadenkt. Ten tweede speelt taal een grote rol bij het grip krijgen op de wereld. Via taal verwijs je voortdurend naar betekenissen en concepten. Je geeft betekenis door zaken te benoemen, door dingen te ordenen … Dat is de conceptualiserende functie van taal. Ten derde heeft taal een expressieve functie: taal als middel om uitdrukking te geven aan persoonlijke emoties.

Onderwijs heeft als belangrijk(st)e uitdaging de school- en instructietaal incidenteel én intentioneel aan bod te laten komen. Het doel is leerlingen over allerlei verschijnselen steeds nauwkeuriger te kunnen laten praten, schrijven, lezen en luisteren.

Die drie functies vormen de kern van de taalontwikkeling. De toenemende diversiteit en het feit dat jongeren minder frequent fictie lezen, zorgen ervoor dat de tweede functie in gewicht zal toenemen. Onderwijs heeft als belangrijk(st)e uitdaging de school- en instructietaal incidenteel én intentioneel aan bod te

16


kennis van leken



kennis van specialisten

Hoe speelt het onderwijs Nederlands in op de taalontwikkeling van leerlingen? Kinderen verwerven 75 procent van hun taal onbewust. Ze pikken al doende taal op. Kinderen die thuis een andere taal leren dan het Nederlands, moeten vooral op school gestimuleerd en ondersteund worden bij die impliciete taalverwerving. Die impliciete taalverwerving gebeurt in interactie met hun vrienden, de klasgroep en in verbondenheid met de leerkracht. Taalontwikkeling is niet alleen een sociaal, maar ook een uniek proces. Omdat leerlingen verschillen in hun niveau voor Nederlands, maar ook in ontwikkelingsmogelijkheden en ontwikkelingstempo, is er een verschillende behoefte aan kansen en aan ondersteuning. Ook daar ligt een grote uitdaging. Voorbeeld Omdat het weldra lente is, worden er op de speelplaats verschillende plantenbakken geplaatst. Het doel van deze activiteit is tweeledig: enerzijds wil de kleuterleidster dat kleuters zich verantwoordelijk voelen voor hun plantenbak, anderzijds wil ze een aantal woorden aanbieden die in het prentenboek ‘Rikki en de tuin van opa’ aan bod komen. Samen gaan ze naar het tuincentrum, waar de kleuters de juiste zaadjes kiezen. Na enkele dagen lijkt de klas zelf een tuincentrum: de kleuters brengen allerlei tuinmateriaal mee. En dan gaan ze aan de slag. Gelukkig krijgt de kleuterleidster hulp van de mama van

Issa (zij heeft echt groene vingers) en van de papa van Benjamin (hij werkt bij de groendienst van de gemeente). Er wordt stevig gewerkt. De juf gebruikt veelvuldig de woorden ‘planten’, ‘gieten’, ‘stampen’, ‘groeien’, ‘zacht’. Na enkele weken glunderen de kleuters als ze hun eerste plantjes ontdekken. Taal bestaat uit systemen en structuren. Denk maar aan de spellingsafspraken en de klank-letterkoppeling. Goed onderwijs Nederlands heeft ook als doel de leerlingen kundig te maken op het vlak van systemen en regels. Daarvoor is taalonderwijs vaak expliciet. Bovendien leert taalonderwijs de leerlingen probleemoplossende vaardigheden, in de vorm van taalleerstrategieën. Ook die worden gaandeweg geëxpliciteerd. Taalonderwijs bevordert ten slotte de standaardtaal bij leerlingen, maar heeft daarnaast respect voor hun thuistaal. Taalonderwijs dat de ontwikkeling van leerlingen ernstig neemt, wendt hun taalvaardigheden – zowel voor Nederlands als in de thuistaal – positief aan. Het kan dan gaan om taalvaardigheid in een vreemde taal, een dialect, een ander taalregister.

Hoe creëer je een krachtige leeromgeving voor het onderwijs Nederlands? Het onderwijs Nederlands maakt kinderen taalvaardiger. Het sluit aan bij de behoefte van leerlingen om taal te gebruiken: om iets te doen met taal, om te handelen via taal, om over taal na te denken, om te communiceren in het Nederlands. Onderwijs Nederlands vertrekt daarbij vanuit de interactie. Het komt erop aan dat leerlingen nieuwe situaties via taal leren aanpakken en beheersen. Goed onderwijs Nederlands sluit naadloos aan bij de impliciete taalverwerving van leerlingen en ondersteunt die door het aanbieden van betekenisvolle opdrachten en taken. Voorbeeld Meester Rob biedt heel veel aandacht aan de thuissituatie van de kleuters. In zijn kleuterklas is één muur van de klas omgedoopt tot ‘familiemuur’. Op die muur mogen de kleuters tekeningen, foto’s en kleine hebbedingetjes van hun familie ophangen. De familiemuur groeit elke dag aan. De kleuters kijken vaak naar de foto’s en vertellen graag aan meester Rob wat er op de foto staat. De foto, tekening of het voorwerp ondersteunt het gesprekje met meester Rob. Als ’s ochtends Youssef de klas instapt, wil hij iets vertellen over zijn familie. Hij kleeft zijn muurbloempje op de muur. Zo weet meester Rob dat Youssef nieuws heeft of gewoon even met hem over zijn familie wil praten. Als de kleuters in de hoeken spelen, neemt meester Rob tijd voor Youssef. Youssef is blij, want binnenkort gaan ze op reis naar Marokko. Hij toont fier het vakantiehuis op de foto. Al gauw komen geïnteresseerde kleuters luisteren. Youssef vertelt met de onder-

steuning van meester Rob opnieuw zijn verhaal aan zijn vriendjes. De foto is een houvast. De meester hoeft Youssef nauwelijks te helpen. Het gesprekje vooraf zorgde ervoor dat Youssef zich zeker en veilig voelde.

Je hebt aandacht voor een positief en veilig (klas)klimaat In een positief, veilig schoolklimaat richt je je op de ontwikkeling van elk kind en ga je uit van wat het al kan en kent. Dat is heel wat. In de eerste plaats werk je aan een klasklimaat waarin leerlingen leren: ze durven spreken, willen luisteren, ze hebben behoefte om te lezen en ze durven schrijven. Ze mogen fouten maken. Je geeft hen impliciet en expliciet kansen om zich te verbeteren. Je forceert niet, maar stimuleert de leerlingen doelgericht als ze aan een bepaalde fase nog niet toe zijn. Je gelooft in de ‘leerkracht’ van elk kind, toont geduld en geeft feedback als elementen van een positief en veilig klasklimaat.

Je biedt zinvolle en/of realistische taken aan In een zinvolle taaltaak valt iets te leren op talig vlak. De taken en opdrachten sluiten aan bij de leefwereld, ervaringen, interesses van leerlingen en breiden die uit. Ze zetten leerlingen actief aan het werk en dagen hen uit. De taak is betekenisvol en authentiek. Verder is een taak zinvol als de leerlingen eveneens de kans krijgen om over het taalgebruik na te denken. Deelvaardigheden van lezen en schrijven (bv. delen van de spelling) en kennis van het taalsysteem worden in functie van de taak vóór, tijdens of na de uitvoering meer cursorisch onderricht. Toch zijn ook die taken zo betekenisvol mogelijk, opdat de situatie waarin ze uitgevoerd worden zo dicht mogelijk aanleunt bij de echte situatie (= transfer). In die taken is ook ruimte voor directe instructie, denk bijvoorbeeld aan de ontwikkeling van de leestechniek, die dan ingebed is in het lezen en begrijpen van


17

‘echte’ teksten. Maar het cursorisch onderricht kan ook uitgaan van zelfontdekkend of inductief leren. Voorbeeld In onze school mogen de leerlingen kiezen welke boeken ze lezen tijdens de drie wekelijkse leesmomenten. We leerden ze boeken kiezen via de vijfvingertest. Tijdens die leesmomenten houden wij individuele begeleidende gesprekjes. Sommige kinderen ondersteunen we als ze boeken lezen boven hun begrips- of technisch leesniveau. We organiseren vrij lezen omdat uit onderzoek bleek dat vrij lezen van teksten een positieve invloed heeft op leesmotivatie, leesbegrip, leestechniek, spelling en woordenschat.

Is een apart leergebied Nederlands zinvol? Leerlingen ontwikkelen en leren taal door ze te gebruiken: door te luisteren, te spreken, te schrijven en te lezen. De multimediale wereld vereist vaak dat de verschillende vaardigheden geïntegreerd ingezet worden.

Je ondersteunt het leerproces en de taalontwikkeling van de leerling De leerkracht doet ertoe, ook in taalonderwijs. Hij is positief, motiveert, sluit aan bij de voorkennis, geeft een heldere instructie, biedt ondersteuning in de taak en geeft taakgerichte feedback. De leerkracht helpt de leerlingen bij taken wanneer ze er (nog) niet in slagen om die zelfstandig uit te voeren. Zij observeert, toetst en evalueert. Op basis van die gegevens stemt ze de ondersteuning vóór, tijdens of na de uitvoering van de taak af op de individuele leerling of op (een deel van) de klasgroep. De leerlingen krijgen veel kansen en hulp om met en van elkaar te leren. Dat doen ze trouwens vaak informeel.

De leerkracht heeft niet alleen intentioneel aandacht voor taalvaardigheidsontwikkeling in Nederlands, maar is zich ook bewust van de kansen én van de talige drempels in alle leergebieden. De school volgt de taalontwikkeling van de leerlingen van nabij via vormen van breed evalueren en speelt in op de verschillen tussen kinderen. Convergente differentiatie gaat uit van open taken aangepast aan ieders niveau, met ondersteuning, in mindere of meerdere mate, van leeftijdsgenoten of van de leerkracht. De basisaanpak in de klas draagt een aantal kenmerken of vormen van differentiatie in zich zoals geleide demonstratie, gedeelde aanpak, samenwerkend leren, zelfontdekkend leren, zelfstandig leren. De mate waarin de leerlingen verschillen, bepaalt dat de leerkracht een basisaanpak voorziet voor alle leerlingen met daarbij vormen van uitgebreide ondersteuning, instructie, herhaling, remediëring, verrijking en verdieping.

18


Voorbeeld Amélie kreeg de opdracht voor de klas te spreken over haar hobby. Als passioneel danseresje (ze is vast niet de enige in onze klassen) wou ze getuigen over haar dansliefde. Na heel wat scenario’s besloot ze de handcamera in te zetten voor een interview met haar dansjuf. Ze bereidde de vragen schriftelijk voor. Omdat ze niet kon interviewen en filmen tegelijk, gaf ze haar mama een snelcursus camerabehandeling. Het interview gebruikte ze integraal in de klas. Het werd, met hulp, geïntegreerd in een PowerPoint. Als toemaatje integreerde ze ook beelden van haar allereerste dansoptreden. Weet je, Amélie was supergemotiveerd voor de opdracht. Bedankt, meester, voor deze leerkans! Binnen de grenzen van het leergebied Nederlands kunnen bepaalde vaardigheden en kennis intentioneel aangebracht worden, via een combinatie van impliciete taalleerkansen en expliciete momenten. De leerkracht heeft niet alleen intentioneel aandacht voor taalvaardigheidsontwikkeling in Nederlands, maar is zich ook bewust van de kansen én van de talige drempels in andere leergebieden (instructietaal, bv. toepassingen in wiskunde, non-fictieteksten in wereldoriëntatie).

Leerlingen gebruiken en leren een taal de hele dag door. Leerlingen leren in het Nederlands. Leerkrachten geven kansen aan leerlingen om zich te uiten en informatie te delen met elkaar. Doelen Nederlands zijn in die zin leergebiedoverschrijdend en komen geïntegreerd aan bod in andere leergebieden zoals in wereldoriëntatie, bewegingsopvoeding, muzische opvoeding, wiskunde. Daarin ligt misschien wel de grootste uitdaging voor het onderwijs Nederlands in het basisonderwijs: de leerlingen leren in de eerste plaats in een taal en niet over een taal. Als we die taal niet integreren in alle activiteiten, komt de aanwending van de onderwijstijd Nederlands (ongeveer 20-25 procent van de onderwijstijd) zwaar onder druk te staan. Bovendien is onderwijs Nederlands (inter)cultureel gericht. Respect voor de eigen en andermans cultuur is een leergebiedoverschrijdende uitdaging voor de leerling en de leerkracht. Dat houdt in dat leerlingen ervaren dat taal altijd gebonden is aan plaats en tijd en dat elke situatie een bepaald taalregister vraagt: formeel, informeel, standaardtaal, dialect, andere taal … Voorbeeld Meester Paul laat een leerling een woord, instructie of uitleg vertalen in de thuistaal wanneer een leerling met dezelfde thuistaal iets niet begrijpt in het Nederlands. Hij laat de leerlingen ook gebruik maken van vertaalwoordenboeken in de klas.

Nood aan taalbeleid? Taalontwikkeling speelt zich af in een driehoek tussen de omgeving, de thuissituatie en de schoolcontext. Daarenboven hangt de taalontwikkeling samen met de individuele verschillen tussen de leerlingen: geslacht, thuistaal, SES-status, motivatie, intelligentie … De school dient daarom na te denken over de afstemming van die drie componenten en hoe ze daarrond een taalbeleid kan opbouwen. Wat wordt met taalbeleid bedoeld? Taalbeleid is de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het bevorderen van hun ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten (Teunissen, F., Werken aan taalbeleid, 1992). Een taalbeleid gaat uit van een actieve samenwerking tussen leerkrachten en leerlingen, leerkrachten onderling (intern) en tussen school en ouders (extern), in relatie met de omgeving (extern). Taalonderwijs is maar succesvol als de school erin slaagt de leerling te doen groeien in taal. Daarvoor is een doelgericht, strategisch en samenhangend taalbeleid noodzakelijk. Dat taalbeleid bevat een cyclus van kwaliteitsnormen, doelstellingen, acties (plannen en uitvoeren) en evaluatie ervan in relatie tot de doelstellingen en het taalbeleid.

Volgend voorbeeld illustreert hoe het taalbeleid van een school richting kan geven aan de taalondersteuning voor anderstalige nieuwkomers. Voorbeeld Scholen kunnen vanaf 1 september 2014 een taalbad inrichten voor leerlingen die bij de eerste instroom in het gewoon lager onderwijs de onderwijstaal onvoldoende beheersen om de lessen te kunnen volgen. Die maatregel vraagt het uiterste van het beleidsvoerend vermogen van scholen. Welke kinderen worden voor welke periode homogeen gegroepeerd? In welke mate leunt dat aan bij de visie op het leren van taal via verbondenheid met de klasgroep (= visie)? Welke doelen stellen we ons met een geïntegreerde of geïsoleerde aanpak (= visie)? Wat leert onderzoek (= responsief vermogen)? Wat is het voordeel om een taalbad te organiseren op het niveau van de scholengemeenschap (= responsief vermogen)? Hoe zeggen we ouders dat het taalbad in een andere vestiging wordt ingericht (= betrokkenheid)? Hoe professionaliseren we leerkrachten in de omgang met anderstalige nieuwkomers (= professionalisering)? Waar worden de leerlingen beter van (= leren van leerlingen)?

Besluit De uitdagingen voor het onderwijs Nederlands zijn niet gering. Het leergebied Nederlands vormt daarbij de kern, maar is op zich niet voldoende. Taalontwikkeling wordt de rode draad doorheen alle ontwikkeling en vorming. De leerkracht heeft daarbij nood aan een duidelijk doelenkader en veel didactische handreikingen. Onderzoek, innovatie en vernieuwing zullen blijvend een antwoord moeten bieden op nieuwe multimediale en meertalige uitdagingen.

meer info

Vijfvingertest: • Masquillier, B., Commentaren en suggesties Lezen IDP4 en IDP6, 2012, http://infoidp.vvkbao.be. • Masquillier, B., ‘Succesfactoren voor leesbevordering’, in: School+visie (5:4), p.8 e.v. Taalbeleid: • Saveyn, J., ‘Taalbeleid voeren op de basischool’, in: School+visie (1:1), p.6 e.v. • Verhelst, M. (2013), ‘Beleidvoerend vermogen, talenbeleid en evaluatiebeleid: hoe ze samenhangen en elkaar versterken’, in: Handboek Beleidvoerend Vermogen, Afl. 13, p.1 e.v. Meertaligheid: Verhelst, M., ‘De thuistaal van anderstalige kinderen: meerwaarde of ballast?’, in: School+visie (6:3), p.26 e.v. Taalbad: In het aprilnummer van School+visie komt er een artikel rond het taalbad.


19

Drieluik Evaluatie van het evaluatiesysteem voor leerkrachten Het voeren van functioneringsgesprekken is sinds 2007 decretaal verankerd en de evaluatiegesprekken zijn sinds 2009 verplicht. Alle leerkrachten moeten om de vier jaar geëvalueerd worden. Veel directies staan daar echter huiverachtig tegenover, omdat het voor extra werkdruk zorgt. In het kader van een OBPWO-onderzoek nam een team onder leiding van prof. dr. Geert Devos het evaluatiesysteem voor leerkrachten in het basisonderwijs en het deeltijds kunstonderwijs onder de loep. We spraken met Geert Devos zelf, Dominiek Olivier, nascholer rond loopbaanbegeleiding, en Caroline Criel, directeur van basisschool Pius X in Destelbergen. Prof. dr. Geert Devos is docent aan de vakgroep Onderwijskunde aan de UGent. Hoe staan de directies en personeelsleden tegenover de functioneringsen evaluatiegesprekken?

De directies en personeelsleden zijn over het algemeen tevreden over het evaluatiesysteem. Volgens de directies is de grootste drempel de haalbaarheid van het systeem. Ze hebben namelijk te weinig tijd om bijvoorbeeld een geïndividualiseerde functiebeschrijving voor elke leerkracht op te stellen. Ook vinden zij het dikwijls moeilijk om voor al hun leerkrachten zowel plannings-, functionerings- als evaluatiegesprekken te organiseren, waarvan dan nog telkens een schriftelijk verslag moet worden opgemaakt. De procedure wordt bijgevolg als te omslachtig ervaren. De personeelsleden zijn wel tevreden over hun eigen functioneringsen evaluatiegesprekken. Ze vinden de eerste evaluator voldoende bekwaam en de feedback die ze ontvangen, vinden ze eveneens bruikbaar. Zij beklemtonen dat ze dankzij die gesprekken waardering krijgen voor hun werk en dat de gesprekken hen stimuleren om te reflecteren over hun functioneren. Het is ook mogelijk om in dialoog te treden met de evaluator. Daarnaast zijn de doelstellingen en criteria van het evaluatiesysteem duidelijk en vinden ze het evaluatiesysteem eerlijk. Er dient wel opgemerkt te worden dat de meeste scholen bezig zijn met het voeren van functioneringsgesprekken, maar dat nog niet de helft van de leerkrachten reeds een evaluatiegesprek heeft gehad.

20

Vaak wordt aangegeven dat de evaluatiegesprekken die nog zullen volgen, eerder een formaliteit zullen zijn. Zijn de evaluatoren voldoende opgeleid? Waar is nog verbetering mogelijk?

De evaluatoren volgen in veel gevallen een bijkomende opleiding, maar het is opvallend dat in het gewoon en in het buitengewoon basisonderwijs respectievelijk 35 procent en 55 procent van de evaluatoren geen bijkomende vorming heeft gevolgd. De evaluatoren voelen zich ook minder bekwaam dan die in het secundair onderwijs waar veel meer evaluatoren een opleiding volgden. In het basisonderwijs wordt aangegeven dat tijdsgebrek een belangrijke reden is om de opleiding niet te volgen. Het is daarom belangrijk om de evaluatoren in het basisonderwijs beter te ondersteunen en te omkaderen, zodat zij voldoende tijd hebben om de noodzakelijke vaardigheden te verwerven. Ook is het nodig om blijvend verder te investeren in vorming voor het verstrekken van feedback en het voeren van functioneringsen evaluatiegesprekken. Wat zijn de effecten van het evaluatiesysteem?

Uit het onderzoek blijkt dat het evaluatiesysteem tot nu toe slechts een beperkte invloed heeft. Zo is de invloed op de professionalisering van leerkrachten en op de jobtevredenheid matig. De personeelsleden voelen zich wel meer gewaardeerd dankzij de functioneringsen evaluatiegesprekken. Het is wel jammer dat tijdelijken niet altijd een gemotiveerd evaluatieverslag ontvangen. Directies vrezen namelijk mogelijke beroepsprocedures in het geval het verslag een negatieve beoordeling bevat. Wat zou je aan de overheid adviseren om het evaluatiesysteem te optimaliseren?

Een belangrijke mogelijke verbetering van het evaluatiesysteem is het vergroten


van de haalbaarheid door de procedure te verlichten. Bijvoorbeeld door voor alle personeelsleden functioneringsgesprekken te houden en enkel nog evaluatiegesprekken te voeren voor disfunctionerende leerkrachten. Dat zou de tijdsbelasting verminderen en de procedure minder zwaar maken. Tegelijk zouden we de positieve effecten, de waardering voor de leerkrachten en de kansen voor dialoog en reflectie over het functioneren behouden. Welke maatregelen kunnen scholen zelf nemen om hun evaluatiebeleid verder uit te bouwen?

De school en de eerste evaluator kunnen een aantal stappen ondernemen om het evaluatiesysteem zo goed mogelijk te implementeren. Op schoolniveau kunnen een aantal maatregelen genomen worden om de taak van de evaluator te verlichten. Er kan bijvoorbeeld een realistische planning opgesteld worden. Daarnaast dient het evaluatiesysteem voldoende rekening te houden met specifieke kenmerken van personeelsleden, zoals ervaring en statuut. Het is ook belangrijk dat de leerkrachten betrokken worden bij de ontwikkeling van het evaluatiesysteem en dat er een open communicatie is. Bruikbare feedback heeft een grote impact op de het functioneren en de jobtevredenheid van de leerkrachten. Een evaluatiesysteem dat rekening houdt met de professionele ontwikkeling van het personeelslid wordt als relevant ervaren. En ten slotte is het uiteraard van belang dat de directeur zelf positief staat tegenover het evaluatiesysteem.

meer info

Op de website van het Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (OBPWO) van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming (http://www.ond.vlaanderen.be > OBPWO) vind je een samenvatting van het onderzoek en de beleidsaanbevelingen (OBPWO 11.01).

Dominiek Olivier is deeltijds nascholer voor het katholiek basisonderwijs. Hij geeft nascholing over loopbaanbegeleiding en het voeren van functioneringsen evaluatiegesprekken. Daarnaast is hij deeltijds directeur met coördinatieopdracht voor de scholengemeenschap De Zeemeeuw in Oostende. Wat vind je van het huidige evaluatiesysteem van personeelsleden?

Heel wat directies maakten binnen hun scholengemeenschap de laatste jaren werk van het voeren van functioneringsgesprekken. Zoals het onderzoek aantoont, stel ik ook vast dat evaluatiegesprekken minder ingeburgerd zijn. Eens directies en personeelsleden een eerste functioneringsgesprek achter de rug hebben, blikken zij met grote tevredenheid terug op zo’n gesprek. Het samen tijd nemen om in een formeel gesprek enerzijds sterktes en uitdagingen, en anderzijds eventuele aandachtspunten te bespreken werkt stimulerend in beide richtingen. Het grote probleem is de factor tijd: directies zijn overbevraagd, het middenkader is onvoldoende uitgebouwd en er is een gebrek aan overlegtijd binnen de schooluren. En toch is volgens mij het voeren van een dynamisch en actief personeelsbeleid één van de hefbomen om een sterk beleidsvoerend vermogen te ontwikkelen. Dergelijke gesprekken zijn daarbij onmisbaar. Het onderzoek geeft aan dat er directies zijn die (nog) geen nascholing hebben gevolgd over het evalueren van personeelsleden en dat het belangrijk is om te investeren in de opleiding van evaluatoren. Hoe begeleid je directies?

Vanuit ons project werken we met de directieteams van een scholengemeenschap. Via een intakegesprek bespreken we de beginsituatie van de directies. Op basis van dat gesprek bouwen we een traject op maat uit. De directies binnen de scholengemeenschap kunnen zelf de intensiteit van het traject bepalen. Verschillende scholengemeenschappen opteren er bewust voor om dergelijk traject over meerdere schooljaren te spreiden. We nodigen waar mogelijk de tweede evaluatoren of de leden van de schoolbesturen uit op de vergaderingen. De schoolbegeleider vanuit de pedagogische begeleiding is eveneens van harte welkom.

Vanuit ons nascholingsaanbod wordt inhoudelijk de link gelegd met drie invalshoeken. De eerste invalshoek is het invoeren van het wettelijk kader in de scholengemeenschap. We frissen de wetgeving op, bespreken casussen, duiden documenten en helpen directies bij het leggen van eigen klemtonen in het voeren van een autonoom personeelsbeleid op het niveau van hun scholengemeenschap. In een volgende fase leggen we ook de transfer naar het begeleiden, coachen en evalueren van startende leerkrachten. Op vraag van directies geven we aanzetten om het papierwerk efficiënter aan te pakken, zodat we planlast en werkdruk kunnen beperken. We vinden het daarbij belangrijk om alle actoren procesmatig te betrekken. Een tweede invalshoek betreft het verhogen van de agogische vaardigheden. In dergelijke sessies krijgen collega’s tips en oefenkansen om functioneringsgesprekken professioneler aan te pakken. Ten slotte leggen we in een derde invalshoek telkens de link met mogelijke juridische ondersteuning. De evaluatoren vinden het huidige systeem onhaalbaar. Wat zijn volgens jou de oorzaken? Hoe kunnen evaluatoren hun werkwijze optimaliseren?

Er zijn verschillende aspecten die bijdragen tot die negatieve perceptie. Naast koudwatervrees is de tijdsfactor één van de grootste redenen. Een actief personeelsbeleid voeren is arbeidsintensief. Toch is net dat één van de factoren die op lange termijn zijn vruchten afwerpt. Er voldoende tijd voor durven vrijmaken is één van de sleutels tot succes. Op het niveau van de scholengemeenschap kunnen daarover een aantal afspraken gemaakt worden.

Bij de aanvangsbegeleiding willen wij onze startende collega’s graag coachen. Het is echter bijzonder spijtig dat onze minister van Onderwijs de mentoruren heeft afgeschaft. Het gebrek aan vormingstijd is ook een invalshoek die de negatieve perceptie versterkt. Binnen de schoolopdracht van de personeelsleden is het bijzonder moeilijk om leerkrachten vrij te roosteren om zich schoolintern (bijvoorbeeld via hospiteren of team teaching) of schoolextern te professionaliseren. De ‘papierberg’ die bij sommige directies ontstaat, is een veel gehoorde reden waardoor sommige directies afhaken. Het werken met documenten die goed doordacht zijn opgebouwd, kan een oplossing bieden. Ten slotte is onwetendheid over de gevolgen bij een negatieve evaluatie voor de verschillende personeelscategorieën (TABD, TADD, vaste benoeming) één van de inhoudelijke elementen die de directeurs tegenhouden om evaluatiegesprekken te voeren. Wat zijn volgens jou de kenmerken van een goed evaluatiesysteem?

Een goed evaluatiesysteem is transparant, duidelijk en haalbaar in tijd voor alle betrokkenen. Het biedt waardevolle feedback waarbij de schoolvisie en de onderwijspraktijk het uitgangspunt vormen. Het biedt volop kansen aan het personeelslid om zich verder te ontwikkelen en te professionaliseren en dat vanuit een positieve grondhouding. Eén en ander kun je trouwens nalezen in ons cursusboek Een goed gesprek. Een goed evaluatietraject is een krachtige hefboom in zowel de schoolontwikkeling als de individuele ontwikkeling en verloopt cyclisch. Investeren in mensen loont!


21

Drieluik Caroline Criel is directeur van basisschool Pius X in Destelbergen. Hoe sta jij als directeur tegenover de evaluatieprocedure van personeelsleden?

Zeer positief! De evaluatie is voor goed functionerende personeelsleden misschien even een stressmoment. Maar het is des te meer een gesprek waarin ze schouderklopjes krijgen en bevestiging ontvangen. Wanneer het functioneren niet zo vlot gaat, is het verhaal helemaal anders. Naar mijn mening is de procedure dan nog niet toereikend. Heb je zelf al evaluatiegesprekken gevoerd? Hoe sta je er tegenover?

Ja, ik heb zelf al meerdere evaluatiegesprekken gedaan. Ik sta er positief tegenover. Als je de wetgeving volgt, de richtlijnen uit het boek Een goed gesprek inzet, voldoende vorming volgt, eventueel advies krijgt van de juridische dienst en je de gesprekken goed voorbereidt, loopt het goed en gaat alles vlotjes. Hoe organiseer je de evaluatie van personeelsleden op jouw school?

We maken gebruik van de modellen van onze koepel. Die werden besproken en bewerkt op de directievergadering en door de voorzitter van het schoolbestuur. De documenten werden voorgelegd aan de leden van het schoolbestuur en het onderhandelingscomité van de scholengemeenschap. De (jaar)planning van de functioneringsen/of evaluatiegesprekken wordt tijdens de vergadering met de scholengemeenschap afgesproken. Personeelsleden die op meerdere scholen werken, krijgen in principe één functioneringsen evaluatiegesprek op de school waar zij de meeste uren presteren. Het onderzoek geeft aan dat er meer aandacht moet zijn voor de professionele ontwikkeling tijdens functioneringsen evaluatiegesprekken. Hoe realiseer je dat?

Naar mijn mening heeft alles te maken met mijn visie, aanpak en manier van leerkrachtbegeleiding. Ik vind het belangrijk om te vertrouwen op de vakkundigheid van de leerkrachten, open te staan voor hun vragen of zorgen, en hen te bevestigen in alles wat ze doen én goed doen.

Het functioneringsgesprek gaat door in de klas van de meester of juf. Dat is hun vertrouwde omgeving en zo kan de leerkracht ook concreet tonen waar hij of zij mee bezig is. Als zorgcoördinator heb ik drie jaar leren coachen bij een pedagogisch begeleider. Die vaardigheden komen heel goed van pas tijdens het functioneringsgesprek. Geloven in het potentieel van de leerkracht, de onderwerpen laten vertrekken vanuit de leerkracht en open vragen stellen zijn belangrijke aandachtspunten. Wie wil groeien, kan leren. Dat leren kan op diverse manieren. Er kan bijvoorbeeld geleerd worden van voorbeelden van goede praktijk tijdens de personeelsvergadering, door samenwerking met de parallel-collega, via teamgerichte of individuele navorming of via team teaching. Daarnaast kun je ook leren vanuit de leerbehoefte van de leerlingen zelf. Ik laat leerkrachten de ruimte om vormingen zelf te kiezen. Dat heeft het meeste effect! Ze zijn meer gemotiveerd en de kans is groter dat de verworven competenties ook tot op de klasvloer doorvloeien. De leerkrachten hebben er uiteraard tijd en ruimte voor nodig. Het is ook mogelijk dat er tussentijdse gesprekken worden gevoerd of dat er bijkomende formele gesprekken worden georganiseerd. Maar dat betekent niet dat alles vrijblijvend is. Op het evaluatiegesprek komt alles opnieuw aan bod. Het professionaliseringsbeleid is kortom een zeer belangrijke kapstok in mijn dagelijkse werking. Professionalisering is belangrijk. Het is namelijk een aspect dat op verschillende niveaus binnen de scholengemeenschap, bij de school, bij de leerkracht … tot uiting komt. Welke moeilijkheden ervaar je zelf als directeur?

Ik vind het moeilijk om bondig een evenwichtige neerslag te formuleren waarbij het personeelslid een bevestiging krijgt voor zijn dagelijkse inzet en engagement. Ik probeer dat te staven met voorbeelden die ik zie in het dagelijks werk, bij klasbe-

Samenstelling drieluik: Lien De Feyter, pedagogisch stafmedewerker VVKBaO

22


zoeken, in de agenda … Daar kruipt veel tijd in. Toch vind ik het belangrijk, omdat de leerkracht er energie kan uithalen en gemotiveerd wordt. En dat komt uiteindelijk het leren van de leerlingen ten goede. Een volgende moeilijkheid is dat latere bijsturing moeilijk is wanneer iets oorspronkelijk te positief geformuleerd werd. Bij een personeelslid waar het functioneren moeizaam verloopt, moet je ook voldoende tijd vrijmaken voor begeleiding en coaching. Heb je zelf reeds nascholing gevolgd over evaluatie van personeelsleden?

De directeurs van de scholengemeenschap volgden een boeiende vorming onder leiding van Dominiek Olivier. Die vorming ging in de eerste plaats over functioneringsgesprekken, maar evaluatie kwam daar vanzelfsprekend ook ter sprake. Ook via de opleiding Professionalisering Schoolleiders basisonderwijs (ProfS) heb ik heel wat geleerd. Daarnaast laat ik me ook inspireren door vakliteratuur. Het boek Een goed gesprek geeft veel informatie over functiebeschrijvingen en functioneringsen evaluatiegesprekken. Gesprekken op de regiovergadering onder leiding van de pedagogisch begeleider en persoonlijke coaching door mijn pedagogisch begeleider vind ik ook zeer relevant.

meer info

Op onze website vind je meer informatie over functiebeschrijvingen, functioneringsgesprekken en evaluatie (www.vvkbao.be > inloggen > administratiefjuridisch > personeel > functiebeschrijvingen en loopbaanbegeleiding). Olivier, D. en Van den Bossche, M. (e.a.), Een goed gesprek: functiebeschrijvingen, functioneringsgesprekken, evaluatiegesprekken, DOKO, Brussel, 2011, 300 blz. Het boek is te bestellen via www.vvkbao.be (> uitgaven VVKBaO bestellen). Het kost € 17,95. Leden van VSKO krijgen 30 procent korting.

Audiovisuele media voor dummy’s De bouwstenen van de audiovisuele media ontsluierd Kris De Ruysscher


In het leerplan Mediaopvoeding wordt bijzondere aandacht gegeven aan het verwerven van specifieke geletterdheid, wijsheid en technisch-instrumentele competentie met betrekking tot audiovisuele media. Meer specifiek worden leerkrachten uitgenodigd om hun leerlingen al doende vertrouwd te maken met de bouwstenen ervan. Welke die bouwstenen zijn en hoe kleuters en lagereschoolkinderen ze kunnen ontdekken wordt in deze bijdrage toegelicht.

Audiovisuele media zijn alomtegenwoordig in onze leef- en werkomgeving. Het zijn die mediatoepassingen waarbij klank en geluid (muziek, klankstukken, radioberichten, iTunes, auditieve signalen …) of beelden (fotografie, tekenanimatie, illustraties, stomme film … ) worden opgenomen, bewerkt, afgespeeld en beluisterd of bekeken. In vele gevallen worden klank en beeld gecombineerd tot wat we audiovisuele media noemen. Denk maar aan film, digitale prentenboeken, videogames, videoclips en reclamespots. Met die audiovisuele toepassingen zijn kinderen vanaf de peuterleeftijd vertrouwd. Voor hen zijn ze vanzelfsprekende aanwezig in hun leefomgeving. Daardoor gaan ze er ook vaak heel onbewust mee om. Door aan mediaopvoeding te doen maken we kinderen bewuster van de aanwezigheid van de audiovisuele toepassingen, van de vele audiovisuele informatie (content) die op hen afkomt, en van de mogelijkheden van de audiovisuele taal. Zo kunnen ze zich stap voor stap ontwikkelen tot bewustere consumenten en producenten van audiovisuele content.

De bouwstenen op een rij De audiovisuele taal gaat uit van vijf te onderscheiden bouwstenen: kader, licht, geluid, montage en beeldbewerking. We lichten elk van die bouwstenen even toe.

belichten kun je omvang en diepte suggereren, een sfeer bepalen of patronen van licht en donker creëren (contrast). Schaduw is een interessant neveneffect van licht. Daarmee kun je spelen. Bovendien zijn er verschillende vormen van licht. Beeldkunstenaars maken daar dankbaar gebruik van en experimenteren graag met bovenlicht, onderlicht, invullicht, accentlicht en lichteffecten.

Montage Door beelden bewust te selecteren, te koppelen en te ordenen kan de producent van audiovisuele content beeldenreeksen creëren. De keuze, duur en volgorde van een reeks beelden bepaalt hoe de kijker die beelden interpreteert. Zo lenen korte shots zich om snelheid en actie te suggereren terwijl langere shots gebruikt worden om rust te creëren. De duur van de opeenvolgende shots is het ritme binnen de montage. Dat ritme is vaak onzichtbaar, maar bepaalt sterk of we in een beeld worden meegezogen of er vanop een afstand naar kijken.

De audiovisuele taal gaat uit van vijf te onderscheiden bouwstenen: kader, licht, geluid, montage en beeldbewerking.

Kader - kadrering

Geluid

Kader is een begrip waarmee de afbakening, de omlijning van beelden wordt aangeduid. Wat zich binnen het kader afspeelt, is zichtbaar voor de toeschouwer, alles wat buiten het kader valt niet. Kadrering bepaalt de grootte en de vorm van het beeld, de afstand tot het object, de hoek van waaruit de beelden worden genomen, de compositie en de verhoudingen in het beeld.

Wat we horen, wordt beïnvloed door wat we zien en omgekeerd. Geluid en beeld hebben dan ook een hechte band. In audiovisuele content is geluid vaak heel prominent aanwezig in de vorm van dialogen, achtergrondgeluiden, geluidseffecten, een commentaarstem, muziek of een soundscape. Zo kan muziek spanning creëren of bijvoorbeeld evoceren dat iemand droomt. Geluid kan beelden versterken zoals het gezoem van bijen bij beelden van een bloemenweide of net voor contrast zorgen, bijvoorbeeld wanneer vrolijke muziek bij een verdrietig tafereel wordt geplaatst. Ook met het volume van geluid kan geëxperimenteerd worden.

De audiovisuele kunstenaar, bijvoorbeeld een filmregisseur of fotograaf, gaat zeer bewust om met kader en kadrering. Hij bepaalt wat er wordt getoond en hoe. Die persoonlijke keuze biedt hem mogelijkheden om de werkelijkheid te interpreteren en vorm te geven.

Licht Licht laat toe om de interpretatie van een beeld te sturen of te beïnvloeden. Door een onderwerp op een bepaalde manier te

Beeldbewerking Onder beeldbewerking wordt alles verstaan wat te maken heeft met het wijzigen van de beeldkenmerken: het contrast, de kleur, de helderheid, de afmeting, het formaat … Die wijzigingen kun-


23

• 1.7

Een passend medium kunnen kiezen of verschillende media kunnen combineren in functie van een beoogd doel. Kinderen worden uitgedaagd om verschillende gevoelens te evoceren met bijvoorbeeld licht of geluid, of een combinatie van beide. Bij een filmfragment ontwerpen ze een soundscape of een klankdecor vanuit een bepaald doel: doen griezelen, doen ontspannen, doen lachen …

• 1.10

nen leiden tot een artistieke interpretatie, tot een vertekening van de realiteit, een accentuering of een ander effect. Dankzij de vele digitale mogelijkheden kan beeldbewerking heel ver gaan.

De audiovisuele bouwstenen ervaren, herkennen, benoemen en gebruiken In het leerplan Mediaopvoeding (VVKBaO, 2012) vinden we doelen terug die aangeven welke kennis, vaardigheden en attitudes we bij de kinderen van de basisschool willen ontwikkelen met betrekking tot die bouwstenen: Bij mediageletterdheid lezen we: • 1.2 De eigenheid van verschillende mediatalen en de mediawereld ontdekken, aanvoelen en begrijpen. Dat houdt in dat kinderen kennismaken met verschillende toepassingen van de bouwstenen kader, licht, montage, geluid en beeldbewerking door bijvoorbeeld naar een kortfilm te kijken en er nadien over te communiceren met aandacht voor de verschillende bouwstenen: Wat kan je vertellen over het gebruik van licht in de film? Hoe creëerde de cineast spanning? Waarom werden bepaalde beelden versneld of vertraagd? …

• 1.6

24

De mogelijkheden van mediatalen ontdekken om eigen ideeën, gevoelens, gebeurtenissen en informatie vorm te geven en te verwerken. Door kinderen te laten experimenteren met de volgorde van beelden (bv. prenten uit een prentenboek) kunnen ze ervaren dat wanneer de volgorde van de beelden wijzigt, er een ander verhaal ontstaat. Door te experimenteren met verschillende muziekjes bij eenzelfde beeldfragment kunnen ze ervaren hoe dat de stemming verandert.


In audiovisuele media de volgende bouwstenen ervaren, herkennen, benoemen en gebruiken: geluid, licht, kader, montage en beeldbewerking. Door een filmfragmentje eerst te bekijken met en nadien zonder geluid ervaren kinderen de invloed van geluid bij beelden. Wanneer ze zelf met een camera filmopnames maken kunnen ze experimenteren met het camerastandpunt en het kader en hun ervaringen bespreken. Kinderen kunnen foto’s bewerken op de computer en de effecten ervan bespreken. Kinderen maken geluidsdecors bij prenten uit een prentenboek en gebruiken ze bij een vertelling.

• 1.11

Voor hen relevante basisbegrippen en gangbare termen die verbonden zijn aan media en de omgang ermee, kennen en kunnen gebruiken. Bij het spreken over audiovisuele content gebruikt de leerkracht de begrippen kader, licht, geluid, montage en beeldbewerking. Op die manier verwerven de kinderen die begrippen ook en zullen ze die ook spontaan gaan hanteren in hun spreken.

Kinderen moeten zich ontwikkelen tot bewustere consumenten én producenten van audiovisuele content. Bij mediawijsheid lezen we: • 2.1 Inzien dat informatie uit media vaak een subjectieve weergave van de werkelijkheid is. Door afbeeldingen van een bekend verhaal in een andere volgorde te plaatsen ontstaat een nieuw verhaal. Ervaren dat kadrering invloed heeft op bijvoorbeeld de grootte van een object. Door zelf beelden te bewerken zien kinderen in dat ook anderen dat doen. Door een dialoog opnieuw in te spreken ontstaat een nieuwe sfeer die bepalend kan zijn voor de manier waarop een boodschap wordt begrepen. • 2.2 Ervaren en vaststellen hoe verschillende media elkaar onderling kunnen beïnvloeden (geluid, klank, beweging …) Kinderen bezoeken het theater en genieten van musical of opera. Nadien bespreken ze het samenspel van dans, muziek, dialoog, beweging en rollenspel. Ze benutten die ervaring bij een eigen musicaloefening waarbij ze hun boodschap proberen kracht bij te zetten door alle media te benutten. Bij dramatisch spel maken ze gebruik van geprojecteerde beelden als decor.

• 2.4

Mediaboodschappen kritische beoordelen naar inhoud, vorm of gebruik. Bij het bespreken van foto’s gaat de aandacht naar kader, kadrering en licht. Er wordt besproken hoe die werden gebruikt. Kinderen bespreken de functionaliteit van bijvoorbeeld muziek bij een reclamespot.

• 2.9

De mogelijkheden van de media op een positieve, verantwoorde en waardebewuste manier aanwenden. Kinderen maken een videoclip bij een protestliedje tegen pesten op school. Ze ontwerpen een muzikale wenskaart voor een klasgenoot in het ziekenhuis. Bij wijze van grap laten kinderen heimelijk griezelmuziek klinken in de klas. Ze wachten af wat het effect ervan is op de klasgenoten en de leerkracht.

Bij technische en instrumentele mediacompetentie lezen we: • 3.1 De mogelijkheden van voor hen bedoelde mediamiddelen ontdekken. Kinderen experimenteren met de mogelijkheden van digitale beeldbewerking op de computer. Kinderen maken audio- en video-opnames met hedendaagse mediamiddelen. Kinderen monteren beeldfragmenten op de computer.

• 3.2

Voor hen bedoelde mediamiddelen creatief kunnen aanwenden. Kinderen maken een kortfilm rond een zelfgekozen onderwerp en denken na over een scenario, een script, de opnames, de montage, de promotie, de première … en doen zo een totaalervaring op rond film. Kinderen maken soundscapes door geluiden te bewerken op de computer. Kinderen experimenteren met een oude overheadprojector om een schaduwspel te creëren.

• 3.5

Voor hen bedoelde mediamiddelen en hun toepassingen kennen en benoemen. Kinderen worden uitgenodigd om de audiovisuele mediamiddelen en hun toepassingen correct te benoemen. De school stelt voldoende mediamiddelen ter beschikking: camera’s, fototoestellen, computers met aangepaste software … Zo kunnen ze al doende leren.

Met kinderen de bouwstenen ontdekken Mediaopvoeding gebeurt bij voorkeur op een geïntegreerde manier. Zo kan het bekijken van een film tijdens een taalles een gelegenheid zijn om de bouwstenen van de audiovisuele taal bewust te ervaren en bijvoorbeeld na te denken over de wederzijdse invloed van beeld op geluid. Tijdens muzische vorming kan een opname maken van een bewegingsexpressie kansen bieden om met camerastandpunten te experimenteren. Tijdens wereldoriëntatie kunnen leerlingen zich verbazen over het effect van macro-opnames die ervoor zorgen dat onooglijke kevertjes of plantendelen ineens immens groot lijken.

Dat het leren geïntegreerd gebeurt, betekent niet dat het niet doelgericht is. Voor het beklijven van de leerervaring is het zelfs belangrijk dat leerkrachten met hun leerlingen communiceren over wat er te leren valt in verband met de audiovisuele taal (de doelen expliciteren) en over de vorderingen die hun leerlingen maken in de omgang ermee (doelgerichte leerlingenevaluatie).

Dat het leren over audiovisuele media geïntegreerd gebeurt, betekent niet dat het niet doelgericht is. Te verwachten uitkomst bij leerlingen Doelstelling 1.10 van het leerplan Mediaopvoeding zegt wat we op het vlak van audiovisuele mediacompetentie bij leerlingen van de lagere school mogen verwachten. Namelijk dat de kinderen de bouwstenen (kader, licht, geluid, montage en beeldbewerking) ervaren en herkennen (eerste en tweede graad), en benoemen en gebruiken (derde graad). Om dat doel te kunnen realiseren zijn leerkrachten nodig die zelf inzicht hebben in die bouwstenen.

Bronnen:

VVKBaO, Leerplan mediaopvoeding, DOKO, Brussel, 2012. Canon Cultuurcel, Ingebeeld 1, brochure bouwstenen, Canon, Brussel, 2007, www.INgeBEELD.be.


25

STEM in beeld met het Europese project SECURE Jef Pazmany


De voorbije drie jaar liep het Europese project SECURE. SECURE is het letterwoord voor Science Education Curriculum Research. Het doel was iets te doen aan de dalende interesse van kinderen en jongeren voor wetenschap, techniek en wiskunde. Die worden internationaal aangeduid als STEM (Science, Technology, Engeneering, Mathematics). Hieronder volgt een relaas van dit project met suggesties voor de eigen praktijk. Wim Peeters is als pedagogisch begeleider secundair onderwijs verantwoordelijk voor fysica, wetenschappelijk werk en natuurwetenschappen in de bisdommen Antwerpen, Hasselt en Mechelen-Brussel. Hij is de initiatiefnemer van SECURE. SECURE kadert binnen het thema Science curricula and their objectives: balancing the needs between training for future scientists and broader societal needs. Het is een onderdeel van het zevende kaderprogramma (2007-2013) waarmee Europa haar onderzoeksbeleid wil afstemmen op haar economische en sociale ambities. SECURE startte op 1 december 2010 en liep in samenwerking met de Thomas More Hogeschool en tien buitenlandse hogescholen en universiteiten. Het uitgangspunt van het SECURE-project is de vraag in welke mate de interesse van (jonge) kinderen voor techniek, wetenschappen en wiskunde gewekt en/of verhoogd kan worden en hoe leerkrachten daarbij kunnen helpen. Voor de analyse van de leerplannen werd gebruik gemaakt van het zogenaamde curriculaire spinnenweb (Thijs en Van den Akker, 2009) dat tien fundamentele componenten en hun onderlinge relaties visualiseert met betrekking tot het onderwijs- en leerproces.

Leerdoelen Waarheen leren zij? Toetsing Hoe wordt hun leren getoetst? Tijd Wanneer leren zij?

Leerinhoud Wat leren zij?

Visie Waartoe leren zij?

Leeromgeving Waar leren zij? Groeperingsvormen Met wie leren zij?

26

Leeractiviteiten Hoe leren zij?

Docentenrollen Wat is de rol van de leraar bij hun leren? Bronnen en materialen Waarmee leren zij?


Het driejarig onderzoek vond een antwoord op volgende drie vragen: • Welke STEM-leerplannen worden er opgemaakt voor de doelgroepen en wat wordt daarin onder de aandacht van leerkrachten gebracht? • Welke percepties, interpretaties en ervaringen hebben leerkrachten die geacht worden die STEM-leerplannen te gebruiken? • Welke ervaringen hebben de leerlingen met betrekking tot STEM-onderwijs?

Er wordt in alle curricula gepleit voor MST-onderwijs dat deel uitmaakt van het dagelijks leven van de leerlingen. Voor wat betreft de geschreven curricula kwamen enkel de officiële documenten in aanmerking. Voor het onderzoek naar de implementatie van het curriculum werden in elk van de tien deelnemende landen vijftien schooleenheden betrokken bij het onderzoek. Een schooleenheid omvatte van elke leeftijdsgroep één klasgroep, zij het dat daarvoor verschillende scholen in eenzelfde omgeving werden aangesproken. Bijvoorbeeld een basisschool en een secundaire school in mekaars buurt. Voor elke leeftijdsgroep met uitzondering van de vijfjarige leerlingen beantwoordden de leerlingen en de STEM-leraren de respectievelijke vragenlijsten schriftelijk. In elk land werden in zes schooleenheden ook gesprekken gevoerd met alle betrokken leerkrachten en met vier leerlingen (twee jongens en twee meisjes) per leeftijdsgroep om meer gedetailleerd te kunnen ingaan op een aantal curriculumcomponenten. De gegevens van de Belgische scholen die meewerkten aan dit onderzoek, kun je vinden op de website van het project: www.secure-project.eu (> countries > Belgium > deelnemende scholen).

Naast onderzoek verwacht de Europese Commissie van projecten die zij goedkeurt, dat de resultaten ervan rechtstreeks worden meegedeeld. Zo is naast het zelf inrichten van nationale en internationale conferenties ook het deelnemen aan allerlei evenementen en conferenties een manier om de onderzoeksresultaten bekendheid te geven. Van de deelnemende scholen wordt eveneens verwacht dat zij de resultaten van het SECUREproject bekendmaken. Om hen daartoe aan te moedigen ontving elke school die meewerkte The machine, een houten toestel voor kleuters om onderzoekend te leren over evenwicht, snelheid, kracht. Elke lagere school ontving een pakket sensoren voor het leren over snelheid, licht, beweging, geluid en warmte. In het onderzoeksrapport worden heel wat conclusies geformuleerd. Voor het geheel van de resultaten verwijzen we graag naar het (inter)nationaal rapport (zie: www.secure-project.eu). Voor dit artikel selecteerde ik bij wijze van voorbeeld enkele belangrijke elementen van het antwoord op elk van de drie vragen.

De STEM-leerplannen Er bestaat een grote variatie in de verschillende officiële curriculumdocumenten in de participerende landen. Bovendien is de groepering van de beoogde leeftijdsgroepen ook zeer verschillend. Soms is er een apart document voor de vijfjarigen. Soms is die leeftijdsgroep mee opgenomen in de documenten voor acht- en elfjarigen. In de meerderheid van de deelnemende landen zijn er voor de twee oudste leeftijdsgroepen aparte documenten voor elk van de onderzochte vakken. De gebruikte curricula zijn in de meeste landen van recente datum, zij het dat in Italië met twee versies wordt gewerkt en in Polen en Slovenië de implementatie van de vernieuwde curricula

nog volop bezig is. Voor Vlaanderen werd gebruik gemaakt van de door de overheid goedgekeurde leerplannen van het Vlaams katholiek onderwijs. Concreet zijn dat de leerplannen Wereldoriëntatie en Wiskunde van VVKBaO en de leerplannen Wiskunde, Natuurwetenschappen en Techniek van de A-stroom eerste graad van VVKSO. Er blijkt een grote overeenkomst te bestaan wat de inhoud betreft van de beoogde leergebieden en vakken. Zij het dat er in Zweden, Nederland en België brede omschrijvingen worden gebruikt en in Slovenië, Polen en Duitsland-Saksen zeer gedetailleerde. Voor oudere leerlingen wordt de inhoud meer opgedeeld per leergebied of discipline. Er wordt in de curricula gepleit voor onderwijs dat deel uitmaakt van het dagelijks leven van de leerlingen, zij het om verschillende redenen. Hoewel algemene en overkoepelende doelen als belangrijk worden beschouwd, ontbreken meestal concrete voorbeelden. De curricula lijken eerder te focussen op de algemeen aanvaarde inhoud van wiskunde, wetenschappen en techniek (ook wel afgekort als MST) maar niet specifiek op meer moderne inhoud zoals computerwetenschappen. In enkele landen wordt er ook aandacht besteed aan hoeveel tijd er moet gespendeerd worden aan de leergebieden, welke groeperingsvormen de voorkeur genieten en waar de lessen het best worden georganiseerd. In een zestal landen wordt zelfs het maximaal aantal leerlingen per groep opgegeven voor de vijf- en achtjarigen. Groepswerk, excursies en veldwerk worden aanbevolen. Evaluatiecriteria vinden we voornamelijk in de formulering van de doelstellingen waarbij meestal de leerkracht een belangrijke rol krijgt toebedeeld bij de procedure.


27

De mening van de leerkrachten

De ervaringen van leerlingen

Met de tweede onderzoeksvraag werd gepeild naar de perceptie van leerkrachten. We houden het hier bij een aantal bevindingen in Vlaanderen. De items zonder percentages scoren zo goed als unaniem.

Ten slotte laten we de elfjarige leerlingen uit de deelnemende landen zelf aan het woord rond enkele componenten van het curriculaire spinnenweb. Hoewel in de documenten de nadruk ligt op ontdekkend leren, percipiëren de leerlingen dat blijkbaar niet zo.

De leerkrachten zijn van mening dat: • wiskunde maatschappelijk en wetenschappelijk relevant is voor de leerlingen; • wetenschapsactiviteiten moeten worden gerelateerd aan het dagelijks leven; • ze tijdens hun les wiskunde leerlingen vragen om hun antwoorden uit te leggen (88 procent); • ze nooit op excursie gaan voor wetenschappen (> 85 procent); • het belangrijk is om MST-activiteiten buiten het klaslokaal te plannen (> 70 procent ST, > 60 procent M); • ze voor wiskunde nooit materiaal buiten het klaslokaal gebruiken (> 60 procent); • ze zich bewust zijn van een schooldocument waarin zij de visie op het onderwijs in MST kunnen vinden (+/- 50 procent); • ze in de helft van de lessen werken aan realistische problemen (< 30 procent); • ze actuele gebeurtenissen als uitgangspunt voor hun lessen nemen of aan realistische problemen werken in meer dan de helft van hun lessen (< 30 procent); • ze bezorgd zijn over hun onderwijs in wetenschappen en techniek omdat ze niet alle antwoorden weten (> 20 procent); • ze vragen stellen die gericht zijn op het geven van verklaringen en motiveringen (14 procent); • ze nauwelijks vertellen wat in wiskunde gerelateerd is aan het dagelijks leven; • ze zo goed als nooit de actualiteit gebruiken als introductie van hun les.

28


Leeractiviteiten Op zijn minst moeten ze enige tijd naar de leerkracht luisteren.

ruim 95 %

Soms mogen ze zelfstandig werken.

90 %

Ze leren soms hoe ze nota’s moeten nemen.

89 %

In de drie disciplines doen ze enkele praktische activiteiten.

89 %

Af en toe werken ze in groepjes.

86 %

In enkele lessen mogen ze hun resultaten voorstellen aan de klasgroep.

70 %

In minstens de helft van de lessen techniek mogen ze praktische activiteiten doen

60 %

Ze mogen soms hun bevindingen en resultaten aan de klas voorstellen.

bijna 60 %

Zelfstandig werken in de lessen wiskunde.

53 %

Er wordt veel tijd gespendeerd aan huiswerk voor elk van de disciplines.

>50 %

Groepswerk komt voor in lessen techniek.

49 %

Groepswerk komt voor in lessen wetenschappen.

43 %

Voor techniek voeren ze praktische activiteiten uit.

< 40 %

In minstens de helft van de lessen wetenschappen mogen ze praktische activiteiten doen.

35 %

Groepswerk komt voor in lessen wiskunde.

20 %

Zelfstandig werken in de lessen wetenschappen.

20 %

Zelfstandig werken in de lessen techniek.

17 %

Beoordelingsvormen Dominante opdrachten zoals projecten, huiswerk en presentaties komen vaak voor.

+33 %

Nooit onverwachte testen voor techniek.

57 %

Nooit onverwachte testen voor wetenschap.

49 %

Nooit onverwachte testen voor wiskunde.

48 %

Nooit mondelinge toetsen voor wiskunde.

57 %

Nooit mondelinge toetsen voor techniek.

46 %

Nooit mondelinge toetsen voor wetenschap.

43 %

Motivatie Ze zijn het leergebied/vak genegen omwille van de behandelde onderwerpen en de lesactiviteiten.

bijna 60 %

Ze zijn het leergebied/vak genegen omwille van de leerkracht.

47 %

Nog veel meer informatie is te vinden op de website van SECURE (www.secure-project.eu) met de mogelijkheid om zelf resultaten met mekaar te vergelijken, hetzij tussen leeftijdsgroepen, hetzij tussen landen, hetzij voor één of meerdere componenten.

Slechts ongeveer de helft van de Vlaamse leraren meldt dat zij zich bewust zijn van een schooldocument waarin zij de visie op het onderwijs in wiskunde, wetenschappen en techniek kunnen vinden. * Aanbevelingen voor onderwijs Op basis van de resultaten uit het onderzoek werden zes aanbevelingen voor het onderwijs geformuleerd:

• Stimuleer de interesse in STEM-vakken, via een efficiëntere

Materiaal Rekenmachientjes worden af en toe gebruikt in wiskundelessen.

99 %

aanpak van jongs af aan, met speciale aandacht voor de cruciale leeftijd van 10 jaar.

Rekenmachientjes worden af en toe gebruikt in technieklessen.

27 %

• Maak gedifferentieerd STEM-onderwijs mogelijk via een uit-

Rekenmachientjes worden af en toe gebruikt in lessen wetenschappen.

23 %

gesproken, systemische aanpak, met curricula als hefboom, zowel voor de sterkere als de zwakkere leerlingen.

Computers worden nooit gebruikt in de lessen wiskunde.

78 %

• Werk vooral aan de interesse voor STEM-vakken voor jongens

Computers worden nooit gebruikt in de lessen techniek.

38 %

Computers worden nooit gebruikt in de lessen wetenschappen.

27 %

Het gebruik van handboeken.

60 %

Het gebruik van oefenboeken voor wiskunde.

85 %

opgesteld worden om innovatieve STEM-curricula te ondersteunen.

Het gebruik van oefenboeken voor wetenschappen.

57 %

• Onderzoekend leren daagt leerlingen uit, maar moet onder

Het gebruik van oefenboeken voor techniek.

38 %

Er worden dagelijkse voorwerpen gebruikt in de drie disciplines.

ruim 90 %

Er worden verschillende andere voorwerpen gebruikt in de drie disciplines.

+/- 80 %

Video bekijken gebeurt af en toe in de lessen wiskunde.

9%

Video bekijken gebeurt af en toe in de lessen techniek.

63 %

Video bekijken gebeurt af en toe in de lessen wetenschappen.

74 %

De leerlingen verlaten nooit het lokaal voor de lessen wiskunde.

78 %

De leerlingen verlaten nooit het lokaal voor de lessen techniek.

59 %

De leerlingen verlaten nooit het lokaal voor de lessen wetenschappen.

55 %

en meisjes, van kindsbeen af (inclusief kleuters), rekening houdend met de genderspecifieke verschillen.

• Nieuwe, uitdagende algemene referentiekaders moeten

andere via curricula structureler en consequenter verankerd worden in de klaspraktijk.

• Geef bijzondere aandacht aan het integreren van ICT en multimedia binnen het leerproces in STEM-vakken.

meer info

Europese Commissie, Rocard report: Science Education NOW: Een hernieuwde pedagogie voor de toekomst van Europa, 2007. Thijs, A., Van den Akker, J., Het curriculaire spinnenweb, 2009 www.slo.nl/voortgezet/onderbouw/leergebieden/kenc/ kwaliteitscan/ spin. Voor meer informatie over het project: www.secure-project.eu


29

Boekbesprekingen Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs De Bruyckere, P. en Hulshof, C. Uitgeverij Lannoo nv, Tielt en Van Duuren Psychologie, Culemborg, 2013, 139 p., € 19,99.

“Heel wat leerkrachten doen erg goed werk, maar te vaak werken ze op basis van foutieve theorieën.” De auteurs geven een overzicht van de belangrijkste mythes waarvan de deugdelijkheid nooit is bewezen of die gewoon onzin blijken te zijn. Het grootste probleem is immers dat wie ze gelooft in de realiteit vaak genoeg bewijzen ontdekt die zijn overtuiging staven. Daarom verwijzen de auteurs in de teksten steevast naar wetenschappelijke bronnen die verder gaan dan de gekleurde, anekdotische ervaring. Daarbij doen ze vaak uitspraken op ba-

Actief met rekenen en wiskunde Gevarieerde wiskundige activiteiten Buter, A., Lit, S., Keijzer, R., Oonk, W. Uitgeverij SWP, Amsterdam, 2013 Coutinho, Berchem, 160 p., € 26,00.

Actief met rekenen en wiskunde beschrijft een zestigtal activiteiten die leerlingen aan het denken zetten over wiskunde. De auteurs hebben hun sporen verdiend in wiskundeonderwijs in Nederland. Het boek is bruikbaar voor alle leerjaren van de lagere school. Het is bedoeld voor leerkrachten die regelmatig iets meer willen maken van de wiskundeles uit hun methode. Door bijvoorbeeld een interactieve beginopdracht te geven waarmee de voorkennis van alle leerlingen geactiveerd wordt of door extra oefeningen aan te bieden met gebruik van actieve werkvormen. De werkvorm is altijd zo gekozen dat die bijdraagt

Cultuuroverdracht en onderwijs in een multiculturele context Timmermans, Chr., Clycq, N. en Segaert, B. (red.) Academia Press, Gent, 2012, 236 p.,€ 22,00.

Het boek is opgebouwd rond drie grote thema’s. In Het maatschappelijk debat vind je bijdragen over omgaan met diversiteit in het onderwijs, over eigen taal en cultuur, en beschouwingen op het Nederlandse toetsregime voor integratie. Het tweede thema gaat over de ervaringen van minderheden. In Het onderwijs als monoculturele context? worden een aantal vanzelfsprekendheden ter discussie gesteld. Je leest hoe ouders van Marokkaanse en van Belgische herkomst denken over het belang van studeren en wat Poolse ouders vertellen over de Vlaamse schoolomgeving. Het derde thema focust op de schoolomgeving met bijdragen over de schoolkeuze en de erva-

30

sis van metastudies. Vertrekken van verkeerde veronderstellingen zorgt ervoor dat vernieuwingen al van in het begin fout zijn: Zo wordt er bij elke ICT-vernieuwing in het onderwijs verwezen naar het feit dat jongeren digital natives zijn. Maar dat concept wordt door alle onderzoeken weerlegd, ook voor het onderwijs.

Hoe meer mensen er mee discussiëren, hoe groter de betrokkenheid van de samenleving op het onderwijs. In die zin kan dit boekje helpen bij één van de volgende discussierondes. Stefaan Verbrigghe

Dit is een boek voor alle onderwijsbetrokkenen. Het is zeker niet volledig, maar bevat toch de nodige nuance. De auteurs nemen indianenverhalen over onderwijs onder de loep en weerleggen ze op basis van recent onderzoek. Zo sneuvelen onder andere leerstijlen, blijken baby’s niet slimmer te worden van klassieke muziek, en wordt er aangetoond dat jongens niet beter zijn in wiskunde. We hebben allemaal een mening over onderwijs omdat we allemaal betrokken zijn. Elke vorm van discussie over onderwijs moeten we toejuichen.

aan het inhoudelijke leerdoel. De activiteiten zijn ingedeeld in de domeinen getallen (bv. schatten met een zakrekenmachine), verhoudingen (pi ontdekken), meten en meetkunde (tijdsduur berekenen) en verbanden (grafieken maken en interpreteren). Afhankelijk van het moment waarop je eenzelfde activiteit uitvoert, kun je de nadruk leggen op begripsverwerving, oefening, herhaling of verrijking. Sommige korte startactiviteiten kun je uitgebreider behandelen om de inhoud te verdiepen. Bij elke activiteit staan variaties en tips die de leerkracht ondersteunen bij het op maat maken van de activiteit voor zijn/haar klas.

ken op inhoud, groeperingsvorm en leerjaar. Je moet dan wel de Nederlandse groepen omzetten naar de Vlaamse leerjarenindeling. Soms moet je wat wennen aan de Nederlandse terminologie: zo is een keersom bij ons een vermenigvuldiging. Het boek is handig vormgegeven, doordat elke activiteit twee pagina’s beslaat. Marleen Duerloo

Het boek wordt ondersteund door de website van de uitgeverij en heeft ook instructies voor het digibord. Een leeswijzer in beeld toont hoe het boek is opgebouwd, een leeswijzer in woord doet hetzelfde. Vooraan in het boek tref je een overzicht van de activiteiten aan. Je kunt zoe-

ringen met inschrijvingen van etnisch-culturele minderheden en onderzoek naar de gevolgen van schoolsegregatie. In We praten gewoon door elkaar lees je over de rol van de eerste en de tweede taal in het leven van Turks-Nederlandse jongeren. Er is ook een bijdrage over het schoolklimaat in secundaire scholen in Vlaanderen. Enkel in de bijdrage over omgaan met diversiteit in het onderwijs vind je materiaal om je werk in de klas gestalte te geven. De auteurs geven basisprincipes voor het ontwerpen van krachtige leeromgevingen, aandachtspunten voor leerinhouden en gaan in op leerkrachtencompetenties. De andere bijdragen zijn vooral bevindingen vanuit wetenschappelijk onderzoek. Een algemene lijn doorheen het boek is de kritische reflectie op onderwijs- en schoolbeleid ten aanzien van etnisch-culturele verschillen en het pleidooi om op een nieuwe wijze om te gaan met de superdiversiteit in de onderwijspopulatie. Een aanpak die minder gericht is op het aanpas-


sen aan de dominante cultuur en die meer ruimte geeft aan diversiteit op het vlak van taal, religie en cultuur. Gerda Bruneel

Totale make over Ter gelegenheid van een oud-leerlingendag, was ik te gast in het college waar ik dertig jaar geleden afstudeerde aan de humaniora. Ik gaf er later ook zeven jaar les als onderwijzer in het eerste leerjaar. Ondanks de herinrichting en herverkaveling van gebouwen en lokalen voelde de omgeving toch nog zeer vertrouwd aan. Ik stapte routineus mijn dagelijks parcours van weleer langs dé ‘bruine deur’, door de tachtig meter lange gang, de blauwe hardstenen trappen op. Tot enkele jaren geleden voerden die trappen naar het eerste leerjaar, mijn werkplek dus. Nu huizen daar kleuters. Op de kapstokken in de gang en de plaats van de wasbak na is niets nog hetzelfde in wat ooit ‘mijn’ territorium was. De klasruimte onderging een totale make over. Het groene schuifbord met glazen platen is weggehaald. De emmer met brak krijtwater ook. De kamerbrede trede vooraan die enkele keren in het jaar als podium fungeerde, maar verder vooral een grote hinderweg vormde, is eindelijk uitgebroken. De tochtige, ijzeren vensterramen, die in de winter van de klas een ijskelder maakten en in de zomer voor een serregevoel zorgden, zijn vervangen door energiezuiniger exemplaren met dubbele beglazing. Hoewel de ruimte redelijk groot is, ervoer ik ze destijds toch dikwijls als te klein. Ik kreeg er met moeite een onthaalkring in ondergebracht. Hoekenwerk vroeg veel improvisatie. Die problemen lijken nu opgelost door de bouw van een prachtige mezzanine die werd ingericht als onthaalkring. Een houten balustrade belet kinderen om onverhoeds naar beneden te buitelen. De komst van die vide zou de klas de uitstraling van een lichte en ruime loft kunnen geven, maar de vele opgestapelde materialen op de bovenen benedenverdieping beletten dat. De ruimte heeft daardoor eerder weg van een pakhuis. Ik probeer me de klas voor te stellen als er straks drieëntwintig beweeglijke kleuters aan toegevoegd worden … Tijdens het oud-leerlingendiner dat op de rondleiding volgde, geraakte ik met een oud-klasmakker aan de babbel over zijn engagement als lid van de ouderraad in de basisschool van zijn kinderen. Uit de vele anekdotes die hij vertelde, kon ik opmaken dat hij ervaring had met klusdagen, taartenacties en avondlijke vergaderingen die gewoontegetrouw plaatsvinden in de aanloop naar schoolfeesten en dergelijke. De ‘makker’ hielp eveneens bij schilderwerken in de kleuterklassen, schroefde vorig jaar nog speeltuigen in elkaar bij de aanleg van een avontuurlijke speelplaats en haalde in opdracht van de directeur al ettelijke keren zelfbouwspullen op bij de Wilrijkse IKEA.

Onze toevallige ontmoeting bood hem, naar eigen zeggen, de opportuniteit om bij mij ‘deskundig advies’ in te winnen in verband met een op stapel staande aankoop van tablets voor de oudste kleuters. De leerkrachten hadden er, lonkend naar de gulle opbrengsten van de laatste taartenverkoop, bij de ouderraad om gevraagd. Daarbij hadden ze geargumenteerd dat de aanschaf onontbeerlijk was om de doelen van het leerplan Muzische opvoeding op een goede manier te realiseren. Naar aanleiding van het gesprek vroeg ik in de daaropvolgende weken aan leerkrachten die mijn pad kruisten, wat zij als de meest ‘dringende’ investering met betrekking tot hun klasuitrusting zagen. Eentje verraste me met de bedenking dat hij liever een aantal spullen kwijt dan rijk is. Hij vraagt om een afvalcontainer, vijf paar helpende handen en een stofjas. Zo kan hij eindelijk eens aan de grote opruim beginnen. Een leerkracht in het vierde leerjaar, bij wie twee jaar geleden een digitaal bord werd geïnstalleerd, mist haar krijtbord. Ze wil het graag terug. De meester en de juf van een tweede leerjaar wachten op de oplevering van het in aanleg zijnde klastuintje met faciliteiten om konijnen te houden. Als het meevalt, kunnen hun leerlingen er nog dit schooljaar worteltjes kweken die ze dan aan Knaagtandje kunnen voeren. Een juf uit de vijfde klas droomt van nieuwe stoelen zonder roestige klinknagels. Dan zou het gedaan zijn met de klachten over ladders in modieuze calçonnetjes en haken in wollen truien. Een opvangmoeke wil in de kleuterschool deuren aan de toiletten, zodat de vierjarige Amélie ook op school naar het toilet durft. Daarbij dacht ze luidop dat ik allicht ook niet graag in het openbaar mijn gevoeg deed. Dat was een juiste inschatting. Twee dingen vielen op bij mijn rondvraag: niemand vroeg buitenissige dingen én er was veel bereidheid om zelf de handen uit de mouwen te steken. Net zoals bij ons toen we twintig jaar geleden, tijdens de zomervakantie, met collega’s, ouders én kinderen de speelplaats van ‘ons’ college helemaal herinrichtten tot een groenere en socialere speelplek. Ook dat was een totale make over. Niet alleen van de speelplaats, maar ook van de sfeer binnen ons team en de sfeer tussen ouders en leerkrachten. Zalig was dat!

Kris De Ruysscher



31

OKB in een nieuw jasje Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen (OKB) bevat vijf opdrachten. Samen vormen ze de gemeenschappelijke stam van het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen. Ze geven schoolteams een impuls om te reflecteren op hun dagelijks werk en inspireren hen bij het werken aan: • een schooleigen christelijke identiteit • een geïntegreerd onderwijsinhoudelijk aanbod • een stimulerend opvoedingsklimaat en een doeltreffende didactische aanpak • de ontplooiing van ieder kind, vanuit een brede zorg • de school als gemeenschap en als organisatie

Elke opdracht wordt vanuit verschillende invalshoeken voorgesteld. Een symbolisch beeld voor iedere opdracht, een Bijbelfragment dat erbij aanknoopt, een brief met een verhaal dat appelleert aan een herkenbare ‘reële’ situatie en tot slot een schets van het ideaalbeeld, de ‘wenselijke’ situatie. Dit boek wil een inspiratiebron zijn voor directies, schoolteams en al wie bij het schoolgebeuren betrokken is. Het is in het bijzonder een ruggensteun voor beginnende leerkrachten. De publicatie maakt hen wegwijs in het eigene van het katholiek basisonderwijs.

De publicatie (72 blz., 21x24 cm) kost 5,00 euro. Leden van VSKO krijgen 30 procent korting. Je kunt de publicatie bestellen op www.vvkbao.be (> uitgaven VVKBaO bestellen).

in dit nummer Tijdschrift van VVKBaO Guimardstraat Brussel tweemaandelijks jaargang 6 februari - maart 2014

Recommend Documents