Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet

Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet Aanwijzingen voor muziekdocenten van visueel beperkte leerlingen in de brugklas van het reguliere voortgezet onderwijs

Linda ten Have Opleiding Docent Muziek ArtEZ Conservatorium Enschede juni 2013 Scriptiebegeleidster: Esther Schopman

Voorwoord Ik zie, ik zie wat jij niet ziet. Een kinderspelletje waarbij iemand een voorwerp in gedachten neemt dat zich in de ruimte bevindt. De anderen proberen dit te raden. Een spelletje waarbij het visuele aspect een grote rol speelt: iets proberen voor te stellen wat je niet ziet. Dit geldt ook voor visueel beperkte leerlingen, zij moeten een voorstelling maken van dingen die ze slecht zien of niet zien. Een docent ziet dingen die een visueel beperkte leerling slecht of niet ziet en moet dit uitleggen aan deze leerling. Daarom moet hij/zij zich leren te verplaatsen in deze leerlingen. Bij een bezoek aan een stageschool van mijn zus kwam ik in aanraking met leerlingen met een visuele beperking. Op deze dag heb ik een indruk kunnen krijgen van het onderwijs aan blinde en slechtziende leerlingen. Ik was benieuwd naar het muziekonderwijs op deze school, dus ben ik op zoek gegaan naar het muzieklokaal. Helaas was daar op dat moment niemand aanwezig. Van een stagebegeleider hoorde ik dat er op de middelbare school waar ik op dat moment stage liep, een blinde leerling zit. Via hem ben ik in contact gekomen met twee andere scholen waar ook een visueel beperkte leerling in het reguliere voortgezet onderwijs zit. Zo kwam ik bij mijn scriptieonderwerp. Tijdens het schrijven van deze scriptie heb ik contact gehad met verschillende personen die ervaring hebben met een visuele beperking: leerlingen, scholen, docenten, begeleiders en contactpersonen van een aantal instellingen. Deze personen wil ik bedanken voor het geven van informatie en meedenken over mogelijke oplossingen. In het bijzonder bedank ik de visueel beperkte leerlingen en muziekdocenten die hebben meegewerkt aan het onderzoek. Door hun ervaringen heb ik een beeld kunnen schetsen van de situatie en oplossingen kunnen aanbieden. Daarnaast bedank ik ook mijn scriptiebegeleidster Esther Schopman en tweede lezer Beatrijs Mersmann: zij hebben mij nieuwe inzichten gegeven, wat het onderzoek ten goede is gekomen.

Tip: muZIEum Om te ervaren hoe het is om met een visuele beperking door het leven te gaan, is een bezoek aan het muZIEum in Nijmegen aan te raden. Onder leiding van een blinde of slechtziende gids ga je met een taststok een uur lang de donkerbeleving in. In deze donkerbeleving zijn alledaagse situaties nagebootst, zoals een supermarkt, een woonkamer en een oversteekplaats. Het is volledig donker in deze ruimte, waardoor je aangewezen bent op andere zintuigen dan het zien. Door deze ervaring heb ik mij beter kunnen inleven in de doelgroep en nog meer respect gekregen voor de manier waarop visueel beperkte mensen zich kunnen redden in het dagelijks leven. Deze donkerbeleving is een leuke en leerzame ervaring voor bijvoorbeeld klasgenoten en docenten van visueel beperkte leerlingen, maar ook voor andere geïnteresseerden.

2

Inhoud Inleiding..............................................................................................................................................5 Hoofdstuk 1: een visuele beperking ....................................................................................................7 1.1 Zien, slecht/niet zien .................................................................................................................7 1.1.1 Het oog ..............................................................................................................................7 1.1.2 Een visuele beperking .........................................................................................................7 1.2 Oorzaken van een visuele beperking .........................................................................................8 Hoofdstuk 2: instellingen, hulpmiddelen en aanpassingen ................................................................ 11 2.1 Instellingen voor blinden en slechtzienden .............................................................................. 11 2.1.1 Bartiméus ......................................................................................................................... 11 2.1.2 Koninklijke Visio ............................................................................................................... 11 2.2 Bestaande hulpmiddelen en aanpassingen .............................................................................. 12 2.2.1 Oriëntatie en mobiliteit .................................................................................................... 12 2.2.2 Aangepast lezen ............................................................................................................... 13 2.2.3 Digitale hulpmiddelen....................................................................................................... 16 2.2.4 Ambulante Onderwijskundige Begeleiding........................................................................ 17 2.3 Hulpmiddelen bij een visuele beperking in het muziekonderwijs ................................................. 18 Hoofdstuk 3: praktijksituaties ........................................................................................................... 19 3.1 Op welke manier heb ik de praktijk onderzocht? ..................................................................... 19 3.2 Voortgezet Speciaal Onderwijs voor leerlingen met een visuele beperking .............................. 19 3.2.1 Onderbouw ...................................................................................................................... 19 3.2.2 Bovenbouw ...................................................................................................................... 20 3.2.3 Conclusie .......................................................................................................................... 21 3.3 Praktijksituatie 1 ..................................................................................................................... 21 3.3.1 Leerling ............................................................................................................................ 21 3.3.2 Muziekdocent................................................................................................................... 22 3.4 Praktijksituatie 2 ......................................................................................................................... 23 3.4.1 Leerling ............................................................................................................................ 23 3.4.2 Muziekdocent................................................................................................................... 24 3.5 Praktijksituatie 3 ..................................................................................................................... 26 3.5.1 Leerling ............................................................................................................................ 26 3.5.2 Muziekdocent................................................................................................................... 27 3.6 Conclusie................................................................................................................................. 28 3

Hoofdstuk 4: Muziekmethode ........................................................................................................... 29 4.1 Muziek op maat ...................................................................................................................... 30 4.2 Muziek op maat in het reguliere voortgezet onderwijs ............................................................ 31 Zingen ....................................................................................................................................... 31 Spelen ....................................................................................................................................... 31 Luisteren ................................................................................................................................... 32 Ontwerpen................................................................................................................................ 32 4.3 Bruikbaarheid Muziek op maat voor visueel beperkte leerlingen ............................................. 32 Zingen ....................................................................................................................................... 33 Spelen ....................................................................................................................................... 33 Luisteren ................................................................................................................................... 33 Ontwerpen................................................................................................................................ 33 Bruikbaarheid boeken en website ............................................................................................. 34 4.4 Aanwijzingen voor muziekdocenten ........................................................................................ 35 Waarom notenschrift? .............................................................................................................. 35 Muzieknotatie ........................................................................................................................... 35 Hoofdstuk 5: conclusie en discussie .................................................................................................. 38 5.1 Conclusie en beantwoording hoofdvraag................................................................................. 38 5.2 Reflectie op het onderzoek ...................................................................................................... 39 5.3 Aanbevelingen ........................................................................................................................ 40 Literatuurlijst .................................................................................................................................... 42 Bijlage I: meest voorkomende oogaandoeningen .............................................................................. 44 Bijlage II: Muziek op maat in het reguliere voortgezet onderwijs....................................................... 46 Bijlage III: knelpunten en oplossingen bij Muziek op maat................................................................. 54 Bijlage IV: aangepast materiaal Muziek op maat van Dedicon ........................................................... 58 Bijlage V: aanwijzingen voor muziekdocenten van visueel beperkte leerlingen.................................. 60

4

Inleiding In mijn studie tot muziekdocent heb ik tijdens stages aan verschillende soorten leerlingen les gegeven. Tijdens een stage in het voortgezet speciaal onderwijs ben ik in aanraking gekomen met leerlingen met een beperking. Ik vind het interessant om te zien hoe deze leerlingen muziekonderwijs krijgen, omdat dit meestal anders is dan in het reguliere onderwijs. In het voortgezet speciaal onderwijs zijn meer middelen en mogelijkheden om het lesmateriaal aan de doelgroep aan te passen. Mijn interesse gaat uit naar leerlingen met een beperking, omdat je daarbij buiten kaders moet kijken naar mogelijkheden. Deze uitdaging wordt groter wanneer een leerling met een beperking zich bevindt in het reguliere onderwijs. Vaak is hier niet de mogelijkheid om alles aan te passen aan één leerling als je ruim 700 leerlingen per week ziet (bij een fulltime baan). Bij het vak muziek werk je veel auditief: luisteren naar muziek, maar ook naar elkaar luisteren bij zingen en spelen. Daarnaast is ook het visuele aspect belangrijk: partituren lezen, handelingen vooren nadoen bij spelen. Maar hoe geef je muziekles aan een klas van dertig leerlingen, met één visueel beperkte leerling? Vaak heb je niet de tijd die je zou willen om genoeg aandacht te geven aan een visueel beperkte leerling, omdat de rest van de klas ook aandacht nodig heeft. Naar verwachting zal het aantal personen in Nederland met een visuele beperking toenemen in de komende jaren: “In 2005 zijn er ruim 298.000 Nederlanders met een visuele beperking. Dat aantal zal, met de huidige bevolkingsprognoses en de huidige interventies, toenemen tot ruim 354.000 in 2020.” 1 Naar verwachting zal het aantal personen met een visuele beperking veel toenemen. Wanneer er meer bezuinigd gaat worden op speciaal onderwijs, zal ook het aantal visueel beperkte leerlingen in het reguliere onderwijs gaan toenemen in de toekomst. Hierdoor zullen, naar verwachting, steeds meer reguliere scholen en docenten te maken krijgen met visueel beperkte leerlingen in de klas. Ik heb in mijn scriptie onderzocht welke problemen er ontstaan bij het geven van muziekonderwijs aan een klas met een (of meerdere) visueel beperkte leerling(en). Ik heb hierbij gekeken naar de behoeften van visueel beperkte leerlingen in het reguliere voortgezet onderwijs, maar ook naar de behoeften van de betreffende muziekdocent. Mijn onderzoek heeft geleid tot een handleiding met betrekking tot visueel beperkte leerlingen bij het vak muziek, met informatie en aandachtspunten voor de muziekdocent. In mijn scriptie geef ik antwoord op de volgende hoofdvraag: Waar moeten muziekdocenten rekening mee houden bij het lesgeven aan een brugklas met een visueel beperkte leerling in het reguliere voortgezet onderwijs en welke problemen en oplossingen zijn er bij het gebruik van Muziek op maat bij deze doelgroep? In hoofdstuk 1 zal ik de werking van het oog, de definitie van een visuele beperking en oorzaken van een visuele beperking bespreken. Hoofdstuk 2 is gericht op twee instellingen voor blinden en slechtzienden, bestaande hulpmiddelen en aanpassingen en Ambulante Onderwijskundige Begeleiding. Ook worden de aanpassingen bij een visuele beperking in het muziekonderwijs besproken. In hoofdstuk 3 komen verschillende praktijksituaties aan bod: muziekonderwijs aan 1

Limburg H. (2007). VISION 2020: Epidemiologie van visuele beperkingen en een demografische verkenning (een studie in opdracht van Stichting InZicht). Grootebroek: Health Information Services.

5

visueel beperkte leerlingen in het voortgezet speciaal onderwijs en drie praktijksituaties waarbij visueel beperkte leerlingen muziekonderwijs volgen in het reguliere voortgezet onderwijs. In hoofdstuk 4 wordt de methode Muziek op maat onderzocht op bruikbaarheid voor (het lesgeven aan) visueel beperkte leerlingen en worden aanwijzingen gegeven voor muziekdocenten die lesgeven aan visueel beperkte leerlingen. Tot slot wordt in hoofdstuk 5 de hoofdvraag beantwoord en op het onderzoek gereflecteerd. Daar zijn tevens aanbevelingen voor vervolgonderzoek te vinden.

6

Hoofdstuk 1: een visuele beperking Hoofdstuk 1 start met een uitleg van de werking van het oog (1.1.1) en de definitie van een visuele beperking (1.1.2). Paragraaf 1.2 gaat in op de oorzaken van een visuele beperking en geeft een aantal voorbeelden van oogaandoeningen.

1.1 Zien, slecht/niet zien 1.1.1 Het oog

Figuur 1. Vooraanzicht (links) en doorsnede (rechts) van het oog.

Om te begrijpen wat een visuele beperking inhoudt volgt eerst een korte uitleg over het oog.2 In figuur 1 is een vooraanzicht en doorsnede van het oog te zien. Het oog heeft twee lenzen: het hoornvlies en de eigenlijke lens (ooglens). Via het hoornvlies komt licht het oog binnen. De ooglens is vergelijkbaar met de lens van een fototoestel. Deze lens zorgt ervoor dat je dingen scherp kunt zien. Tussen het hoornvlies en de ooglens bevindt zich de iris (regenboogvlies). De iris regelt hoeveel licht je oog binnenkomt en zorgt ervoor dat je pupil groter of kleiner wordt. Aan de binnenkant van de oogbol ligt het netvlies. Het licht dat via het hoornvlies en de ooglens binnen komt, wordt opgeslagen op het netvlies. In het netvlies zitten twee soorten lichtgevoelige cellen: kegeltjes en staafjes. De kegeltjes zorgen ervoor dat je scherp kunt zien en kleuren kunt herkennen. De staafjes zijn gevoelig voor licht en worden actief als het gaat schemeren. Het beeld wordt op het netvlies omgezet in signalen die via oogzenuwen naar de hersenen worden geleid. Pas in de hersenen worden we ons bewust van wat we zien. 1.1.2 Een visuele beperking Onder een visuele beperking of visuele handicap wordt verstaan: blindheid of slechtziendheid. Hierbij werkt een van de onderdelen van het oog niet/minder goed of is deze aangetast. In paragraaf 1.2 worden verschillende soorten visuele beperkingen en de oorzaken en gevolgen hiervan toegelicht. In mijn onderzoek maak ik gebruik van de definities voor blindheid en slechtziendheid van de Wereldgezondheidsorganisatie ( World Health Organization: WHO)3, zie ook figuur 2: - Blindheid: zicht minder dan 0.05 (5%) of een gezichtsveld van 10 graden of minder in het beste oog met beste correctie. - Slechtziendheid: zicht minder dan 0.3 (30%) maar beter of gelijk aan 0.05, of een gezichtsveld van 30 graden of minder maar groter dan 10 graden in het beste oog met beste correctie. 2

Het oogziekenhuis Rotterdam (2013). Werking van het oog. Geraadpleegd op 17 maart 2013. https://www.oogziekenhuis.nl/het-oog/werking-van-het-oog.html 3 e WHO: 10 herziening (1992) van de International Classification of Diseases (ICD-10).

7

Figuur 2. WHO, International Classification of Diseases, 10e herziening (ICD-10).

Onder een visuele beperking versta ik daarom in mijn onderzoek het volgende: zicht minder dan 0.3 (30%) of een gezichtsveld van 30 graden of minder in het beste oog met beste correctie.

1.2 Oorzaken van een visuele beperking Een visuele beperking kan verschillende oorzaken hebben. In mijn onderzoek maak in onderscheid tussen een aangeboren visuele beperking en een verworven visuele beperking. Als muziekdocent kun je met beide soorten te maken krijgen in de les, wat andere consequenties heeft voor het lesgeven. Een aangeboren visuele beperking heeft een erfelijke oorzaak of komt door complicaties bij zwangerschap/geboorte. Een verworven visuele beperking is ontstaan op latere leeftijd. Daarnaast kan een visuele beperking ook het gevolg zijn van een andere ziekte/aandoening, al dan niet erfelijk. In bijlage I staat een tabel met de meest voorkomende oogaandoeningen: naam, uitleg en (mogelijke) gevolgen. De uitleg van oogaandoeningen die genoemd worden in deze paragraaf en vaak voorkomen zijn te vinden in bijlage I. 1.2.1 Aangeboren visuele beperking en een verworven visuele beperking Aangeboren visuele beperking4567 Een aangeboren visuele beperking kan verschillende oorzaken hebben. Erfelijkheid: een aantal oogaandoeningen zijn erfelijk, zoals macula degeneratie (op jonge leeftijd) en staar (cataract). Complicaties bij zwangerschap/geboorte: tijdens de zwangerschap kunnen er beschadigingen aan het oog van de foetus optreden. Oorzaken hiervan zijn een infectieziekte bij de moeder (bijvoorbeeld rode hond) of het slikken van bepaalde medicijnen tijdens de zwangerschap. Door zuurstofgebrek tijdens de geboorte kan hersenbeschadiging voorkomen wat kan leiden tot blindheid. Ook vlak na de geboorte kunnen er complicaties optreden in de couveuse. Zo kunnen er uiteenlopende afwijkingen binnen de oogbol ontstaan bij retinopathie (ROP, ook wel couveuseblindheid). Dit komt voor bij te vroeg geboren kinderen met een laag geboortegewicht die in de couveuse zuurstof toegediend hebben gekregen. Bij het lesgeven moeten muziekdocenten rekening houden met het feit dat leerlingen met een aangeboren visuele beperking niet weten hoe een leven met (volledig) zicht eruit ziet. In geval van blindheid zullen voorwerpen en ruimtes duidelijk omschreven moeten worden. 4

St. Elisabeth Ziekenhuis (2002). Oorzaken van blindheid en slechtziendheid. Geraadpleegd op 22 maart 2013. http://www.elisabeth.nl/algemene_onderdelen/zoeken/@68358/oorzaken_van/ 5 Mens en gezondheid (2010). Visuele handicap. Geraadpleegd op 22 maart 2013. http://mens-engezondheid.infonu.nl/diversen/50257-visuele-handicap.html 6 Baby vandaag (2013). Een blind kindje. Geraadpleegd op 23 maart 2013. http://www.babyvandaag.nl/baby/ziek-zijn/een-blind-kindje 7 Dik, M. (1988). Baby’s en peuters met een visuele handicap. Deventer: Van Loghum Slaterus.

8

Verworven visuele beperking45 Bij een verworven visuele beperking kan het gezichtsvermogen afnemen of verdwijnen op een latere leeftijd. Een oorzaak kan een ongeval zijn waarbij (een onderdeel van) het oogstelsel wordt aangetast. Dit kan bijvoorbeeld komen doordat er iets in het oog komt of als gevolg van snijwonden of brandwonden. Ook kan er op latere leeftijd een tumor ontstaan die invloed heeft op het functioneren van de ogen. Bij het lesgeven aan leerlingen met een verworven visuele beperking kunnen muziekdocenten een beroep doen op het voorstellingsvermogen van de leerling, afhankelijk van de leeftijd waarop de visuele beperking is ontstaan. Als gevolg van een andere ziekte/aandoening Tot slot zijn er verschillende ziektes/aandoeningen die invloed (kunnen) hebben op het zien. Een aantal voorbeelden hiervan zijn suikerziekte (diabetische retinopathie), albinisme, multiple sclerose (ook wel MS: aandoening van het centraal zenuwstelsel, kan leiden tot verschillende oogklachten), nierziektes en een hoge bloeddruk. 1.2.2 Een aantal oogaandoeningen: oorzaken en gevolgen In 1.2.1 zijn verschillende oorzaken van een visuele beperking besproken: aangeboren visuele beperking, verworven visuele beperking en een visuele beperking als gevolg van een andere ziekte/aandoening. In deze subparagraaf worden een aantal oogaandoeningen nader verklaard. Volgens VISION 20201 zijn de meest voorkomende oorzaken van visuele beperkingen bij Nederlanders in 2005 cataract, refractie afwijkingen, leeftijdsgebonden maculadegeneratie (LMD), diabetische retinopathie en glaucoom (zie ook fig. 3).

1

Figuur 3. Oorzaken visuele beperking in Nederland in 2005, VISION 2020.

Hierbij moet worden opgemerkt dat het grootste gedeelte van blinden en slechtzienden in Nederland 50 jaar of ouder is. In het rapport van Vision 2020, Epidemiologie van visuele beperkingen1 valt daarover het volgende te lezen: “In 2005 komen de meeste blinden voor in de categorie ouderen en verpleeg- of verzorgingshuizen. Dat is 44,3% van alle blinden in dat jaar, terwijl deze groep slechts 1,0% van de bevolking uitmaakt.”

9

In mijn onderzoek richt ik mij echter op leerlingen met een visuele beperking in het voortgezet onderwijs, waardoor ik mij richt op de leeftijdscategorie 12 tot 18 jaar. Daarom laat ik oogaandoeningen die (voornamelijk) bij mensen van 50 jaar en ouder voorkomen achterwege. Zoals in 1.1.1 beschreven werken er vele onderdelen van het oogstelsel mee aan het zien. Wanneer een van de onderdelen beschadigd is of minder goed/niet werkt, kan er sprake zijn van een visuele beperking. Doordat er veel onderdelen in het oogstelsel zijn, zijn er een groot aantal oogaandoeningen die een visuele beperking tot gevolg hebben. Zoals gezegd worden de meest voorkomende oogaandoeningen beschreven in bijlage I.

10

Hoofdstuk 2: instellingen, hulpmiddelen en aanpassingen In hoofdstuk 1 is de theorie omtrent het zien en een visuele beperking behandeld. In hoofdstuk 2 wordt de koppeling gemaakt naar de praktijk van een visuele beperking. In paragraaf 2.1 worden twee instellingen voor blinden en slechtzienden (Bartiméus en Koninklijke Visio) besproken. Paragraaf 2.2 geeft inzicht in de bestaande hulpmiddelen en aanpassingen op het gebied van oriëntatie en mobiliteit (2.2.1), aangepast lezen (2.2.2) en digitale hulpmiddelen (2.2.3). Paragraaf 2.2.4 geeft meer informatie over Ambulante Onderwijskundige Begeleiding. Tot slot worden in paragraaf 2.3 de aanpassingen in het muziekonderwijs besproken.

2.1 Instellingen voor blinden en slechtzienden 2.1.1 Bartiméus Bartiméus8 is een organisatie gespecialiseerd in leven met een visuele beperking. Ze bieden ondersteuning voor jong en oud op het gebied van wonen, leren, werken en dagelijks leven. De naam ‘Bartiméus’ is ontleend aan een genezingsverhaal van Jezus. Bartiméus: “Bartiméus zet zich in om de kwaliteit van leven van mensen die slechtziend of blind zijn te verbeteren met persoonlijk advies, ondersteuning en kennisoverdracht. Hoe dat gebeurt, bepaalt de cliënt zelf. Hij voert de regie over zijn eigen leven en maakt daarin zijn eigen keuzes.” Leren Bartiméus biedt Ambulante Onderwijskundige Begeleiding (AOB) in het onderwijs. Een AOB’er biedt begeleiding aan leerlingen met een visuele beperking in regulier basis-, voorgezet- en middelbaar beroeps- onderwijs of op een school voor speciaal onderwijs. Meer informatie over AOB is te vinden in paragraaf 2.2. De scholen voor speciaal onderwijs van Bartiméus bevinden zich in Lochem (SO), Zeist (SO en VSO) en Doorn (de Bosschool voor leerlingen met een visuele beperking die zeer moeilijk leren). SO staat voor Speciaal Onderwijs voor kinderen van 4 tot 12 jaar. VSO staat voor Voortgezet Speciaal Onderwijs voor jongeren van 12 tot 20 jaar. De Bosschool, voor leerlingen met een visuele beperking die zeer moeilijk leren, is voor leerlingen van 4 tot 20 jaar. Daarnaast heeft Bartiméus een ruim aanbod aan cursussen en trainingen voor kinderen, jongeren en volwassenen met een visuele beperking. Zo zijn er voor jongen van 12 t/m 15 jaar bijvoorbeeld cursussen in podiumkunsten, zeilen, typen en computerlessen. In cursussen worden jongeren bijvoorbeeld voorbereid op het studeren aan een HBO-instelling of universiteit. Ook zijn er trainingen en cursussen voor docenten die een leerling met een visuele beperking in de klas hebben. Op de website van Bartiméus (www.bartimeus.nl) is meer informatie over bovenstaande onderwerpen te vinden. Bartiméus biedt naast ondersteuning in het onderwijs ook ondersteuning bij wonen, werken en in het dagelijks leven. Op de website wordt verder ook informatie gegeven over hulpmiddelen, het oog en verschillende oogaandoeningen. 2.1.2 Koninklijke Visio Koninklijke Visio9: “Bij Visio kan iedereen terecht met vragen over slechtziend of blind zijn. Visio biedt informatie en advies, maar ook verschillende vormen van onderzoek, begeleiding, revalidatie, onderwijs en wonen. Medewerkers van Visio kijken naar wat wél kan in plaats van wat niét kan. Respect voor de cliënt en haar keuzes en de kwaliteit van zijn of haar leven staan voorop.” Koninklijke Visio, expertisecentrum voor slechtziende en blinde mensen is in januari 2010 ontstaan uit drie organisaties: De Brink, Sensis en Visio. 8 9

Bartiméus: de specialist voor slechtzienden en blinden. www.bartimeus.nl Koninklijke Visio: expertisecentrum voor slechtziende en blinde mensen. www.visio.org

11

De website van Koninklijke Visio (www.visio.org) is vergelijkbaar met die van Bartiméus (zie 2.1.1). Onderwijs Koninklijke Visio biedt begeleiding in zowel speciaal als reguliere onderwijs. Ook vanuit Koninklijke Visio is er Ambulante Onderwijskundige Begeleiding. De begeleiding is in principe voor visueel beperkte leerlingen in de leeftijd van vier tot twintig jaar. De begeleiding op MBO, HBO en Universiteit kan doorlopen tot een leeftijd van 30 jaar. Dankzij de richtlijnen, adviezen en aangeleerde vaardigheden kan de leerling deelnemen aan het reguliere onderwijs. Koninklijke Visio organiseert cursus- en studiedagen voor kinderen en jongeren met een visuele beperking, hun ouders, verzorgers en leraren. Voorbeelden hiervan zijn: ‘Leraren van een slechtziende kleuter in groep 1 en 2’, ‘Een brailleleerling in de groep’ en ‘Fietscursus’. Koninklijke Visio heeft scholen voor speciaal onderwijs in Amsterdam, Breda, Grave, Haren, Huizen en Rotterdam. Deze scholen bieden speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. De vestiging in Breda biedt ook onderwijs aan leerlingen met een visuele en een verstandelijke beperking. In Grave, Haren, Huizen en Rotterdam wordt onderwijs geboden aan leerlingen met een meervoudige beperking. Op de website van Koninklijke Visio is meer informatie te vinden over begeleiding in het onderwijs, maar ook over revalidatie en advies, werken, wonen en dagbesteding. Ook is er informatie over hulpmiddelen, het oog en oogaandoeningen te vinden.

2.2 Bestaande hulpmiddelen en aanpassingen Tegenwoordig bestaan er verschillende aanpassingen en hulpmiddelen voor blinden en slechtzienden, zodat zij zich beter kunnen redden in het dagelijks leven. De meest gebruikte hulpmiddelen en aanpassingen worden in dit hoofdstuk besproken, onderverdeeld in de categorieën oriëntatie en mobiliteit (2.2.1), aangepast lezen (2.2.2) en digitale hulpmiddelen (2.2.3). In 2.2.4 wordt Ambulante Onderwijskundige Begeleiding besproken. Figuur 4 geeft een overzicht van de hulpmiddelen en aanpassingen die in deze paragraaf aan bod komen. Oriëntatie en mobiliteit - blindenstok (taststok) - blindengeleidehond - echolokalisatie

Aangepast lezen: voelen - boeken in braille - brailleleesregel - reliëf - braillebladmuziek

Aangepast lezen: vergroten - grootletterboeken - loepen - PDF bestanden - bladmuziek in vergrote vorm

Aangepast lezen: luisteren - luisterboeken - Daisy speler/software - gesproken bladmuziek

Digitale hulpmiddelen - voice-over - zoom - applicaties voor tablets en smartphones

Figuur 4. Overzicht hulpmiddelen en aanpassingen.

2.2.1 Oriëntatie en mobiliteit Ziende mensen kunnen door middel van hun ogen zich oriënteren in een ruimte en zich voortbewegen. Voor mensen met een visuele beperking bestaan er verschillende hulpmiddelen waardoor zij zich kunnen oriënteren en voortbewegen. Blindenstok De blindenstok wordt ook wel taststok genoemd. Dit is een lange, witte stok met een of meerdere rode banden. Deze taststok wordt gebruikt om de omgeving te verkennen en dient ook als herkenningsteken voor anderen. Iemand die de stok vooruit steekt, heeft voorrang bij het oversteken. In het Reglement Verkeersregels en Verkeerstekens (RVV) van 1990 wordt aandacht besteed aan visueel beperkte personen in het verkeer. In art. 49 van het RVV staat: "Bestuurders moeten blinden voorzien van een witte stok met een of meer rode ringen, en overigens alle personen die zich moeilijk voortbewegen voor laten gaan." 12

Op een aantal plaatsen, waaronder stations en oversteekplaatsen, zijn geribbelde stoeptegels (geleidelijnen) te vinden. Deze geribbelde stoepstegels zijn goed voelbaar met een taststok. Blindengeleidehond Een blindengeleidehond is getraind om iemand met een visuele beperking te begeleiden. Deze honden worden opgeleid op een speciale school, waarvan KNGF (Stichting Koninklijk Nederlands Geleidhonden Fonds) de bekendste is. Meer informatie hierover is te vinden op www.geleidehond.nl Echolokalisatie Echolokalisatie is een aspect van het horen waarbij men echo’s waarneemt. Door klikgeluiden met de tong of tikken met de taststok kan men luisteren hoe het geluid weerkaatst. Door middel van deze echo’s kan men informatie krijgen over paaltjes, muren, doorgangen, trappen, voetgangers, auto’s en begroeiing in de omgeving. Canadese wetenschappers hebben ontdekt dat sommige blinde mensen door middel van echolocatie lijken te kunnen ‘zien’ met hun hersenen. Uit MRI-scans van een proefpersoon bleek dat er hersengebieden actief werden die bij ziende mensen betrokken zijn bij het verwerken van visuele aanwijzingen.10 2.2.2 Aangepast lezen Bij lezen zijn er verschillende aanpassingen voor blinden en slechtzienden in het onderwijs. Deze hulpmiddelen heb ik onderverdeeld in 3 categorieën: voelen, vergroten en luisteren. Hierbij zal het voelen en luisteren voornamelijk gelden voor blinden en het vergroten alleen voor slechtzienden. Verder benoem ik bij deze categorieën ook een aantal digitale hulpmiddelen en organisaties. Over de hulpmiddelen bij lezen geef ik een korte beschrijving, meer informatie is te vinden op de sites van genoemde organisaties (Bartiméus en Koninklijke Visio). Voelen a) Boeken in braille Braille Braille is een blindenschrift, bedacht door Louis Braille (1809 - 1852). Louis is opgegroeid in Frankrijk en werd als een ziende jongen geboren. Toen hij 3 jaar was kreeg hij tijdens het spelen in de werkplaats van zijn vader een priem in zijn oog. Zijn zicht werd steeds vager en ook zijn andere oog werd aangetast. Op een dag werd hij wakker en werd het niet meer licht, vanaf dat moment was Louis volledig blind. Op de reguliere school waren geen boeken voor blinden. Toen hij 10 jaar was ging hij naar het Koninklijk Instituut voor Blinden in Parijs. Daar waren een paar boeken in reliëfletters (bedacht door Valentin Haüy), maar deze namen veel ruimte in en kostten veel geld om gemaakt te worden. Later kwam hij in aanraking met sonografie: een schrift van punten en strepen in reliëf om in het donker te kunnen communiceren met soldaten (bedacht door Charles Barbier). Hierdoor geïnspireerd bedacht Louis Braille een systeem van zes punten die met een vingertop te voelen zijn, zonder eerst van boven naar beneden te hoeven voelen. Iedere letter of cijfer heeft een andere combinatie van deze zes punten. Op 22 februari 1844 werd het alfabet van Louis Braille officieel erkend. Dit puntensysteem (genaamd ‘braille) wordt wereldwijd gebruikt door blinden. Braille is te vinden in boeken, maar ook op verschillende gebruiksvoorwerpen. Louis was nog bezig met een methode vinden om muzieksleutels en andere muziektekens op papier te zetten en de woorden van een lied parallel aan de muziek te laten lopen. Hij heeft helaas niet de tijd gehad dit af te maken en na hem heeft niemand dit gedaan (bron uit 1983). 11

10

Rijnvis D. (2013). Blind brein kan weer ‘zien’ door echolocatie. Geraadpleegd op 6 april 2013. http://www.nu.nl/wetenschap/3234236/blind-brein-kan-weer-zien-echolocatie.html 11 Degering E. (1983) Louis Braille: de man die vingers ogen gaf. Alphen aan den Rijn: Veritas.

13

Brailleboeken en brailleleesregel Schoolboeken kunnen worden omgezet in brailleboeken, hierbij wordt de tekst omgezet in braille. Afbeeldingen die belangrijk zijn voor de opdrachten of leerstof worden omschreven of kunnen worden omgezet naar een voelbare tekening. Tegenwoordig wordt er meer gebruik gemaakt van een brailleleesregel (zie figuur 5). Dit is een apparaat dat je koppelt aan een laptop. Op de laptop wordt software geïnstalleerd die ‘gewone’ tekst omzet in braille. Teksten uit schoolboeken worden geleverd in een edu-tekstbestand. Door middel van de brailleleesregel kan de leerling de teksten uit schoolboeken lezen. Met deze brailleleesregel kunnen ook internetsites worden gelezen. 12 Boeken in braille en als edu-tekstbestanden worden geleverd door Dedicon.13

Figuur 5. Brailleleesregel.

Dedicon Stichting Dedicon is een organisatie die aangepast leesmateriaal biedt aan mensen met een leesbeperking. Deze organisatie ontvangt subsidie van het Ministerie van OCW voor het aanpassen van schoolmaterialen. Klanten betalen een kleine bijdrage voor reproductie- en verzendkosten. Deze bedraagt €4,50 per leerling, per titel, per schooljaar en hierbij geldt voor leerlingen met een visuele beperking een maximum van €100,- per leerling per kalenderjaar (ongeacht het aantal bestellingen). Dedicon: “Lezen is niet voor iedereen vanzelfsprekend. Blinden en slechtzienden, mensen met dyslexie of een motorische beperking kunnen niets of weinig met een gedrukte tekst. De totale groep mensen die door een beperking behoefte heeft aan een alternatieve leesvorm, wordt geschat op 1,5 miljoen. - Oplossingen op maat Dedicon biedt alternatieven. Deze zorgen ervoor dat iedereen kan lezen wat hij wil in de vorm die bij hem past. Door professionele voorlezers voorgelezen informatie, kranten, (school)boeken en tijdschriften zijn voorbeelden van oplossingen die Dedicon biedt. Maar u kunt ook denken aan digitale teksten voor voorleessoftware of dyslexiesoftware en hybride boeken waarbij lezen en luisteren worden gecombineerd. - Van schoolboek tot gratis informatiedienst Voor scholen, scholieren en studenten biedt Dedicon een grote collectie aangepaste school- en studieboeken. Ruim 60.000 gesproken boeken en gesproken versies van circa 300 kranten en tijdschriften worden via Aangepast Lezen aangeboden. Voorlichtingsmaterialen die wij in opdracht van overheden en bedrijven omzetten naar aangepaste leesvormen, sturen we kosteloos aan abonnees van onze informatiedienst voor mensen met een leesbeperking.” 13 Op de website van Dedicon (www.dedicon.nl) is hierover meer informatie te vinden.

12 13

Bartiméus: Brailleleesregel. www.bartimeus.nl/hulpmiddelen/brailleleesregel Dedicon: grenzeloos lezen. www.dedicon.nl

14

b) Reliëf Zoals in paragraaf 2.2.2 onder de kop “Boeken in braille” is beschreven, werden er eerst boeken met reliëfletters gebruikt. Tegenwoordig worden alle teksten voor blinden omgezet in braille. Wel wordt reliëf nog gebruikt bij eenvoudige afbeeldingen. Op scholen worden bijvoorbeeld atlassen in reliëf gebruikt en zijn er reliëftekeningen voor wiskunde. Deze materialen worden, net als het braillemateriaal, geleverd door Dedicon.13 Ook bestaat er een reliëf tekenbord (gemaakt van foam) waar je als docent vormen in kunt schrijven, zodat de blinde leerling deze kan voelen. Dit heeft hetzelfde effect als wanneer je met een pen te hard duwt bij het schrijven op een stapel papier. c) Braillebladmuziek Louis Braille is gestart met een puntensysteem om muziek te kunnen noteren. Dit is later verder ontwikkeld. Voor de productie van braillebladmuziek wordt tegenwoordig gebruik gemaakt van “Het nieuwe internationale handboek voor braille muzieknotatie” (Krolick, B.). Dit is de internationale standaard voor het omzetten van gedrukte bladmuziek naar braille. Inleiding tot het lezen van braillebladmuziek geeft uitleg over bladmuziek in braille (zie figuur 6).14 Het systeem van braillebladmuziek geeft de volgende muzikale elementen weer: - naam van de noot - toonduur - octaaftekens - voortekens - rusten - maatsoort en vaste voortekens - maatstrepen - speelaanwijzingen - herhalingen - vingerzetting Daarnaast zijn er bepaalde tekens speciaal voor vocale muziek, blaasinstrumenten, slaginstrumenten, snaarinstrumenten, akkoordsymbolen en muziek voor piano en orgel. Dit document is gemaakt zodat blinde muzikanten zelfstandig muziek kunnen lezen. Het boek is bedoeld als leermiddel, maar ook als blijvende hulp voor de gebruiker van braille bladmuziek. Het musiceren kan al op zeer jonge leeftijd beginnen, maar voorwaarde van het braille muziekschrift is dat de leerling voldoende vertrouwd moet zijn met ‘gewone’ braille. Figuur 6. Pagina uit 'Inleiding tot het lezen van braillebladmuziek'. Een aantal dingen zijn belangrijk om te weten over braillebladmuziek: - braillebladmuziek kent geen notenbalk, het octaaf wordt weergegeven in octaaftekens. - de muziek zal uit het hoofd geleerd moeten worden voordat er gespeeld kan worden. - Inleiding tot het lezen van braillebladmuziek14 gaat uit van een basiskennis over muzieknotatie. Het kan gebruikt worden door een blinde leerling die goed braille kan lezen en al bekend is met muzieknotatie. Wanneer een blinde leerling via dit werk kennismaakt met bladmuziek, zal een docent eerst uitleg moeten geven over muziektheorie. 14

Krolick B. (2007) Inleiding tot het lezen van het Braille muziekschrift. (Maessen G., vert.) Grave: Dedicon (oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1998)

15

- braillebladmuziek wordt geleverd door Dedicon. De bestaande collectie bestaat uit ongeveer 2.000 titels bladmuziek in braille, op verzoek kunnen andere stukken worden omgezet. Vergroten Voor slechtziende leerlingen bestaan er grootletterboeken en loepen. Veel schoolboeken zijn omgezet in grootletterboeken en worden geleverd door Dedicon. Daarnaast zijn er verschillende loepen, zoals (elektronische) handloepen, lichtloepen, loepbrillen, telescoopbrillen en beeldschermloepen. Ook is er een leesliniaal die de tekst kan vergroten en benadrukken. Het vergroten kan variëren van 1.7 tot 11 keer. Dedicon levert tevens fotoPDF-bestanden. Dit zijn PDF bestanden met een foto van iedere pagina. Deze kan vergroot worden op een computer of laptop. Bladmuziek is beschikbaar in vergrote vorm. Bij aanlevering van het gedrukte muziekboek of een goede fotokopie van gedrukte muziek kan Dedicon vergroten naar staand A3 of liggend A4. Dit kan ook digitaal geleverd worden, zodat de gebruiker het naar wens kan vergroten. Bladmuziek in vergrote vorm wordt op verzoek geproduceerd en geleverd, Dedicon heeft hiervan geen collectie. Luisteren a) Luisterboeken Een luisterboek is een voorgelezen boek door een verteller. Het bekendste hulpmiddel hierbij is de Daisy speler. Daisy staat voor ‘Digital Accessible Information System’. Boeken worden voorgelezen en zijn op CD af te spelen. Het zogenaamde tafelmodel van de speler is eenvoudig te bedienen door extra grote knoppen (afspelen, pauze, vooruit en achteruit spoelen). Daarnaast kun je het spreektempo aanpassen en navigeren door de hoofdstukken en paragrafen. Tegenwoordig wordt er meer gebruik gemaakt van draagbare modellen, waarbij het Daisy-boek op een SD-kaart is gezet. Met Daisy software is het mogelijk om teksten en gesproken boeken vanaf de computer of laptop de beluisteren.15 Een voorbeeld is de gratis Daisy-software ‘AMIS’. Ook zijn er Daisy apps voor Android en Apple, deze zijn te installeren op smartphones en tablets. De CD’s en downloads van Daisy bestanden worden geleverd door Dedicon. b) Gesproken bladmuziek Gesproken bladmuziek is een hoorbare weergave van een gedrukte partituur, vastgelegd op een Daisy CD-rom. Dit heeft altijd een vaste structuur. Eerst wordt het muziekstuk in zijn geheel voorgespeeld, daarna opgedeeld in korte muziekfragmenten die worden voorgespeeld, gevolgd door het voorlezen van het bijbehorende notenschrift. Hierbij wordt alle informatie voorgelezen, dus ook speelaanwijzingen en tempoaanduidingen. Door de Daisy structuur is het eenvoudig om te navigeren tussen verschillende fragmenten. Net als bij braillebladmuziek is een voorwaarde voor het omgaan met gesproken bladmuziek kennis van het notenschrift. Wanneer je kennis maakt met bladmuziek door middel van gesproken bladmuziek is het aan te raden dit samen met een muziekdocent te doen. De bestaande collectie gesproken bladmuziek van Dedicon bestaat uit ongeveer 200 titels, voornamelijk uit het klassieke genre. Op verzoek kunnen zowel klassieke als moderne muziekstukken worden omgezet. De collectie bestaat voornamelijk uit muziek voor piano, blokfluit en gitaar. 2.2.3 Digitale hulpmiddelen De ontwikkeling van digitale middelen, zoals smartphones en tablets, gaat razendsnel. Ook voor visueel beperkten is er het een en ander ontwikkeld. iPhone, iPad en iMac Een voice-over is een hulpmiddel die voorleest wat er op het scherm te zien is. De voice-over van Apple is de eerste schermlezer die op vingerbewegingen werkt. Er zijn verschillende manieren van aanraken (tikken, slepen, draaien) waardoor bijvoorbeeld de iPad goed te gebruiken is door blinden

15

Visio (2013) Daisy speler. www.visio.org/revalidatie-en-advies/hulpmiddelen/computer/daisy-speler

16

en slechtzienden. Voorheen werden bijna uitsluitend Microsoft producten gebruikt, maar sinds de Apple producten ook toegankelijk zijn worden deze steeds populairder. De iPhone en iPad hebben standaard een vergrotingsmogelijkheid (zoom) en een voice-over, waardoor ze direct bruikbaar zijn door mensen met een visuele beperking. De brailleleesregel is via Bluetooth aan te sluiten. Ook is de iPad goed te gebruiken als eReader door slechtzienden. Het contrast en de vergroting zijn handmatig in te stellen.16 Bij Koninklijke Visio17 kun je terecht voor trainingen en cursussen met de iPhone en iPad. 2.2.4 Ambulante Onderwijskundige Begeleiding Hierboven zijn verschillende hulpmiddelen bij mobiliteit en lezen in het onderwijs besproken. Een belangrijk onderdeel voor (docenten van) visueel beperkte leerlingen in het onderwijs is ‘Ambulante Onderwijskundige Begeleiding’(AOB). Deze wordt verzorgd vanuit Bartiméus (zie 2.1.1) of Koninklijke Visio (zie 2.1.2) en biedt begeleiding aan blinde en slechtziende leerlingen, ouders en hun docenten op de school van hun keuze. AOB wordt aangeboden in het reguliere basis-, voortgezet en (middelbaar of hoger) beroepsonderwijs of op een school voor speciaal onderwijs. Mijn onderzoek richt zich op het reguliere voortgezet onderwijs. Daar helpt de ambulant onderwijskundig begeleider (AOB’er) leerlingen met een visuele beperking om zo goed mogelijk te kunnen deelnemen aan het reguliere onderwijs. De AOB’er bezoekt de school, de leerling en ouders voor het geven van onderwijskundige en pedagogische informatie en adviezen. De doelen van ambulante onderwijskundige begeleiding zijn als volgt: - de AOB’er levert vanuit zijn eigen deskundigheid een bijdrage aan de emancipatie en integratie van de leerling met een visuele beperking - zijn werk is direct gericht op het optimaliseren van het onderwijsleerproces en de onderwijsleeromgeving van de betreffende leerling. Aan het begin van ieder schooljaar stelt de AOB’er in overleg met de school, ouders en leerling een begeleidingsplan op met doelstellingen voor het schooljaar. Hierin gaat het over de volgende gebieden: - het visueel functioneren en gebruik van optische hulpmiddelen - het didactisch functioneren en gebruik van aangepaste hulpmiddelen - het sociaal-emotioneel functioneren - de deelname aan cursussen - oriëntatie en mobiliteit In het voortgezet onderwijs wordt een aantal keren per jaar door de AOB’er met de leerling, de mentor en eventueel andere teamleden geëvalueerd. Meestal wordt er ieder jaar een voorlichting gegeven door de AOB’er aan de docenten die dat jaar lesgeven aan de klas met een visueel beperkte leerling. Jaarlijks worden er een aantal cursussen georganiseerd voor docenten van visueel beperkte leerlingen.18 Dit cursusaanbod is te vinden op de websites van Bartiméus en Koninklijke Visio.

16

EduVIP (2011) Visueel beperkte leerlingen aan de slag met de iPad. www.eduvip.nl/visueel-beperkteleerlingen-aan-de-slag-met-de-ipad/ 17 Koninklijke Visio (2013) Expertisecentrum voor slechtziende en blinde mensen. www.visio.org 18 EduVIP (2008) Ambulante Onderwijskundige Begeleiding. www.eduvip.nl/ambulante-onderwijskundigebegeleiding/ geraadpleegd op 6 april 2013.

17

2.3 Hulpmiddelen bij een visuele beperking in het muziekonderwijs In 2.2 zijn de meest gebruikte hulpmiddelen en aanpassingen besproken. De hulpmiddelen en aanpassingen die (mogelijk) in het muziekonderwijs gebruikt kunnen worden zijn: - oriëntatiehulpmiddelen, zoals een taststok - leeshulpmiddelen, zoals een laptop met brailleleesregel - aangepaste bladmuziek Zoals gezegd levert Dedicon aangepast materiaal van schoolboeken. De muziekmethodes waarvan materiaal in aangepaste leesvormen is zijn: - ‘Daarom muziek!’ - ‘Intro’ - ‘Jukebox’ - ‘Muziek op maat’ - ‘Overal muziek’ - ‘Podium’ - ‘Soundcheck’ - ‘Stemming’ - ‘Van laag tot hoog’ Op de website educatief.dedicon.nl is te vinden van welke edities, leerjaren en niveaus van een methode er aangepast materiaal is. De aangepaste leesvormen voor visueel beperkte leerlingen zijn: • braille (in gedrukte vorm) • edu-tekst (tekst zonder afbeeldingen, leesbaar met brailleleesregel en met een voice-over) • vergrotingen (a3-formaat) • foto-PDF (tekst en afbeeldingen, naar wens te vergroten) • Daisy Edities en/of methodes die niet in de collectie van Dedicon staan kunnen worden geproduceerd op aanvraag. Naast aangepast materiaal van een muziekmethode, zullen er ook andere aanpassingen moeten plaatsvinden. Hoe leer je een visueel beperkte leerling vaardigheden aan die je ziende leerlingen aanleert door het voor te doen? Hoe kun je een visueel beperkte leerling speelstukken laten uitvoeren, terwijl deze leerling geen notenschrift kan zien? Hoe laat je deze leerling van en naar een instrument gaan? Hoe laat je deze leerling ritmes uitvoeren die hij/zij slecht of niet kan zien? Wanneer je een klas hebt met alleen maar leerlingen met een visuele beperking, kun je je specifiek op deze doelgroep richten. In het reguliere voortgezet onderwijs is dat niet het geval en is er meestal geen tijd om alles aan te passen op één leerling, wanneer er circa 25 andere leerlingen in de klas zitten. In de komende hoofdstukken geef ik een indruk van deze situatie in de praktijk: wat zijn de ervaringen van (muziekdocenten van) visueel beperkte leerlingen in het reguliere voortgezet onderwijs?

18

Hoofdstuk 3: praktijksituaties 3.1 Op welke manier heb ik de praktijk onderzocht? Tijdens mijn onderzoek heb ik verschillende scholen, personen en instellingen bezocht om een beeld van de praktijk te kunnen schetsen. De wereld van (mensen die werken met) blinden of slechtzienden is relatief klein, zo kwam ik via de ene persoon in contact met de ander. Uiteindelijk heb ik van drie reguliere middelbare scholen de situatie van een leerling met een visuele beperking bij het vak muziek kunnen observeren en beschrijven. Regelmatig heb ik contact gehad met de betreffende muziekdocent. Daarnaast heb ik met de leerling gepraat en zijn/haar AOB’er. In een enkel geval heb ik ook contact gehad met de mentor en/of zorgcoördinator. Naast het reguliere voortgezet onderwijs heb ik een school voor speciaal onderwijs bezocht. Hier heb ik een paar dagen geobserveerd bij muzieklessen aan speciaal (basis)onderwijs (SO) en voortgezet speciaal onderwijs (VSO). Ik heb ervoor gekozen het speciaal onderwijs te bekijken, zodat ik een vergelijking kan maken. In een van de drie onderzochte praktijksituaties komt namelijk een leerling voor die een aantal jaren op het speciaal onderwijs heeft gezeten. In 3.3 worden de drie praktijksituaties in verhalende vorm weergeven. Iedere situatie begint met een beschrijving van de leerling, deze is geschreven naar aanleiding van een gesprek met de leerling en betrokkenen. Daarna volgt een beschrijving van de ervaringen van de muziekdocent. Omwille van privacy zijn namen gefingeerd en zal ik geen namen van muziekdocenten, plaatsen en scholen noemen.

3.2 Voortgezet Speciaal Onderwijs voor leerlingen met een visuele beperking Tijdens mijn bezoek aan deze school voor speciaal onderwijs heb ik zowel leerlingen van speciaal (basis)onderwijs (SO) als leerlingen van voortgezet speciaal onderwijs (VSO) ontmoet. Mijn onderzoek richt zich op regulier voortgezet onderwijs, dus zal ik voornamelijk mijn bevindingen over het VSO weergeven. Tijdens mijn bezoek heb ik muzieklessen aan onderbouwklassen VMBO en praktijkonderwijs en een bovenbouw HAVO examenkandidaat geobserveerd. In 3.2.1 licht ik mijn bevindingen over de onderbouwklassen toe en in 3.2.2 de bovenbouw. 3.2.1 Onderbouw De klassen in het VSO zijn veel kleiner: circa zes leerlingen per klas. Dit maakt het geven van individuele aandacht makkelijker dan in een klas van dertig leerlingen (zoals in het reguliere voortgezet onderwijs). Van de leerlingen die ik heb gezien was het grootste gedeelte slechtziend. Gemiddeld zat er één blinde leerling in een klas en vijf slechtziende leerlingen. Deze leerlingen hebben naast hun visuele beperking vaak ook een leerachterstand (door bijvoorbeeld autisme), waardoor ze in het speciaal onderwijs zitten. Tijdens de muziekles heb ik wat betreft hulpmiddelen alleen een taststok gezien. Er werden geen laptoppen met hulpmiddelen of aangepaste boeken gebruikt. Wel zag ik in kasten in de gang vergrote boeken en brailleboeken van andere vakken. Tijdens de lessen die ik heb geobserveerd in de onderbouwklassen werd voornamelijk praktisch gewerkt. De meeste leerlingen konden goed hun weg vinden in het lokaal en wisten precies alles te vinden. De leerlingen hebben nummers laten horen die ze bij muziek geleerd hadden. Zo was er een stuk waarbij werd gezongen en gespeeld op percussie-instrumenten. Verder leerden ze een liedje op de blokfluit. Hierbij werden de motorische handelingen uitgesproken. Ook speelden ze popnummers met drie of vier verschillende akkoorden op keyboard of piano. Toetsen bespelen werd aangeleerd met behulp van voelen: twee verschillende groepjes zwarte toetsen (tweelingen en drielingen). De plaatsen werden aangeleerd door het benoemen van de plaats op het keyboard, bijvoorbeeld: de linkertoets naast de tweeling (c). Een voorbeeld van een speelstuk waarbij telkens twee toetsen tegelijk werden bespeeld: couplet: D F - C E refrein: D F - C E - Bes D - C E 19

Door middel van herhaling leren de leerlingen de volgorde uit het hoofd en kunnen ze het uitvoeren. Wat me opviel was dat een blinde leerling in een groep slechtziende leerlingen meestal als laatste van plek ging wisselen, zodat er niemand in de weg liep. Bij het zingen werd de tekst uitgedeeld in een groter lettertype, zodat de tekst voor de meeste leerlingen leesbaar was. Daarnaast werd er in een les gebruik gemaakt van videomateriaal van SchoolTV. Een video werd afgespeeld over verschillende snaarinstrumenten. Door deze op groot scherm op de computer af te spelen was het te volgen door slechtziende leerlingen. Blinde leerlingen luisterden naar de uitleg en een geluidsvoorbeeld van het instrument. De muziekdocente werkt met verschillende werkvormen: spelen, zingen, componeren en luisteren. Alleen de notatie bleef achterwege en er worden in de onderbouw geen boeken gebruikt. De grootste verschillen van een onderbouwklas in het VSO in vergelijking met een onderbouwklas in het reguliere voortgezet onderwijs: - geen gebruik maken van boeken en/of bladmuziek - niet gericht op beoordelingen - meer individuele aandacht - speelstukken worden auditief en motorisch aangeleerd i.p.v. visueel 3.2.2 Bovenbouw Op dit moment zit er één leerling in de bovenbouw bij het vak muziek. Zij doet HAVO eindexamen en heeft voor muziek gekozen. Ze krijgt drie uren in de week muziek, waarbij ook theorie wordt behandeld. Deze leerling doet geen regulier eindexamen, maar staatsexamen. Hierbij zal ze een aantal stukken moeten zingen, spelen en analyseren. Daarnaast moet ze vertellen over een onderdeel uit de muziekgeschiedenis en krijgt ze een theorietoets. Ze krijgt vrijstelling van alles wat met notenschrift te maken heeft, zoals van blad zingen. Alle theorie die ze moet kennen typt de muziekdocente uit en ontvangt de leerling per mail, zodat ze het thuis kan lezen op haar laptop. Ze heeft particulier gitaarles bij een docent die het als een uitdaging ziet blinden en slechtzienden les te geven. Vorig schooljaar heeft deze leerling samen met een andere leerling een praktijkuur muziek gevolgd in het reguliere voortgezet onderwijs. Samen liepen ze van deze VSO naar de reguliere middelbare school in de buurt. Dit was een experiment in verband met bezuinigingen, om te kijken of de leerlingen de praktijkuren in het reguliere voortgezet onderwijs konden volgen. Het werd niet als positief ervaren, omdat er weinig individuele aandacht voor de leerlingen was (ook al was dit een kleine klas van twaalf leerlingen). Er was een afspraak gemaakt dat deze docent muziekstukken zou doorsturen, zodat de muziekdocente van het VSO deze kon omzetten in een vergroting of braille. De lessen zijn vaak uitgevallen en afspraken werden niet nagekomen. Daarom is besloten dit experiment stop te zetten. De muziekdocente is nog zoekende naar de juiste manier om deze leerling naar het staatsexamen muziek te begeleiden. De exameneisen zijn ruim beschreven, waardoor de muziekdocente zelf een invulling eraan moet geven. Het is de eerste keer dat een leerling op deze school eindexamen in muziek doet. De exameneisen van staatsexamens zijn de vinden op de website van DUO.19 De muziekdocente heeft proefmateriaal aangevraagd van muziekmethode ‘Muziek op maat’. Dit bleek echter totaal niet bruikbaar. Hierover zegt ze: “De hele methode is gericht op ziende leerlingen: veel plaatjes, schema’s, dus niet bruikbaar voor ons. De digitale versie was ook niet bruikbaar, alle symbolen waren te klein en zaten te dicht bij elkaar. Voorbeeld: geluidsfragmenten waren niet af te spelen omdat het teken STOP en het teken PLAY te dicht naast elkaar zaten.”

19

Dienst Uitvoering Onderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) Vakinformatie staatsexamens 2013. http://www.duo.nl/particulieren/examens/Staatsexamens/Vakinformatie_2013/Algemeen.asp

20

3.2.3 Conclusie Naar aanleiding van de muzieklessen die ik heb geobserveerd kan ik concluderen dat muziekonderwijs op deze VSO school op een andere manier wordt vormgegeven dan muziekonderwijs in het reguliere voortgezet onderwijs (m.b.t. de scholen die ik heb onderzocht). Belangrijk verschil is dat er in de onderbouw van het VSO geen gebruik wordt gemaakt van een muziekmethode en er niet getoetst wordt. Daarnaast zitten deze leerlingen niet alleen in het VSO vanwege hun visuele beperking, maar ook vanwege een andere stoornis en/of leerachterstand. Daarom is deze situatie vrijwel niet vergelijkbaar met een leerling met (alleen) een visuele beperking in het reguliere voortgezet onderwijs.

3.3 Praktijksituatie 1 3.3.1 Leerling Laura (13 jaar) vertelt dat ze naar een reguliere middelbare school gaat, waar ze in de 2e klas HAVO/VWO zit. Een van haar ouders brengt haar dagelijks naar school toe of ze gaat met een taxi. Laura is blind geboren. Er ontbreken kegeltjes en staafjes in haar netvlies (zie hoofdstuk 1), waardoor ze volledig blind is. Op de basisschool heeft ze te maken gehad met een Ambulant Onderwijskundige Begeleider(zie hoofdstuk 2 voor uitleg AOB). In groep 8 van de basisschool kreeg ze een andere AOB’er, die haar nu in het voortgezet onderwijs begeleidt. Met deze AOB’er is ze vooraf een aantal keren op de middelbare school geweest om de wegen te leren kennen. Ze geeft aan dan ze dat soms nog wel lastig vindt, omdat het een grote school is. Deze AOB’er heeft de verschillende docenten ingelicht die aan Laura lesgeven. Door middel van een voorlichting kregen zij informatie over een visuele beperking en kregen ze mogelijkheden om vragen te stellen. Via het regionaal centrum van een instelling voor mensen met een visuele beperking heeft Laura verschillende dingen geleerd, bijvoorbeeld: over straat lopen, thee zetten, drinken inschenken. Bij cursussen is ze bevriend geraakt met een aantal andere blinde kinderen. Daarmee praat ze online via internet. Laura maakt gebruik van een taststok om haar weg te kunnen vinden. Op haar laptop heeft ze een spraakprogramma die alle tekst voorleest. Ook maakt ze gebruik van een brailleleesregel. Ze geeft aan dat alles tegen haar praat: haar wekker, iPad en iPhone. Op de iPad en iPhone zit de mogelijkheid tot een voice-over instelling. Op school kreeg ze iedere week een klasgenoot aangewezen die Laura moest helpen van lokaal naar lokaal, dit wordt ook wel het buddysysteem genoemd. Daar heeft ze wel eens vervelende situaties bij meegemaakt, doordat niet elke leerling zich verantwoordelijk voelde om Laura te begeleiden. Ze werd gepest met haar visuele beperking. Op dit moment heeft ze een vriendin die haar begeleidt, dus is een buddy niet meer nodig. Pauze houdt ze meestal op de gang, omdat het daar rustiger is. In de aula is veel lawaai, wat het lastig maakt voor Laura om zich te concentreren op een bepaalde stem. Wanneer ze wel pauze houdt in de aula krijgt ze vaak hoofdpijn. Ze zegt beter te kunnen horen, omdat ze meer met geluiden doet. Vorig jaar had ze twaalf docenten. Vaak moest ze zelf dingen regelen met docenten, zoals afspraken maken over wat ze wel en niet kon. Ze was op dat moment 12 jaar oud en vond dit erg lastig. Maar gelukkig heeft haar mentor haar hierin kunnen begeleiden. Via Dedicon krijgt Laura het lesmateriaal van alle vakken aangeleverd in een Word bestand, zodat ze het met haar brailleleesregel kan lezen. Dit gaat langzamer dan ‘gewoon’ lezen, omdat je iedere keer maar één regel tegelijk kunt ‘zien’. Toetsen krijgt ze van de meeste docenten op een USB stick, waardoor ze een toets (meestal thuis) op haar laptop kan maken. Toen Laura 6 jaar was kreeg ze haar eerste laptop en toen ze 7 of 8 jaar was heeft ze haar typdiploma gehaald. Over het werken met een laptop op jonge leeftijd zegt ze: “oefening baart kunst”. Laura is een muzikaal meisje. Vanaf haar 8e heeft ze pianoles. Daarnaast zingt ze graag en vindt ze het leuk om saxofoon, drums en gitaar te spelen. Bij pianoles heeft ze alles van de docent aangeleerd 21

gekregen op gehoor. De pianodocent speelt het in en op de opname benoemt ze de techniek. Laura heeft een goed gehoor, ze kan toonafstanden goed inschatten. Ze doet regelmatig mee aan talentenjachten op school, ze heeft zelfs een keer gewonnen! Over het braillenotenschrift zegt ze het volgende: “Met gewone braille wordt al op kleuterleeftijd gestart, het kost veel tijd. Pas wanneer je braille goed beheerst kun je het notenschrift begrijpen.” Ze heeft wel eens een stuk gespeeld van braillebladmuziek en vindt het wel ingewikkeld. Ze speelt alles op gehoor. Ook schrijft ze zelf liedjes en leert ze anderen piano spelen. Bij het vak muziek worden toetsen vaak aangepast. Bij vragen over notenschrift komt er een vervangende vraag die met luisteren te maken heeft. Tijdens praktijk bij het vak muziek ondervindt Laura totaal geen problemen. Ze hoort een melodie een paar keer en kan het zo naspelen op piano. Ze zit in het reguliere voortgezet onderwijs, omdat ze gewoon wil meedraaien in de maatschappij. Ze vindt dat het belangrijk is om op een reguliere school te zitten, omdat je volgens haar anders wordt opgesloten en klein gehouden. Ze kan zich inmiddels goed redden op school, het lopen in school gaat steeds beter. 3.3.2 Muziekdocent Dit jaar heeft Laura een andere muziekdocent dan vorig jaar. De huidige muziekdocent wist niet dat hij een blinde leerling in de klas zou hebben. Hij werkt parttime op deze school en had vooraf niet goed in het leerlingvolgsysteem gekeken. Het was voor hem een verrassing toen hij Laura met stok het lokaal binnen zag lopen. Na de les heeft hij direct contact opgenomen met de muziekdocent die Laura in haar 1e jaar had om te horen hoe diegene ermee om was gegaan. Op deze school is wel een bijeenkomst geweest van docenten met de AOB’er, maar vanwege de parttime functie van de muziekdocent was hij hier niet bij aanwezig. Laura bleek erg muzikaal, ze hoort het een keer en kan het. De andere leerlingen in de klas gebruiken een partituur alleen in de beginfase, maar leren uiteindelijk de speelstukken op muzikaal voorstellingsvermogen, net als Laura. Ze gebruiken een partituur in het boek wel ter controle, maar dat heeft Laura volgens de muziekdocent niet nodig. Hij vindt het heel handig dat ze zo’n goed gehoor heeft, dat maakt het een stuk makkelijker. Op deze school wordt gebruik gemaakt van Muziek op maat als leerlijn. De muziekdocent verwijst naar de theorie in het boek wanneer dit aan bod komt en gebruikt enkele speelstukken uit de methode. Laura leert deze theorie en de speelstukken op gehoor. De muziekdocent heeft zichzelf aangewend alles visueel te benaderen. Als hij leerlingen vraagt rondom de piano te gaan staan omschrijft hij de situatie: “ik zit achter de piano, kom in een halve cirkel om de piano staan, neem geen krukken mee enzovoort.” Wanneer hij aantekeningen maakt op het bord vertelt hij alles wat hij opschrijft en beschrijft hij hoe muzikale tekens eruit zien: “Ik vertel alles heel beeldend, bijvoorbeeld de vioolsleutel of g-sleutel. Ik vertel hoe het ding eruit ziet: je begint onderaan, dan krijg je een lus, om het 2e lijntje van onderen enzovoort. In deze uitleg neem ik haar mee en hierover zegt ze zelf ook dat ze het voor zich ‘ziet’. Deze kennis kan ik daarna ook mondeling toetsen.” Op deze manier zorgt de muziekdocent ervoor dat Laura genoeg theoretische kennis op kan doen. Wel vraagt hij zich af wat de waarde hiervan is. In hoeverre heeft Laura iets aan deze informatie bij het praktisch musiceren? Wanneer ze gebruik zou maken van braillebladmuziek ziet een vioolsleutel er anders uit, namelijk als een combinatie van punten. Samen met Laura zoekt de muziekdocent naar vormen die het beste werken in deze situatie. Hij leert al doende en omschrijft dit als een brug bouwen terwijl je er al op loopt, telkens komt er weer een stukje bij. De muziekdocent heeft goed kunnen bepalen wat werkt, maar wel met hulp van Laura. Hij overlegt met haar wat voor haar het beste werkt, bijvoorbeeld het visualiseren van wat hij op het bord schrijft. Hij geeft haar de gelegenheid tot vragen stellen en toetst de kennis in een mondelinge toets. Ook zorgt hij er voor dat hij (of een medeleerling) Laura begeleidt naar een instrument. In zijn 22

lessen zorgt de muziekdocent dat de leerlingen actief in groepen werken. Hierbij ontstaat van alles in de klas, doordat medeleerlingen actief meedenken. Hierdoor hoeft de muziekdocent niet zelf alles te verzinnen, de leerlingen denken mee over mogelijkheden die voor Laura het beste werken. Daarbij is het een meisje die leerlingen graag in hun groepje willen: ze speelt fantastisch piano en kan goed zingen. De muziekdocent is nog niet echt obstakels tegen gekomen bij het lesgeven aan een klas met een visueel beperkte leerling. Hij geeft aan dat deze leerling ook weinig extra hulpmiddelen in de muziekles nodig heeft. Ze blinkt uit in spelen en zingen, heeft een goed voorstellingsvermogen en een absoluut gehoor, waardoor ze vaak sneller werkt dan ziende leerlingen die werken met genoteerde muziek. Hij vindt vooral de logistieke kant lastig: ervoor zorgen dat de leerling op een veilige manier bij het instrument komt en daar rustig kan werken. Daarbij heeft hij graag oogcontact met leerlingen, maar bij Laura moet hij dit met woorden doen. Iets anders waar hij tegen aanloopt is het laat komen van deze leerling. Laura wacht samen met haar vriendin tot de gang wat rustiger is na de pauze en loopt dan naar het lokaal. Daardoor missen deze twee leerlingen altijd het begin van de les, omdat deze al is opgestart. Bij de inrichting van het lokaal houdt hij rekening met Laura: vlakbij de deur zorgt hij ervoor dat er twee plekken leeg zijn die zonder obstakels te bereiken zijn. In de sociale ontwikkeling van Laura valt het hem op dat ze erg op deze vriendin ‘steunt’. Dit meisje begeleidt haar intensief en doet dit erg goed, waardoor Laura eigenlijk niets zelf doet. Bewegen in de gang, door het lokaal: dingen die Laura ook zelf zou kunnen. Op muzikaal gebied neemt Laura initiatief, dit is voor haar veilig terrein. Het zou volgens de muziekdocent goed zijn als ze dit in contact met anderen en in het bewegen door de school ook gaat doen. Deze klas krijgt één lesuur muziek per week (een lesuur op deze school duurt 50 minuten), wat betekent dat de muziekdocent 1 à 2 minuten per leerling heeft. Dat is veel te weinig volgens hem, zeker wanneer een leerling extra aandacht/begeleiding nodig heeft. Daarom kiest de muziekdocent er voor om veel te werken in groepen, waarbij hij de leerlingen bijvoorbeeld de opdracht geeft Laura te begeleiden naar het instrument. Dit werkt goed, maar dit heeft ook te maken met het intelligentieniveau. Een omgeving van HAVO/VWO leerlingen is volgens hem meer dragend, begrijpend en stimulerend voor Laura, dan een lager niveau. Hij heeft veel ervaring met de laagste niveaus: hier zijn meestal meer leerlingen die meer aandacht nodig hebben, wat het lastiger maakt om een visueel beperkte leerling ook goed te begeleiden. Wat dat betreft is het voor Laura gunstig dat er in haar klas weinig klasgenoten zitten die meer aandacht nodig hebben. De kans is groot dat Laura als eindexamenvak muziek gaat kiezen. De muziekdocent zal de schoolexamens bij haar mondeling afnemen, net als hij nu met toetsen doet. Probleem bij het centraal examen zijn de vele videofragmenten. Daar zal een oplossing voor moeten komen. Zowel organisatorisch als inhoudelijk ontstaan hierbij problemen. De muziekdocent geeft aan dat hij nog niet weet hoe hij het gaat vormgeven als Laura straks 3 of 4 uur in de week muziek krijgt. Opdrachten maken via de website van Muziek op maat lukt niet. Daar zullen de nodige aanpassingen moeten plaats vinden. Hiervoor zal materiaal ontwikkeld moeten worden. Tot slot zegt hij: “In het lesgeven aan een klas met een visueel beperkte leerling moet ik veel zelf uitvinden. Zo lang Laura tevreden is, het voor mij werkbaar is en ik met de klas het niveau kan behalen wat ik met soortgelijke klassen ook behaal, is het geen probleem. Wel vind ik dat ik haar tekort doe, omdat ik haar niet altijd de aandacht kan geven die ik zou willen.”

3.4 Praktijksituatie 2 3.4.1 Leerling Daan vertelt dat hij blind geboren is, hij weet dus niet hoe een leven met zicht eruit ziet. Op dit moment is hij 15 jaar en zit hij in 3MAVO (ook wel 3VMBO). Hij zit op school op een reguliere middelbare school in zijn woonplaats. Meestal komt hij per buurtbus op school. 23

Vanaf zijn 7e of 8e heeft hij drumles en daarin is hij nog steeds heel actief: regelmatig speelt hij mee in bandprojecten op zijn school. Zijn drumdocent leert hem alles op gehoor en motorisch aan. Daan vindt het leuk om te zingen en heeft zichzelf basgitaar leren spelen op een akoestische gitaar die hij thuis heeft. Hij is aan het sparen voor een eigen basgitaar. Daan houdt vooral van muziek uit de tijd van the Rolling Stones, de popmuziek van nu vindt hij niets. Hij helpt als technicus bij een radiozender in zijn woonplaats en zou later graag geluidstechnicus of muzikant willen worden. Bij activiteiten op zijn school (zoals een open dag) heeft hij wel eens meegeholpen bij het geluid. Vanuit een instelling voor mensen met een visuele beperking heeft Daan te maken met een Ambulante Onderwijskundige Begeleiding. Zijn AOB’er heeft hem wegwijs gemaakt in de school, maar helpt ook bij dingen in het huishouden en overige zaken. Via de instelling heeft hij andere visueel beperkte jongeren leren kennen tijdens cursussen. Ook zit hij bij een skivereniging, speciaal voor blinden. Alle boeken heeft hij digitaal op zijn laptop staan, zodat hij ze kan lezen met een brailleleesregel. Daan maakt gebruik van een taststok. Zijn middelbare school is niet zo groot, waardoor hij makkelijk de weg weet te vinden. Hij heeft een buddy die hem naar het lokaal moet begeleiden. Nu hij in de bovenbouw zit heeft hij een profiel (met bepaalde vakken) gekozen, waardoor hij niet bij ieder vak bij dezelfde leerlingen in de klas zit. Hierdoor werkt het buddysysteem niet bij ieder vak en zullen af en toe ook andere leerlingen Daan moeten begeleiden. Daan maakt ook gebruik van echolokalisatie in school en op straat (zie hoofdstuk 2). Een nadeel voor Daan is dat hij de eerste blinde leerling op deze school is, waardoor de docenten vaak nog moeten zoeken naar de beste aanpak. Dit vraagt enig geduld van Daan. Soms ergert hij zich eraan als een docent weer het huiswerk op het bord schrijft, zonder het te vertellen. Hij vindt het vervelend dat hij dan na de les de docent moet vragen wat het huiswerk is. Over de docenten zegt Daan dat ze het steeds beter doen en steeds beter weten hoe ze met hem rekening kunnen houden. Bij het vak muziek kan Daan zich, naar eigen zeggen, prima redden. Hij heeft aanleg voor muziek, een goed ontwikkeld muzikaal gehoor en kan dingen gemakkelijk naspelen. Wanneer er uitleg is over het notenschrift luistert hij mee. Hij heeft nu voor het 3e jaar les van dezelfde muziekdocente, zij weet hoe ze ermee om moet gaan. De interesses van Daan en zijn gevoel voor humor verschillen nogal met die van zijn klasgenoten. Hierdoor vindt hij niet altijd aansluiting bij klasgenoten. Hij trekt veel op met volwassenen. Hij zou wel meer contact willen hebben met zijn klasgenoten, maar dit lukt niet echt. Daan had de keuze om intern naar een school voor speciaal onderwijs te gaan, waardoor hij doordeweeks niet meer thuis zou slapen, of naar de reguliere middelbare school. Hij heeft voor het laatste gekozen, omdat hij graag ‘gewoon’ in de maatschappij wil meedraaien. Een leeftijdsgenoot van hem zit in het Voortgezet Speciaal Onderwijs. Daan vindt het duidelijk merkbaar dat deze jongen niet in het reguliere onderwijs zit, omdat hij merkt dat diegene zich minder goed redt in de maatschappij. Daarbij moet worden opgemerkt dat deze jongen ook een leerachterstand heeft. Of hij daarom in het VSO zit is mij niet bekend. Daans ouders staan achter de keuze om Daan aan het reguliere onderwijs te laten deelnemen. Ze willen graag dat hij zoveel mogelijk mee kan doen met alles. 3.4.2 Muziekdocent De muziekdocente kreeg, net als andere docenten, een voorlichting van de AOB’er over de visuele beperking van Daan en informatie over het lesgeven aan een visueel beperkte leerling. Deze voorlichting was erg algemeen, de AOB’er gaf aan dat er op muziekgebied wel ervaring is met het lesgeven aan blinde leerlingen, maar dat de ervaringen en aandachtspunten nooit geborgd zijn. De docenten hebben dus veel zelf moeten ontdekken en moeten zoeken naar creatieve oplossingen. De 24

muziekdocente heeft zichzelf aangeleerd handelingen te benoemen. Hierover zegt ze: “Als muziekdocent in het reguliere onderwijs ben je gewend heel visueel les te geven: schrijven op het bord, ‘kom maar even kijken’, ‘kijk naar hoe ik mijn hand gebruik’ enzovoort. Bij het lesgeven aan een blinde leerling moet je je telkens bewust zijn van het feit dat hij dit niet ziet. Je moet dus lesgeven alsof je een radioprogramma presenteert: alle handelingen vertellen.” Bij het wisselen van plek in het lokaal heeft Daan begeleiding nodig. Als docent moet je hier rekening mee houden door hem bijvoorbeeld als eerste van plek te laten wisselen. Bij het praktijkgedeelte van muziek kan Daan zich prima redden volgens de muziekdocente. Hij is erg muzikaal en komt prima mee tijdens praktijkopdrachten. Een xylofoon kan hij niet bespelen, dus in zo’n geval speelt hij zijn partij op keyboard. Bij een keyboard zijn de toetsen goed te voelen, waardoor het instrument overzichtelijker is voor Daan en hij minder aanwijzingen nodig heeft. Bij andere instrumenten, bijvoorbeeld een basgitaar, houdt de muziekdocente er rekening mee dat ze hem de snaren laat voelen in plaats van laten zien. Wanneer ze gebruik maakt van notenschrift in de les geeft ze Daan de keuze: voor zichzelf bezig gaan of meeluisteren. Hij kiest er meestal voor mee te luisteren, maar dit is geen optimale situatie. Hierin mist deze muziekdocente wel eens extra tijd of een extra hand om deze leerling de uitleg te geven die hij nodig heeft. In de les is ze vaak veel tijd kwijt om alles zo duidelijk mogelijk te maken voor Daan, wat soms ten koste kan gaan van de uitleg aan andere leerlingen. In haar lessen gebruikt ze de methode Muziek op maat als leidraad voor de theorie. De theorie wordt geleerd uit het boek voor de proefwerken. Verder worden lessen ingevuld met eigen opdrachten en projecten. In de bovenbouw wordt het boek vaker gebruikt. Daan heeft een digitale versie van het boek in Word, die hij met behulp van een brailleleesregel kan lezen. Nadeel is dat dit alleen de teksten zijn, waardoor de bladmuziek ontbreekt. Speelstukken leert de muziekdocente allemaal op gehoor aan. Voor overige theorie maakt ze digitale werkbladen zodat Daan deze op zijn laptop kan maken. Volgens de muziekdocente zou de methode Muziek op maat verbeterd kunnen worden op het gebied van notenschrift. Ze zouden bijvoorbeeld een aangepaste versie kunnen aanbieden die geen gebruik maakt van visueel materiaal en voldoet aan de exameneisen. Volgens haar wordt er nu veel verantwoordelijkheid bij de docent gelegd en moet iedere docent zelf alles uitvinden. De muziekdocente maakt weinig gebruik van de methode, maar meer van eigen materiaal. Over een aantal jaren hopen ze als muzieksectie over te kunnen gaan naar een eigen methodesite. De toetsen in jaar 1 en 2 heeft ze speciaal voor Daan aangepast. Wanneer er notenschrift voorkwam in het proefwerk heeft ze vervangende vragen gemaakt, waarbij ook een passend correctiemodel. Deze vragen gingen bijvoorbeeld dieper in op theoretische kennis. Bij praktische beoordelingen heeft de muziekdocente geen aanpassingen hoeven doen: hierin ontstaan voor Daan geen problemen. Ze vindt het een groot voordeel dat Daan zo muzikaal is, maar beseft ook dat dit niet bij iedere visueel beperkte leerling het geval zal zijn. Nu Daan in de bovenbouw zit, krijgt hij te maken met schoolexamens. Deze zijn digitaal, zodat Daan ze op zijn laptop kan maken en achteraf op USB stick kan inleveren. Ook hierbij geldt dat de muziekdocente vragen over notenschrift vervangt door bijvoorbeeld verdiepende vragen over theorie. Dit jaar kreeg hij te maken met een theorietoets waarbij ze veel begrippen moesten kennen. Dit was voor hem geen probleem, omdat het een kwestie was van rijtjes begrippen in zijn hoofd stampen. Op de vraag hoe het eindexamen muziek er voor Daan uit zal gaan zien heeft de muziekdocente nog geen antwoord. Het uitzoeken van deze situatie kost veel tijd die er op dit moment niet is i.v.m. andere taken. Haar doel is om Daan zo normaal mogelijk te behandelen en hem zo normaal mogelijk examen te laten doen. Probleem is dat het eindexamen muziek op de computer wordt afgenomen, waarbij veel videofragmenten voorkomen. Hiervoor zal dus een oplossing moeten komen.

25

3.5 Praktijksituatie 3 3.5.1 Leerling Bas vertelt dat hij 13 jaar is en in de 1e klas MAVO (ook wel VMBO) in het reguliere voortgezet onderwijs zit. Hij is zeer ernstig slechtziend als gevolg van glaucoom (uitleg glaucoom zie bijlage I). Op jongere leeftijd heeft Bas beter kunnen zien, op dit moment ziet hij ongeveer 1%. Dit betekent in theorie dat hij alleen licht en donker zou kunnen onderscheiden, maar voor Bas voelt dit niet zo. Dat zal waarschijnlijk te maken hebben met het feit dat hij vroeger meer heeft kunnen zien. De eerste jaren van zijn basisschoolperiode zat Bas op een reguliere basisschool. Vanwege zijn oogaandoening was hij veel afwezig in verband met ziekenhuisopnames. Daarop werd besloten Bas naar het speciaal basisonderwijs te sturen. Aan het eind van zijn basisschoolperiode heeft hij zelf aangegeven graag weer naar het reguliere onderwijs terug te willen. Zo kon hij weer in zijn eigen woonplaats naar school. Hij geeft aan dat hij het fijn vond om zijn basisschoolperiode in een beschermde omgeving te zitten, maar vindt dat je moet leren hoe de buitenwereld is. De overstap naar het reguliere onderwijs was voor hem behoorlijk spannend. Zijn AOB’er heeft hem geholpen bij deze overstap door een aantal keren te oefenen met het lopen in het schoolgebouw. De school heeft namelijk meerdere gebouwen, waardoor er ook geoefend moest worden met het oversteken en lopen naar de gymlocatie. Door deze voorbereiding heeft Bas de weg leren kennen. Ook Bas heeft zijn schoolboeken in digitale vorm op zijn laptop, waardoor ze leesbaar zijn met een brailleleesregel. Zijn laptop gebruikt hij bij ieder vak. Bij wiskunde maakt hij gebruik van speciale tekeningen waardoor hij o.a. grafieken en vormen in reliëf kan voelen. Daarbij maakt hij gebruik van een reliëf tekenbord, waarbij je gemaakte vormen kunt voelen doordat het gemaakt is van foam. Bas is een jongen die graag zo normaal mogelijk mee wil draaien in de klas. Hij is een sociale jongen, die makkelijk in de omgang is en veel vrienden heeft in de klas. Zijn klasgenoten gaan niet anders met Bas om en zien hem meestal niet als een bijzonder geval. De leerlingen accepteren zijn visuele beperking. Bas vindt dat zijn docenten weten hoe ze ermee om moeten gaan en zegt dat het over het algemeen wel lukt. In het speciaal basisonderwijs heeft Bas wel eens muziek gehad in de klas, waarbij voornamelijk werd gezongen. Buiten school heeft hij nog niets met muziek gedaan en daar ligt zijn interesse ook niet. Op school speelt hij tijdens de praktijk op het keyboard, de gitaar of het drumstel. Bas vindt de gitaar het makkelijkst en het leukst, omdat je dit goed kunt voelen. Bij het keyboard vindt hij het snel wisselen van toetsen en het controleren welke noot je speelt lastig. De toetsen die hij moet spelen bij een speelstuk op keyboard moet hij uit het hoofd leren. Bij gitaar maakt hij gebruik van het tekenbord: hierop tekent de muziekdocente de akkoordgrepen, waardoor Bas ze kan voelen en nadoen. Zingen vindt hij leuk om te doen, meestal ontvangt hij de tekst per mail zodat hij het op zijn laptop kan ‘lezen’. Bij het vak muziek moeten de leerlingen af en toe een praktische opdracht inleveren. Dit gaat bijvoorbeeld over een componist of een instrument. Andere leerlingen doen dit in PowerPoint, maar dit is lastiger voor Bas, dus maakt hij het in Word. Alles wat met noten lezen te maken heeft hoeft hij niet te doen. Speelstukken leert hij op gehoor en motorisch aan. Voor de praktijk krijgt hij, net als de anderen, een beoordeling. Voor theoretische proefwerken bij het vak muziek krijgt Bas vrijstelling. Hij vindt het aan de ene kant jammer, want zo begrijpt hij de stof minder goed. Maar aan de andere kant is het een voordeel, dat geeft hem meer tijd om voor andere vakken te leren. N.B.: op deze school is, in overleg met muziekdocent en de directeur, besloten dat Bas vrijstelling krijgt voor schriftelijke toetsen bij het vak muziek. Het vak wordt als ‘minder belangrijk’ in het curriculum beschouwd, omdat het op deze school niet mogelijk is muziek als eindexamenvak te kiezen. Daarbij ligt zijn interesse buiten school ook niet bij muziek. Bas krijgt in jaar 1 en 2 muziek en 26

doet zoveel mogelijk mee. Doel is met name het werken aan de sociale ontwikkeling: zoals samenwerken. Als hulpmiddel heeft Bas een taststok, maar deze gebruikt hij niet in het schoolgebouw. Hij gebruikt hem wel bij het oversteken en buiten het gebouw. Hij weet zich goed te oriënteren, heeft een goed gevoel voor ruimte, omdat hij vroeger meer heeft kunnen zien. Daarbij heeft Bas een goed geheugen, waardoor hij veel informatie opslaat. Op zijn laptop heeft hij software om teksten te vergroten of om te zetten in braille of spraak. Wanneer hij gebruik maakt van de optie om tekst te vergroten, krijgt hij vaak hoofdpijn, omdat dit voor hem erg inspannend is. Daarom maakt hij vooral gebruik van een brailleleesregel en een voice-over. 3.5.2 Muziekdocent De muziekdocente van Bas kreeg, samen met andere docenten, in het begin van het jaar een uitleg van de AOB’er van Bas. Hierin werd informatie gegeven over mogelijke materialen en het lesgeven aan een visueel beperkte leerling. Ook hebben ze, door middel van brillen met geblindeerde glazen zelf mogen ervaren hoe deze leerling ‘ziet’. Het is voor de muziekdocente de eerste keer dat ze te maken heeft met een visueel beperkte leerling in de klas. Daardoor is ze nog zoekende naar een juiste aanpak om de leerling de gestelde doelen te laten behalen. Dit geldt ook voor de andere docenten op deze school. Ze zien het als een leuke uitdaging, doordat ze net een stap extra moeten zetten. Wel vraagt het meer van de docent in de voorbereiding en uitvoering van de lessen. De muziekdocente vindt het een nadeel dat Bas verder weinig ervaring heeft met muziek. Daardoor is het namelijk lastiger om hem dingen op gehoor te laten naspelen. Ze merkt dat hij niet veel initiatief neemt bij het vak muziek, maar dat hij wel van goede wil is. Wanneer ze met de klas opdrachten aan het maken is, laat ze Bas iets anders doen, bijvoorbeeld gitaar spelen. Bij het notenschrift heeft ze Bas wel eens de noten laten voelen (op een tekenbord), maar hij heeft geen idee wat hij ermee moet. De lessen geeft de muziekdocente hetzelfde als aan andere klassen. Wanneer de leerlingen zelfstandig werken, heeft ze tijd om Bas extra uitleg te geven. Ze merkt dat hij een goed geheugen heeft en gewend is om veel dingen te onthouden. Zijn leestempo ligt lager, daarom zorgt ze ervoor dat ze liedteksten op tijd naar hem mailt in een Word bestand. Zo heeft Bas de tijd om het voor te bereiden. Op sociaal gebied is Bas sterk, hij redt zich goed. Eerder is er gewerkt met het buddysysteem, maar nu heeft Bas een groepje vrienden die hem automatisch helpen, waar nodig. Pesterijen op school richten zich meestal niet op de bijzondere leerlingen. Zijn klasgenoten accepteren hem zoals hij is. Bij de klassenindeling volgend jaar zullen ze er wel rekening mee houden dat hij een aantal bekende leerlingen in zijn klas heeft zitten. Zoals gezegd krijgt hij voor schriftelijke toetsen vrijstelling. Bij een luistertoets kan hij wel meedoen. Waar andere leerlingen bijvoorbeeld een ritme moeten noteren, laat ze hem het ritme natikken. Bij het spelen en zingen voor een cijfer behandelt ze hem net als alle andere leerlingen. Hij heeft, volgens de docente, niet zoveel gevoel voor muziek en is motorisch niet sterk. Daarbij heeft hij korte vingers, wat het spelen op keyboard en gitaar lastiger maakt. In haar lessen maakt de muziekdocente gebruik van de leerlijn van Muziek op maat. De muzieksectie selecteert per hoofdstuk opdrachten die zij belangrijk en interessant vinden. Bas heeft alleen het werkboek van Muziek op maat op zijn laptop. De opdrachten zijn moeilijk te maken, omdat alleen de tekst is overgenomen en vrijwel alle afbeeldingen weg vallen. De website is voor hem onbruikbaar door de lay-out en onderdelen van het menu onderin het scherm. Deze zijn door Bas niet of moeilijk te bedienen. De muziekdocente vindt de methode ongeschikt voor Bas, omdat er een groot beroep wordt gedaan op het visuele aspect. Bij de methode Muziek op maat ondervindt de muziekdocente bij bijna alle onderdelen problemen voor een visueel beperkte leerling: theorieonderdelen met 27

beeldmateriaal, luisteropgaven met notenvoorbeelden, speelstukken met notenschrift en geen toegankelijke website voor auditief materiaal. Vragen over achtergronden van muziek en artiesten leveren geen problemen op, maar dit zijn vakinhoudelijk niet de meest interessante vragen. In de lessen gebruikt ze de methode vrijwel niet bij Bas, de paar opdrachten die hij wel kan maken zijn volgens haar niet van belang. De muzieksectie is momenteel bezig een overstap te maken naar muziekmethode BeatsNbits. Dit is voor Bas weer een nieuwe uitdaging. Zoals gezegd gaat Bas geen eindexamen doen in het vak muziek. Op dit moment richt de muziekdocente zich voornamelijk op zijn sociale ontwikkeling tijdens de lessen. Wanneer hij het wel zou kunnen kiezen als eindexamenvak, en hij dit ook zou willen, zou ze zich meer verdiepen in het braillenotenschrift en daar materiaal voor ontwikkelen. Verder zal ze meer gehooroefeningen doen om dit te ontwikkelen. Tot slot zegt ze: “Hij is geen bijzonder geval in de klas en dat moet je hem ook niet maken. In zijn klas zit ook een leerling met autisme en een dyslectische leerling. Bas heeft toevallig een visuele beperking, maar dat maakt hem geen uitzondering.”

3.6 Conclusie Iedere leerling en iedere muziekdocent is anders, dat geldt ook voor leerlingen met een visuele beperking en muziekdocenten die hen lesgeven. Uit de beschreven praktijksituaties kan ik een aantal dingen opmaken:  Iedere muziekdocent vindt op dit moment zelf het wiel uit/heeft het uitgevonden. Er zijn weinig ervaringen met een visueel beperkte leerling bij het vak muziek in het reguliere voortgezet onderwijs.  De muziekdocenten proberen allemaal de visueel beperkte leerling zo normaal mogelijk te behandelen en zo veel mogelijk mee te laten doen.  Het is belangrijk een overzichtelijke indeling te hebben in je muzieklokaal: een vaste plek voor instrumenten (indien de indeling verandert, aangeven) en ervoor zorgen dat er geen obstakels zijn.  Daarnaast speelt het verplaatsen in het lokaal een rol. Er worden verschillende manieren gebruikt: zoals een leerling kiezen die een visueel beperkte leerling begeleidt, zorgen dat een visueel beperkte leerling als eerste van plek wisselt.  De sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling met een visuele beperking speelt een belangrijke rol. Het is belangrijk dat deze leerling, ondanks dat hij/zij visuele gebaren mist, contact maakt met medeleerlingen. Een vak als muziek leent zich daar uitstekend voor, door het samenspel en werken in groepsverband.  Het grootste obstakel bij het lesgeven aan een klas met een visueel beperkte leerling is het notenschrift. Notenschrift is niet leesbaar met een brailleleesregel. De muziekdocenten leren speelstukken op gehoor en/of motorisch aan en maken geen gebruik van braillenotenschrift.  De muziekdocenten van Daan en Laura hebben een groot voordeel dat de betreffende leerling een muzikale achtergrond heeft in vergelijking met de muziekdocent van Bas. Bij een visueel beperkte muzikale leerling is het mogelijk om melodieën op gehoor snel en makkelijk aan te leren. Bij een minder muzikale leerling zal dit meer tijd en aandacht van de muziekdocent in beslag nemen.  In alle situaties wordt Muziek op maat gebruikt als een leerlijn en wordt het materiaal niet iedere les gebruikt. Twee van de drie muziekdocenten zijn bezig met een overstap naar een andere muziekmethode: BeatsNbits of een eigen methodesite.  Muziek op maat wordt door de docenten niet gezien als geschikte methode voor visueel beperkte leerlingen, doordat de methode veel visueel werkt en de website niet toegankelijk is. Dit wordt zo ook ervaren door de muziekdocente van het VSO (paragraaf 3.2).

28

Hoofdstuk 4: Muziekmethode Om aanwijzingen te geven voor een muziekdocent die lesgeeft in het reguliere voortgezet onderwijs aan een klas met een visueel beperkte leerling, zal er een kader geschetst moeten worden van het muziekonderwijs. Nu is iedere school, iedere muziekdocent, iedere klas, iedere leerling en ook iedere visueel beperkte leerling anders, dus kan er geen definitie worden gegeven van dé muziekles. Wel zijn er kerndoelen waar het muziekonderwijs in de onderbouw aan moet voldoen: Onderdeel F: kunst en cultuur Met de vijf kerndoelen voor het onderdeel kunst en cultuur wordt het gemeenschappelijke en het gelijkwaardige van de verschillende kunstzinnige disciplines benadrukt. Doel is een brede oriëntatie op kunst en cultuur. Deze kerndoelen geven ook variatie in activiteiten aan: eigen werk maken en presenteren, andermans werk ervaren en plaatsen, verslag doen van activiteiten, en reflecteren op eigen en andermans werk. 48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. 49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. 50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen. 51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. 52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars.20 Deze kerndoelen zijn ruim beschreven en niet specifiek op muziek gericht. Aan de hand van de kerndoelen valt er geen definitie te geven van dé muziekles. Daarom heb ik ervoor gekozen om uit te gaan van een bestaande muziekmethode. Ik ga in dit hoofdstuk uit van de opbouw van deze muziekmethode, waarbij ik de onderdelen bespreek die in de methode voorkomen. In hoofdstuk 3 is gebleken dat in de praktijksituaties die ik beschreven heb, op dit moment gebruik wordt gemaakt van de muziekmethode Muziek op maat. Daarom heb ik voor deze methode gekozen, zodat ik de ervaringen van deze muziekdocenten en leerlingen met Muziek op maat kan gebruiken. In paragraaf 4.1 is een beschrijving van Muziek op maat te vinden. Paragraaf 4.2 geeft een overzicht van verschillende onderdelen die in deze methode worden gehanteerd. Per onderdeel worden competenties van de (reguliere) leerling en muziekdocent weergegeven. In paragraaf 4.3 is per onderdeel een overzicht te vinden van knelpunten voor een visueel beperkte leerling en muziekdocent bij het gebruik maken van deze methode. Hierin wordt de bruikbaarheid van Muziek op maat voor visueel beperkte leerlingen besproken. Paragraaf 4.4 geeft, naar aanleiding van paragraaf 4.3, een overzicht van aanwijzingen voor muziekdocenten van visueel beperkte leerlingen in het reguliere voortgezet onderwijs. Deze aanwijzingen zijn bruikbaar voor muzieklessen of muziekmethodes die gebruik maken van dezelfde onderdelen als in Muziek op maat.

20

Rijksoverheid (2010). Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/besluiten/2010/09/17/kerndoelen-onderbouwvoortgezet-onderwijs.html

29

4.1 Muziek op maat De methode Muziek op maat gaat uit van een drieledige visie (Berendsen, M., Heijden, E. van der, Heijden, F. van der, Lieshout, J. van, Rossem, J. van, Veen, W. van, Vliegen, L., 2003, p. 6): 1. Het muziekonderwijs dient het muzikaal erfgoed voor de leerling te ontsluiten. Hieronder valt spelen, zingen en beluisteren van eigentijdse muziek, maar ook muziek uit het verleden. 2. Muziek heeft een expressieve betekenis. Het is een uiting door mensen voor mensen. Muziek is een communicatief middel. Hierbij past spelen, zingen en ontwerpen, de reflectie daarop en de bezinning op de expressieve betekenis van muziek uit het verleden. 3. Muziek maken kan maatschappelijke betekenis hebben. Muzikale vorming kan bijdragen aan een maatschappelijk bewustwordingsproces en speelt zo een rol in emancipatorische ontwikkeling. Muziek op maat, methodewijzer 2008 (p. 8): “Muziek op maat is de methode die bij uitstek gericht is op het zo snel mogelijk zelfstandig kunnen musiceren, zowel in kleine groepen als in klassikaal verband. De methode staat garant voor succesvolle lessen. Muziek op maat spreekt de taal van de leerling en biedt enthousiasmerende opdrachten in een heldere vormgeving. Er is een breed scala aan kleurrijk lesmateriaal, afgewisseld met geluids- film- en musicalfragmenten via de site. Muziek op maat is dé methode voor docenten die willen spelen en zingen met hun klas. Het verwerven van vaardigheden die dit mogelijk maken, is dan ook een belangrijke pijler van de methode.” Muziek op maat biedt lesmateriaal voor leerlingen van alle niveaus VMBO, HAVO en VWO. Daarnaast is er een docentenhandleiding of online docentenkit. Er wordt gebruik gemaakt van digitaal lesmateriaal op de website van EPN. Editie 2008 is veranderd ten opzichte van editie 2003:  Editie 2003 heeft materiaal voor VMBO-L, VMBO, HAVO en VWO. Het materiaal voor HAVO en VWO is in de onderbouw (jaar 1, 2 en 3) hetzelfde. Het materiaal voor VMBO is grotendeels hetzelfde als het materiaal voor HAVO/VWO. De boeken voor VMBO hebben minder speelstukken, minder theoretische begrippen en een aantal andere aanpassingen ten opzichte van met de boeken voor HAVO/VWO. Voor VMBO-L is er een leerwerkboek in plaats van een apart leerboek en werkboek, waarin het materiaal op deze doelgroep is aangepast.  Editie 2008 heeft materiaal voor VMBO-GT/LBK, VMBO-T, HAVO en VWO. Hierbij is het materiaal voor VMBO-T, HAVO en VWO in de onderbouw gelijk. Voor de bovenbouw is materiaal voor VMBO, HAVO en VWO. Voor VMBO-GT/LBK is er in de onderbouw een musiceerwerkboek en een leerwerkboek in plaats van leerboek en werkboek. Daarnaast is er editie 2012, waarbij het materiaal voor de bovenbouw is aangepast aan de vernieuwde Tweede Fase. Ook is er Engelstalig materiaal voor onderbouw HAVO/VWO, zie ook fig. 7.

Figuur 7. Methodeopbouw Muziek op maat.

30

In mijn onderzoek richt ik mij specifiek op het materiaal van Muziek op maat voor leerjaar 1. In de meeste gevallen krijgt een muziekdocent te maken met een visueel beperkte leerling in het reguliere voortgezet onderwijs vanaf het eerste leerjaar. Daarom veronderstel ik dat juist bij het lesmateriaal voor leerjaar 1 extra aanwijzingen gewenst zullen zijn. Verder kies ik ervoor om de nieuwste versie van Muziek op maat leerjaar 1 te bespreken: editie 2008. Zo blijft de toepasbaarheid van het onderzoek zo actueel mogelijk. In mijn onderzoek bespreek ik zowel het materiaal van leerjaar 1 voor VMBO-GT/LBK als voor (VMBO-T)HAVO/VWO. De uitgever van Muziek op maat heeft (nog) geen ervaring met het gebruik van de methode bij visueel beperkte leerlingen.

4.2 Muziek op maat in het reguliere voortgezet onderwijs Het materiaal van Muziek op maat voor leerjaar 1, voor zowel VMBO-GT/LBK als (VMBO-T) HAVO/VWO, is ingedeeld in vijf hoofdstukken met ieder een thema. 1 VMBO-GT/LBK: 1 (VMBO-T) HAVO/VWO: 1. Zwart - wit (contrast) 1. Contrast 2. Go, go, go (herhaling) 2. Herhaling 3. Lang, langer, langst (variatie) 3. Motieven 4. Hoog - laag (contrast) 4. Variatie 5. Awimowee, awimowee (herhaling) 5. Spanning en ontspanning (dynamiek) In ieder hoofdstuk komen de onderdelen zingen, spelen, luisteren en ontwerpen aan bod. Per onderdeel zal ik aangeven wat een leerling, volgens de methode, moet kunnen en wat er van de muziekdocent gevraagd wordt. Deze competenties heb ik gebaseerd aan de hand van het lesmateriaal van Muziek op maat. In bijlage II staan de competenties uitgewerkt in een tabel per onderdeel. Er zijn een aantal verschillen tussen het materiaal voor 1 VMBO-GT/LBK en het materiaal voor 1 (VMBO-T) HAVO/VWO. Daarom heb ik in de bijlage het onderscheid gemaakt tussen wat leerlingen per niveau moeten kunnen. De competenties van een muziekdocent voor beide niveaus zijn in één tabel opgenomen, omdat er veel overeenkomsten zijn. Daarbij ga ik er vanuit dat een gediplomeerd muziekdocent in staat is aan alle niveaus les te geven. Naast competenties heb ik onder toetsing weergegeven wat er verwacht wordt van een muziekdocent die leerlingen beoordeeld in dit onderdeel. Toetsing speelt een belangrijke rol in de meeste reguliere middelbare scholen, wanneer er gewerkt wordt met beoordelingen in rapporten. Zingen Het onderdeel zingen in Muziek op maat bestaat uit twee zangstukken per hoofdstuk bij 1 VMBO GTLBK en drie zangstukken per hoofdstuk bij 1 (VMBO-T) HAVO/VWO. In het musiceerwerkboek van 1 VMBO-GT/LBK staan tevens vijf keuzezangstukken. Leerlingen van 1 (VMBO-T) HAVO/VWO lezen songteksten in partituurvorm in het bronnenboek en maken hierbij opdrachten in het werkboek. Leerlingen van 1 VMBO-GT/LBK lezen songteksten als pure tekst en/of in partituurvorm in het musiceerwerkboek en maken hierbij opdrachten in het leerwerkboek. Leerlingen hebben kennis van zanghouding, articulatie en ademhaling door middel van tips uit leerwerkboek of bronnenboek. Daarnaast hebben ze kennis van vormbegrippen (intro, couplet, refrein en bridge) en herhalingstekens. Van een muziekdocent wordt verwacht dat hij/zij kennis heeft van zanghouding, articulatie en ademhaling en dit kan overdragen. Daarnaast wordt er verwacht dat een muziekdocent een akkoordinstrument bespeelt om zangstukken te begeleiden. Een muziekdocent moet leerlingen tevens kunnen toetsen op hun zangkwaliteiten en kennis van vormbegrippen en tekens uit een zangpartituur. De complete uitwerking van het onderdeel zingen is te vinden in bijlage II. Spelen Het onderdeel spelen in Muziek op maat omvat ritmische oefeningen, melodische speelstukken in notenschrift, bodypercussie en instrumentenleer. Leerlingen maken spelenderwijs kennis met ritmes in notenschrift door afbeeldingen en/of spreekteksten. Door middel van bodypercussie ontwikkelen ze hun ritmegevoel. Daarnaast beheersen leerlingen het notenschrift met daarbij maatsoorten, 31

maatnummers, notenwaarden en rusten. Leerlingen kunnen speelstukken in notenschrift omzetten naar een toetsinstrument of staafinstrument. Speelstukken bestaan uit een klassikale partij en andere partijen (bijvoorbeeld melodiepartij, baspartij en pianopartij). Van muziekdocenten wordt verwacht dat zij kennis hebben van begrippen in notenschrift en deze kunnen uitleggen aan leerlingen. Ook moet een muziekdocent het speelniveau van leerlingen kunnen beoordelen om aan de hand daarvan differentiatie toe te passen. Verder kan een muziekdocent leerlingen toetsen op het ritmisch en melodisch correct uitvoeren van speelstukken en hun kennis over instrumenten. Wat er verder van een leerling en muziekdocent wordt verwacht bij spelen is te vinden in bijlage II. Luisteren In het (leer)werkboek staan verschillende opdrachten die met luisteren te maken hebben. In het leerwerkboek van 1 VMBO-GT/LBK staan deze per hoofdstuk onder de kop ‘luister’, in het werkboek van 1 (VMBO-T) HAVO/VWO staan deze per hoofdstuk onder de kop ‘solfège-opdrachten’ en op andere plekken in een paragraaf. Leerlingen kunnen aan de hand van geluidsfragmenten tegenstellingen bepalen en instrumenten herkennen. Daarnaast kunnen ze aan de hand van notenschrift onderscheiden welke melodie er gespeeld wordt en kunnen leerlingen beargumenteren welke muziek hem/haar het meeste aanspreekt. Een muziekdocent kan leerlingen gericht leren luisteren naar het verloop van een melodie en verschillen in geluidsfragmenten. Verder kan een muziekdocent leerlingen grafische notatie leren lezen en begrijpen. Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op bijvoorbeeld het herkennen van tegenstellingen en het onderscheiden van ritmische en melodische motieven in geluidsfragmenten. Een volledig overzicht van wat een leerling en een muziekdocent moet kunnen bij luisteren in Muziek op maat is te lezen in bijlage II. Ontwerpen Binnen het onderdeel ontwerpen in Muziek op maat zijn verschillende opdrachten te vinden. Leerlingen ontwerpen zelf ritmes en/of melodieën, leerlingen maken in groepen een compositie of dans en voeren dit uit voor klasgenoten. Presenteren speelt een belangrijke rol bij de verschillende ontwerpopdrachten. Leerlingen kunnen ritmes ontwerpen en klanken op een grafische manier weergeven. Leerlingen 1 (VMBO-T) HAVO/VWO kunnen tevens melodieën ontwerpen binnen een kader en bloknotatie omzetten in ritmes. Naast muziek ontwerpen, houden leerlingen zich bezig met het ontwerpen van een dans. Een muziekdocent kan groepjes leerlingen coachen en een veilige leeromgeving scheppen, waardoor leerlingen hun eigen ontwerpen durven te presenteren. Dit kan bijvoorbeeld door afspraken te maken met een klas dat iedereen aandacht heeft voor elkaars presentatie en elkaar niet uitlacht. Ook kunnen leerlingen met elkaar reflecteren door middel van tips (dingen benoemen die beter kunnen) en tops (goede dingen benoemen aan een presentatie). Een muziekdocent kan criteria opstellen voor (het uitvoeren van) ontwerpopdrachten en kan leerlingen toetsen aan de hand van vooraf gestelde criteria. De complete uitwerking van het onderdeel ontwerpen in Muziek op maat is wederom te vinden in bijlage II.

4.3 Bruikbaarheid Muziek op maat voor visueel beperkte leerlingen In bijlage II is beschreven wat er van leerlingen en muziekdocenten wordt verwacht die werken met de muziekmethode Muziek op maat. In deze paragraaf wordt de bruikbaarheid van Muziek op maat voor visueel beperkte leerlingen besproken. Bij het gebruik maken van het gewone materiaal Muziek op maat door visueel beperkte leerlingen ontstaan er een aantal problemen, waarbij een specifieke aanpak van een muziekdocent wordt gevraagd. Ook bij toetsing van onderdelen zullen er aanpassingen moeten plaatsvinden. Hieronder staan deze per onderdeel van Muziek op maat uitgewerkt. Een volledig overzicht is te vinden in bijlage III. In deze bijlage staan bij het onderdeel toetsing ook specifieke aanwijzingen voor een situatie waar gebruik wordt gemaakt van braillenotenschrift. Verderop in deze paragraaf wordt tevens de bruikbaarheid van de boeken en de website van Muziek op maat besproken.

32

Zingen Teksten van zangstukken en informatie over artiesten zijn niet leesbaar voor visueel beperkte leerlingen. Non-verbale inzetten door een muziekdocent en handelingen bij zanghouding, articulatie en ademhaling zijn niet of slecht zichtbaar. Daarbij is het zelfstandig oefenen met materiaal op de website niet mogelijk, omdat de website niet bruikbaar is voor visueel beperkte leerlingen. Meer over de bruikbaarheid van de website is verderop in deze paragraaf te lezen. Als muziekdocent moet je rekening houden met bovenstaande problemen. Een gewenste aanpak is het zorgen voor een digitale versie van teksten van zangstukken, die leesbaar zijn met een brailleleesregel of vergrotingssoftware. Verder is het belangrijk om inzetten mee te ademen en deze, naast nonverbaal, ook verbaal aan te geven. Geef een visueel beperkte leerling meer tijd om liedteksten te leren, wanneer het uit het hoofd zingen van een stuk getoetst wordt. Het leestempo van een visueel beperkte leerling die braille leest ligt namelijk lager dan dat van een ziende leerling. Een complete uitwerking van problemen die ontstaan en bijbehorende aanpak van muziekdocent (inclusief toetsing) is te vinden in bijlage III. Spelen Het grootste probleem voor visueel beperkte leerlingen bij het onderdeel spelen is het notenschrift. Alle tekens in een notenbalk zijn niet visueel herkenbaar. Speelstukken uitvoeren vanuit het lezen van notenschrift is niet mogelijk. Daarbij is een overzicht van notennamen op het keyboard en de basgitaar niet bruikbaar, doordat de afbeelding niet leesbaar is. Verder is het aanleren van bodypercussie door middel van voor- en nadoen niet mogelijk. Een muziekdocent zal handelingen bij bodypercussie gedetailleerd moeten benoemen, bijvoorbeeld: één keer rechtervoet optillen en stampen op de grond. Verder moet een muziekdocent alle begrippen die ziende leerlingen herkennen aan de hand van notenschrift zo beeldend mogelijk uitleggen, zoals de melodierichting van een motief benoemen. Speelstukken moeten auditief worden aangeleerd, omdat het notenschrift niet leesbaar is. Hierbij moet alles benoemd worden, bijvoorbeeld: de linkertoets naast het groepje van drie hoge toetsen is een f. Een uitkomst is om leerlingen elkaar te laten helpen bij het aanleren van speelstukken. Een visueel beperkte leerling kan op deze manier gebruik maken van het zicht van een klasgenoot. Deze klasgenoot leert tevens verwoorden wat hij/zij geleerd heeft en leert dit uitleggen aan een visueel beperkte klasgenoot. Zorg ervoor dat er regelmatig gewisseld wordt in leerlingen die samenwerken met een visueel beperkte leerling. Zo leren meerdere leerlingen uit een klas de leerstof verwoorden aan een visueel beperkte leerling. Daarnaast komt het ook de sociale ontwikkeling van leerlingen ten goede, door steeds met andere leerlingen samen te werken. Ook bij spelen moet een muziekdocent er rekening mee houden dat inzetten ook verbaal moeten worden aangegeven. Bij toetsing zal kennis over onder andere maatsoorten en notenwaarden auditief getoetst kunnen worden in plaats van schriftelijk. Meer problemen voor een visueel beperkte leerling bij spelen en de aanpak van een muziekdocent is te vinden in bijlage III. Luisteren Luisteropdrachten waarbij een melodie of ritme in notenschrift gelezen moet worden zijn niet te maken door visueel beperkte leerlingen. Ditzelfde geldt voor opdrachten omtrent grafische notatie. Daarbij is zelfstandig opdrachten maken met behulp van de website niet mogelijk, omdat de website niet bruikbaar is voor visueel beperkte leerlingen. Een muziekdocent kan grafische notatie voelbaar maken door het te tekenen op een reliëf tekenbord. Ook kan een muziekdocent een visueel beperkte leerling een instrument laten voelen wanneer ziende leerlingen hiervan een afbeelding bekijken. Een volledige uitwerking van het onderdeel luisteren: problemen voor visueel beperkte leerling en aanpak van muziek docent is te vinden in bijlage III. Ontwerpen Ook bij het onderdeel ontwerpen ontstaan er problemen bij notenschrift, maar dan bij het noteren van ritmes en melodieën in notenschrift. Het grootste obstakel bij dit onderdeel is het noteren van gemaakte composities. Veel ontwerpopdrachten zijn in groepsverband, waardoor het mogelijk is om 33

een visueel beperkte leerling een andere taak te geven dan het noteren van een compositie. Een muziekdocent kan grafische notatie voelbaar maken op een reliëf tekenbord. Bij het uitvoeren van een compositie is het belangrijk er rekening mee te houden dat een visueel beperkte leerling dit uit het hoofd moet doen, wanneer ziende leerlingen gebruik maken van papier ter herinnering. De uitwerking van problemen voor een visueel beperkte leerling en de aanpak van een muziekdocent bij het onderdeel ontwerpen is wederom te vinden in bijlage III. Bruikbaarheid boeken en website In zowel het materiaal voor 1 VMBO-GT/LBK als het materiaal voor 1 (VMBO-T) HAVO/VWO wordt veelvuldig gebruik gemaakt van afbeeldingen. Het valt op dat de methode gericht is op ziende leerlingen, door de vele afbeeldingen en een kleurrijke lay-out met kaders en schema’s. Op meer dan de helft van de pagina’s uit het boek zijn afbeeldingen van notenschrift te vinden. Dit alles is onleesbaar voor leerlingen met een visuele beperking. Een digitale versie van het boek is niet leesbaar met een brailleleesregel vanwege de lay-out en afbeeldingen. Dedicon levert van Muziek op maat onder andere lesmateriaal in een edu-tekstbestand. Dit houdt in dat enkel de tekst van de boeken is overgenomen in een Word-document dat leesbaar is met brailleleesregel (zonder lay-out) en uitgesproken kan worden met een computerstem. Afbeeldingen kunnen omschreven worden wanneer ze didactisch zijn om te zetten en relevant zijn voor de opdrachten en de lesstof. Hierin wordt vanuit Dedicon samengewerkt met project EDDA.21 Bij muziek is het echter lastiger, omdat het notenschrift en muzieksymbolen niet of moeilijk zijn om te zetten. Ook is er vergroot materiaal beschikbaar van muziekmethodes, waaronder Muziek op maat. Om een indruk te krijgen van aangepast lesmateriaal van Muziek op maat, zijn in bijlage IV gedeeltes van aangepast lesmateriaal uit een edu-tekstbestand opgenomen. Dit materiaal is verzorgd en uitgebracht door stichting Dedicon en mag niet worden verspreid of gekopieerd voor andere doeleinden. Ik constateer in dit materiaal de volgende problemen voor de leerling:  Bij een zangstuk staat de tekst weergegeven, maar zonder indeling in vorm (couplet, refrein) en herhalingen. Doordat er niet overal gebruik wordt gemaakt van leestekens, is het lastig te onderscheiden waar een nieuwe zin begint.  Notenschrift en afbeeldingen zijn niet zichtbaar. In sommige gevallen staat er (afbeelding).  In een theorieoverzicht worden alleen teksten overgenomen. Zo staat er bijvoorbeeld alleen g-sleutel, waar normaal gesproken een afbeelding naast zou staan. Doordat vormindeling van zangstukken (couplet, refrein) niet overzichtelijk wordt weergegeven, zullen leerlingen hierin zelf vorm moeten aanbrengen. Er wordt nu namelijk een muzikale input verwacht van visueel beperkte leerlingen (en hun muziekdocent), wat van ziende leerlingen niet wordt verwacht. Ziende leerlingen kunnen immers de vorm van een zangstuk herkennen aan de indeling en opbouw van de tekst. De vorm zal nu door een muziekdocent moeten worden aangebracht. Op langer termijn zou een stichting als Dedicon dit kunnen aanpassen. Doordat het notenschrift wegvalt en niet alle afbeeldingen omschreven worden, zijn veel opdrachten niet te maken door visueel beperkte leerlingen. Notenschrift wordt niet overgenomen, waardoor speelstukken niet zijn uit te voeren is aan de hand van een schriftelijk voorbeeld. De website biedt geen uitkomst voor leerlingen met een visuele beperking. Deze is voor zowel blinden als slechtzienden niet te lezen en te bedienen. Wanneer je op een hoofdstuk klikt komt er een pop-up met bijbehorende opdrachten. Specifieke knelpunten zijn:  Door de lay-out en vele afbeeldingen is het niet leesbaar met een brailleleesregel.

21

Project EDDA: Expertisecentrum voor Didactische en Digitale Aanpassingen. www.project-edda.nl

34



  

De knoppen ‘start’, ‘volgende’, ‘vorige’ en ‘sluiten’ zijn klein, liggen vlakbij elkaar en hebben weinig contract, waardoor de knoppen voor slechtziende leerlingen moeilijk te onderscheiden zijn. Ook kleuren van kaders en symbolen in opdrachten zijn niet contrastrijk, waardoor het voor slechtziende leerlingen niet of moeilijk te zien is. Bij opdrachten waar je een keuze moet aangeven, moet je klikken op een klein bolletje voor de vraag. Klikken op de letters van het antwoord geeft geen gevolg. Wanneer je in de webbrowser de pagina inzoomt, wordt de achterliggende pagina vergroot, maar verandert de informatie in de pop-up niet van grootte.

Kortom: voor zowel blinde als slechtziende leerlingen is de website niet zelfstandig bruikbaar.

4.4 Aanwijzingen voor muziekdocenten In bijlage III staan per onderdeel van Muziek op maat weergegeven welke problemen er ontstaan bij visueel beperkte leerlingen en wat de aanpak van de muziekdocent in deze situatie (en bij toetsing van deze onderdelen) zou moeten zijn. Deze aanwijzingen zijn specifiek gericht op het materiaal van muziekmethode Muziek op maat. Veel aanwijzingen zijn echter ook goed bruikbaar bij andere muziekmethodes of lesonderdelen waarin de onderdelen zingen, spelen, luisteren en/of ontwerpen gebruikt worden. In bijlage V staat een overzicht van aanwijzingen voor muziekdocenten van visueel beperkte leerlingen in het reguliere voortgezet onderwijs. Ten eerste worden algemene aanwijzingen genoemd met betrekking tot bijvoorbeeld klassenmanagement, logistiek en contact. Deze aanwijzingen zijn onder andere verkregen uit de praktijksituaties uit hoofdstuk 3. Wat er in een situatie met ziende leerlingen wordt gevraagd van een muziekdocent in het voortgezet onderwijs met betrekking tot klassenmanagement is te vinden in verscheidene boeken.22 Naast algemene aanwijzingen worden per onderdeel (zingen, spelen, luisteren en ontwerpen) aanwijzingen gegeven. Hierbij is tevens toetsing opgenomen, net als in bijlage II en III. In het vervolg van deze paragraaf wordt de notatie besproken. In paragraaf 4.3 en bijlage III is gebleken dat het notenschrift of een andere vorm van notatie een obstakel vormt. Eerst bespreek ik het belang van notenschrift en daarna geef ik voor- en nadelen weer van werken met of zonder braillenotenschrift. Waarom notenschrift? Notenschrift is een middel om muziekstukken mee te aan te leren en dient ter herinnering tijdens het spelen. De vraag is of leerlingen perse noten moeten leren lezen: zou niet alles auditief aangeleerd kunnen worden? Naar mijn mening is het belangrijk dat leerlingen noten leren lezen, zodat ze zelfstandig speelstukken kunnen instuderen. Daarbij kun je tijdens het gezamenlijk repeteren verwijzen naar maatnummers en hoeven leerlingen niet alles uit het hoofd te leren. Ook is kennis van notenschrift noodzakelijk bij het maken van veel van de opdrachten in muziekmethodes als Muziek op maat en Intro. In de syllabi van muziek als eindexamenvak voor VMBO-GL, VMBO-TL, HAVO en VWO staat dat leerlingen kennis moeten hebben van notenschrift. In een situatie waarbij een visueel beperkte leerling eindexamen doet in het vak muziek, zou het meerwaarde hebben dat deze leerling kennis heeft van een aangepast notenschrift. Dan kan een visueel beperkte leerling meer onderdelen van het examen maken, indien schoolexamens en eindexamens worden aangepast. Muzieknotatie Zoals eerder in deze paragraaf benoemd: het grootste obstakel van een muziekdocent die lesgeeft aan een visueel beperkte leerling in het reguliere voortgezet onderwijs, is de muzieknotatie. Notenschrift is een afbeelding, dus niet leesbaar met bijvoorbeeld een brailleleesregel. Zoals in 22

Twee voorbeelden van boeken over o.a. klassenmanagement in het voortgezet onderwijs: • Kneyber R. (2011). Orde houden in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Handelingsbrutaal/Didaktief. • Lagerwerf B. en Korthagen F. (2006). Een leraar van klasse: een goede docent worden en blijven. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

35

paragraaf 2.2 is beschreven, bestaat er het braillenotenschrift. In paragraaf 2.2 is meer informatie over het braillenotenschrift te vinden. Hieronder zijn de voordelen en nadelen van werken met en zonder braillenotenschrift weergegeven. Werken zonder braillenotenschrift Voordelen Nadelen • Een visueel beperkte leerling volgt dezelfde • Een visueel beperkte leerling kan niet alle uitleg als klasgenoten. uitleg volgen, omdat het reguliere notenschrift • Een visueel beperkte leerling heeft sneller niet leesbaar is. resultaat bij het bespelen van een instrument • Een visueel beperkte leerling kan opdrachten dan wanneer de leerling moeite moet doen die te maken hebben met het reguliere braillenotenschrift te ontcijferen. notenschrift niet maken. • Door sneller resultaat ervaart een visueel • Een muziekdocent moet zorgen voor beperkte leerling succes, wat een positieve aangepaste of vervangende opdrachten in een invloed heeft op het maken van muziek. werkboek of in een proefwerk. • Een visueel beperkte leerling richt zich meer • Een visueel beperkte leerling zal alle op het gehoor, waardoor het muzikale gehoor speelstukken auditief en motorisch uit het nog beter getraind wordt. hoofd moeten leren, wat bij lange of lastige stukken meer tijd in beslag zal nemen. Daarbij is er geen hulpmiddel in notenschrift ter herinnering. Werken met braillenotenschrift Voordelen Nadelen • Een visueel beperkte leerling kan opdrachten • Een visueel beperkte leerling heeft andere omtrent braillenotenschrift maken. uitleg nodig dan klasgenoten. • Een visueel beperkte leerling kan alle • Bij het werken met braillenotenschrift moet speelstukken uit het hoofd leren vanuit een visueel beperkte leerling eerst voelen, dit braillenotenschrift en dit gebruiken ter onthouden en dan omzetten naar het herinnering. instrument. Dit proces duurt langer dan • Wanneer een visueel beperkte leerling verder auditief en motorisch aanleren. met muziek wil, kan de leerling door middel • Een muziekdocent moet zorgen voor van het notenschrift langere en lastigere aangepaste opdrachten met stukken leren spelen. braillenotenschrift bij opdrachten en toetsen. • Wanneer een visueel beperkte leerling kiest • Braillenotenschrift werkt anders dan het voor eindexamenvak muziek zijn opdrachten reguliere notenschrift, waardoor een m.b.t. notenschrift te maken, mits examens muziekdocent zich het systeem ook eigen aangepast worden. moet maken. • Een visueel beperkte leerling kan meer • Er moet vanaf het 1e leerjaar gestart worden onderdelen m.b.t. notenschrift begrijpen, met braillenotenschrift, zodat een leerling waardoor beter aan exameneisen voldaan kan stapsgewijs noten kan leren lezen in braille. worden. • Er bestaat geen methode voor leerlingen om • Wanneer een visueel beperkte leerling braillenotenschrift te leren lezen. Enkel een braillenotenschrift beheerst, kan de leerling handleiding van braillenotenschrift, waarbij zelfstandig speelstukken instuderen. een leerling al muzikale kennis moet hebben. Wanneer er gekozen wordt om te gaan werken met braillenotenschrift zal een muziekdocent dit eigen moeten maken. Het is een complex systeem, waarbij het handig is om vooraf kennis te hebben van het gewone brailleschrift. Inleiding tot het lezen van het Braille muziekschrift 23 zou hierbij een goed hulpmiddel zijn. Een muziekdocent kan dit werk gebruiken ter controle van opdrachten die een 23 23

Krolick B. (2007) Inleiding tot het lezen van het Braille muziekschrift. (Maessen G., vert.) Grave: Dedicon (oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1998)

36

visueel beperkte leerling in braille heeft geschreven. Het is dus niet noodzakelijk dat een muziekdocent het schrift zelfstandig kan lezen, maar het is wel handig om hiervan enige kennis te hebben, zodat het overgedragen kan worden naar de leerling. Wanneer er een methode wordt ontworpen die leerlingen het braillenotenschrift leert lezen, kan de muziekdocent dit aanbieden aan een visueel beperkte leerling. Voor beide manieren van werken zijn bijna evenveel voor- als nadelen te noemen. In beide situaties zal een muziekdocent aanpassingen moeten maken, door het maken van materiaal of door het weglaten van materiaal. Belangrijk is om te kijken of de leerling verder wil met muziek; waar liggen zijn/haar interesses? Wanneer een leerling verder wil met muziek is het, naar mijn idee, belangrijk om vanaf het eerste leerjaar te starten met braillenotenschrift. Op deze manier kan de leerling alles omtrent notenschrift meedoen en zelfstandig speelstukken instuderen. Bij toetsen zijn in dat geval alle opdrachten te maken, behalve de opdrachten met andere afbeeldingen dan notenschrift. Ook opdrachten over analyse van partituren vormen een obstakel, omdat braillenotenschrift niet zo overzichtelijk is als het reguliere notenschrift. Wanneer een leerling geen muziek zal kiezen als eindexamenvak, zal de succeservaring van muziek voorop staan. In dat geval zou het braillenotenschrift juist een belemmering vormen, omdat een visueel beperkte leerling hier veel inspanning voor moet leveren om het te leren beheersen. Werken met braillenotenschrift vanaf het eerste leerjaar is mogelijk wanneer er aangepast materiaal is ontwikkeld en een methode om stapsgewijs braillenotenschrift te leren lezen. In dat geval zouden er ook aangepaste schoolexamens en eindexamens ontworpen kunnen worden. In figuur 8 zijn voorbeeldpagina’s te zien uit Inleiding tot het lezen van het Braille muziekschrift.

Figuur 8. Voorbeelden van uitleg in een handleiding bij braillebladmuziek.

37

Hoofdstuk 5: conclusie en discussie In dit hoofdstuk geef ik antwoord op de hoofdvraag. Daarnaast reflecteer ik op mijn onderzoek en geef ik aanbevelingen voor vervolgonderzoek.

5.1 Conclusie en beantwoording hoofdvraag In mijn scriptie heb ik onderzoek gedaan naar een situatie waarbij een muziekdocent in het reguliere voortgezet onderwijs te maken krijgt met een visueel beperkte leerling in de brugklas. De hoofdvraag die centraal staat in dit onderzoek is: Waar moeten muziekdocenten rekening mee houden bij het lesgeven aan een brugklas met een visueel beperkte leerling in het reguliere voortgezet onderwijs en welke problemen en oplossingen zijn er bij het gebruik van ‘Muziek op maat’ bij deze doelgroep? Het is ten eerste belangrijk dat muziekdocenten zich verdiepen in de visuele beperking van een leerling, zodat ze zich kunnen inleven en richten op wat deze leerling nodig heeft. Er is een groot verschil tussen visuele beperkingen: sommige leerlingen zijn volledig blind en kunnen geen licht of donker onderscheiden, andere leerlingen zijn slechtziend en kunnen vormen onderscheiden, maar geen details zien. Daarbij is ook de persoonlijkheid en muzikale achtergrond van iedere leerling anders. Een definitie van dé visueel beperkte leerling is dus niet te geven. Overleg met de leerling en eventueel AOB’er, mentor en/of ouders over plan van aanpak is daarom noodzakelijk. Dat er grote verschillen zijn tussen visueel beperkte leerlingen, zie je ook in de praktijkbeschrijvingen in hoofdstuk 3. Twee van de drie leerlingen hebben een muzikale achtergrond en willen ook eindexamen doen in het vak. De derde leerling heeft weinig interesse in muziek en zou dit vak ook niet kunnen kiezen als examenvak, omdat dit op deze school niet wordt aangeboden. De muziekdocenten van de eerste twee leerlingen maken gebruik van het muzikaal goed ontwikkelde gehoor van de visueel beperkte leerlingen. In de laatste situatie is dat lastiger, omdat deze leerling weinig muzikale ervaringen heeft. Dit vraagt een andere aanpak van een muziekdocent, omdat bijvoorbeeld het instuderen van een speelstuk in dit geval meer tijd zal kosten dan bij visueel beperkte leerlingen met een absoluut gehoor. Verder speelt de waardering van een school voor het vak muziek een rol: kunnen leerlingen muziek als examenvak kiezen? In dat geval zullen er aanpassingen gedaan moeten worden bij schoolexamens en het centraal eindexamen. In het onderzoek naar de bruikbaarheid van Muziek op maat voor visueel beperkte leerlingen, is gebleken dat het gewone materiaal, waaronder de website, niet bruikbaar is. Door de kleurrijke layout en afbeeldingen is deze methode aantrekkelijk voor ziende leerlingen, maar niet bruikbaar voor visueel beperkte leerlingen. Bij aangepast materiaal van Dedicon blijft vrijwel alleen de tekst over, zodat het leesbaar is voor visueel beperkte leerlingen met vergrotingssoftware of een brailleleesregel. Bij Muziek op maat bestaat meer dan de helft van het materiaal uit afbeeldingen en notenschrift, waardoor veel onderdelen wegvallen. Daarbij wordt er van de leerling gevraagd zelfstandig opdrachten te maken via de website. Door lay-out, symbolen en afbeeldingen is de website niet bruikbaar voor zowel blinde als slechtziende leerlingen. Een visueel beperkte leerling zou dan altijd samen met iemand met deze website moeten werken, maar dan zijn onderdelen met notenschrift nog steeds niet leesbaar voor een visueel beperkte leerling. Notenschrift vormt dus het grootste obstakel voor visueel beperkte leerlingen, omdat dit niet leesbaar is. Notatie in notenschrift komt voor bij alle onderdelen van Muziek op maat (zingen, spelen, luisteren en ontwerpen). Dedicon levert bladmuziek in aangepaste vorm: vergroot, gesproken of in braillenotenschrift. Bij alle vormen van aangepaste bladmuziek moet een leerling muzikale kennis hebben. Dit materiaal is dus geschikt voor visueel beperkte muzikanten, maar minder geschikt voor leerlingen die weinig of geen muzikale ervaringen hebben. Het braillenotenschrift is een complex systeem, dat anders werkt dan het reguliere notenschrift. Er 38

bestaat geen methode die leerlingen muzikale kennis bijbrengt aan de hand van braillenotenschrift. Daarbij zou braillenotenschrift alleen werken in een situatie op een reguliere middelbare school, wanneer het vanaf het eerste leerjaar wordt aangeboden. Op deze manier kan een visueel beperkte leerling stapsgewijs dezelfde informatie leren als ziende leerlingen. Probleem is de aanpak van een muziekdocent, omdat er twee soorten notenschrift in een les aangeleerd moeten worden. Wanneer muziek een vak is van één lesuur in de week (in de onderbouw van het voortgezet onderwijs), zijn tijd en middelen er niet om alles op één leerling aan te passen, terwijl er nog honderden andere leerlingen zijn. Als er een methode zou zijn waarin visueel beperkte leerlingen stapsgewijs notenschrift leren lezen en in aanraking komen met tekens en begrippen in en om de notenbalk, kunnen visueel beperkte leerlingen zelfstandig speelstukken leren spelen en opdrachten maken m.b.t. braillenotenschrift. Hierbij zal een groot beroep worden gedaan op de zelfstandigheid van een visueel beperkte leerling en, indien mogelijk, een moment van begeleiding van een muziekdocent moeten komen. Naar aanleiding van de praktijksituaties en het onderzoek naar de bruikbaarheid van Muziek op maat heb ik oplossingen bedacht. Deze aanwijzingen voor muziekdocenten (zie bijlage V) geven tips m.b.t. de onderdelen zingen, spelen, luisteren en ontwerpen. De aanwijzingen zijn bruikbaar voor alle muziekdocenten die te maken hebben met een visueel beperkte leerling, wanneer ze met een van bovengenoemde onderdelen werken. Daarnaast zijn er algemene aanwijzingen over informatie, logistiek, uitleg, (groeps)opdrachten, toetsing en contact te vinden. Ik heb een brochure ontwikkeld over dit onderwerp, getiteld: ‘Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet. Visueel beperkte leerlingen in de brugklas van het reguliere voortgezet onderwijs. Handleiding voor muziekdocenten.’ Hierin zijn de aanwijzingen uit bijlage V opgenomen. Daarnaast geeft de handleiding informatie over een visuele beperking, hulpmiddelen en links voor meer informatie.

5.2 Reflectie op het onderzoek Door middel van theoretisch onderzoek naar een visuele beperking en hulpmiddelen heb ik kennis gekregen over de doelgroep. Door deze kennis kon ik diepere vragen stellen tijdens interviews met visueel beperkte leerlingen. Achteraf gezien zou ik de scholen van de praktijksituaties op meerdere momenten in een schooljaar bezocht hebben. Zo had ik meer gevarieerde vragen kunnen stellen met betrekking tot het stadium waarin mijn scriptie zich op dat moment bevond. Door in contact te komen met medewerkers van Dedicon heb ik meer informatie gekregen over aangepaste muziekmethodes en aangepaste bladmuziek. Als ik hier eerder meer over te weten was gekomen zou ik dit ook kunnen testen in praktijksituaties. Ik had verwacht dat ik deze aangepaste materialen ook meer in de praktijk tegen zou komen, maar dit was niet altijd het geval. In mijn praktijkonderzoek heb ik ook muziekonderwijs op een school voor voortgezet speciaal onderwijs (VSO) onderzocht, om een beeld te kunnen vormen van visueel beperkte leerlingen. Ik had verwacht dat ik hier speciale hulpmiddelen voor visueel beperkte leerlingen zou tegenkomen, zoals brailletekens op een keyboard. Het materiaal bleek echter hetzelfde als in het reguliere onderwijs, er waren geen speciale hulpmiddelen voor deze doelgroep. Wel kon ik concluderen dat in de manier van lesgeven op deze school alles op deze doelgroep aangepast kan worden. Dat is in het reguliere voortgezet onderwijs niet het geval. Uiteindelijk hebben de ervaringen op deze school wel bijgedragen aan het onderzoek, doordat ik heb ervaren hoe visueel beperkte leerlingen bijvoorbeeld een speelstuk uitvoeren. Met de kennis die ik nu heb zou ik deze school in een eerder stadium hebben bezocht ter beeldvorming van visueel beperkte leerlingen. De praktijksituaties die ik heb beschreven zijn voorbeelden van hoe een dergelijke situatie eruit kan zien. Het geeft echter geen compleet beeld, omdat er slechts drie situaties worden beschreven en niet alle soortgelijke situaties in Nederland. Maar daarbij is iedere visueel beperkte leerling, muziekdocent en situatie weer anders, waardoor het sowieso vele verschillende verhalen zullen 39

worden. De conclusie uit de situaties zou dan betrouwbaarder kunnen zijn, omdat er meerdere voorbeeldsituaties aan bod komen. Dit geldt ook voor de aanwijzingen voor muziekdocenten: deze zouden vanuit meerdere visies ontstaan zijn, waardoor het overzicht mogelijk uitgebreider kan worden.

5.3 Aanbevelingen Met mijn handleiding voor muziekdocenten die te maken krijgen met een visueel beperkte leerling in de brugklas van het reguliere voortgezet onderwijs, geef ik informatie en didactische aanwijzingen. Deze aanwijzingen bieden de eerste handvaten voor een muziekdocent in het reguliere voortgezet onderwijs die te maken krijgt met een visueel beperkte leerling in de brugklas. Ook zijn de aanwijzingen bruikbaar voor andere onderbouwklassen, maar voor een visueel beperkte leerling in de bovenbouw zullen extra aanwijzingen gewenst zijn. Hieronder zijn mijn aanbevelingen voor vervolgonderzoek opgenomen: 







24

Specifiek onderzoek naar visueel beperkte leerlingen in de bovenbouw van het reguliere voortgezet onderwijs. Hierbij zal kunnen worden voortgebouwd op de informatie en hieruit ontstane aanwijzingen van deze scriptie. Daarbij kan ingezoomd worden op exameneisen en kunnen hieruit aangepaste schoolexamens en eindexamens muziek voor visueel beperkte leerlingen ontstaan. De examens kunnen bestaan uit aangepaste vragen m.b.t. braillenotenschrift of vervangende vragen die hetzelfde leerdoel bereiken. Deze examens zouden kunnen worden uitgegeven door stichting Dedicon. Het huidige lesmateriaal van muziekmethodes in aangepaste leesvormen zal nader bekeken moeten worden. Vorm van een zangstuk (couplet, refrein, herhalingen) is niet te onderscheiden in lesmateriaal van Muziek op maat in edu-tekst. Ik adviseer Dedicon om bij de productie van dit materiaal samen te werken met een muziekdocent. Deze muziekdocent kan vakinhoudelijke aanwijzingen geven, zodat vormen van zangstukken overzichtelijk worden weergegeven. Daarnaast zou een muziekdocent extra aanwijzingen kunnen geven om symbolen en afbeeldingen van notenschrift in woorden te omschrijven. Op deze manier zou er minder lesmateriaal wegvallen. Er zal een methode voor het stapsgewijs leren lezen van het braillenotenschrift ontwikkeld moeten worden, waarin alle tekens en begrippen uit het notenschrift uitgelegd worden. Deze methode zal alle informatie moeten geven die een leerling bij het eindexamen muziek moet beheersen. Tevens zal bij deze methode een handleiding moeten komen voor de muziekdocent, waar alle informatie ook in regulier schrift staat weergegeven. Zo kan de muziekdocent aangeven welke informatie de betreffende leerling moet kennen (afhankelijk van niveau). Wanneer een school of muzieksectie ervoor kiest om braillenotenschrift te gebruiken, zullen ze gebruik kunnen maken van deze methode en handleiding. Wanneer er in muziekmethodes gebruik wordt gemaakt van bladmuziek in aangepaste leesvormen, zal er software moeten komen om bladmuziek om te zetten naar gesproken vorm of naar braillenotenschrift. Er is een alfaversie ontwikkeld van een plug-in voor muzieknotatieprogramma ‘Finale’ om muziek om te zetten naar gesproken vorm en braille. Deze testversie is ontwikkeld, maar hier is verder geen vervolg aan gegeven. Wel bestaat er een Braille Music Editor waarmee BMML bestanden geconverteerd kunnen worden naar braille. Hierover heb ik contact gehad met Fred van Stek.24 Naar de bruikbaarheid van deze software in het onderwijs dient verder onderzoek gedaan te worden. Ook moet hierbij gekeken worden naar mogelijkheden om dit te gebruiken in de productie van lesmateriaal in aangepaste leesvormen bij Dedicon.

Fred van Stek is projectcoördinator bij FORCE. Meer informatie over FORCE is te vinden op www.f-force.nl.

40

De aanwijzingen uit mijn onderzoek hebben specifiek betrekking tot visueel beperkte leerlingen in het reguliere voortgezet onderwijs. Een aantal van deze aanwijzingen zijn echter ook bruikbaar voor muziekdocenten van andere zogenaamde zorgleerlingen in het reguliere onderwijs. Zorgleerlingen zijn leerlingen die extra hulp en begeleiding nodig hebben. Een aantal voorbeelden zijn: leerlingen met auditieve beperking, motorische beperking, dyslexie, ADHD en autisme. Belangrijk is om met de betreffende leerling en ouders, mentor of begeleider te praten over een plan van aanpak. Iedere leerling is anders en heeft andere behoeften, waardoor dit in iedere situatie zal verschillen. Op de website van de rijksoverheid is te lezen: “Kinderen met een handicap of gedragsproblemen hebben recht op een passende onderwijsplek. Dat kan in het speciaal onderwijs of met extra begeleiding op een gewone school. Vanaf 2014 komt er een nieuw stelsel voor passend onderwijs. Dit verplicht scholen een passende onderwijsplek te bieden aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben.”25 Dit houdt in dat scholen in de regio gaan samenwerken om leerlingen een passende plek in het onderwijs te bieden. Scholen kunnen zich specialiseren en binnen het samenwerkingsverband afspreken wie welke kinderen het beste onderwijs kan bieden. Dit zogenaamde passend onderwijs wordt ook wel inclusief onderwijs genoemd. Op de website van inclusief onderwijs is daarover het volgende te vinden26: “Wat is inclusief onderwijs ?  Onderwijzen van leerlingen met beperkingen in reguliere scholen ongeacht de mate of hevigheid van hun beperkingen.  Het aanmoedigen en het uitvoeren van activiteiten die de ontwikkeling van vriendschappen en verhoudingen tussen leerlingen met en zonder beperkingen bevorderen.  Het aanbieden van ondersteuning noodzakelijk voor zinvolle en succesvolle deelname van leerlingen met beperkingen in reguliere programma’s.  Een school en een bestuur, die een missie hebben, welke veelomvattend is en hoge verwachtingen heeft van alle leerlingen, inclusief die met beperkingen.  Zorgen voor professionele vorming van en begeleiding voor al het personeel. Dit voor wat betreft het onderwijzen van leerlingen met beperkingen in inclusieve leeromgeving.  Klassen inroosteren voor alle schoolactiviteiten op een manier dat de mogelijkheden om leerlingen met beperkingen te laten deelnemen maximaal zijn.  Verzekeren dat alle schoolplaatsingen leeftijdsgeschikt zijn.  Het personeel laten begrijpen dat leerlingen met beperkingen in het reguliere onderwijs kunnen zitten en dat dit soms van het vereist les te geven op een manier die anders is dan voor de meeste leerlingen.  Het gebruik van de ‘persoon eerst’-taal (‘leerlingen met beperkingen’ in plaats van ‘beperkte leerlingen’) en alle leerlingen de menselijke verschillen laten begrijpen en waarderen.” Naar mijn mening is het goed om zorgleerlingen in het reguliere onderwijs te plaatsen. Het vereist van docenten op een school aanpassingsvermogen om een leerling met een beperking les te geven. Daar zouden, waar nodig, bijscholingen voor ontwikkeld kunnen worden. Een docent zal meer tijd kwijt zijn aan het voorbereiden en aanpassen van lesmateriaal voor deze leerling. Wanneer er handleidingen over verschillende beperkingen ontwikkeld worden, kunnen docenten daarvan gebruik maken. Een handleiding zou dan informatie moeten geven over een beperking en didactische aanwijzingen per vak. Aangepast materiaal zal ontwikkeld moeten worden. Wanneer dit in deze handleiding kan worden opgenomen, scheelt het docenten voorbereidingstijd. Het belangrijkste vind ik dat een leerling met een beperking in het reguliere onderwijs leert hoe het is om in een reguliere omgeving onderwijs te volgen. Medeleerlingen leren omgaan met een klasgenoot met een beperking, waardoor eventuele vooroordelen over een beperking kunnen verdwijnen. 25 26

Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs Inclusief onderwijs: http://www.inclusiefonderwijs.com

41

Literatuurlijst 

Baby vandaag (2013). Een blind kindje. Geraadpleegd op 23 maart 2013. http://www.babyvandaag.nl/baby/ziek-zijn/een-blind-kindje



Bartiméus: de specialist voor slechtzienden en blinden. www.bartimeus.nl



Bellaard, F., Dobber, E., Heijden, E. van der, Weitering, W. & Woudenberg, A. (2008). Muziek op maat: 1 VMBO-GT/LBK leerwerkboek (4e druk, eerste oplage). Houten: EPN.



Bellaard, F., Dobber, E., Heijden, E. van der, Weitering, W. & Woudenberg, A. (2008). Muziek op maat: 1 VMBO-GT/LBK musiceerwerkboek (4e druk, eerste oplage). Houten: EPN.



Berendsen, M., Heijden, E. van der, Heijden, F. van der, Lieshout, J. van, Rossem, J. van, Veen, W. van, Vliegen, L. (2003). Muziek op maat: handleiding 1HAVO/VWO (p. 6). Houten: EPN.



Dedicon: grenzeloos lezen. www.dedicon.nl



Dedicon: educatief. http://educatief.dedicon.nl



Degering E. (1983) Louis Braille: de man die vingers ogen gaf. Alphen aan den Rijn: Veritas.



Dik, M. (1988). Baby’s en peuters met een visuele handicap. Deventer: Van Loghum Slaterus.



EduVIP (2008) Ambulante Onderwijskundige Begeleiding. Geraadpleegd op 6 april 2013. www.eduvip.nl/ambulante-onderwijskundige-begeleiding/



EduVIP (2011) Visueel beperkte leerlingen aan de slag met de iPad. Geraadpleegd op 2 april 2013. www.eduvip.nl/visueel-beperkte-leerlingen-aan-de-slag-met-de-ipad/



Evelein F. (2009). Coöperatief leren in muziek 2: activiteiten voortgezet onderwijs. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.



Giesberts, M., Gobbens, K., Hereijgers, G., Veen, W. van & Weitering, W. (2008). Muziek op maat: 1 (VMBO-T) HAVO/VWO bronnenboek (4e druk, tweede oplage). Houten: EPN.



Giesberts, M., Gobbens, K., Hereijgers, G., Veen, W. van & Weitering, W. (2008). Muziek op maat: 1 (VMBO-T) HAVO/VWO werkboek (4e druk, tweede oplage). Houten: EPN.



Het oogziekenhuis Rotterdam (2013). Werking van het oog. Geraadpleegd op 17 maart 2013. https://www.oogziekenhuis.nl/het-oog/werking-van-het-oog.html



Inclusief onderwijs (2013). Over inclusief onderwijs. Geraadpleegd op 20 mei 2013. http://www.inclusiefonderwijs.com



Kneyber R. (2011). Orde houden in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Handelingsbrutaal/Didaktief.



Koninklijke Visio: expertisecentrum voor slechtziende en blinde mensen. www.visio.org

42



Krolick B. (2007) Inleiding tot het lezen van het Braille muziekschrift. (Maessen G., vert.) Grave: Dedicon (oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1998)



Lagerwerf B. en Korthagen F. (2006). Een leraar van klasse: een goede docent worden en blijven. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.



Limburg H. (2007). VISION 2020: Epidemiologie van visuele beperkingen en een demografische verkenning (een studie in opdracht van Stichting InZicht). Grootebroek: Health Information Services.



Mens en gezondheid (2010). Visuele handicap. Geraadpleegd op 22 maart 2013. http://mens-en-gezondheid.infonu.nl/diversen/50257-visuele-handicap.html



Muziek op maat (2008). Muziek op maat: methodewijzer. Houten: EPN.



Oogartsen: samenwerkende topklinische ziekenhuizen. www.oogartsen.nl



Rijksoverheid: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2013). Passend onderwijs. http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs



Rijksoverheid (2010). Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/besluiten/2010/09/17/kerndoelenonderbouw-voortgezet-onderwijs.html



Rijnvis D. (2013). Blind brein kan weer ‘zien’ door echolocatie. Geraadpleegd op 6 april 2013. http://www.nu.nl/wetenschap/3234236/blind-brein-kan-weer-zien-echolocatie.html



St. Elisabeth Ziekenhuis (2002). Oorzaken van blindheid en slechtziendheid. Geraadpleegd op 22 maart 2013. http://www.elisabeth.nl/algemene_onderdelen/zoeken/@68358/oorzaken_van/



World Health Organization (1992). International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (10e herziening). Geneva: World Health Organization.

43

Bijlage I: meest voorkomende oogaandoeningen Hieronder staan de meest voorkomende oogaandoeningen beschreven met naam, omschrijving en (mogelijke) gevolgen.272829 De aandoeningen heb ik omschreven aan de hand van omschrijvingen van verschillende bronnen en zijn alfabetisch geordend. Naam Achromatopsie

Omschrijving Totale of bijna totale kleurenblindheid met geen of erg weinig werkende kegeltjes (zie 1.1.1).

Albinisme

Erfelijke stofwisselingsstoornis waarbij de aanmaak van pigment verminderd of afwezig is. Albino’s hebben meestal een witte huid, wit haar en lichte ogen. Sommige albino’s hebben alleen lichte ogen, vaak in combinatie met nystagmus. De iris (of een deel van de iris) ontbreekt. De iris is het gekleurde gedeelte van het oog die regelt hoeveel licht er in het oog komt. Aniridie kan veroorzaakt zijn door glaucoom (zie pagina 45) en komt vaak voor in combinatie met nystagmus. Hersenen registeren of verwerken de beelden die via de ogen binnen komen niet goed. Kan samengaan met een lagere gezichtsscherpte of beperkt gezichtsveld. Als gevolg van suikerziekte treden er veranderingen op in de bloedvaten van het netvlies. De kans op deze ziekte is grote naarmate de suikerziekte vordert.

Aniridie

CVI (Cerebraal Visuele Stoornis)

Diabetische retinopathie

27

(Mogelijke) gevolgen - verminderde gezichtsscherpte30 (ca. 10%) - moeite met zien van details - alleen grijstinten zien - lichtgevoeligheid - nystagmus (zie pagina 45) - normaal gezichtsveld31 - last van lichtverschillen en zien achter glas - verminderde gezichtsscherpte - nystagmus - lichtgevoeligheid - problemen met zonlicht of licht dat direct in het oog komt

- verminderde gezichtsscherpte - nystagmus - lichtgevoeligheid - moeite met lezen op afstand

Problemen met - herkennen van objecten of gezichten - het vinden van iets tussen andere dingen - zich oriënteren

- wisselende gezichtsscherpte, doordat de suikerspiegel in het bloed en de ooglens varieert - gezichtsvelduitval32 - voorwerpen over het hoofd zien - problemen met scherp zien - hinder van fel licht

Koninklijke Visio: expertisecentrum voor slechtziende en blinde mensen. www.visio.org Bartiméus: de specialist voor slechtzienden en blinden. www.bartimeus.nl 29 Oogartsen: samenwerkende topklinische ziekenhuizen. www.oogartsen.nl 30 Gezichtsscherpte: het vermogen om scherp te zien (ook wel visus). 31 Gezichtsveld: het gebied dat men, zonder het hoofd of de ogen te bewegen, met de ogen kan zien. 32 Gezichtsvelduitval: delen van het gezichtsveld gaan verloren. 28

44

Glaucoom

Kegelvormig hoornvlies (keratoconus)

MD (macula degeneratie)

Nystagmus (trilogen of wiebelogen)

Opticus atrofie

Staar (Cataract)

Verhoogde oogdruk doordat aanmaak en afvoer van vocht in het oog niet in evenwicht zijn. Door de druk op het netvlies ontstaat schade aan zenuwvezels en de oogzenuw. De oogdruk valt te verlagen door middel van medicatie of een operatie, maar daarmee verbetert de gezichtsscherpte niet. Toenemende verdunning van het hoornvlies, waardoor het verandert van een bolle vorm naar een spitse (kegel)vorm. Bij het eindstadium van de aandoening is mogelijk hoornvliestransplantatie nodig. Afbraak van het netvlies waarbij beelden vervormd raken en het gezichtsvermogen langzaam achteruit gaat. MD op jonge leeftijd: meestal aangeboren. MD op latere leeftijd: meestal verworven. Tot heden bestaat er nog geen definitieve behandeling. De ogen maken onwillekeurige, ritmische bewegingen die niet zijn te onderdrukken. Komt vaak voor bij albinisme (zie pagina 44). Beschadiging van oogzenuwvezels (zie 1.1.1) waardoor beelden uit het oog niet goed worden doorgegeven aan de hersenen. Kan ontstaan door erfelijkheid, druk op de oogzenuw, een tumor in de oogkas, diabetes of een infectie. Vertroebeling van de ooglens, waardoor een onscherp beeld op het netvlies ontstaat. Cataract kan door een operatie worden verholpen: de troebele ooglens wordt vervangen door een heldere kunstlens.

33

- gezichtsvelduitval - kan leiden tot kokerzien33 of zelfs blindheid - moeite met zien in schemerlicht of donker - moeite met het zien van details - hinder van fel licht - afhankelijk van het gezichtsvelduitval kunnen er problemen ontstaan met mobiliteit

- verminderd zien - vervormd zien - dubbel- en of schaduwbeelden - zien van lichtstrepen - lichtgevoeligheid

- verminderde gezichtsscherpte - gezichtsvelduitval - verminderde kleurwaarneming - beeldvervorming - het zien van vlekken en vegen - het zien van vervormingen - problemen met het zien van details

- moeite met scherp zien - er is tijd nodig om te fixeren - problemen met direct licht op de ogen

- gezichtsvelduitval - moeite met onderscheiden van kleuren - moeite met lezen - problemen met zien in schemer en donker - problemen met het zien van details

- verminderde gezichtsscherpte - verminderde kleurwaarneming - problemen met zien in het donker - problemen met het zien van details - hinder van open lichtbronnen zoals autolampen

Kokerzien: vorm van slechtziendheid waarbij sprake is van gezichtsvelduitval, waardoor men een beeld heeft alsof hij door een koker kijkt (ook wel kokervisus).

45

Bijlage II: Muziek op maat in het reguliere voortgezet onderwijs In deze bijlage zijn de onderdelen zingen, spelen, luisteren en ontwerpen van Muziek op maat opgenomen. Per onderdeel heb ik een opsomming gemaakt van wat er van een leerling en een muziekdocent verwacht wordt. Zingen - Muziek op maat Leerling - 1 VMBO-GT/LBK • Een leerling heeft kennis van zanghouding, articulatie en ademhaling (door middel van zangtips uit het leerwerkboek). • Een leerling leest in het musiceerwerkboek songteksten (bijv. zie figuur 9). • Een leerling zingt in het Nederlands en in het Engels. • Een leerling zingt met klasgenoten unisono of in canon. • Een leerling beheerst de vormbegrippen intro, couplet, refrein en bridge. • Een leerling heeft kennis van het herhalingsteken in een partituur. • Een leerling heeft kennis van inzettekens bij een canon. • Een leerling krijgt informatie over artiesten van zangstukken in het leerwerkboek en maakt hierover opdrachten (deze opdrachten staan gemarkeerd als ‘extra’). • Een leerling kan zelfstandig zangstukken oefenen met begeleidingspartijen op de website. Leerling - 1 (VMBO-T) HAVO/VWO • Een leerling heeft kennis van zanghouding, articulatie en ademhaling (door middel van zangtips uit het bronnenboek). • Een leerling leest in het bronnenboek songteksten in een partituur (bijv. zie figuur 10). • Een leerling zingt voornamelijk in het Engels en een paar zangstukken in het Nederlands. • Een leerling zingt met klasgenoten unisono of in canon. • Een leerling beheerst de vormbegrippen intro, couplet, refrein en bridge. • Een leerling heeft kennis van herhalingstekens in een partituur, waaronder ook dal segno en coda. • Een leerling heeft kennis van inzettekens bij een canon. • Een leerling kan vragen beantwoorden in het werkboek m.b.t. vorm en toepassing van zangstukken. • Een leerling krijgt achtergrondinformatie over de artiesten van zangstukken in het bronnenboek (bijv. zie figuur 10) en maakt hierover opdrachten in het werkboek. • Een leerling heeft kennis van begrippen met betrekking tot zingen, zoals: cover en a capella. • Een leerling kan zelfstandig zangstukken oefenen met begeleidingspartijen op de website. Zingen - Muziek op maat Muziekdocent • Een muziekdocent beheerst en heeft kennis van zanghouding, articulatie en ademhaling en kan dit overdragen aan leerlingen. • Een muziekdocent is vaardig op een akkoordinstrument en kan hierop zangstukken begeleiden. • Een muziekdocent kan de melodie van het zangstuk voorzingen en/of voorspelen. • Een muziekdocent kan inzetten aangeven op een non-verbale en/of verbale manier, zowel bij eenstemmige zangstukken als canons. • Een muziekdocent kan genoemde begrippen en tekens in zangstukken verklaren aan leerlingen. Toetsing • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op hun zangkwaliteiten door te letten op zanghouding, articulatie en ademhaling. Daarnaast kan een muziekdocent toetsen op zuiverheid en presentatie. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op kennis van vormbegrippen en tekens die ze tegen komen in een partituur (zoals herhalingstekens). 46

Figuur 9. Musiceerwerkboek 1 VMBO GT-LBK geeft zangstukken op twee manieren weer: alleen tekst (links) en in partituurvorm (rechts).

Figuur 10. Bronnenboek 1 (VMBO-T) HAVO/VWO geeft zangstukken weer in partituurvorm.

47

Spelen - Muziek op maat Leerling - 1 VMBO GT-LBK • Een leerling krijgt kennis van ritme door middel van woorden en afbeeldingen uit het leerwerkboek (bijvoorbeeld appel - peer) en kan dit omzetten naar notenschrift. • Een leerling beheerst bodypercussie (o.a. klappen in je handen, knippen met je vingers). • Een leerling heeft kennis van de notenbalk, de g-sleutel, het herhalingsteken en het eindteken. • Een leerling heeft kennis van de tweekwartsmaat, vierkwartsmaat, maatstrepen, maatnummers, notenwaarden (hele noot, halve noot, kwartnoot en achtste noot) en rusten (halve en kwart rust). • Een leerling heeft kennis van toonhoogte en leert per hoofdstuk stapsgewijs notennamen in notenschrift (1: c en d, 2: c, d en e, 3 en 4: c, d, e, f en g, 5: c, d, e, f, g, a, b en c). • Een leerling beheerst het notenschrift en kan dit omzetten naar een instrument: toetsinstrument (keyboard, piano) of staafinstrument (xylofoon, marimba, klokkenspel). • Een leerling beheerst de klassikale partij van de speelstukken. • Een leerling heeft (bij het spelen van andere partijen, in geval van differentiatie) kennis van de fsleutel, alteraties, gepuncteerde noten, octaveertekens, ritmenotatie en akkoorden bij het spelen van de melodiepartij, baspartij en/of pianopartij. • Een leerling beheerst onderdelen en kenmerken van drumstel, piano, viool, saxofoon en de stem, door middel van stripverhalen en afbeeldingen (bijv. zie figuur 11). • Een leerling kan zelfstandig speelstukken oefenen met partituren uit het musiceerwerkboek en bijbehorende geluidsfragmenten van begeleidingspartijen op de website. • Een leerling kan zelfstandig een cursus volgen voor (bas)gitaar, drum en keyboard op de website. • Een leerling kan zelfstandig de instrumentengalerij op de website bekijken en aan de hand hiervan opdrachten maken in het leerwerkboek. Leerling - 1 (VMBO-T) HAVO/VWO • Een leerling krijgt kennis van ritme door middel van spreekteksten en kan de begrippen kort - lang koppelen aan notenschrift. • Een leerling beheerst bodypercussie (o.a. klappen in je handen, knippen met je vingers). • Een leerling heeft kennis van de notenbalk, de g-sleutel, het herhalingsteken, maathaken en het eindteken. • Een leerling heeft kennis van de begrippen motief, fermate en thema. • Een leerling heeft kennis van de tweekwartsmaat, driekwartsmaat, vierkwartsmaat, maatstrepen, maatnummers, notenwaarden (hele noot, halve noot, kwartnoot en achtste noot), gepuncteerde notenwaarden en rusten (hele, halve, kwart en achtste rust). • Een leerling heeft kennis van toonhoogte en leert per hoofdstuk stapsgewijs notennamen in notenschrift (1: c, d en e, 2: c, d, e, f en g, 3: c, d, e, f, g en a, 4 en 5 c, d, e, f, g, a, b en c). • Een leerling beheerst het notenschrift en kan dit omzetten naar een instrument: toetsinstrument (keyboard, piano) of staafinstrument (xylofoon, marimba, klokkenspel) • Een leerling beheerst de klassikale partij van de speelstukken. • Een leerling heeft (bij het spelen van andere partijen, in geval van differentiatie) kennis van de fsleutel, alteraties, octaveertekens, ritmenotaties en akkoorden bij het spelen van de melodiepartij, baspartij en/of pianopartij. • Een leerling beheerst onderdelen en kenmerken van drumstel, piano, viool, saxofoon en gitaar, door middel van afbeeldingen. • Een leerling kan basgitaar bespelen en noten opzoeken aan de hand van een overzicht in het werkboek (zie figuur 12). • Een leerling kan speelstukken uit het bronnenboek analyseren aan de hand van opdrachten. • Een leerling kan zelfstandig speelstukken oefenen met partituren uit het bronnenboek en bijbehorende geluidsfragmenten van begeleidingspartijen op de website. • Een leerling kan zelfstandig een cursus volgen voor (bas)gitaar, drum en keyboard op de website. • Een leerling kan zelfstandig de instrumentengalerij op de website bekijken en aan de hand hiervan opdrachten maken in het leerwerkboek. 48

Spelen - Muziek op maat Muziekdocent • Een muziekdocent heeft kennis van bovengenoemde begrippen en kan deze uitleggen. • Een muziekdocent kan ritmes concreet maken door middel van woorden en afbeeldingen, waarna het gekoppeld kan worden aan notenschrift. • Een muziekdocent beheerst bodypercussie en kan dit overdragen. • Een muziekdocent kan leerlingen stapsgewijs noten leren lezen. • Een muziekdocent kan de partijen van alle speelstukken stapsgewijs aanbieden aan leerlingen. • Een muziekdocent kan het speelniveau van leerlingen beoordelen en aan de hand hiervan differentiatie toepassen door partijen in te delen op moeilijkheidsgraad. • Een muziekdocent kan inzetten aangeven bij speelstukken. • Een muziekdocent heeft kennis van instrumenten en kan onderdelen en kenmerken van drumstel, piano, viool, saxofoon, gitaar en de stem toelichten. • Een muziekdocent kan leerlingen basgitaar leren spelen. • Een muziekdocent kan leerlingen leren op een analytische manier notenschrift te bekijken. Toetsing • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op het ritmisch correct uitvoeren van spreekteksten en composities met bodypercussie. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op hun kennis over de notenbalk, g-sleutel, herhalingsteken, maathaken en het eindteken. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op hun kennis over maatsoorten, maatstrepen, maatnummers, notenwaarden en rusten. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op het lezen van noten in notenschrift en begrippen als motief, fermate en thema. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op hun speelkwaliteiten door te letten op het juist melodisch en ritmisch spelen van de klassikale partij van een speelstuk. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op hun speelkwaliteiten van een andere partij dan de klassikale partij (in geval van differentiatie) door te letten op het juist uitvoeren van de partij. Hierbij wordt ook kennis getoetst van o.a. f-sleutel, octaveertekens, akkoorden en ritmenotatie. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op hun kennis over instrumenten. • Een muziekdocent kan leerlingen 1 (VMBO-T) HAVO/VWO toetsen op het basgitaar spelen door te letten op vooraf gestelde kwaliteitseisen, zoals het spelen van de juiste noten en het juiste ritme.

Figuur 11. Leerwerkboek 1 VMBO-GT/LBK geeft uitleg over het drumstel in een stripverhaal.

Figuur 12. Overzicht van noten op een basgitaar, werkboek 1 (VMBO-T) HAVO/VWO.

49

Luisteren - Muziek op maat Leerling - 1 VMBO-GT/LBK • Een leerling kan aan de hand van geluidsfragmenten tegenstellingen bepalen m.b.t. tempo, hoogte, dynamiek, instrumentatie en timbre. • Een leerling kan geluidsfragmenten met elkaar vergelijken. • Een leerling kan instrumenten herkennen door middel van afbeeldingen en geluidsfragmenten (bijv. zie figuur 13). • Een leerling beheerst grafische notatie en kan dit koppelen aan geluidsfragmenten. • Een leerling kan aan de hand van notenschrift onderscheiden welke melodie en/of welk ritme gespeeld wordt in geluidsfragmenten. • Een leerling kan ritmische en melodische motieven, herhalingen en variaties onderscheiden in geluidsfragmenten. • Een leerling heeft kennis van dynamische tekens (pianissimo, piano, mezzo forte, forte, fortissimo, crescendo en decrescendo) en kan deze koppelen aan geluidsfragmenten. • Een leerling kan een titel verklaren van een muziekstuk. • Een leerling kan beargumenteren welke muziek hem/haar het meest aanspreekt. • Een leerling kan emoties koppelen aan geluidsfragmenten. • Een leerling kan zelfstandig geluidsfragmenten beluisteren en beeldmateriaal bekijken op de website, en aan de hand hiervan opdrachten in het leerwerkboek maken. Leerling - 1 (VMBO-T) HAVO/VWO • Een leerling kan aan de hand van geluidsfragmenten tegenstellingen bepalen m.b.t. tempo, hoogte, dynamiek, instrumentatie en timbre. • Een leerling kan geluidsfragmenten met elkaar vergelijken. • Een leerling kan aan de hand van notenschrift een melodie volgen die in een geluidsfragment te horen is en bepalen waar de muziek stopt (bijv. zie figuur 14). • Een leerling kan instrumenten herkennen door middel van geluidsfragmenten. • Een leerling kan ritmes van een bepaald instrument in een geluidsfragment met meerdere instrumenten herkennen. • Een leerling kan ritmes uit geluidsfragmenten noteren in een notenbalk. • Een leerling kan aan de hand van notenschrift onderscheiden welke melodie en/of welk ritme gespeeld wordt in geluidsfragmenten en meerdere fragmenten in je juiste volgorde zetten. • Een leerling kan ritmische en melodische motieven, herhalingen en variaties onderscheiden in geluidsfragmenten. • Een leerling heeft kennis van dynamische tekens (pianissimo, piano, mezzo forte, forte, fortissimo, crescendo, decrescendo en diminuendo) en kan deze koppelen aan geluidsfragmenten. • Een leerling heeft kennis van Italiaanse en Engelse tempoaanduidingen (adagio, andante, allegro en slow, medium, fast), tempoveranderingen (accelerando, ritenuto en a tempo) en kan deze koppelen aan geluidsfragmenten. • Een leerling kan een titel en tekst verklaren van een muziekstuk. • Een leerling kan beargumenteren welke muziek hem/haar het meest aanspreekt. • Een leerling kan emoties koppelen aan geluidsfragmenten. • Een leerling kan zelfstandig geluidsfragmenten beluisteren en beeldmateriaal bekijken op de website, en aan de hand hiervan opdrachten in het werkboek maken.

50

Luisteren - Muziek op maat Muziekdocent • Een muziekdocent beschikt over apparatuur om geluidsfragmenten af te spelen. • Een muziekdocent beheerst kennis over bovenstaande begrippen en kan dit overdragen aan leerlingen. • Een muziekdocent kan leerlingen grafische notatie leren lezen en begrijpen. • Een muziekdocent kan leerlingen leren (ritmes van) instrumenten te herkennen door middel van afbeeldingen en geluidsfragmenten. • Een muziekdocent kan leerlingen leren gericht te luisteren naar het verloop van een melodie en verschillen in geluidsfragmenten. • Een muziekdocent kan een beroep doen op het geheugen en voorstellingsvermogen van de leerlingen, bijvoorbeeld bij het op volgorde zetten van geluidsfragmenten. • Een muziekdocent kan leerlingen bewust maken van patronen in geluidsfragmenten (motieven, herhalingen en variaties). • Een muziekdocent kan leerlingen leren een mening te vormen en beargumenteren. Toetsing • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op het herkennen van tegenstellingen in geluidsfragmenten, het volgen van een melodie in notenschrift bij een geluidsfragment en het herkennen van instrumenten door middel van afbeeldingen en geluidsfragmenten. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op het onderscheiden van ritmische en melodische motieven, herhalingen en variaties in geluidsfragmenten. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op het koppelen van grafische notatie en traditionele notatie aan geluidsfragmenten. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op hun kennis over dynamische tekens (en tempoaanduidingen bij 1 (VMBO-T) HAVO/VWO). • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op het koppelen van emoties aan geluidsfragmenten, tekst- en titelverklaring van een stuk en argumentatie van eigen mening.

Figuur 13. Luisteropdrachten uit leerwerkboek 1 VMBO-GT/LBK, waarbij leerlingen aan de hand van luisterfragmenten vragen beantwoorden over thema's, variaties, herhalingen en instrumenten.

51

Figuur 14. Solfège-opdrachten in werkboek 1 (VMBO-T) HAVO/VWO, waarbij leerlingen ritmes en melodieën in de juiste volgorde zetten, ritmes aanvullen en in een melodie bepalen waar een geluidsfragment stopt.

Ontwerpen - Muziek op maat Leerling - 1 VMBO-GT/LBK • Een leerling kan ritmes ontwerpen, uitvoeren en op deze manier theoretische kennis verwerken. • Een leerling kan klanken op een grafische manier weergeven. • Een leerling kan noten en een g-sleutel tekenen in een notenbalk. • Een leerling kan afbeeldingen koppelen aan instrumenten en/of muziekfragmenten. • Een leerling kan woorden aan geluiden koppelen en een hoorspel ontwerpen (bijv. zie figuur 15). • Een leerling kan ritmes aan cijfers koppelen. • Een leerling kan in groepsverband tegelijkertijd een ander ritme klappen dan groepsgenoten. • Een leerling kan binnen een kader een melodie componeren en bijbehorende tekst ontwerpen. • Een leerling kan in groepsverband een dans ontwerpen op een muziekstuk of bij een schilderij. • Een leerling kan de ontworpen dans weergeven in een schema. • Een leerling kan gemaakte composities en dansen in groepsverband presenteren voor de klas. Leerling - 1 (VMBO-T) HAVO/VWO • Een leerling kan ritmes ontwerpen, uitvoeren en op deze manier theoretische kennis verwerken. • Een leerling kan klanken op een grafische manier weergeven. • Een leerling kan bloknotatie omzetten naar ritme en eigen ritmes ontwerpen en uitvoeren. • Een leerling kan noten, maatstrepen en een g-sleutel tekenen in een notenbalk. • Een leerling kan ritmes aan cijfers koppelen en andersom. • Een leerling kan gedeeltes van melodieën ontwerpen binnen een kader (bijv. zie figuur 16). • Een leerling kan in groepsverband tegelijkertijd een ander ritme klappen dan groepsgenoten. • Een leerling kan een muzikale collage ontwerpen over eigen muzikale voorkeuren. • Een leerling kan in groepsverband spreken met klasgenoten over muzikale ervaringen. • Een leerling kan muzikale contrasten toevoegen aan een ontworpen spreektekst. • Een leerling kan in groepsverband een dans ontwerpen op een zelf gekozen muziekstuk en hierbij vormaspecten van een muziekstuk (couplet en refrein) toepassen. • Een leerling kan gemaakte composities en dansen in groepsverband presenteren voor de klas. Ontwerpen - Muziek op maat Muziekdocent • Een muziekdocent kan leerlingen aanzetten tot een creatief proces, door hen richtlijnen te geven en een kader te bieden. • Een muziekdocent kan een coachende rol aannemen in het begeleiden van groepsprocessen bij ontwerpopdrachten. • Een muziekdocent is in staat leerlingen uit te dagen om buiten kaders te kijken. • Een muziekdocent beheerst kennis over het maken van een grafische partituur, bloknotatie, hoorspel, collage, dans en compositie, en kan dit overdragen aan leerlingen. • Een muziekdocent kan een meerstemmige ritmecompositie aanleren en leiden. • Een muziekdocent kan een veilige leeromgeving scheppen, zodat leerlingen gemaakte composities durven te presenteren voor klasgenoten. • Een muziekdocent kan reflecteren en een mening onderbouwen bij presentaties van leerlingen. • Een muziekdocent kan leerlingen leren reflecteren op eigen werk en werk van anderen. Toetsing • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op het tekenen van een muzikale tekens in een notenbalk en het weergeven van klanken op een grafische manier (zoals bloknotatie). • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op het uitvoeren van een meerstemmige ritmecompositie. • Een muziekdocent kan criteria opstellen voor (het uitvoeren van) ontwerpopdrachten. • Een muziekdocent kan leerlingen toetsen op de inhoud van ontwerpen en de presentatie hiervan aan de hand van vooraf gestelde criteria. • Een muziekdocent kan groepen leerlingen beoordelen op o.a. samenwerking en creativiteit. 52

Figuur 15. Een ontwerpopdracht uit leerwerkboek 1 VMBO-GT/LBK, waarbij leerlingen in groepen met muziekinstrumenten weersvoorspellingen ontwerpen.

Figuur 16. Een ontwerpopdracht uit werkboek 1 (VMBO-T) HAVO/VWO, waarbij leerlingen twee motieven ontwerpen die passen binnen een melodie bij een computerspel.

53

Bijlage III: knelpunten en oplossingen bij Muziek op maat In deze bijlage zijn de problemen opgenomen die ontstaan in een situatie met een visueel beperkte leerling, wanneer er gebruik wordt gemaakt van Muziek op maat. Tevens is hierbij de aanpak van de muziekdocent te vinden en aanpassingen bij toetsing per onderdeel. Deze aanpak bestaat uit gerichte aanwijzingen voor de muziekdocent. Net als in bijlage II wordt hier uitgegaan van de onderdelen uit Muziek op maat: zingen, spelen, luisteren en ontwerpen.

Zingen - Muziek op maat Problemen die ontstaan in een situatie met een visueel beperkte leerling • Teksten van zangstukken in het musiceerwerkboek en bronnenboek zijn niet leesbaar. • Vormbegrippen en herhalingen zijn alleen auditief herkenbaar, in plaats van visueel en auditief. • Non-verbale inzetten door een muziekdocent komen niet over bij een visueel beperkte leerling. • Handelingen bij zanghouding, articulatie en ademhaling zijn voor blinde of zeer slechtziende leerlingen niet zichtbaar en zullen niet worden overgenomen. • Achtergrondinformatie over artiesten in het leerwerkboek en bronnenboek is niet leesbaar, waardoor ook bijbehorende opdrachten niet te maken zijn. • Zelfstandig oefenen met begeleidingspartijen op de website kan niet, omdat de website niet bruikbaar is voor visueel beperkte leerlingen. Aanpak muziekdocent • Zorg voor een digitale versie van teksten van zangstukken, zodat een visueel beperkte leerling deze kan lezen met een brailleleesregel of vergrotingssoftware en/of beluisteren door middel van een voice-over. • Benoem vormbegrippen (intro, couplet, refrein) mondeling en vertel wat dit auditief gezien inhoudt, zodat een visueel beperkte leerling zich een voorstelling kan maken. • Zorg ervoor dat alle inzetten, naast non-verbaal, ook verbaal aangegeven worden. • Zorg ervoor dat je (hoorbaar) met de leerlingen mee ademt om inzetten van zangstukken aan te geven. • Geef inzetten bij canons duidelijk aan met woorden, zodat een visueel beperkte leerling zich een voorstelling kan maken. • Benoem aanwijzingen bij zanghouding, articulatie en ademhaling mondeling. • Maak een audio opname van (begeleidings)partijen van zangstukken, zodat een visueel beperkte leerling thuis kan oefenen (waar een ziende leerling de opname van de website gebruikt). • Indien een visueel beperkte leerling gebruik maakt van Muziek op maat in aangepaste leesvorm, bedenk dat alle afbeeldingen (inclusief notenschrift) wegvallen. Bepaal (eventueel samen met de leerling) welke opdrachten te maken zijn. Toetsing • Beoordeel een visueel beperkte leerling hetzelfde als klasgenoten wat betreft zanghouding, articulatie en ademhaling, wanneer dit op bovenstaande manier is uitgelegd. • Houd er rekening mee dat een visueel beperkte leerling liedteksten uit het hoofd moet leren, wanneer ziende leerlingen de tekst erbij mogen houden. Geef een visueel beperkte leerling bijvoorbeeld meer tijd om de liedteksten te leren. • Toets de vormbegrippen mondeling en auditief in plaats van schriftelijk aan de hand van notenschrift. Wanneer er gebruik gemaakt wordt van braillenotenschrift: • Toets de vormbegrippen en herhalingstekens bij zangstukken in braillenotenschrift.

54

Spelen - Muziek op maat Problemen die ontstaan in een situatie met een visueel beperkte leerling • Bodypercussie kan niet aangeleerd worden door middel van bewegingen voor- en nadoen. • Alle tekens in een notenbalk zijn niet visueel herkenbaar. • Begrippen als motief, fermate en thema in het notenschrift zijn niet visueel herkenbaar. • Notenschrift is niet leesbaar, waardoor speelstukken uitvoeren vanuit het lezen van notenschrift niet mogelijk is. • Notennamen in notenschrift omzetten naar een toetsinstrument of staafinstrument is niet mogelijk. • Kennis van onderdelen en kenmerken van instrumenten door middel van afbeeldingen is niet mogelijk. • Stripverhalen over instrumenten (leerwerkboek) en overzicht van noten op een basgitaar (werkboek) zijn niet leesbaar. • Partituren bekijken, oefenen met begeleidingspartijen, minicursus volgen en de instrumentengalerij bekijken is niet mogelijk, omdat de website niet leesbaar en bedienbaar is. Aanpak muziekdocent • Benoem handelingen bij bodypercussie concreet, bijvoorbeeld: rechtervoet stampen op de grond. Laat een visueel beperkte leerling handelingen voelen, beweeg bijvoorbeeld de vingers van een leerling bij een vingerknip. • Benoem alle begrippen mondeling en leg het zo beeldend mogelijk uit, zodat een visueel beperkte leerling zich een voorstelling kan maken. Bijvoorbeeld bij een motief: benoem de melodierichting, zodat deze leerling het zich kan inbeelden, waar een ziende leerling een notenvoorbeeld leest. • Benoem hoe een notenbalk en de tekens in een notenbalk eruit zien, zodat een visueel beperkte leerling zich een voorstelling kan maken. • Zorg voor een digitale versie van begrippen in speelstukken (zoals dal segno al coda), zodat een visueel beperkte leerling het op een laptop kan lezen. • Laat een visueel beperkte leerling onderdelen van een instrument voelen om een indruk te krijgen van het materiaal en de grootte van het instrument. • Kies een medeleerling die een visueel beperkte leerling van en naar het instrument begeleidt. • Laat leerlingen elkaar helpen bij het aanleren van speelstukken. Kies voor coöperatieve werkvormen34 waarbij bijvoorbeeld leerlingen in tweetallen een speelstuk leren spelen en elkaar helpen. Als muziekdocent heb je een coachende rol, waarbij je het tweetal met een visueel beperkte leerling extra begeleiding kunt bieden. Een visueel beperkte leerling kan zo gebruik maken van het zicht van een klasgenoot. Deze klasgenoot leert verwoorden wat hij/zij geleerd heeft en leert dit uitleggen aan een visueel beperkte klasgenoot. • Notenschrift is bij spelen een hulpmiddel, wat helpt bij het aanleren van een stuk en dient ter herinnering. Leer een visueel beperkte leerling een speelstuk auditief en motorisch aan en laat deze leerling het, indien nodig, noteren op een laptop: bijvoorbeeld c1 (kwartnoot c). • Benoem notennamen in combinatie met een instrument, zoals de linkertoets naast het groepje van drie zwarte hoge toetsen. Met deze omschrijving zullen zowel ziende als visueel beperkte leerlingen begrijpen wat je bedoelt. • Benoem alle inzetten in een speelstuk mondeling, door bijvoorbeeld af te tellen. • Laat de leerlingen klassikaal of in groepjes werken op de website (bijv. oefenen met begeleiding), zodat een visueel beperkte leerling ook gebruik kan maken van het digitale materiaal. Toetsing • Beoordeel een visueel beperkte leerling net als ziende leerlingen bij bodypercussie, wanneer dit op bovenstaande manier is uitgelegd. • Toets kennis over o.a. maatsoorten, notenwaarden en rusten mondeling en auditief in plaats van schriftelijk vanuit notenschrift. 34

Evelein F. (2009). Coöperatief leren in muziek 2: activiteiten voortgezet onderwijs.

55

• Houd er rekening mee met toetsing van speelstukken dat een visueel beperkte leerling het speelstuk auditief en motorisch uit het hoofd zal moeten leren. Geef indien nodig extra oefentijd. • Toets kennis over instrumenten auditief in plaats van met afbeeldingen. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van braillenotenschrift: • Toets kennis over o.a. maatsoorten, notenwaarden en rusten in braillenotenschrift. Houd er rekening mee dat dit systeem anders werkt: er wordt bijv. geen notenbalk gebruikt. • Toets een visueel beperkte leerling op het lezen noten in braillenotenschrift. • Houd er rekening mee met toetsing van speelstukken dat een visueel beperkte leerling het speelstuk vanuit braillenotenschrift uit het hoofd zal moeten leren. Luisteren - Muziek op maat Problemen die ontstaan in een situatie met een visueel beperkte leerling • Een melodie volgen aan de hand van notenschrift en bepalen waar deze stopt is niet mogelijk, omdat notenschrift niet leesbaar is. • Instrumenten herkennen aan de hand van afbeeldingen is niet mogelijk. • Grafische notatie is niet leesbaar. • Ritmes en melodieën in notenschrift lezen, noteren en in juiste volgorde zetten is niet mogelijk. • Schriftelijke uitleg over dynamiek en tempi is niet leesbaar. • Zelfstandig luisterfragmenten beluisteren en aan de hand hiervan opdrachten maken in het werkboek is niet mogelijk, omdat de website en het werkboek niet leesbaar zijn. Aanpak muziekdocent • Benoem duidelijk om welk luisterfragment het gaat voordat deze wordt gestart. • Maak grafische notatie voelbaar door middel van reliëf (bijvoorbeeld op een reliëf tekenbord). • Laat een visueel beperkte leerling een instrument voelen wanneer andere leerlingen een afbeelding bekijken. • Laat een visueel beperkte leerling ritmes uit geluidsfragmenten reproduceren d.m.v. tikken of klappen (in plaats van noteren). • Zorg voor een digitale versie van begrippen (bijvoorbeeld dynamiek en tempi) die leesbaar is met hulpmiddelen op een laptop van een visueel beperkte leerling. • Maak luisteropdrachten gezamenlijk met behulp van luisterfragmenten van de website of laat de leerlingen in groepen hieraan werken. Dit kan ook een huiswerkopdracht zijn, waarbij de leerlingen in tweetallen na de les de luisteropdrachten op de website maken. • Indien een visueel beperkte leerling gebruik maakt van aangepast materiaal van Muziek op maat, wees ervan bewust dat luisteropdrachten met notenschrift niet mogelijk zijn. Toetsing • Toets het herkennen en vergelijken van muzikale aspecten in geluidsfragmenten mondeling of laat een visueel beperkte leerling antwoorden op een laptop of tablet noteren. • Zorg voor aangepaste of vervangende opdrachten wanneer er in een luistertoets notenschrift gebruikt wordt. • Toets vragen met betrekking tot grafische notatie aan de hand van een tekenbord waarop een visueel beperkte leerling de afbeelding kan voelen. • Toets overige vragen over tekst- en titelverklaring, het koppelen van emoties en argumentatie van eigen mening mondeling of zorg voor een toets in aangepaste leesvorm, zodat een visueel beperkte leerling deze op een laptop kan maken. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van braillenotenschrift: • Geef een visueel beperkte leerling meer tijd voor het volgen van een melodie in braillenotenschrift (speel bijvoorbeeld een geluidsfragment langzamer of vaker af), omdat het lezen in braille meer tijd in beslag neemt. • Geef een visueel beperkte leerling meer tijd om bijvoorbeeld een motief in braillenotenschrift te lezen, omdat het lezen in braille meer tijd in beslag neemt. • Toets dynamische tekens (en tempoaanduidingen bij 1 (VMBO-T) HAVO/VWO) in braille. 56

Ontwerpen - Muziek op maat Problemen die ontstaan in een situatie met een visueel beperkte leerling • Ontworpen ritmes en melodieën noteren in notenschrift is niet mogelijk. • Grafisch ritmes vormgeven is niet mogelijk met reguliere materialen. • Maatstrepen en een g-sleutel tekenen in een notenbalk is niet mogelijk. • Afbeeldingen koppelen aan instrumenten en muziekfragmenten is niet mogelijk. • Ritmes klappen aan de hand van ritmes in notenschrift of afbeeldingen is niet mogelijk. • Ontworpen dansen kunnen niet in bijbehorend schema worden getekend. • Een visueel beperkte leerling kan bepaalde taken in groepsverband (zoals noteren van ontworpen composities en dansen) niet uitvoeren. Aanpak muziekdocent • Maak grafische notatie voelbaar door middel van reliëf (bijvoorbeeld op een reliëf tekenbord) of zorg voor contrastrijke kleuren. • Kies bij ontwerpopdrachten zoveel mogelijk voor coöperatieve werkvormen, waarbij leerlingen in groepen samenwerken. Een visueel beperkte leerling kan meedenken over een ontwerpopdracht en een ander groepslid kan dit noteren. Indien nodig kan een visueel beperkte leerling het op een laptop of reliëf tekenbord noteren zodat hij/zij het kan onthouden. • Zorg bij taakverdeling binnen een groep dat andere groepsleden rekening houden met de visuele beperking, door alles ook mondeling te bespreken en een ander groepslid te laten noteren. Toetsing • Laat een visueel beperkte leerling een grafische notatie tekenen op een reliëf tekenbord. • Houd bij het beoordelen van uitgevoerde composities er rekening mee dat een visueel beperkte leerling een ontworpen compositie uit het hoofd moet leren, wanneer ziende leerlingen gebruik maken van een papier ter hulpmiddel. • Beoordeel een visueel beperkte leerling bij groepsopdrachten hetzelfde als klasgenoten als het gaat om samenwerking, creativiteit en dergelijke. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van braillenotenschrift: • Toets een visueel beperkte leerling op kennis van muzikale tekens in braillenotenschrift door deze te laten tekenen op een reliëf tekenbord.

57

Bijlage IV: aangepast materiaal Muziek op maat van Dedicon Zangstuk uit bronnenboek (1VMBO-T)HAVO/VWO: 1 Down On The Corner John Fogerty 1 Early in the evenin' just a-bout suppertime Over by the court house they're starting to unwind Four kids on the corner trying to bring you up Willy picks a tune out and he blows it on the harp Refrein: Down on the corner Out in the street Willy and the poor boys are playing bring a nickle, tap your feet 2 Rooster hits the washboard and people just got to smile Blinky thumbs the gut bass and solos for a while Poor boy twangs the rhythm out on his kalamazoo Willy goes into a dance and doubles on kazoo Refrein 3 I You don't need a penny just to hang around But if you've got a nickel won't you lay your money down? Over on the corner there's a happy noise People come from all around to watch the magic boy Refrein Speelstuk uit bronnenboek 1(VMBO-T)HAVO/VWO: bladzijde 12 1.3 Spelen met contrast 13 Go 1 klassikale partij: 2 3 bladzijde 13 4 bas: 5 piano: Opdrachten uit werkboek 1(VMBO-T)HAVO/VWO: 5 Kijk naar de muziek van Kies mij in het bronnenboek, bron 1 en beantwoord de volgende vragen. a In welke maat begint het couplet? ... b Noteer het maatnummer van de maat waarmee het eerste refrein begint. ... c Wat is het verschil tussen een refrein en een couplet? ...

58

16 a Schrijf alle notennamen die je kent onder de notenbalk. Teken daarna de bijpassende noten in de notenbalk. Maak maten met vier tellen en zet er maatstrepen tussen. (afbeelding) b Zet de juiste notennamen onder de noten. (afbeelding) c Teken de gegeven noten in de notenbalk. Je mag zelf kiezen of je hoge of lage noten tekent. (afbeelding) gcdfadbegacdfbeadegbec bladzijde 94 20 Solfège-opdrachten a Luister op de site naar de volgende ritmes. Geef de goede volgorde aan. (afbeelding) Volgorde: ... b Luister naar het ritme op de site en schrijf de ontbrekende noten op. (afbeelding) c Luister op de site naar drie melodieën. In welke volgorde worden deze drie melodietjes gespeeld? (afbeelding) d Luister op de site naar de onderstaande melodie. Waar stopt de muziek? Zet een rondje om de noot die je als laatste hoort. (afbeelding) Overzicht noten basgitaar: bladzijde 113 basgitaar Tekst bij de afbeelding: A-G-FE D-CB-A G-FE-D CB-A-G Opdrachten uit leerwerkboek 1VMBO-GT/LBK: 5 Luister Luister naar een fragment van het Eerste pianoconcert van Pjotr lljitsj Tschaikovsky (1840-1893) op de site. a Voordat het orkest begint, hoor je eerst een hoorn. De hoornist speelt een korte melodie van vier tonen. Hoe vaak wordt deze melodie in het begin herhaald? ... keer. b Welke tekening vind jij het best bij het begin van dit muziekstuk passen? A ... B ... 16 a

Maak Zet de notennamen onder de noten.

b

Teken de noten in de notenbalk.

c Zet onder elke noot hoeveel tellen hij duurt. Zet vervolgens de maatstrepen op de juiste plaats. Tip: het is een vierkwartsmaat. Er zitten dus vier tellen in elke maat. d Teken een eindteken aan het einde van de notenbalk. e Teken een herhalingsteken aan het einde van de notenbalk. 59

Bijlage V: aanwijzingen voor muziekdocenten van visueel beperkte leerlingen Algemeen Informeren • Bespreek met de betreffende leerling de (on)mogelijkheden bij het vak muziek. • Laat u inlichten over de visuele beperking van de betreffende leerling door de AOB’er. • Overleg met collega’s hoe zij deze situatie aanpakken en wissel tips uit binnen het team. Logistiek • Geef een visueel beperkte leerling vooraf of tijdens de eerste les een rondleiding door het lokaal, om de leerling bekend te maken met de indeling van de ruimte. • Geef een visueel beperkte leerling een vaste plek in het lokaal. • Zorg voor een klasgenoot die een visueel beperkte leerling van en naar een plek begeleidt. • Visualiseer een nieuwe situatie (wie of wat staat of zit er om je heen) en geef alle veranderingen mondeling aan. • Zorg ervoor dat er geen obstakels (zoals krukken, tassen, lessenaars) in het pad van een visueel beperkte leerling staan. Uitleg • Benoem alle non-verbale acties in een klas, zoals vingers opsteken, wijzen en uitdrukkingen. • Vermijd woorden als hier en daar, maar benoem de plekken in het lokaal. • Benoem alle aantekeningen die op het bord geschreven zijn mondeling. • Geef een zo beeldend mogelijke uitleg, visualiseer muzieknotatie en begrippen. • Wanneer het over (onderdelen van) instrumenten gaat: laat een visueel beperkte leerling voelen. Opdrachten in het (leer)werkboek • Indien een visueel beperkte leerling geen aangepast materiaal van boeken heeft, verwijs de leerling door naar Dedicon. • Bekijk samen met de betreffende leerling welke opdrachten wel en niet te maken zijn. • Zorg bij eigen of aanvullend materiaal voor een versie in aangepaste leesvormen. Overleg met de betreffende leerling welke vorm het beste werkt: bijvoorbeeld digitaal, zodat het gelezen kan worden met brailleleesregel, vergrotingssoftware of een voice-over. • Houd er rekening mee dat het leestempo van leerlingen met een visuele beperking lager ligt dan dat van ziende leerlingen. Geef de betreffende leerling meer tijd om te lezen of zorg dat de leerling op tijd over het materiaal beschikt, zodat het voorbereid kan worden. • Bij het op het bord schrijven van huiswerk: benoem het ook mondeling. Groepsopdrachten • Zorg ervoor dat een visueel beperkte leerling meegenomen wordt in het proces van groepen maken, indien van toepassing. Voorkom dat medeleerlingen groepen maken door middel van wijzen en oogcontact, wanneer zij zelf groepen mogen maken. • Maak groepsleden verantwoordelijk voor de taakverdeling, waarbij een visueel beperkte leerling een gelijkwaardige rol heeft in vergelijking met andere groepsleden. • Zorg ervoor dat er regelmatig wordt gewisseld in leerlingen die samenwerken met een visueel beperkte leerling. Zo leren meerdere leerlingen uit een klas de leerstof te verwoorden aan een visueel beperkte leerling. Daarnaast komt het ook de sociale ontwikkeling van leerlingen ten goede, door steeds met andere leerlingen samen te werken. Toetsing • Zorg bij schriftelijke toetsen voor een versie in aangepaste leesvormen of neem de toets mondeling af. • Geef een visueel beperkte leerling bij schriftelijke toetsen meer tijd, houd er rekening mee dat het leestempo lager ligt dan bij ziende leerlingen. • Wanneer er vragen komen te vervallen of worden vervangen: zorg voor een aangepast 60

correctiemodel. • Beoordeel een visueel beperkte leerling net als ziende leerlingen, tenzij het met bijvoorbeeld notenschrift te maken heeft. Contact • Maak de afspraak met een visueel beperkte leerling dat hij/zij aangeeft wanneer er meer hulp nodig is. Bespreek regelmatig met de leerling de gang van zaken, werkt het goed of is een andere aanpak gewenst? • Ontwikkel de zelfstandigheid van een visueel beperkte leerling door hem/haar zelf dingen te laten ervaren en uitzoeken, zodat deze leerling niet afhankelijk wordt van anderen. • Maak van de betreffende leerling geen uitzondering, behandel hem/haar net zoals klasgenoten. Zingen Instructies • Benoem alle handelingen over houding, ademhaling en articulatie, zoals rechtop zitten of staan, schouders laag. • Geef alle inzetten zowel non-verbaal als verbaal aan, bijvoorbeeld door af te tellen. • Zorg ervoor dat je hoorbaar met de leerlingen mee ademt om een inzet aan te geven. • Benoem begrippen (bijvoorbeeld een vormbegrip als intro of couplet) mondeling en zo beeldend mogelijk, zodat een visueel beperkte leerling zich een voorstelling kan maken. • Geef aanwijzingen over de uitvoering (bijvoorbeeld dynamiek) zowel verbaal als non-verbaal aan. Tekst • Zorg voor een vormindeling in de teksten in aangepaste leesvormen. Teksten van zangstukken uit een muziekmethode zijn te vinden in het materiaal van Dedicon, maar dit is niet ingedeeld in vorm (couplet, refrein). Zorg bij aanvullend materiaal zelf voor een digitaal bestand met de tekst. • Zorg ervoor bij aanvullend materiaal dat een visueel beperkte leerling tijdig over de tekst beschikt, zodat de leerling de teksten vooraf kan oefenen, omdat het leestempo lager ligt dan dat van ziende leerlingen. • Geef duidelijke instructies over vorm en benoem deze tijdens het zingen van een stuk, zodat ook een visueel beperkte leerling bekend wordt met termen als couplet en refrein die ziende leerlingen op hun blaadje zien staan. Toetsing • Beoordeel een visueel beperkte leerling hetzelfde als klasgenoten wat betreft zanghouding, articulatie en ademhaling, wanneer dit op bovenstaande manier is uitgelegd. • Houd er rekening mee dat een visueel beperkte leerling liedteksten uit het hoofd moet leren, wanneer ziende leerlingen de tekst erbij mogen houden. Geef een visueel beperkte leerling bijvoorbeeld meer tijd om de liedteksten te leren. • Toets de vormbegrippen mondeling en auditief in plaats van schriftelijk aan de hand van notenschrift. Wanneer er gebruik gemaakt wordt van braillenotenschrift: • Toets de vormbegrippen en herhalingstekens bij zangstukken in braillenotenschrift. Spelen Instructies • Benoem alle begrippen (zoals motief) mondeling en zo beeldend mogelijk, zodat een visueel beperkte leerling zich een voorstelling kan maken. • Zorg voor een digitale versie van begrippen in speelstukken (zoals dal segno al coda), zodat een visueel beperkte leerling het op een laptop kan lezen. • Laat een visueel beperkte leerling onderdelen van een instrument voelen om een indruk te krijgen van het materiaal en de grootte van het instrument. • Kies een medeleerling die een visueel beperkte leerling van en naar het instrument begeleidt. 61

• Geef alle inzetten van een speelstuk zowel verbaal als non-verbaal aan, bijvoorbeeld door af te tellen. Instrument • Kies een instrument uit dat overzichtelijk is voor een visueel beperkte leerling, zoals een keyboard of piano. Deze instrumenten zijn contrastrijk, tastbaar en overzichtelijk ingedeeld. Het bespelen van bijvoorbeeld een marimba is lastiger, omdat hierbij met stokken gericht moet worden en er geen direct contact met het instrument is. • Benoem notennamen op een toetsinstrument beeldend, bijvoorbeeld de toets links naast het groepje van drie zwarte hoge toetsen is een f. • Leer speelstukken auditief en motorisch aan bij een visueel beperkte leerling door speelstukken veel te herhalen. • Laat leerlingen elkaar helpen bij het aanleren van speelstukken. Een klasgenoot kan een visueel beperkte leerling helpen door samen te oefenen, waardoor een visueel beperkte leerling het speelstuk auditief en motorisch aanleert. Deze klasgenoot leert tevens verwoorden wat hij/zij geleerd heeft en leert het uit te leggen aan een visueel beperkte leerling. Een muziekdocent heeft hierbij een coachende rol. • Zorg voor een overzicht in reliëf van notennamen op een toetsinstrument, zodat een visueel beperkte leerling ook zelfstandig kan oefenen. • Laat een leerling kennismaken met een (bas)gitaar door te voelen om afstanden in te schatten. • Zorg voor een overzicht in reliëf van akkoorden op een gitaar, indien mogelijk met vingerzetting. Bodypercussie • Benoem hoe een handeling uitgevoerd moet worden, zoals rechtervoet optillen en stampen op de grond, in plaats van voor- en nadoen. • Laat een visueel beperkte leerling een bodysound voelen, beweeg bijvoorbeeld de vingers van deze leerling om een vingerknip te laten ervaren. Toetsing • Beoordeel een visueel beperkte leerling net als ziende leerlingen bij bodypercussie, wanneer dit op bovenstaande manier is uitgelegd. • Toets kennis over o.a. maatsoorten, notenwaarden en rusten mondeling en auditief in plaats van schriftelijk vanuit notenschrift. • Houd er rekening mee met toetsing van speelstukken dat een visueel beperkte leerling het speelstuk auditief en motorisch uit het hoofd zal moeten leren. Geef indien nodig extra oefentijd. • Toets kennis over instrumenten auditief in plaats van met afbeeldingen. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van braillenotenschrift: • Toets kennis over o.a. maatsoorten, notenwaarden en rusten in braillenotenschrift. Houd er rekening mee dat dit systeem anders werkt: er wordt bijv. geen notenbalk gebruikt. • Toets een visueel beperkte leerling op het lezen van noten in braillenotenschrift. • Toets een visueel beperkte leerling op kennis van muzikale tekens in braillenotenschrift door deze te laten tekenen op een reliëf tekenbord. • Houd er rekening mee met toetsing van speelstukken dat een visueel beperkte leerling het speelstuk vanuit braillenotenschrift uit het hoofd zal moeten leren, wat meer tijd in beslag neemt. Luisteren • Zorg voor aangepaste opdrachtbladen in aangepaste leesvormen bij luisterfragmenten. • Benoem begrippen bij luisterfragmenten zo beeldend mogelijk. • Maak grafische notatie in opdrachten voelbaar door middel van reliëf (bijvoorbeeld op een reliëf tekenbord). • Laat een visueel beperkte leerling een instrument voelen wanneer andere leerlingen een afbeelding bekijken in combinatie met een geluidsfragment. • Laat een visueel beperkte leerling een ritme uit een geluidsfragment reproduceren d.m.v. tikken of klappen (in plaats van noteren). 62

• Zorg voor een digitale versie van begrippen (bijvoorbeeld dynamiek en tempi) die leesbaar is met hulpmiddelen op een laptop van een visueel beperkte leerling. • Maak luisteropdrachten gezamenlijk met behulp van luisterfragmenten van de website of laat de leerlingen in groepen hieraan werken. Dit kan ook een huiswerkopdracht zijn, waarbij de leerlingen in tweetallen na de les de luisteropdrachten op de website maken. • Indien een visueel beperkte leerling gebruik maakt van aangepast materiaal van een muziekmethode, wees ervan bewust dat luisteropdrachten met notenschrift niet mogelijk zijn. Toetsing • Toets het herkennen en vergelijken van muzikale aspecten in geluidsfragmenten mondeling of laat een visueel beperkte leerling antwoorden op een laptop of tablet noteren. • Zorg voor aangepaste of vervangende opdrachten wanneer er in een luistertoets notenschrift gebruikt wordt. • Toets vragen met betrekking tot grafische notatie aan de hand van een tekenbord waarop een visueel beperkte leerling de afbeelding kan voelen. • Toets vragen die geen betrekking hebben tot het reguliere notenschrift mondeling of zorg voor een toets in aangepaste leesvorm, zodat een visueel beperkte leerling deze op laptop kan maken. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van braillenotenschrift: • Geef een visueel beperkte leerling meer tijd voor het volgen van een melodie in braillenotenschrift (speel bijvoorbeeld een geluidsfragment langzamer of vaker af), omdat het lezen in braille meer tijd in beslag neemt. • Geef een visueel beperkte leerling meer tijd om bijvoorbeeld een motief in braillenotenschrift te lezen, omdat het lezen in braille meer tijd in beslag neemt. Ontwerpen • Maak grafische notatie bij ontwerpopdrachten voelbaar door middel van reliëf of zorg voor contrastrijke kleuren. • Maak zoveel mogelijk gebruik van coöperatieve werkvormen, waarbij leerlingen in groepen samenwerken. Leerlingen kunnen van elkaar leren en een visueel beperkte leerling begeleiden. • Wanneer een ontwerpopdracht gepresenteerd wordt aan de hand van notatie, laat een visueel beperkte leerling dit noteren (bijvoorbeeld op laptop of reliëf tekenbord) op een manier dat hij/zij het kan begrijpen en onthouden. Toetsing • Laat een visueel beperkte leerling een grafische notatie tekenen op een reliëf tekenbord. • Beoordeel een visueel beperkte leerling bij groepsopdrachten hetzelfde als klasgenoten als het gaat om samenwerking, creativiteit en dergelijke.

63