Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 1
Impact van Werkdruk op Werkstress in de Context van het Voortgezet Onderwijs. Attributie van Werkstress
Impact of Work Pressure on Work Stress in the Context of Secondary Education. Study 1: Attribution of Work Stress
Wiel Frins
19 juni 2009 Faculteit Psychologie Arbeids- en Organisatiepsychologie Open Universiteit Nederland
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 2 Inhoudsopgave Samenvatting .......................................................................................................................... 3 Summary ................................................................................................................................ 3 Inleiding ................................................................................................................................. 5 Methode ............................................................................................................................... 12 Ontwerp............................................................................................................................ 12 Onderzoeksgroep .............................................................................................................. 13 Meetinstrumenten ............................................................................................................. 14 Procedure ......................................................................................................................... 17 Analysemethode ............................................................................................................... 17 Resultaten............................................................................................................................. 18 Discussie .............................................................................................................................. 21 Literatuurlijst ........................................................................................................................ 25 Bijlage A .............................................................................................................................. 29 Voetnoten ............................................................................................................................. 31
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 3 Samenvatting Werkdruk wordt in het voortgezet onderwijs gezien als een van de belangrijkste oorzaken van werkstress. Dit onderzoek, dat bij drie HAVO/VWO scholen in Zuid-Limburg, Nederland is uitgevoerd, besloeg twee studies. Het onderzoek had als doelstelling de gerapporteerde werkstress te verminderen middels een interventie op de meest gemelde categorie van werkdruk. Om dit doel te realiseren werd in studie 1 een instrument ingezet waarmee twee cruciale basisgegevens verzameld werden. In de eerste plaats werd de prevalentie van werkstress gemeten. Tegelijkertijd werd echter ook geïnventariseerd welke categorieën van werkdruk volgens de respondenten de oorzaak waren voor het optreden van een stresssymptoom. In studie 1 werden duidelijke verbanden gevonden tussen werkdruk en werkstress. Leerling-leraar interactie en management hadden de sterkste invloed op het ervaren van stresssymptomen.
Trefwoorden: werkdruk, psychosociale arbeidsbelasting, werkstress, voortgezet onderwijs, leerling-leraar interactie, status en promotie, klasgrootte, management rolambiguïteit, invallen, organisatorische veranderingen, werkonzekerheid, erkenning leraar, herstelbehoefte, piekeren, emotionele uitputting, vitaliteit, depressiviteit.
Summary Work pressure is considered to be one of the most important causes of work stress in Secondary Education. This research, that has been conducted at three schools for Secondary Education in South-Limburg, the Netherlands, consisted of two studies. The aim of this research was to reduce the reported work stress by means of an intervention focused on the most reported category of work pressure. To realize this aim an instrument was used in study 1 with which two crucial base lines were collected. In the first place the prevalence of work
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 4 stress was measured. At the same time an inventory was made of the categories of work pressure which, according to the respondents, were responsible for the occurrence of a symptom of work stress. Study 1 has shown a clear link between work pressure and work stress. Student teacher interaction and management appear to have the largest impact on experiences of stress symptoms.
Keywords: work pressure, psychosocial work load, work stress, continued education, student teacher interaction, status and promotion, class size, management, role ambiguity, replacing, organizational changes, work uncertainty, recognition teacher, recovery needs, worries, emotional exhaustion, vitality, depression.
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 5 Inleiding Impact van Werkdruk op Werkstress in de Context van het Voortgezet Onderwijs. Studie 1: Attributie van Werkstress Werkdruk wordt in het voortgezet onderwijs gezien als een van de belangrijkste arbeidsrisico‟s van de huidige tijd. Bij de vakbonden, de werkgevers en de overheid staat de werkdrukproblematiek dan ook hoog op de agenda bij de CAO-onderhandelingen. Een terechte belangstelling. Uit onderzoek blijkt namelijk dat de impact van werkdruk aanzienlijk is. Zo is aangetoond dat werkdruk een van de belangrijkste oorzaken van werkstress en instroom in ziekte en WAO/WIA is (Botterweck, 2003; Leffers & Vergunst, 2003). Werkdruk wordt hierbij regelmatig in verband gebracht met burnout, depressie en angststoornissen (Botterweck, 2003; Hupkens, 2005; Leffers & Vergunst, 2003). Als men de gevolgen van werkdruk kapitaliseert, worden de totale jaarlijkse kosten door werkdruk in Nederland geschat op 4 miljard euro. Bijna de helft van deze kosten wordt veroorzaakt door kosten als gevolg van WAO-uitkeringen (Blatter, Houtman, Van de Bossche, Kraan, & Van de Heuvel, 2005). In het licht van deze problematiek wil dit onderzoek zowel een bijdrage leveren aan de mogelijkheden om de oorzaken van werkdruk in het voortgezet onderwijs in kaart te brengen, als aan het terugdringen van werkdruk in het voortgezet onderwijs middels een interventie. De stresstheorie (De Jonge, Le Blanc, & Schaufeli, 2003) stelt dat als van buitenaf druk (stressor) op iemand wordt uitgeoefend, dit kan resulteren in spanning (strain). In het verlengde hiervan wordt werkdruk gezien als een kenmerk van het werk en wordt werkdruk omschreven als de ervaren taaklast van een functie, die wordt bepaald door de taakeisen van het werk binnen de beschikbare tijd (Oeij, 2002). Onder normale condities is iemand in staat de ervaren druk op te vangen, zich aan te passen en weer te herstellen (De Jonge et al., 2003). De mate waarin men in staat is zich aan te passen aan de druk wordt echter bepaald door aanwezigheid van hulpbronnen in de omgeving en door persoonlijke hulpbronnen. Als de
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 6 druk niet goed gedoseerd is, of de hulpbronnen niet of onvoldoende aanwezig zijn, kan dit leiden tot het ontstaan van stressverschijnselen. Werkstress wordt gezien als een kenmerk van de persoon dat zich manifesteert in een situatie waarin een werknemer niet in staat is, of zich niet in staat acht, om aan de door de werkomgeving gestelde eisen te voldoen (Gaillard, 1996; Kompier & Marcelissen, 1990). Werkstress is een lichamelijke en geestelijke toestand waarin mensen zich bevinden en die vaak gepaard gaat met bepaalde verschijnselen als fouten maken of agressief gedrag (Balster et al., 2003). Stress is geen ziekte, maar kan bij onvoldoende herstelmogelijkheden leiden tot ziekte en arbeidsongeschiktheid. Het ontwikkelen van ziektesymptomen die veroorzaakt worden door werkstress gebeurt geleidelijk. Wanneer er geen of onvoldoende herstel plaatsvindt, kan het inspanningsproces een cumulatief karakter krijgen gedurende de werkdag of na meerdere werkdagen (Meijman, 2003). Dit proces leidt tot aantasting van prestatiemogelijkheden en op den duur tot aantasting van welzijn en gezondheid. De eerste kenmerken van stress zijn vaak een stijve nek, pijnlijke schouders en hoofdpijn (Acda, Ovaa, Kampen, & Van Belzen, 1999). Houdt de stress langer aan, dan worden de klachten ernstiger. Mensen met stress kunnen last hebben van een scala van symptomen. Een aantal vaak genoemde symptomen als gevolg van stress zijn: vermoeidheid, slaapklachten, opgejaagd voelen, neerslachtige stemming, snel geïrriteerd raken, zich niet in staat voelen problemen aan te pakken, interesseverlies, piekeren, snel geëmotioneerd raken, zich lichamelijk niet goed voelen en concentratieproblemen (Schmidt, 2001). Specifiek voor de sector onderwijs blijken de belangrijkste symptomen van werkstress vooral hoge herstelbehoefte, veel piekeren (Van der Wel, Van der Ploeg, & De Weerd, 2000), emotionele uitputting, gebrek aan vitaliteit en depressiviteit (Santavirta, Solovieva, & Theorell, 2007) te zijn.
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 7 Over de oorzaken voor het ontstaan van werkstress is de afgelopen decennia een aantal toonaangevende theorieën ontwikkeld. Op grond van deze theorieën kan men aannemelijk maken dat, hoewel de mens een belangrijke factor is in het ervaren van werkdruk en het ontwikkelen van werkstress, het vooral de werkomgeving en de werklast is die een bron van werkdruk is en daarmee een belangrijke oorzaak vormt van het ontstaan van werkstress. Als eerste is gesteld dat stress niet afzonderlijk door de persoon of de omgeving wordt veroorzaakt, maar door de zogeheten passing (fit) tussen beide: het Person-Environment Fit model (Harrison,1978). In dit model wordt werkstress gezien als het gevolg van een misfit tussen de persoonlijke behoeften van een persoon en de hulpbronnen in de omgeving, dan wel als het gevolg van een misfit tussen de persoonlijke mogelijkheden en de eisen uit de omgeving. De misfit tussen behoeften en hulpbronnen is veelvuldig onderzocht en de meeste studies vonden relaties tussen misfit en stressreacties (Edwards, 1991). In de tweede plaats wordt gesteld dat hoge taakeisen in combinatie met weinig sociale steun en weinig sturingsmogelijkheden tot werkstress zullen leiden: de stresshypothese van het Demand-Control-Support model (Johnson & Hall, 1988). Voor deze stresshypothese werd in epidemiologisch onderzoek veel steun gevonden (De Jonge et al., 2003). Ten derde is gesteld dat niet optimale werkkenmerken tot stress kunnen leiden: het Vitaminemodel (Warr, 1987). Dit model stelt dat het in onvoldoende mate aanwezig zijn van salaris, veiligheid en betekenisvolheid, de zogenaamde Constant Effect (CE) kenmerken, kan leiden tot stressverschijnselen. Het positief effect van deze CE-kenmerken stopt echter bij een bepaald optimum, waarna extra opvoeren geen verder effect oplevert. Hiernaast stelt dit model dat ook het zowel onvoldoende als overdadig aanwezig zijn van autonomie, werkdruk, sociale ondersteuning, gebruik van vaardigheden, afwisseling in het werk en feedback, de Additional Decrement (AD) kenmerken genoemd, kan leiden tot stressverschijnselen. Kenmerkend voor deze AD-kenmerken is dat ze in eerste instantie zorgen voor een positief
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 8 effect op de geestelijke gezondheid. Ze hebben echter een negatief effect op de geestelijke gezondheid als ze een bepaald optimum overschrijden. Hoewel het Vitaminemodel nog niet in zijn totaliteit is getoetst, geeft Warr een gedegen overzicht van empirisch onderzoek waarmee hij het model aannemelijk maakt (De Jonge et al., 2003). Vervolgens is er, ten vierde, de stelling dat het leveren van een hoge inspanning die gepaard gaat met het ontvangen van een lage beloning zal leiden tot het optreden van stressreacties: het Effort-Reward Imbalance (ERI) Model van Siegrist (De Jonge et al., 2003). Binnen het ERI-model wordt onder beloning niet alleen salaris verstaan, maar ook carrièremogelijkheden, waardering en zekerheid. Uit studies blijkt dat de aannames van het ERI-model worden bevestigd (De Jonge et al., 2003). De vijfde theorie stelt dat elke beroepsgroep haar eigen specifieke risicofactoren voor werkstress kent: het Job Demands-Resource (JD-R) Model (Bakker, Schaufeli, & Demerouti, 1999). De risicofactoren voor werkstress worden in dit model opgesplitst in twee brede categorieën. Namelijk werkstressoren (job demands) en energiebronnen (job resources). Empirisch onderzoek naar het JD-R Model bevestigt de specifieke risicofactoren per beroepsgroep (De Jonge et al., 2003). Zo blijken werkstressoren als fysieke belasting en werkdruk vooral een sterke positieve samenhang te hebben met uitputting. Energiebronnen als feedback en coachend leidinggeven blijken met name een sterk negatief verband te hebben met cynisme en een positief verband met bevlogenheid (ibid). Op grond van de inzichten uit dit model kan men aannemen dat ook voor de doelgroep van dit onderzoek, leraren werkzaam in het voortgezet onderwijs, specifieke risicofactoren te onderkennen zijn. In de zesde plaats is recent nog gesteld dat stressverschijnselen kunnen optreden als het werk een grote mate van gedragsmatige, emotionele en/of cognitieve inspanning vraagt en daar onvoldoende hulpbronnen tegenover staan. Deze werkbronnen dienen ter regulering of vermindering van de taakeisen, om persoonlijke en/of werkdoelen te bereiken en ter
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 9 stimulering van persoonlijke groei en ontwikkeling: Demand-Induced Strain Compensation (DISC) Model (De Jonge & Dormann, 2003). Voor het DISC-model is voldoende evidentie te vinden (De Jonge et al., 2003). Parallel aan de ontwikkeling van de stresstheorieën is geconstateerd dat de laatste decennia de risico‟s verbonden aan het verrichten van arbeid steeds meer van het materiële en fysieke vlak naar het psychosociale vlak zijn verschoven (De Jonge et al., 2003). Psychosociaal heeft hierbij te maken met de aspecten die op het cognitieve, emotionele en sociale vlak invloed uitoefenen op de werknemer. Op basis van deze constatering en de stellingen uit de beschreven theorieën is er voor gekozen om in deze studie de termen werkdruk en psychosociale arbeidsbelasting als elkaars synoniemen te hanteren. De focus van deze studie ligt op de relatie tussen werkstress en werkdruk. Specifiek voor het onderwijs worden 10 categorieën van werkdruk onderkend die geoperationaliseerd worden in 39 determinanten (Travers & Cooper, 1996). De categorieën zijn: leerling-leraar interactie, erkenning van de leraar, status en promotiemogelijkheden, werkonzekerheid, structuur van de school, klasgrootte, management, rolambiguïteit, organisatorische veranderingen en invallen. In Bijlage A is een totaaloverzicht van de categorieën en de bijbehorende determinanten van werkdruk in het onderwijs opgenomen (zie Bijlage A). De categorieën en determinanten zoals die door Travers en Cooper zijn beschreven worden, met enige variantie in de mate waarin ze van invloed zijn, in meerdere internationale studies bevestigd (Betoret, 2006; Dunlop & Macdonald, 2004; Invarson et al., 2005; Kazimi, 2007; Kokkinos, 2007; Moriana & Herruzo, 2006; Pither & Soden, 1999; Sonnentag & Kruel, 2006; Trenberg & Dewe, 2006). Het theoretische kader voor dit onderzoek zoals dit in deze paragraaf is beschreven met betrekking tot de relatie tussen de categorieën van werkdruk en de symptomen van werkstress in het onderwijs wordt schematisch weergegeven in Figuur 1.
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 10 Categorieën van werkdruk in het onderwijs
Symptomen van werkstress in het onderwijs
• Leerling-leraar interactie • Hoge herstelbehoefte • Erkenning van de leraar • Veel piekeren • Status en promotie • Emotionele uitputting • Werkonzekerheid • Gebrek aan vitaliteit • Structuur van de school • Depressiviteit • Klasgrootte • Management • Rolambiguïteit • Organisatorische veranderingen • Invallen • Figuur 1: Relatie tussen categorieën van werkdruk en symptomen van werkstress in het onderwijs.
Zoals al eerder werd geconcludeerd, is het aannemelijk dat werkdruk een dominante factor is in het ontstaan van werkstress. De gangbare interventies voor het bestrijden van psychische klachten in de werksituatie zijn echter nagenoeg allemaal te plaatsen onder de noemer „stressmanagement‟ (Leffers & Vergunst, 2003). De kwaliteit van deze interventies is hierbij bepaald niet onomstreden (ibid). Een van de belangrijkste kritiekpunten is dat de interventies te weinig zijn afgestemd op het specifieke individu en de specifieke werksituatie. Veelal wordt gewerkt met standaardoplossingen die niet gebaseerd zijn op een goede diagnose. Dit is een onwenselijke situatie. De doelstelling van dit onderzoek is dan ook te komen tot een beter toegespitste interventie om werkstress te verminderen. In de eerste plaats is er behoefte aan een diagnostisch instrument waarmee het mogelijk is te onderzoeken of de docenten werkstress ervaren en daarbij tegelijkertijd vast te stellen welke categorie van werkdruk in dat specifieke geval de grootste bijdrage levert aan het optreden van de werkstress. In studie 1 van dit onderzoek wordt daarom een instrument gebruikt waarmee het mogelijk is werkstress in het onderwijs te meten en tevens de respondenten te laten aangeven welke determinant van werkdruk zij verantwoordelijk achten voor het optreden van een
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 11 stresssymptoom. In de tweede plaats wordt onderzocht of het mogelijk is om de stresssymptomen te verminderen door de bron van werkstress aan te pakken en de interventie te richten op de stressor. Dit in plaats van, zoals nu vaak wordt gedaan, te interveniëren op de stressbeleving en het copingmechanisme van de persoon. Hiertoe wordt in studie 2 van dit onderzoek, op basis van de bevindingen uit studie 1, een interventie uitgevoerd op de meest gerapporteerde categorie van werkdruk. De hypothese is dat de ervaren werkstress in het onderwijs hierdoor wordt gereduceerd. Op theoretisch gebied wil dit onderzoek middels studie 1 een bijdrage leveren aan het inzicht in de mate waarin de beschreven categorieën van werkdruk van invloed zijn op de symptomen van werkstress in het onderwijs. Middels studie 2 wil dit onderzoek een bijdrage leveren aan de interventies gericht op de meest gerapporteerde categorie van de werkdruk ter vermindering van de werkstress in het onderwijs. In praktische zin wil dit onderzoek middels het in studie 1 in te zetten instrument, een bijdrage leveren aan de mogelijkheden om in één onderzoek na te gaan of en in welke mate er sprake is van werkstress in een school en tegelijkertijd te inventariseren welke categorie van werkdruk door de docenten als belangrijkste oorzaak van werkstress wordt ervaren. Met studie 2 wil dit onderzoek een praktische bijdrage leveren aan de mogelijkheden om de werkstress in het voortgezet onderwijs te verminderen via een interventie op de meest gerapporteerde categorie van werkdruk. De centrale vragen in dit onderzoek voor studie 1 zijn: Is er een significante invloed van de categorieën van werkdruk in het voortgezet onderwijs op de symptomen van werkstress? En indien het antwoord op de eerste vraag “ja” luidt: Welke categorieën van werkdruk leveren de grootste bijdrage aan het ontstaan van werkstress in het voortgezet onderwijs? De centrale vraag voor studie 2 is: Kan middels een interventie op de meest
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 12 gerapporteerde categorie van werkdruk in studie 1, de ervaren werkstress van medewerkers in het onderwijs worden verminderd? Methode Ontwerp Als onderzoeksopzet werd in studie 1 een survey gebruikt: een eenmalige meting. In de survey werd onderzocht wat de invloed was van de tien onderkende categorieën van werkdruk in het onderwijs (Travers & Cooper, 1996) op de symptomen van werkstress. Tabel 1 geeft het ontwerp van studie 1 schematisch weergegeven.
Tabel 1 Onderzoeksdesign: invloed van categorieën van werkdruk op symptomen van werkstress Symptomen van werkstress HerstelCategorieën van werkdruk Leerling/leraar interactie Erkenning van de leraar Status/promotiemogelijkheden Werkonzekerheid Structuur van de school Klassengrootte Management Rolambiguïteit Organisatorische veranderingen Invallen
behoefte
Piekeren
Emotionele uitputting
Vitaliteit
Depressie
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 13 De resultaten van studie 1 dienden tevens als nulmeting voor studie 2 waar gebruik werd gemaakt van een psychologisch experiment In studie 2 werd een experimentele opzet gebruikt. Hierbij werd middels een herhaalde meting op de symptomen van werkstress onderzocht wat de effecten waren van het al dan niet ontvangen van een interventie gericht op de meest gerapporteerde categorie van werkdruk. Tabel 2 geeft het design van studie 2 schematisch weer.
Tabel 2 Onderzoeksdesign studie 2: prevalentie werkstress in voormeting en nameting Werkstresssymptomen
Voormeting
Nameting
Experimentele groep Controlegroep
Onderzoeksgroep Het onderzoek werd uitgevoerd bij drie scholen in de regio Zuid Limburg. Van deze scholen, die omwille van de privacy verder zijn aangeduid met A, B en C, waren de afdelingen HAVO/VWO bij het onderzoek betrokken. Bij deze scholen ontvingen alle 444 docenten middels internet een vragenlijst waarmee de ervaren symptomen van werkstress gemeten werden en de determinanten van werkdruk die volgens de docenten de oorzaak waren van de werkstresssymptomen werden geïnventariseerd. Aanvullend werd elke respondent gevraagd naar de leeftijd, aantal jaren onderwijservaring, vakgebied en klassen waaraan de docenten lesgeven (leerjaren en niveaus). Van het totaal aantal benaderde docenten heeft 41% (183) de vragenlijst volledig ingevuld. In Tabel 3 wordt het aantal respondenten per school weergegeven.
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 14 Tabel 3 Overzicht respons per school
Aantal docenten Respons
School A
School B
School C
118
199
127
38% (45)
53% (106)
25% (32)
Bij de verwerking van de onderzoeksresultaten werd het verband tussen de categorieën van werkdruk en de stressymptomen voor alle respondenten onderzocht. De specifieke verbanden per school waren geen onderwerp van onderzoek. Wel werden de onderzoeksresultaten gecorrigeerd voor de invloed die werkzaam zijn bij een specifieke school had op de mate van het ervaren van stresssymptomen. Meetinstrumenten De onafhankelijke variabele in studie 1 van dit onderzoek was de ervaren werkdruk. Deze werd geoperationaliseerd door de tien werkdrukcategorieën zoals die in de literatuur zijn beschreven: leerling-leraar interactie, erkenning van de leraar, status en promotiemogelijkheden, werkonzekerheid, structuur van de school, klasgrootte, management, rolambiguïteit, organisatorische veranderingen en invallen. Aanvullend werd ook een categorie “overig” als keuzemogelijkheid aangereikt. De afhankelijke variabele in studie 1 van dit onderzoek was ervaren stress, gespecificeerd door de stresssymptomen: herstelbehoefte, piekeren, emotionele uitputting, gebrek aan vitaliteit en depressiviteit. Herstelbehoefte en piekeren als symptomen van werkstress werden in dit onderzoek gemeten met items van de corresponderende subschalen van de Vragenlijst Beleving Bij Arbeid (VBBA) (Van Veldhoven, Meijman, Broersen, & Fortuin, 2002). Een voorbeeld van
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 15 een vraag met betrekking tot de herstelbehoefte was: “Na het avondeten voel ik me meestal nog vrij fit”. Een voorbeeld van een vraag met betrekking tot piekeren was: “Ik kan het werk heel gemakkelijk van mij afzetten”. Op de vragen kon gescoord worden middels Likertschalen met scoringsmogelijkheden die varieerden van 1 (nooit) tot 4 (altijd). In deze studie was de Cronbach‟s alfa voor de schaal herstelbehoefte 0.905 en voor de schaal piekeren 0.844. Beide schalen van de VBBA waren dus voldoende betrouwbaar. Een constatering die aansloot bij de bevindingen uit eerder empirisch onderzoek (Van Veldhoven et al., 2002). Emotionele uitputting werd gemeten middels de acht vragen van de subschaal emotionele uitputting uit de Utrechtse Burn-Out Schaal (UBOS) (Schaufeli & Dierendonck, 2000). De UBOS is de Nederlandse versie van de Maslach Burnout Inventory (Maslach, Jackson, & Leiter, 1996; Schaufeli & Enzmann, 1998). Een voorbeeldvraag was: “Ik voel me emotioneel uitgeput”. Op de vragen kon gescoord worden middels Likertschalen met scoringsmogelijkheden die varieerden van 1 (nooit) tot 7 (altijd, dagelijks). De schaal was met een Cronbach‟s alfa van 0.903 voldoende betrouwbaar. Ook op basis van bevindingen uit de literatuur (Lange, Van der Ven, Schrieken, & Smit, 2003) bleek dat de schaal voldoende betrouwbaar was. Het symptoom gebrek aan vitaliteit werd gemeten met de zes items van de Utrechtse Bevlogenheidschaal (UBES) (Schaufeli & Bakker, 2003) behorende bij de subschaal vitaliteit. Een voorbeeld van een vraag met betrekking tot vitaliteit was: “Op mijn werk bruis ik van energie”. Op de vragen kon gescoord worden middels Likertschalen met scoringsmogelijkheden die varieerden van 1 (nooit) tot 7 (altijd, dagelijks). De vertaling van de gemeten vitaliteit naar gebrek aan vitaliteit werd gerealiseerd door de antwoorden te hercoderen ( 1 werd 7, 2 werd 6, 3 wordt 5 tot en met 7 werd 1). De Cronbach‟s alfa van de gehercodeerde schaal bedroeg 0.872. Vanuit de literatuur was al bekend dat de betrouwbaarheid van de UBES vergelijkbaar was met die van de UBOS (Schaufeli & Bakker,
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 16 2004). De betrouwbaarheid werd bevestigd door de gevonden Cronbach‟s alfa in dit onderzoek. Het symptoom depressiviteit tot slot werd gemeten met drie van de zes corresponderende items van de Vier Dimensionele Klachtenlijst (4 DKL) (Terluin, 1996). In dit onderzoek werd bewust gekozen om de vragen die betrekking hadden op sterven of dood niet mee te nemen. Deze keuze werd gemaakt om te voorkomen dat bij positief beantwoorden van de doodswens de onderzoeker voor het ethisch dilemma gesteld zou worden om al dan niet naar het individu toe te moeten reageren en daarmee het onderzoek te compromitteren. Een voorbeeldvraag was: “Hebt u de afgelopen week het gevoel dat alles zinloos is”? Op de vragen kon gescoord worden middels Likertschalen met scoringsmogelijkheden die varieerden van 1 (nee) tot 5 (heel vaak of voortdurend). De Cronbach‟s alfa van de drie in dit onderzoek gebruikte items van de schaal depressiviteit van 0.875 kwam overeen met de informatie uit de literatuur. Ook in de literatuur werd de 4DKL namelijk betrouwbaar bevonden in de werkende bevolking (Terluin, Van Rhenen, Schaufeli, & De Haan, 2004). De complete vragenlijst in studie 1 werd afgenomen middels een webbased tool (Lime Survey) waarbij de vragen één voor één aan de respondenten werden gepresenteerd. Indien een respondent in antwoord op een vraag naar een stressor niet de absoluut gunstigste waarde scoorde, werd automatisch doorgevraagd naar de mogelijke oorzaak van het symptoom. Dit doorvragen gebeurde in twee stappen. In de eerste plaats kreeg de respondent de tien categorieën van werkdruk in het onderwijs aangeboden die de onafhankelijke variabelen van dit survey representeerden, aangevuld met de optie “overige”. De respondent werd gevraagd welke categorie volgens hem/haar de stresssymptomen veroorzaken. Een voorbeeldvraag was: “Dat ik me na het avondeten niet meer altijd fit voel komt voornamelijk door…….”. Binnen de gekozen categorie werd vervolgens doorgevraagd naar de determinant. Een voorbeeldvraag was: “Welk van de onderstaande onderdelen van de leerling-leraar interactie heeft de meeste
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 17 invloed op het feit dat u zich na het avondeten niet altijd fit voelt?”. Ook hier kreeg de respondent de mogelijkheid om te kiezen voor de optie overig. Vervolgens werd doorgegaan met de volgende vraag. Indien de respondent een bepaalde vraag met “nee” of “nooit” beantwoordde, dan wel als oorzaak “overig” aangaf, werd meteen doorgegaan met de volgende vraag. Op deze manier kreeg elke respondent minimaal 32 en maximaal 96 vragen te beantwoorden. In Bijlage B zijn de 32 vragen opgenomen waarmee de symptomen van werkstress werden onderzocht (zie Bijlage B). De hierboven beschreven vragenlijst werd gebruikt als meetinstrument in studie 1, welke ook de voormeting vormde voor studie 2. In de nameting van studie 2 werden dezelfde 32 vragen gebruikt als in studie 1, maar werd niet doorgevraagd naar de oorzaken van de prevalentie van een stressymptoom. Procedure Alle docenten ontvingen per email een brief met toelichting en een link naar de website waar de vragenlijst kon worden ingevuld. In de brief werd uitgelegd wat het doel van de studie was. Tevens werd expliciet de vertrouwelijkheid van het verzamelen en verwerken van de vragenlijsten toegezegd. Tot slot werd nog gevraagd de vragenlijsten binnen twee weken in te vullen. Eén week na de eerste email werd aan alle medewerkers die de vragenlijst nog niet hadden ingevuld een rappel gestuurd. Op het moment dat een medewerker de vragenlijst compleet had ingevuld werd hij, wederom via mail, bedankt voor zijn medewerking. Twee weken na het uitsturen van de eerste email werd de gegevensinventarisatie afgesloten. Analysemethode De onderzoeksvragen in studie 1 richtten zich op de invloed van de categorieën van werkdruk op de ervaren symptomen van werkstress. Voor het onderzoeken van de effecten werd gebruik gemaakt van een stepwise multiple regressieanalyse binnen SPSS. In de
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 18 regressieanalyse fungeerden de categorieën van werkdruk als onafhankelijke variabelen en de scores op de werkstresssymptomen als afhankelijke variabelen. De school waarbinnen een leerkracht werkzaam is werd in stap twee van de multiple regressie analyse als dummy variabele toegevoegd. Hiermee werd de invloed van het werkzaam bij een bepaalde school op de ervaren stresssymptomen onderzocht en werden de onderzoeksresultaten voor deze invloed gecorrigeerd. Omwille van eenduidigheid in de rapportage werden de scores op de diverse stresssymptomen omgerekend naar een uniforme schaal van 1 tot 5.
Resultaten De scores op de afhankelijke variabelen gaven het volgende beeld. Piekeren scoorde met een gemiddelde van 2.52 (SD=0.49) net iets hoger dan herstelbehoefte (M=2.47; SD=0.70). Op de derde plaats met een gemiddelde van 1.98 (SD=0.86) scoorde emotionele uitputting. Als vierde en als vijfde scoorden gebrek aan vitaliteit (M=1.60; SD=0.77) en depressiviteit (M=1.48; SD=0.93). Het doorvragen naar de categorie van werkdruk die de respondenten oorzakelijk achtten voor het optreden van een symptoom van werkstress leverde de volgende scores op de onafhankelijke variabele op. In 51% (1794) van de vragen naar de oorzaak van het symptoom werd overig geantwoord. In 17% (611) van de keren dat een werkstress symptoom gerapporteerd werd, werd categorie leerling-leraar interactie genoemd als oorzaak. De categorie van werkdruk organisatorische veranderingen werd in 8% (268) van de vragen en de categorie management in 7% (259) van de vragen als oorzaak van het optreden van een symptoom gerapporteerd. De oorzaak voor het optreden van een stresssymptoom werd in 6% (223) van de vragen bij klasgrootte gelegd en in 5% (178) bij de structuur van de school. De overige stressoren werden aanzienlijk minder vaak genoemd. Erkenning van de leraar werd in 2% (72) van de vragen als oorzaak voor een stressymptoom genoemd. Drie stressoren werden
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 19 in 1% van de gevallen verantwoordelijk gehouden voor optreden van het stressymptoom: status en promotiemogelijkheden (42), rolambiguïteit (34) en invallen (26). Werkonzekerheid sloot de rij met minder dan 1% (7). De resultaten van de toetsing van de twee centrale vragen van studie 1 worden samengevat in Tabel 5.
Tabel 5 Samenvatting van de multiple regressie analyse van invloed van de factoren van werkdruk op de stresssymptomen (N = 183) Stresssymptoom
R2
Herstelbehoefte 1
0.04
Δ R2 Factor van werkdruk 0.04
Leerling-leraar interactie
SE B
β
0.57**
0.18
0.23
*
0.30
0.15
B
0.06
0.02
Management
0.60
Piekeren
0.07
0.07
Werkonzekerheid
3.99**
1.06
0.27
Emotionele uitputting
0.06
0.06
Leerling-leraar interactie
1.47**
0.44
0.23
0.10
0.04
Status en promotie
4.96**
1.75
0.20
0.09
0.09
Leerling-leraar interactie
1.81**
0.36
0.33
0.12
0.04
Management
1.45**
0.46
0.21
**
0.45
0.20
Gebrek aan vitaliteit
Depressiviteit 1
0.16
0.04
Organisatie veranderingen
1.37
0.20
0.03
Klas grootte
1.56**
0.58
0.18
0.22
0.02
Rolambiguïteit
2.71*
1.25
0.14
0.05
0.05
Leerling-leraar interactie
1.80**
0.43
0.27
0.08
0.04
Management
1.41**
0.44
0.21
Noot 1. 1 Gecorrigeerd voor de invloed van de school op het stresssymptoom Noot 2. * p< 0.05, ** p<0.01
Zoals uit Tabel 5 is af te lezen, waren er meerdere significante invloeden van de categorieën van werkdruk op de symptomen van werkstress. Redenerend vanuit de onafhankelijke variabele, categorie van werkdruk, is te zien dat leerling-leraar interactie relevante positieve regressieverbanden had met herstelbehoefte (B = 0.57 met F(1,182) = 7.60, p<0.01), emotionele uitputting (B = 1.47 met F(1,182) = 11.46, p<0.01), gebrek aan vitaliteit (B =
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 20 1.81 met F(1,182) = 17.54, p<0.01) en depressiviteit (B = 1.80 met F(1,182) = 8.79, p< 0.01). Het lineaire verband van leerling-leraar interactie met herstelbehoefte was met een verklaarde variantie van 4% (R2 = 0.04) zwak. Het lineaire verband van leerling-leraar interactie met de overige stresssymptomen was matig. Leerling-leraar interactie verklaarde 6% (R2 = 0.06) van de variantie in emotionele uitputting, 9% (R2 = 0.09) van de variantie in gebrek aan vitaliteit en 5% (R2 = 0.05) van de variantie in de gerapporteerde depressiviteit. De werkdrukcategorie management toonde relevante positieve regressieverbanden met de stresssymptomen herstelbehoefte (B = 0.60 met F(2,182) = 5.99, p<0.05), gebrek aan vitaliteit (B = 1.45 met F(2,182) = 12.77, p<0.01) en depressiviteit (B = 1.41 met F(2,182) = 8.21, p<0.01). Het lineaire verband van management met de stressymptomen was in alle drie de gevallen zwak. Management verklaarde 2% (R2 = 0.02) van de variantie in herstelbehoefte en 4% (R2 = 0.04) van de variantie in zowel gebrek aan vitaliteit als depressiviteit. Naarmate men meer werkonzekerheid rapporteerde, nam de mate van piekeren significant toe (B = 3.99 met F(1,182) = 14.18, p<0.01). De verklaarde variantie van 7% (R2 = 0.07) gaf aan dat het verband matig was. Status en promotie liet een significant positief verband zien met emotionele uitputting (B = 4.96 met F(2,182) = 9.96, p<0.01). Met een verklaarde variantie van 10% (R2 = 0.10) was dit verband matig. Organisatorische veranderingen, klasgrootte en rolambiguïteit hadden alle drie zwakke verbanden met gebrek aan vitaliteit. Gebrek aan vitaliteit werd significant beïnvloed door: organisatorische veranderingen (B = 1.37, F(3,182) = 11.56, p<0.01 met een verklaarde variantie van 4% (R2 = 0.04)), klasgrootte (B = 1.56, F(4,182) = 10.78, p<0.01 waarbij met een R2 = 0.03 de verklaarde variantie 3% bedroeg) en rolambiguïteit (B = 2.71, F(5,182) = 9.73, p<0.01 en een verklaarde variantie 2% (R2 = 0.02)).
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 21 In stap twee van de regressie analyse werd onderzocht of het werkzaam zijn bij een bepaalde school van invloed was op de prevalentie van de stresssymptomen. Uit deze analyse bleek dat werkzaam zijn bij school B met een regressiecoëfficiënt B van -1.96 (t = -2.21, p = 0.03) een matig maar significant negatief verband had met de herstelbehoefte (F(3,182) = 5.70, p<0.01 met een R2 = 0.09 was de verklaarde variantie 9%). Voorts bleek uit de analyse dat werkzaam zijn op school C met een regressiecoëfficiënt B van 3.06 (t = 6.42, p = 0.00) en verklaarde variantie van 16% (R2 = 0.16) een sterk positief verband had met depressiviteit. De invloed op depressiviteit van werkzaam zijn bij school C was met F(3,183) = 20.41, p<0.01 significant. Discussie Centrale vragen in studie 1 van het onderzoek zijn: Is er een significante invloed van de aspecten van werkdruk in het voortgezet onderwijs op de symptomen van werkstress? En: Welke categorieën van werkdruk leveren de grootste bijdrage aan het ontstaan van werkstress in het voortgezet onderwijs? Op basis van de onderzoeksresultaten zijn twee conclusies aannemelijk. In de eerste plaats tonen de onderzoeksresultaten meerdere significante invloeden van de categorieën van werkdruk op de prevalentie van de symptomen van werkstress. Hiermee kan de eerste centrale vraag dan ook bevestigend beantwoord worden. In de tweede plaats kan men, in antwoord op centrale vraag twee, concluderen dat de grootste bijdrage aan het ontstaan van werkstress wordt geleverd door de leerling-leraar interactie en het management. In deze studie is onderzocht in hoeverre de categorieën van werkdruk door de respondenten verantwoordelijk worden gehouden voor het optreden van de werkstresssymptomen herstelbehoefte, piekeren, emotionele uitputting, gebrek aan vitaliteit en depressiviteit. De onderzoeksresultaten tonen aan dat leerling-leraar interactie significante invloed heeft op stresssymptomen herstelbehoefte, emotionele uitputting, gebrek aan vitaliteit en depressiviteit (vier van de vijf gemeten symptomen) en dat management significante
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 22 invloed heeft op herstelbehoefte, gebrek aan vitaliteit en depressiviteit (drie van de vijf gemeten symptomen). Een beschouwing van de uitkomsten van het totale onderzoek geeft een beeld van lichte tot gemiddelde prevalentie van de stresssymptomen die op een schaal van 1 tot 5 variëren van 1.48 (depressie) tot 2.52 (piekeren). Voorts laat het onderzoek zien dat een aantal categorieën van werkdruk specifiek ingrijpen op bepaalde stresssymptomen en dat het werkzaam zijn in een bepaalde school zowel een positieve als een negatieve invloed kan hebben op de prevalentie van bepaalde stresssymptomen. Ook toont deze studie aan dat het ervaren van werkonzekerheid een positief verband heeft met de mate van piekeren en dat organisatorische veranderingen, klasgrootte en rolambiguïteit de mate van vitaliteit negatief beïnvloeden. Het theoretisch kader van dit onderzoek was gebaseerd op zes toonaangevende theorieën over werkstress: het Person- Environment Fit model, Het Demand-Control-Support model, het Vitaminemodel, het Effort-Reward Imbalance model, het Job Demand Resource model en het DISC-model. De significante invloeden van werkzaam zijn bij een bepaalde school, leerling-leraar interactie en management hebben alle te maken met de interactie tussen de persoon en zijn omgeving. Vanuit dat oogpunt bieden ze dus steun aan de stellingen van het Person- Environment Fit model. De mate waarop het werk bepaalde eisen aan een individu stelt en de mogelijkheden die dat individu heeft om deze eisen te managen en sociale steun te krijgen uit de omgeving, vinden we terug in de significante invloeden van leerling-leraar interactie, management, klasgrootte en rolambiguïteit. Deze invloeden steunen de stellingen van het Demand-ControlSupport model. De invloed van status en promotie op emotionele uitputting past zowel binnen de constant effect kenmerken van het Vitamine model als bij onvoldoende beloning in het
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 23 Effort/Reward Imbalance model. In dit onderzoek wordt dan ook beperkte steun gevonden voor beide modellen. Het Job Demand Resource model met de stelling van specifieke risicofactoren per beroepsgroep wordt door de resultaten van dit onderzoek gesteund middels de relevante invloeden van leerling-leraar interactie en klasgrootte op de ervaren stresssymptomen. Voor het DISC-model werd in dit onderzoek geen steun gevonden. Structuur van de school zou een typische stressor kunnen zijn die past binnen het DISC-model dat stelt dat stress een gevolg is van leveren van veel inspanning en kunnen beschikken over te weinig werkbronnen. Hiervoor werden echter geen significante invloeden gevonden. Ten aanzien van het totale onderzoek kan men bij een aantal zaken kanttekeningen plaatsen. In de eerste plaats is de respons bij twee scholen 38% respectievelijk 25%. In dit geval ontstaat de vraag wie nu de vragenlijst heeft ingevuld: de mensen met weinig werkdruk en voldoende ruimte of de mensen met veel werkstress die daadwerkelijk iets wilden melden. Gelet op de mate van prevalentie van werkstress in relatie met de probleemmelding in de literatuur moet gevreesd worden dat de categorie medewerkers die het erg druk had en potentieel veel werkstress ervaren niet hebben meegedaan. Hierdoor kunnen de resultaten mogelijk een te rooskleurig beeld schetsen. Ten aanzien van de externe validiteit moet worden opgemerkt dat deze studie heeft plaatsgevonden op drie HAVO/VWO scholengemeenschappen in de regio Zuid-Limburg. In die zin kan dit onderzoek dan ook niet representatief genoemd worden voor alle voortgezet onderwijs instellingen in Nederland, laat staan voor het totale onderwijs in Nederland. Als eerste levert de keuze voor uitvoeren van het onderzoek in Zuid Limburg een beperkte geografische spreiding met specifieke culturele invloeden op, die niet zonder meer te generaliseren zijn. Ook de keuze van de specifieke doelgroep HAVO/VWO met de specifieke
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 24 kenmerken van zowel docenten als leerlingen kan niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar alle vormen van (voortgezet) onderwijs in Nederland. In praktische zin levert deze studie een acceptabele basis op voor een instrument waarmee per onderwijsinstelling in één onderzoek zowel de mate van prevalentie van stresssymptomen als de belangrijkste stressoren kunnen worden vastgesteld. Het instrument zal wel nog verder onderzocht en verfijnd dienen te worden. Dit valt af te leiden uit het grote aantal keren waarbij op de vragen naar de oorzaken van stressymptomen overig is gekozen 51 % (1794). Schijnbaar dekken de categorieën van werkdruk zoals die in de literatuur vermeld staan slechts in ongeveer de helft van de gevallen de beleefde oorzaak van het optreden van een stresssymptoom. Een nadere analyse van de gemelde stressoren is dan ook een zeer voor de hand liggende aanbeveling voor nader onderzoek.
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 25
Literatuurlijst Acda , M., Ovaa, R., Kampen, M., & Van Belzen, N. (Cartographer). (1999). Gevolgen van stress. Retrieved November 10, 2008, from http://www.gezondheidsplein.nl/dossier/19/217/Gevolgen-van-stress.html Bakker, A. B., Schaufeli, W. B., & Demerouti, E. (1999). Werkstressoren, energiebronnen, en burnout: het WEB-model. In J. Winburst, F. Schuur & J. Dam (Eds.), Praktijkboek gezond werken (pp. 1-19). Maarssen: Elsevier. Balster, C., Daleboudt, E., Dijkstra, R., Geelen, K., Jonge, I., Leenheers, J., et al. (2003). STECR-Werkwijzer werkstress. Den Haag. Betoret, F. D. (2006). Stressors, Self-Efficay, Coping, Resources, and Burnout among Secondary School Teachers in Spain. Educational Psychology, 26(4), 519-539. Blatter, B., Houtman, I., Van de Bossche, S., Kraan, K., & Van de Heuvel, S. (2005). Gezondheidsschade en kosten als gevolg van RSI en psychosociale arbeidsbelasting in Nederland. Den Haag: TNO Kwaliteit van Leven. Botterweck, A. A. M. (2003). Psychische werkbelasting en gezondheidsklachten. Sociaaleconomische maandstatistiek, 10, 5. De Jonge, J., & Dormann, C. (2003). The DISC Model: Demand-Induced Strain Compensation mechanism in job stress. In M. F. Dollard, H. R. Winefield & A. H. Winefield (Eds.), Occupational Stress in the Service Professions (pp. 43-74). London: Taylor & Francis. De Jonge, J., Le Blanc, P., & Schaufeli, W. (2003). Psychosociale theorieën over werkstress. In W. Schaufeli, A. Bakker & J. Jonge de (Eds.), De Psychologie van Arbeid en Gezondheid (pp. 41-62). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 26 Dunlop, C. A., & Macdonald, E. B. (2004). The Teachers Health and Wellbeing Study Scotland. Edinburgh: NHS Health Scotland. Edwards, J. R. (1991). Person-job fit: a conceptual integration, literature review, and methodological critique. In C. L. Cooper & I. T. Robertson (Eds.), International Review of Industrial and Organizational Psychology (Vol. 6, pp. 283-357). New York: Wiley. Gaillard, A. W. K. (1996). Stress, productiviteit en gezondheid. Amsterdam: Nieuwezijds. Hupkens, C. (2005). Burn-out: de rol van psychische werkbelasting. Sociaal-economische trends, 3e kwartaal 2005, 5. Invarson, L., Kleinherz, E., Beavis, A., Barwick, H., Carthy, I., & Wilkinson, J. (2005). Secondary Teacher Workload Study Report. Melbourne: Australian Council for Educational Research (ACER). Johnson, J. V., & Hall, E. M. (1988). Job strain, work place support, and cardiovasculair disease: A cross-sectional study of a random sample of the Swedisch working population. American Journal of Public Health, 78, 1336-1342. Kazimi, B. M. (2007). A Critical Analysis Of The Stress Inducing Factor In Special and Inclusive Education System. Journal of Management and Social Sciences, 3(2), 87-93. Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 229-243. Kompier, M. A. J., & Marcelissen, F. H. G. (1990). Handboek werkstress: Systematische aanpak voor de bedrijfspraktijk. Amsterdam: NIA. Lange, A., Van der Ven, J. P., Schrieken, B., & Smit, M. (2003). Interapy-Burnout; Preventie en behandeling van burnout via het internet. Directieve Therapie, 23(2), 121-145. Leffers, F., & Vergunst, A. (2003). Wat te doen bij arbeidsrelevante psychische problematiek? Aanknopingspunten uit de literatuur. De Psycholoog, januari 2003, 7.
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 27 Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, F. (1996). Maslach Burnout Inventory. Manual (3rd ed.). Palo Alto: Consulting Psychologists Press. Meijman, T. (2003). Arbeid en mentale inspanning. In W. Schaufeli, A. Bakker & J. J. de (Eds.), De psychologie van arbeid en gezondheid (pp. 63-80). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Moriana, J. A., & Herruzo, J. (2006). Variables related to psychiatric sick leave by Spanish secondary school teachers. Work & Stress, 20(3), 259-271. Oeij, P. R. A. (2002). Organisatiediagnose-instrument voor het bestrijden van knelpunten bij werkstress en productiviteit. Hoofddorp: TNO. Pither, R. T., & Soden, R. (1999). Person-environment fit and teacher stress. Educational Research, 41(1), 51-61. Santavirta, N., Solovieva, S., & Theorell, T. (2007). The association between job strain and emotional exhaustion in a cohort of 1,028 Finnish teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 213-228. Schaufeli, W. B., & Bakker, A. (2003). Werkbelevingslijst (UBES). Utrecht: Faculty of Social Sciences Utrecht University. Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). Bevlogenheid: een begrip gemeten. Gedrag en organisatie, 17(2), 89-112. Schaufeli, W. B., & Dierendonck, D. (2000). Utechtse Burnout Schaal (UBOS): Testhandleiding. Amsterdam: Harcourt Test Services. Schaufeli, W. B., & Enzmann, D. (1998). The burnout companion study & practice. A critical analysis. London: Taylor & Francis. Schmidt, A. J. M. (2001). Overspanning: een zee van klachten of een bron van onderzoek? Tijdschrift voor psychiatrie, 43(3), 141-149.
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 28 Sonnentag, S., & Kruel, U. (2006). Psychological detachment from work during off-job time: The role of job stressors, job involvement, and recovery-related self-efficacy. European Journal of Work and Organisational Psychology, 15(2), 197-217. Terluin, B. (1996). VierDimensionele KLachtenLijst (4DKL). Leiderdorp: Datec. Terluin, B., Van Rhenen, W., Schaufeli, W. B., & De Haan, M. (2004). The four-dimensional symptom questionnaire (4DSQ): measuring distress and other mental health problems in a working population. Work & Stress, 18(3), 187-207. Travers, C. J., & Cooper, C. L. (1996). Teachers under pressure: Stress in teaching profession. New York: Routledge. Trenberg, L., & Dewe, P. (2006). Understanding the experience of stressors: The use of sequential analysis for exploring the patterns between various work stressors and strain. Work & Stress, 20(3), 191-209. Van der Wel, J., Van der Ploeg, S., & De Weerd, M. (2000). Preventie van werkstress in de sector onderwijs en wetenschappen. Amsterdam: Regioplan Onderwijs en Arbeidsmarkt. Van Veldhoven, M., Meijman, T. F., Broersen, J. P. J., & Fortuin, R. J. (2002). Handleiding VBBA. Amsterdam: SKS Vragenlijst Services. Warr, P. B. (1987). Work, unemployment and mental health. Oxford: Oxford University press.
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 29 Bijlage A: Categorieën en determinanten van werkdruk in het onderwijs1 Categorieën Leerling-leraar interactie
Determinanten Verbale en/of fysieke agressie Confrontaties in de klas Leerlingen willen steeds het laatste woord hebben Leerlingen proberen je voortdurend uit Omgaan met gedragsproblemen Gebrek aan steun van de ouders Discipline handhaven
Erkenning van de leraar
Hoge eisen van de ouders Ouderavonden Academische druk binnen de school
Status en promotiemogelijkheden
Weinig promotiekansen Laag salaris Lage waardering voor het lesgeven
Werkonzekerheid
Angst voor ontslag Weinig zekerheid in het onderwijs
Structuur van de school
Hiërarchische structuur Weinig stem in de besluitvorming Conflicterende inzichten over wat nodig is Slechte communicatie Weinig verantwoordelijkheid in de school Rivaliteit
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 30 Klassengrootte
Grootte van de klassen Aantal leerlingen per leraar
Management
Onbegrip voor werkdruk Onrealistische verwachtingen Te veel supervisieactiviteiten
Rolambiguïteit
Onzeker over verantwoordelijkheidsgebied Takenpakket slecht gedefinieerd Onbekend met gestelde eisen Inadequate opleiding Duidelijkheid van rol in school ontbreekt
Organisatorische veranderingen
Voortdurende veranderingen Geen informatie over implementatie Veranderingen zijn inadequaat geïmplementeerd
Invallen
Invallen bij andere vakken Onvoorspelbaarheid van invallen Bij invalbeurt te grote klassen
Werkdruk in het Voortgezet Onderwijs 31 Voetnoten 1
Travers, C. J., & Cooper, C. L. (1996). Teachers under pressure: Stress in teaching profession. New York: Routledge.
2
Van Veldhoven, M., Meijman, T. F., Broersen, J. P. J., & Fortuin, R. J. (2002). Handleiding VBBA. Amsterdam: SKS Vragenlijst Services.
3
Schaufeli, W. B., & Dierendonck, D. (2000). Utechtse Burnout Schaal (UBOS): Testhandleiding. Amsterdam: Harcourt Test Services.
4
Schaufeli, W. B., & Bakker, A. (2003). Werkbelevingslijst (UBES). Utrecht: Faculty of Social Sciences Utrecht University.
5
Terluin, B. (1996). VierDimensionele KLachtenLijst (4DKL). Leiderdorp: Datec.
