Houd ze binnen door ze naar buiten te helpen

SEMINARIUM VOOR ORTHOPEDAGOGIEK Onderzoek, scholing, begeleiding

Houd ze binnen door ze naar buiten te helpen

Randvoorwaarden voor het werken met LVG+ -leerlingen Adviesnota april 2007

Inhoudsopgave Inleiding

3

1.

Typering van en visie op leerlingen die behoren tot de LVG+ -doelgroep 4 1.1. Typering LVG+ -leerlingen en leerlingen 1.2. Typering leerlingen in huidige “LVG+ -verwante”groepen 5 1.3 Pedagogische visie op de begeleiding van LVG+-leerlingen 6

2.

Relatie leerling – leerkracht 2.1 Persoon en basishouding van de leerkracht 2.2. Professionalisering van de leerkracht 2.3 Pedagogisch-didactische benadering en randvoorwaarden

8

3.

Relatie leerkrachten onderling 3.1 Ondersteuning ten aanzien van de inhoud van het werk 3.2 Relatie met ketenpartners 3.3. Werkomstandigheden

12

4

Relatie leerlingen onderling 4.1 Groepssamenstelling 4.2 Methodiek sociale vaardigheden/agressieregulatie

14

5.

Relatie school – ouders/verzorgers

16

6.

Inrichting en gebruik van de ruimte, tijdsindeling, activiteiten 6.1 Ruimte 6.2 Dagprogramma/activiteiten

17

7.

Onderwijsprogramma, leertaken, leer/werktrajecten 7.1 Uitgangspunten en fasering 7.2 Werken met arbeidstraining- en toeleiding 7.3 Werken met leerlijnen ZML 7.4 Werken met onderwijs – zorg –arrangementen

18 19 20 21

8.

Relatie school – omgeving

23

9.

Aanbevelingen

24

10.

Implementatieplan

28

11.

Bronvermelding

30

9 10

15

Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7

RENN4 handelingsplan Competentieprofiel Voorbeeld leerlijn ZML schriftelijke taal Overeenkomst ouders W.A.van Lieflandschool Onderwijs – zorg -arrangementen Dagprogramma LOD van der Reeschool/Accare Notitie KPC arbeidstraining en –toeleiding

Seminarium voor Orthopedagogiek LVG+-project

31 32 44 45 46 51 60

2

Inleiding Binnen de scholen van het REC cluster 4 Noord Nederland (RENN4) en het REC cluster 3 Noord Oost Nederland (REC3 NON) is de afgelopen jaren geconstateerd dat er een groep leerlingen is die noch in het ene cluster, noch in het andere goed opgevangen kan worden. Het betreft de groep leerlingen die Licht Verstandelijk Gehandicapt is en ernstige gedragsproblematiek vertoont: LVG+ -leerlingen. Deze leerlingen vragen om een pedagogische benadering waarbij de expertise van cluster 4 én de expertise van cluster 3 nodig is. De directies van beide clusters hebben ten behoeve van deze leerlingen de intentie uitgesproken nauw samen te werken en hebben samen de verantwoordelijkheid genomen voor het “LVG+ project”. De doelstelling van dit project is onder meer om te komen tot een beschrijving van de gewenste aanpak en randvoorwaarden voor het onderwijs aan LVG+-leerlingen. In deze nota zijn uitgangspunten geformuleerd ten aanzien van het pedagogische klimaat en randvoorwaarden die passend zijn voor LVG+-leerlingen. Dit stuk vormt de weerslag van een inventarisatie die gedaan is bij een aantal scholen, van een documentanalyse en van gesprekken in de Deelprojectgroep Expertise en in de Stuurgroep van het project. In een bijeenkomst met ruim 15 leerkrachten en klassenassistenten van de betrokken scholen is een deel van de inventarisatie getoetst en zijn met name randvoorwaarden voor het werken in LVG+groepen besproken. Deze nota is geordend op basis van een kadernotitie pedagogisch klimaat van RENN 4. Wij hopen met deze adviesnota bij te dragen aan de verbetering van het onderwijs aan en de begeleiding van LVG+ -leerlingen.

Groningen, 5 april 2007 Deelprojectgroep Expertise Hilde Gerrits Roelof Dolfijn Ineke Slager Aukje Hoogendorp Maran Odding Nynke Posthumus Herma Korfage

Buitenschool RENN4 van der Reeschool RENN4 gedragsdeskundige in opleiding van der Reeschool RENN4 Margaretha Hardenbergschool REC 3 NON W.A.W.A. van Lieflandschool Assen REC 3 NON Thriantaschool REC 3 NON Seminarium voor Orthopedagogiek (projectleiding)


3

1.

Typering van en visie op leerlingen in de LVG+ -doelgroep

1.1

Typering LVG+ -leerlingen

De LVG+-doelgroep is als volgt te typeren: 1. Leerlingen vanaf ca. 10 jaar met een licht verstandelijke handicap (LVG-leerlingen met een IQ van ca. 60 – 75) met fors probleemgedrag als gevolg van een psychiatrische stoornis en/of op basis van cumulatie van problematiek, voornamelijk een slechte pedagogische thuissituatie. Met betrekking tot het hanteren van het IQ als criterium moet de standaarddeviatie van 15 punten gehanteerd worden. 2. Gevoegd bij de leerlinggebonden factoren ten aanzien van IQ en gedragsproblematiek kunnen we als derde typeringsaspect een contextgebonden factor benoemen: de begeleiding van deze leerlingen brengt de direct verantwoordelijke medewerkers in reguliere groepen van de clusterscholen in handelingsverlegenheid. Ten aanzien van de leerlingen met een psychiatrische stoornis leert de ervaring dat het niet raadzaam is om leerlingen met ODD, ADHD en hechtingsproblematiek in één groep te plaatsen met leerlingen met een forse stoornis in het Autistisch Spectrum. Waar de eerste groep leerlingen met name gedijt in een setting waarin de groep als instrument gebruikt wordt om hun sociale competentie te versterken, is voor de tweede groep juist een veel meer individuele aanpak geëigend. Voor LVG+leerlingen met ASS-kenmerken moet zorgvuldig worden beoordeeld waar ze het beste geplaatst kunnen worden: in een reguliere groep, in een specifieke groep voor autistische leerlingen of toch in een LVG+ -groep, als er sprake is van milde ASS – problematiek. Er is bewust voor gekozen om aan de bovenbeschreven typering géén nader uitgewerkte indicatoren te koppelen voor de plaatsing van leerlingen in een LVG+groep. De diversiteit binnen deze groep is groot, het is bijna ondoenlijk om uitputtend profielen van leerlingen te beschrijven. Bovendien vallen deze leerlingen door de aard en ernst van hun ontwikkelingsproblematiek én door de schotten tussen de clusters al gauw tussen wal en schip. Het LVG+-project wil er juist aan bijdragen dit te voorkomen. Geesing (2005) heeft in haar onderzoek naar LVG+-leerlingen bij RENN4 en REC 3 NON een nadere definitie van ‘probleemgedrag’ bij de groep LVG+ -leerlingen gegeven. Het probleemgedrag van deze doelgroep kenmerkt zich bij beide expertisecentra door:  moeilijke leerbaarheid op sociaal-emotioneel terrein;  prikkelgevoeligheid;  slechte concentratie;  weinig inzicht in consequenties van eigen gedrag;  moeite met veranderingen.


4

In genoemd onderzoek wordt daarnaast binnen REC3-scholen aangegeven dat deze leerlingen agressief, opstandig gedrag vertonen, zich ‘beter’ voelen dan andere ZMLleerlingen en pest- en grensoverschrijdend gedrag laten zien. Binnen REC4-scholen schetsen leerkrachten dat deze leerlingen gefrustreerd raken omdat ze niet mee kunnen met het onderwijsaanbod, moeite hebben met schoolse vaardigheden en faalangstig zijn. Het functioneren in een onderwijssituatie wordt voor deze leerlingen mede bemoeilijkt omdat zij moeilijk structuur aan kunnen brengen in de wereld om hen heen, en basale vaardigheden als stilzitten en informatie opnemen niet beheersen (Nienhuis,2002).

1.2.

Typering leerlingen in huidige “LVG+ -verwante”groepen

In beide expertisecentra functioneren op dit moment groepen waarin leerlingen geplaatst zijn die in de LVG+-typering vallen. Binnen RENN4 zijn dit de MLK– of ‘zorg’-groepen, binnen REC3 zijn dit de ‘structuurgroepen’ of ‘trajectgroepen’. Binnen een aantal scholen is geïnventariseerd hoe de typering van deze groepen zich verhoudt tot de LVG+-typering. Binnen de relevante RENN4-groepen die in kaart gebracht zijn vallen de leerlingen voor het merendeel níet binnen de hierboven omschreven definitie van de doelgroep omdat het voornamelijk gaat om leerlingen met een hoger IQ dan 75. Deze leerlingen kernmerken zich door heftige problematiek en vertonen in “reguliere” klassen angstig gedrag en vluchtgedrag. Ze zijn weinig weerbaar, zelfstandig en communicatief redzaam, komen kinderlijk over en hebben in meer of mindere mate last van angsten. Binnen de in onze inventarisatie betrokken relevante REC3-groepen vallen de meeste leerlingen wél binnen de doelgroep: het IQ van deze leerlingen valt voornamelijk in de range tussen de 60 en 70 en hun gedragsproblematiek vindt zijn oorsprong veelal in een psychiatrische stoornis. Bij de LVG+-verwante groepen komen mislukkende plaatsingen voor. Omdat deze mislukte plaatsingen ons informatie kunnen geven over de grens van de hanteerbaarheid van de problematiek in LVG+-groepen is gekeken naar de reden van het beëindigen van plaatsing in de LVG+ -verwante groepen. De volgende redenen zijn genoemd:  Geen ontwikkeling zichtbaar ten aanzien van omgaan met agressie en frustratie, angsten en dwanggedachten;  Toenemende ernst psychiatrisch beeld, waardoor onvoldoende handvatten voor aanpak.  Leerling vormt een gevaar voor zichzelf, leerkrachten en andere leerlingen.  Voortdurend individuele begeleiding nodig, om gedrag te reguleren.  Te hoog cognitief niveau, daardoor manipulatief binnen populatie ZMLleerlingen. Binnen de deelprojectgroep is de vraag aan de orde geweest binnen welk cluster een specifieke groep voor LVG+-leerlingen het beste gepositioneerd kan worden (even los van financieel-technische overwegingen). Bij beide is sprake van voor- en nadelen. ZML-scholen hebben in het algemeen meer rust en voorspelbaarheid als aspect in basisstructuur en –klimaat. Die


5

voorspelbaarheid is een belangrijke voorwaarde in het pedagogische klimaat van deze groepen. Het nadeel van positionering van deze groep bij cluster 3-scholen is de weerstand die de leerlingen zelf ervaren tegen de handicap van (een deel van) de andere leerlingen. Daarbij komt dat de reguliere ZML-populatie niet altijd voldoende opgewassen is tegen de LVG+leerlingen. Dit vergt extra aandacht voor de interactie tussen LVG+-leerlingen en reguliere ZML-leerlingen. Positionering van een LVG+-groep in een RENN4-school vraagt specifieke aandacht ten aanzien van de benodigde rust en voorspelbaarheid en didactische differentiatie. Het verdient aanbeveling om in het volgende schooljaar LVG+-groepen te monitoren in zowel cluster 3- als cluster 4-scholen om op basis van die ervaring gefundeerde uitspraken te kunnen doen over de beste schoolomgeving voor LVG+ -groepen.

1.3

Pedagogische visie op de begeleiding van LVG+ -leerlingen

Uit de notities van en gesprekken in de scholen blijken een aantal centrale doelen voor het werken met LVG+ -leerlingen:  Bevorderen van de zelfredzaamheid en zelfstandigheid  Versterken van het competentiegevoel  Gedragsregulatie  Doorbreken van de keten van faalervaringen  Leren weer op gang brengen, waarmee uitdrukkelijk ‘leren’ in de brede zin van het woord bedoeld wordt, niet alleen het cognitieve leren. Geesing (2005) formuleert dat het pedagogische klimaat voor deze leerlingen zich moet kenmerken door structuur, continuïteit en veiligheid. Didactisch spreekt zij van weinig klassikale instructie en veel werken met kleine stapjes zodat leerlingen succeservaringen kunnen opdoen. Randvoorwaarden zijn aangepaste methoden en veel verschillende materialen voor hetzelfde niveau. Als kenmerken voor een basisklimaat beschrijft Nienhuis (2002) voorspelbaarheid van situatie, gebeurtenissen en leerkrachtgedrag. Structuur bieden, leerlingen individueel aanspreken en het visueel ondersteunen van routines en afspraken zijn van belang. Daarnaast spreekt zij van het gebruik maken van sterke kanten en interesses van leerlingen om de zwakke ontwikkelingsgebieden te ondersteunen. In de notities van de betrokken scholen komt naar voren dat men ook overal werkt met structuur in tijd, ruimte, activiteit en interactie. Binnen de scholen is de ervaring dat een dergelijk zeer gestructureerd pedagogisch klimaat alleen in een specifieke groep mogelijk is. Tegelijkertijd gaat men er in het algemeen van uit dat plaatsing in zo’n specifieke groep tijdelijk zou moeten zijn. Doel blijft dat een leerling dusdanig tot ontwikkeling komt dat (terug-)plaatsing in een reguliere REC-groep en/of een specifiek onderwijs/zorgarrangement en/of doorstroming naar een ander type onderwijs mogelijk wordt, maar de ervaring leert dat dit niet altijd haalbaar is. Bovenstaande elementen zijn onder te brengen in de ordening in het CAREBAGSmodel van Minnaert (RENN4, 2006). Dit model kan als richtsnoer dienen voor de pedagogische en didactische begeleiding van de leerlingen en leerlingen in de LVG+-groep.


6

CARE staat voor: Competentie, Autonomie, Relatie en Engagement. Dit zijn vier psychologische basisbehoeften waaraan een pedagogisch klimaat tegemoet moet komen om de ontwikkeling van leerlingen te kunnen ondersteunen. Dit geldt zéker voor de LVG+ -leerlingen met hun problematische ontwikkeling. Een goed onderwijs- en zorgaanbod voor LVG+-leerlingen richt zich op:  Competentie: leerlingen doen positieve ervaringen op ten aanzien van hun capaciteiten en vaardigheden en krijgen inzicht in eigen kwaliteiten;  Autonomie: leerlingen krijgen keuzevrijheid binnen voor henzelf en anderen veilige kaders;  Relatie: leerlingen ervaren dat ze bij de groep en de leerkracht horen, ervaren betrokkenheid van en op anderen;  Engagement: leerlingen ervaren betekenis en zin in hun dagactiviteiten. BAGS staat voor: Beschermende factoren, Adaptief onderwijs, Gedragsverandering en Systematisch (samen-)werken kenmerken het onderwijskundige klimaat. De BAGS vormen dus de instrumenten die de school inzet om de CARE-aspecten bij de leerling te versterken.  Beschermende factoren: onderwijs aan LVG+ -leerlingen is effectief als het de kracht van leerlingen en/of hun omgeving opspoort en er bij aansluit.  Adaptief onderwijs benut het potentieel dat elk leerling in zich heeft door af te stemmen op ontwikkelings (on-)mogelijkheden  Gedragsverandering is een elementair doel van het onderwijs aan LVG+ leerlingen: het reduceren van de gedragsproblematiek door het beïnvloeden van de leerling, de omgeving en de interactie tussen die twee staat voorop.  Systematisch handelen m.b.v. handelings- en groepsplannen ondersteunt het doelgericht werken met leerlingen  Samenwerken met de leerling, ouders, collega’s, en externe partners is noodzakelijk Uit zowel de notities van de scholen als de inventarisatie blijkt dat de CAREBAGSaspecten terug te vinden zijn in het onderwijsaanbod in de zorggroepen van RENN4 en de structuurgroepen van REC3, maar niet altijd even expliciet en zeker niet altijd systematisch. Systematisch en planmatig handelen is een voorwaarde voor een succesvolle begeleiding van de LVG+-leerlingen. Wij pleiten dan ook voor het nemen van het CAREBAGS-concept als uitgangspunt voor leerling - profielbeschrijving, groepsplannen en individuele handelingsplannen (zie bijlage 1).


7

2.

Relatie leerling – leerkracht

2.1

Persoon en basishouding van de leerkracht

Ten aanzien van de persoon van de leerkracht en zijn/haar basishouding in de omgang met leerlingen wordt in de inventarisatie van de scholen genoemd dat deze bepalend zijn voor het functioneren van deze leerlingen in de schoolse situatie. De volgende competenties en aspecten komen uit de inventarisatie en de documentanalyse naar voren:  Een consequente, geduldige, rustige en voorspelbare basishouding  Autoritatieve houding: balans tussen ruimte geven en begrenzen  Balans kunnen vinden tussen betrokkenheid en afstand  Kritisch kunnen reflecteren op eigen handelen, eigen aandeel in conflictsituaties rondom leerlingen.  Oog hebben voor individuele leerlingen en indien nodig de benaderingswijze naar leerlingen toe aan kunnen passen, kunnen fungeren als rolmodel.  Oog hebben voor ontwikkelingsmogelijkheden, kansen en sterke kanten van leerlingen (dus niet willen beheersen, klein houden, koste wat kost de structuur handhaven.) Ten aanzien van autonomie en keuzevrijheid moet de leerkracht stapsgewijs blijven proberen om vrijheid te geven, naar mogelijkheden van de leerling.  De leerkracht is zich er bewust van dat er een risico bestaat op een te grote leerkrachten structuurafhankelijkheid bij de leerling.  Kennis hebben van psychiatrische stoornissen en de manier waarop dit het leren en het gedrag beïnvloedt en daar adequaat op in kunnen spelen.  Kennis van het sociaalemotioneel ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Sommige leerlingen – met name in de leeftijdscategorie van 10 -13 jaarfunctioneren nog op jonger niveau. Het aanspreekniveau en de verwachtingen dienen hier op afgestemd te worden.  Een flexibel onderwijsleerprogramma kunnen bieden, aansluitend bij het ontwikkelingsniveau en het perspectief van de verschillende leerlingen in de groep. Afwisseling tussen praktische en schoolse vaardigheden.  Neutraal kunnen reageren op negatief gedrag en emoties op een neutrale manier kunnen benoemen.  Duidelijkheid en structuur kunnen bieden in interactie met de leerlingen, maar ook in dagprogramma etc. Op dit gebied goed vooruit kunnen kijken en plannen.  Flexibel in kunnen spelen op conflictsituaties en snel weer terug kunnen schakelen naar de dagelijkse routine.  Een leerkracht met relativeringsvermogen, gevoel voor humor en hart voor zijn/haar beroep.  Er tegen kunnen weinig verwachtingen te hebben, maar wel blijven koersen op kleine veranderingen.  Om kunnen gaan met heftige emoties van leerlingen: stevig in je schoenen staan.  Creatief zijn in probleemoplossing.  Gericht zijn op samenwerking met ketenpartners (zie H. 7 en 8)


8

Ten behoeve van de inzet en begeleiding van medewerkers op LVG+-groepen is in bijlage 2 een competentieprofiel opgenomen. Dit profiel is gebaseerd op het competentieprofiel zoals dat ontwikkeld is binnen RENN4. Het is uitgewerkt en toegespitst ten aanzien van de competenties die relevant zijn voor het werken in LVG+-groepen op basis van onder meer de bovengenoemde geïnventariseerde aspecten. De taken en verantwoordelijkheden van medewerkers in LVG+ -groepen liggen op het snijvlak van onderwijs en zorg, dit betekent dat niet het hele takenpakket naadloos past in de huidige functiebeschrijving en –waardering van leerkrachtfuncties.

2.2

Professionalisering van de leerkracht

Het competentieprofiel kan als instrument voor leerkrachten dienen om het niveau van functioneren in kaart te brengen en individuele doelen te formuleren ten aanzien van professionele ontwikkeling. Uit de inventarisatie komen een aantal algemene aandachtspunten en wensen naar voren ten aanzien van professionalisering voor medewerkers van LVG+ -groepen  Meer en diepgaander kennis van psychiatrische stoornissen  Meer en diepgaander kennis van gedragstherapeutische technieken  Trainingen agressiereductie en/of conflicthantering (bijvoorbeeld “Onder Controle” van opleidingcentrum Cello of de “Training Agressie Interventie” via het Seminarium voor Orthopedagogiek) of de ABC-training (van der Reeschool)  Intensieve begeleiding van leerkrachten ten aanzien van hun pedagogisch handelen door middel van School Video Interactie Begeleiding en/of incidenteel een vraaggerichte observatie van een gedragsdeskundige in de groep  Structurele intervisie binnen de school en/of clusteroverstijgend


9

2.3

Pedagogisch-didactische benadering en randvoorwaarden

Hieronder wordt weergegeven welke uitgangspunten en werkwijzen adequaat zijn in LVG+ -groepen. De uitgangspunten zijn grotendeels gebaseerd op de notities van de scholen, en aangescherpt aan de hand van relevante theoretische concepten en de inventarisatie. Als randvoorwaarde voor een goed pedagogisch-didactisch klimaat wordt door alle betrokken scholen een maximale groepsgrootte van 6 of 7 leerlingen gehanteerd. Pedagogisch-didactische benadering  Het opbouwen van een vertrouwensband met de leerlingen door een vanzelfsprekende, geruststellende, uitnodigende, bemoedigende, duidelijke, consequente en neutrale houding.  Eisen stellen die passen bij de individuele leerling.  Aansluiten bij de competenties/sterke kanten van de leerling.  Duidelijke communicatie: korte zinnen, heldere boodschappen, visuele ondersteuning.  Belonen en complimenteren daar waar het goed gaat.  Emotioneel-neutraal corrigeren en controleren van gedrag.  Leerlingen zelf laten nadenken over organisatie.  Gevoelens van afwijzing vermijden, richten op positief bekrachtigen.  Zoveel mogelijk voorkomen van pedagogische middelen als negeren, uit de groep verwijderen en gebruiken van time-out-ruimte. Pedagogisch-didactische randvoorwaarden  Het bieden van structuur in tijd, ruimte en interactie met voorspelbaarheid als basis.  Duidelijke groeps- en gedragsregels.  Visualisering waar nodig  Werken in groepjes om samenwerking te bevorderen.  Werken met weektaken om zelfstandigheid te bevorderen.  Zorgvuldig vaststellen van niveau waarbij aangesloten moet worden.  Individuele programma’s naast de groepsgerichte aanpak.  Een taakverlichting toepassen op gebieden waar de leerling weinig mogelijkheden heeft: oog hebben voor de stoornis of beperking.  Rustmomenten inbouwen, eventueel gebruik maken van een rustruimte.  Waar nodig werken met contracten met leerlingen

Hier raken we aan de kern van de noodzaak van het LVG+ -samenwerkingsproject tussen cluster 3 en cluster 4. Uit de inventarisatie blijken er duidelijke verschillen in pedagogisch-didactische benadering tussen medewerkers van de beide clusters. Dit verschil in benadering is uiteraard terug te voeren op het verschil in doelgroep waarmee gewerkt wordt en daar aan gerelateerde opgebouwde expertise. Het samengaan van de expertise van beide clusters is exact wat deze leerlingen nodig hebben qua benadering en aanbod. Zowel een specifieke aanpak ten aanzien van gedragsregulatie (cluster 4) als een gedifferentieerd aanbod ten aanzien van leer- en ontwikkelingsniveau (cluster 3) zijn bij deze leerlingen noodzakelijk.


10

Daarom adviseren wij om te bezien of het financieel en praktisch haalbaar is om in LVG+ -groepen in een teamteach -model te werken: een leerkracht met cluster 3 expertise samen met een leerkracht met cluster 4 –expertise. Behalve het samengaan van de expertise biedt dit het voordeel van de samenwerking tussen twee leerkrachten. De complexiteit van de problematiek van deze leerlingen en de dynamiek in deze groepen vergt competenties van begeleiders op ten minste HBOniveau. Dit rechtvaardigt o.i. het werken met twee leerkrachten in plaats van het werken met een leerkracht en een klassen- of onderwijsassistent. Als een dergelijk model leidt tot synergie van expertise biedt dit uitstekende randvoorwaarden voor het scheppen van het voor LVG+ -leerlingen gewenste pedagogische en pedagogisch-didactische klimaat.


11

3.

Relatie leerkrachten onderling

Binnen de inventarisatie is uitgebreid aandacht besteed aan randvoorwaarden voor medewerkers van LVG+ -groepen ten aanzien van collegiale ondersteuning, multidisciplinaire begeleiding en samenwerking. Hieronder zijn deze weergegeven. 3.1

Ondersteuning ten aanzien van de inhoud van het werk  Intervisie en collegiale consultatie met en van naaste collega`s en collega`s uit het niet-eigen cluster;  Begeleiding van en via gedragsdeskundige, intern begeleider, VIB, CVB, logopedie, vaktherapeuten, schoolmaatschappelijk werk, team- of schoolleiding, mede gericht op het bewaken van grenzen tussen onderwijs en hulpverlening;  Steun, waardering en faciliteiten ervaren van de schoolleiding.

Tijdens de aanloop naar het LVG+ -project is door vertegenwoordigers van beide clusters al voorgesteld om te komen tot een consultatieteam ten behoeve van de begeleiding van LVG+ -leerlingen. In een consultatieteam hebben deskundigen zitting die ten aanzien van een LVG+-leerling, een LVG+-groep of beleidsontwikkeling ten aanzien van LVG+-leerlingen ondersteuning kunnen bieden als de zorgstructuur binnen de school niet toereikend blijkt. (Zie verder H 9 en H 10) 3.2

Relatie met ketenpartners

Uit de inventarisatie blijkt dat er vaak een structurele samenwerking is tussen school en ketenpartners. Genoemd worden:  Structurele samenwerking met hulpverlenings- en welzijnsorganisaties  Nauwe samenwerking met onderwijsinspectie, leerplichtambtenaren en onderwijsconsulenten.  Samenwerking/overleg met kinder- en jeugdpsychiatrie, bijvoorbeeld betreffende de instelling van medicatie.  Regelmatig overleg met medewerkers van eventuele woonvoorzieningen (directie, gedragsdeskundigen, leerkracht en begeleiding). Zowel ten aanzien van intensieve contacten met ketenpartners als met ouders/verzorgers (zie H 5) is het van belang te voorkomen dat leerkrachten niet teveel belast worden met het onderhouden van deze relaties. Dit voorkomt loyaliteitsproblematiek, vervaging van grenzen tussen hulpverlening en onderwijs en een te grote werklast. 3.3.

Werkomstandigheden

 Altijd iemand aanwezig op school (achterwacht) die kan inspringen in het geval van crisissituaties. Overigens moet een manier van werken ten aanzien van de achterwachtfunctie nader omschreven worden.  Een vaste invalleerkracht indien de groepsleerkracht niet aanwezig is.  Structurele vervanging/regeling voor pauzes  Om de benodigde rust te bewerkstelligen verdient het aanbeveling om met fulltime medewerkers te werken


12

 Administratieve faciliteit t.b.v. benodigde registratie- en volgsystematiek  Inwerk- en overdrachttijd.

Uit de stukken en gesprekken komt naar voren dat de begeleiding van LVG+groepen een bovengemiddelde werkbelasting met zich meebrengt. Dit kan aanleiding zijn tot ziekteverzuim en/of tot personele mobiliteit binnen één schooljaar. Genoemde randvoorwaarden moeten bijdragen aan de juiste balans tussen draaglast en draagkracht van medewerkers.


13

4

Relatie leerlingen onderling

4.1

Groepssamenstelling

Het selecteren van leerlingen voor de zorg- en structuurgroepen en de samenstelling van de groep vraagt zorgvuldig beleid. Uit de inventarisatie van de van der Reeschool: “De ervaring leert dat het concentreren van leerlingen in deze groepen afhankelijk van de groep zowel positief als negatief kan uitwerken. Deze leerlingen hebben over het algemeen een zwaar verleden gehad. Wanneer ze in de groep bij leerlingen komen die soortgelijke achtergrond hebben en erachter komen dat ze niet de enige zijn, zorgt dat ervoor dat ze rustiger en positiever worden. Het concentreren van leerlingen met deze problematiek kan ook een negatief effect hebben. Deze leerlingen laten zich makkelijk opjutten door anderen en geloven alles van elkaar. Wanneer de samenstelling van de groep uit balans is, is er een risico dat leerlingen elkaar negatief gaan beïnvloeden”. De groepsdynamiek in LVG+ -groepen vraagt veel extra aandacht, binnen de dagelijkse activiteiten en werkzaamheden staan omgangsvormen en sociale vaardigheden voortdurend centraal. Conflictsituaties moeten worden gezien en benut als leermomenten. Het voeren van (kring-)gesprekken, onder meer om problemen in de groep te bespreken en constructief gebruik maken van de groepsdruk zijn belangrijke instrumenten. In navolging van de Margaretha Hardenbergschool formuleren we hieronder een aantal indicatoren voor plaatsing:  Belasting voor het klassenmanagement. De hoeveelheid aandacht, begeleiding, ondersteuning die de leerling vraagt van de leerkracht.(De leerling vraagt meer dan gemiddelde aandacht van de leerkracht.)  Belasting voor de leerling zelf. De leerling ervaart een bovengemiddelde hoeveelheid spanning in de reguliere groep en de verwachting is dat hij of zij meer tot rust zal kunnen komen in een kleinere groep, waar meer gestructureerd gewerkt wordt.  Belasting voor de andere leerlingen. De andere leerlingen in de reguliere groep ondervinden hinder van het gedrag van de betreffende leerling (worden uit hun concentratie gehaald, zijn bang voor de leerling).  De situatie in een reguliere groep is op grond van gedrag niet meer houdbaar door frequente escalaties. Dit heeft tot nu toe vaak tot gevolg dat de plaatsing erg adhoc is, omdat er direct een oplossing voor de uit de hand gelopen situatie gevonden moet worden. We hopen dat de ontwikkeling van LVG+methodiek en het instellen van het consultatieteam (zie H9) dit adhoc beleid helpen voorkomen.  De leerling moet in staat zijn tot de mate van sociale interactie die nodig is voor de groepsgerichte benadering van de gedragsproblematiek Wij pleiten voor samenwerkingafspraken tussen de betrokken scholen ten aanzien van het vastlopen van groepsdynamiek in LVG+ -groepen. Het moet mogelijk worden om een leerling (tijdelijk) in een LVG+ -groep van een andere school op te nemen (uiteraard in samenspraak met ouders) wanneer deze leerling lijdt onder de


14

groepsdynamiek en/of hier zelf een te negatieve invloed op heeft. Overigens realiseren we ons dat dit niet alleen afspraken tussen de scholen vraagt, maar ook een regeling ten aanzien van vervoer en vervoerskosten.

4.2

Methodiek sociale vaardigheden/agressieregulatie

Voor LVG+ -leerlingen is centrale aandacht voor de ontwikkeling van hun sociale competentie elementair. Dit vereist een integrale aanpak: interactie in de groep, interactie tussen leerlingen onderling en interactie tussen leerling en leerkracht zijn tegelijkertijd doel en middel in de pedagogische benadering. Bruikbare methodieken ten behoeve van het versterken van de sociale competenties van de leerlingen zijn bijvoorbeeld  Emotiespel,  TRAFFIC (aangepaste variant voor LVG+),  Taakspel en  OMA: Omgaan Met Agressie. Ondersteunend beleid in de school is voor leerkrachten voorwaardelijk, dit beleid kan bijvoorbeeld vorm krijgen in  een pestprotocol  een protocol fysieke, verbale en non-verbale agressie  een protocol voor het gedrag geeft de leerkracht houvast bij het reguleren van specifiek probleemgedrag van een individuele leerling. (Dit is een stappenplan voor de wijze van aanspreken van de leerling in het geval van grensoverschrijdend gedrag) Het verdient aanbeveling om de integrale aanpak ten aanzien van de versterking van sociale competentieontwikkeling nader uit te werken en goed te monitoren.


15

5.

Relatie school – ouders/verzorgers

Het uitgangspunt ten aanzien van de samenwerking tussen ouders en school is ten aanzien van LVG+ -leerlingen niet anders dan voor andere leerlingen. Ouders hebben idealiter kennis van en onderschrijven de visie van de school. Het is belangrijk dat ouders en school op één lijn staan, waar het de benadering van de leerling betreft, met name voor jongere leerlingen die in hun beeldvorming vaak sterk afhankelijk zijn van hun ouders. Het streven is om ouders intensief te betrekken bij de ontwikkeling en begeleiding van de leerling, onder meer door  samenwerking ten aanzien van het opstellen en vaststellen van de handelingsplannen  een communicatieschrift voor mededelingen van de ouders en de leerkracht over en weer  regelmatig telefonisch contact Woonvoorzieningen, gezinsvoogdij en casemanagers worden betrokken bij de school, door middel van regelmatig overleg. Ten aanzien van de reductie van agressieproblematiek bij leerlingen is een integrale aanpak geëigend: wanneer zowel leerkrachten als leerlingen als ouders (via ketenpartners) trainingen aangeboden krijgen die bij elkaar aansluiten en elkaar versterken biedt dit grotere kansen op succes. De ervaring leert dat samenwerking met de ouders in LVG+ -groepen niet altijd soepel verloopt als gevolg van problemen in de gezinssituaties en/of de competenties van ouders. Het verdient aanbeveling om  structureel te werken met afspraken met ouders over de werkwijze in de groep en de wederzijdse verwachtingen en verplichtingen. Dit kan betrokkenheid versterken en conflicten en adhoc -discussies (bijv. ten aanzien van melding bij de leerplichtambtenaar) voorkomen. Dit kan in de vorm van een aparte overeenkomst (in bijlage 4 is een voorbeeld opgenomen) of geïntegreerd worden in het Individueel Handelingsplan.  in het geval van forse problematiek in de thuissituatie of op school, het zorgteam en/of het schoolmaatschappelijk werk de contacten met ouders en de betrokken hulpverleningsinstanties te laten onderhouden, dit om de leerkracht zoveel mogelijk te ontlasten van deze taak. Hierdoor is het voor de leerkracht mogelijk uit de conflictsfeer te blijven en niet te overbelast te raken.  In geval van intimidatie en/of bedreiging door ouders structureel samen te werken met de politie. De Thriantaschool in Emmen heeft in dit kader een convenant met de politie gesloten.


16

6.

Inrichting en gebruik van de ruimte, tijdsindeling, activiteiten

6.1

Ruimte

Ten aanzien van de fysieke omgeving voor LVG+ -leerlingen is er grote eenduidigheid bij de geïnventariseerde scholen. De leerlingen zijn gebaat bij een rustige, zo prikkelarm mogelijke omgeving met een overzichtelijke en ordelijke inrichting en materialen op vaste plekken. Een aantal scholen werkt structureel met voor elk leerling een individuele, afgezonderde werkplek, andere scholen doen dit voor individuele leerlingen. Voor suggesties ten aanzien van de inrichting van groepslokalen verwijzen we naar de Klassenwijzer voor het onderwijs aan autistische leerlingen. Bij de scholen wordt vaak een afgewogen keuze gemaakt voor de positionering van de zorg- en structuurgroepen in de school, veelal in een rustige gang of vleugel van het gebouw. Sommige scholen spreken van ‘een school binnen de school’. Er is grote behoefte aan praktijkruimte t.b.v. trajecten voor arbeidsvoorbereiding en aan voldoende sportfaciliteiten. Een time-out-ruimte moet onder handbereik zijn. Ook zijn er goede ervaringen met een rustruimte. Ten aanzien van het gebruik van een timeout-ruimte en/of een rustruimte verdient het aanbeveling om een collegiale dialoog te voeren over visie en werkwijzen. Dagprogramma/activiteiten Naast het aanleren van de schoolse vaardigheden is er in deze groepen structureel aandacht voor het aanleren van praktische vaardigheden. Hierbij wordt aangesloten bij de belangstelling en mogelijkheden van de leerling. (Zie verder hoofdstuk 7) Zoals al genoemd staat het versterken van sociale vaardigheden centraal, dit wordt geïntegreerd in de stijl van leren en werken in de groep. Minstens eenmaal per week vindt er een specifieke sova-training plaats met de gehele groep. De generalisatie van de vaardigheden die hier worden aangeboden moet middels de integrale aanpak in de groep tot stand komen. Er is veel aandacht voor het vergroten van de zelfredzaamheid en de basisvaardigheden om in de praktijk te kunnen functioneren. Daarbij kan training in zelfbewustwording behulpzaam zijn. Starten bij lichamelijk zelfbewustzijn en dan langzamerhand uitbouwen naar omgevingsbewustzijn. Vroegtijdig beginnen met meedenken, meebeslissen, overdenken, etc., ook al op de leeftijd 10 – 13 jaar. In LVG+ -groepen moet gewerkt worden met dagen weekprogramma’s die voorspelbaarheid en rust bieden. Zoveel mogelijk worden de verschillende activiteiten gevisualiseerd. Activiteiten worden in kleine, zichtbare stappen opgedeeld. Om de tijd voor de leerlingen concreet te maken wordt gebruik gemaakt van een kleurenklok. In het algemeen verdient het aanbeveling om pauzes gescheiden van de andere groepen plaats te laten vinden. Ook voor suggesties ten aanzien van dagprogramma en de activiteiten verwijzen we naar de Klassenwijzer onderwijs autisme. Daarnaast is in bijlage 6 een voorbeeld opgenomen van een dagprogramma van de van der Reeschool en Accare dat voorzien is van doelstellingen en uitgangspunten waar leerkrachten mee kunnen werken.


17

7.

Onderwijsprogramma, leertaken, leer/werktrajecten

7.1.

Uitgangspunten en fasering

Op basis van de inventarisatie komen we tot een aantal uitgangspunten ten aanzien van het onderwijsprogramma of –traject in LVG+ - groepen. 1. Onderzoek met de leerling waar interesses en talenten liggen en sluit daar bij aan. 2. Richt je op wat de leerling wél kan. 3. Stimuleer vooral zelfredzaamheid, sociale competentie en basisvaardigheden. 4. Richt je op ‘leren’ en ‘ontwikkelen’ in brede zin, níet alleen op cognitie en schoolse vaardigheden: het perspectief van de leerling staat centraal, niet de schoolse situatie. 5. Zoek naar mogelijkheden voor Leren Op Locatie ten behoeve van de arbeidstraining en toeleiding: onderwijsactiviteiten buiten de school, in praktijksituaties kunnen gedragsproblematiek verminderen en leerrendement verhogen 6. Laat onderwijs en zorg hand in hand gaan: 1 leerling - 1 plan. 7. Werk vakdoorbrekende/projectmatig: theorie voorafgaand aan de praktijklessen in de klas bespreken, praktijkprojecten in de klas (hierdoor bundel je bijv. vakken als Nederlands, aardrijkskunde en creatieve vorming) uitstapjes maken, etc. Het verdient aanbeveling om het aanbod aan een leerling te faseren: 1. Instroom/observatieperiode: competenties en interesses van de leerling worden in kaart gebracht, op basis daarvan worden doelen geformuleerd en een traject uitgezet 2. Profieltraject: de leerling werkt in kleine stappen toe naar de gestelde doelen, zeker voor de oudere leerlingen deels binnen de school, deels in een praktijksituatie 3. Uitstroomfase en nazorg: met de leerling wordt stapsgewijs toegewerkt naar een nieuwe situatie, de overgang tussen de LVG+-groep en de volgende situatie moet zo geleidelijk gaan als de leerling nodig heeft. Door de Trajectgroep van de W.A. van Lieflandschool in Groningen is de suggestie ingebracht om in deze fase jongeren die met succes uitgestroomd zijn uit een LVG+-groep te betrekken bij de begeleiding van de leerlingen. Ook hier is het monitoren van eventuele experimenten aan de orde. De uitstroomperspectieven van LVG+-leerlingen zijn grofweg te verdelen in drie profielen:  een arbeids- of praktijksituatie,  onderwijs,  een zorgomgeving. Binnen het programma voor LVG+-groepen moet het aanbod dan aansluiten bij deze uitstroomprofielen. In het programma kan voor alle profielen gewerkt worden met (onderdelen van) arbeidstraining en –toeleiding, leerlijnen voor het ZML en onderwijs – zorg -arrangementen.


18

7.2.

Werken met arbeidstraining en -toeleiding

Met name als een leerling uitstroomt naar een (beschermde) arbeidsplaats kan er gewerkt worden met arbeidstrainings- en -toeleidingprogramma’s. Van de betrokken scholen is hiermee vooral in de zogenaamde GOM-groep (Gedragsbeïnvloeding Op Maat) van de W.A. van Lieflandschool Groningen ervaring opgedaan. (GOMgroep 2004). Daarnaast is het de moeite waard om ten behoeve van een nadere uitwerking gebruik te maken van de ervaringen van het Knoopcollege in Leeuwarden, waar gewerkt wordt met arbeidsgerichte trajecten met leerlingen vanaf ca. 12 jaar. In de arbeidstraining werken de leerlingen aan hun algemene werkgeschiktheid en sociale vaardigheden; bovendien oriënteren ze zich in deze periode globaal op de arbeidsmarkt door hun interesses te verkennen en deze te matchen met hun vaardigheden en capaciteiten. In de fase van de arbeidstoeleiding gaat het om training die specifiek is afgestemd op de toekomstige werksituatie. Onderstaande kenmerken van de trajecten in dit uitstroomprofiel zijn ontleend aan een notitie van het KPC (KPCgroep 2005).  Ervarings- en oplossingsgericht leren Het effect van leren is het grootst wanneer de leerling zelf ervaart wat werk inhoudt en wat er zoal bij komt kijken. De leerling ervaart aan den lijve wat hij moet leren. De leerstof die wordt aangeboden, helpt de leerling bij het oplossen van de werkproblemen waarmee hij op dat moment wordt geconfronteerd. In elke leeropdracht wordt de leerling gecoacht op het leren van zijn eigen ervaringen. Richtinggevend voor de activiteiten is dat de leerling uiteindelijk leert zoveel mogelijk ‘zelfregulerend’ te leren.  Reëel en realistisch In dit profiel staat de arbeidsrealiteit centraal. Bij aanvang neemt de leerling nog deel aan een verscheidenheid van werksoorten om zo te ontdekken wat wel en wat minder bij hem past. Onderzocht wordt dus wat de leerling wel en niet wil en wat zijn mogelijkheden op de arbeidsmarkt zijn.  Intern en extern Bij aanvang van de leerweg is de training nog oriënterend en beroepsvoorbereidend van aard en vinden de opleidingsactiviteiten voornamelijk plaats binnen de schoolsituatie met korte uitstapjes naar de echte werkpraktijk in stageverband. Daarna wordt het leren meer en meer op de echte werkplek buiten de school georganiseerd.  Gericht op empowerment In elke fase van de leerweg heeft de leerling de mogelijkheid om aan den lijve te ondervinden welk werk het best bij hem past. Nadrukkelijk wordt hem de mogelijkheid geboden te experimenteren met verschillende soorten werk. Mislukking bestaat niet, er wordt alleen feedback gegeven: wat wil of kan ik, wat past wel en wat past minder bij mij?


19

 Casemanagement Alle begeleiding is erop gericht om de leerling in staat te stellen zelf leerontdekkingen te doen met het oog op zijn toekomstige praktijksituatie. Dat betekent dat alle bij het leertraject betrokken professionals hun handelen op elkaar afstemmen onder de regie van een leerkracht. Samen geven zij aan wat de leerling in gedrag moet laten zien om te komen waar hij zelf graag wil.. De gedragsdeskundige helpt de leerling en zijn begeleiders op zijn beurt weer om vast te stellen welke kennis, vaardigheden en houding nog nodig zijn om succesvol ingepast te kunnen worden naar werk.  Transitie Bij de overgang van school naar werk zal tenslotte ook de voorbereiding op het zo zelfstandig mogelijk wonen en het zinvol invulling geven van de vrije tijd een belangrijke rol spelen. Tijdens het doorlopen van de verschillende fasen binnen de arbeidsmarktgerichte leerweg zal daarom ook hiervoor aandacht moeten zijn. In nauwe samenwerking met de leerling, zijn ouders/verzorgers en eventueel de jeugdhulpverlening worden daarom ook op het terrein van wonen en vrije tijd activiteiten gepland en uitgevoerd. Voor een beschrijving van een mogelijke fasering in deze arbeidstrainings- en toeleidingstrajecten verwijzen we naar bijlage 7.

7.3.

Werken met Leerlijnen ZML

Zowel ten behoeve van de vaardigheden die leerlingen zich binnen de andere profielen eigen moeten maken als wanneer een leerling uit kan stromen naar een onderwijssituatie of terug kan in een reguliere groep van één van de clusterscholen is werken met de Leerlijnen ZML geëigend. Deze leerlijnen zijn door CED Rotterdam ontwikkeld in samenwerking met een aantal ZML-scholen. De leerlijnen zijn gebaseerd op de kerndoelen voor het speciaal onderwijs en sluiten aan bij de mogelijkheden en de onmogelijkheden van ZML-leerlingen. De leerlijnen voorzien in een breed onderwijsaanbod en bereiden de leerlingen voor op de toekomst. Daarnaast kunnen de leerlijnen de leerkrachten ondersteunen bij een planmatige onderwijsaanpak. De leerlijnen zijn geënt op de SLO doelen. Op dit moment wordt binnen de Thriantaschool in Emmen gewerkt met het Seminarium voor Orthopedagogiek om het OntwikkelingsVolgModel en de CED-leerlijnen te gaan koppelen. Of deze combinatie van volgsystematiek en leerlijnen voor de beoogde LVG+ -groepen meerwaarde heeft moet nader onderzocht worden. De leerlijnen moeten deels nog uitgewerkt worden naar methoden en klassenmanagement. Ook hier ligt een samenwerkingskans voor REC3NON en RENN4, omdat ook RENN4 bezig is met leerlijnen: tussen de leerlijnen van beide clusters kan afstemming en aansluiting plaatsvinden. De afdeling Expertise van RENN4 kan en wil hieraan graag bijdragen.


20

Er zijn zowel vakgebied specifieke als vakoverstijgende leerlijnen ontwikkeld. Vakspecifieke leerlijnen Mondelinge taal Lezen Rekenen Oriëntatie op ruimte Oriëntatie op tijd Natuur en techniek Bewegingsonderwijs Sociale competentie Schriftelijke taal Werken Wonen en vrije tijd

Vakoverstijgende leerlijnen Zintuiglijke en motorische ontwikkeling Sociale en emotionele ontwikkeling Spelontwikkeling Leren leren; werkhouding en aanpak gedrag Omgaan met media Ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit

In bijlage 3 is een voorbeeld opgenomen van één van de (hoogste) niveaus van de leerlijn schriftelijke taal.

7.4

Werken met onderwijs – zorg -arrangementen

In alle uitstroomprofielen kan het werken met onderwijs-zorgarrangementen aan de orde zijn. Een onderwijs – zorg –arrangement kan als volgt gedefinieerd worden : “Samenwerking van speciaal onderwijs en zorginstellingen op uitvoeringsniveau om onderwijsdeelname te handhaven of (weer) mogelijk te maken voor “zeer moeilijk plaatsbare leerlingen”“. (Radema, 2005, p.11) We kunnen LVG+ -leerlingen met grote regelmaat beschouwen als ‘moeilijk plaatsbare leerlingen’. Het werken met deeltijdplaatsingen en met combinaties van binnenschool en buitenschools praktijkgericht aanbod kan een adequaat antwoord zijn op de moeite die deze leerlingen hebben met het functioneren in een schoolse situatie. Radema formuleert op basis van 16 proefprojecten de volgende uitgangspunten en aandachtspunten voor onderwijs – zorg –arrangementen Uitgangspunten  Complexe meervoudige problematiek maakt de aanvullende inzet van Jeugdzorg, geestelijke gezondheidszorg, MEE en/of gehandicaptenzorg nodig zodat onderwijs gevolgd kan worden.  Er is een gezamenlijke visie en aanpak.  De activiteiten en zorgverlening wordt gefaseerd afgestemd en geïntegreerd.  Samenwerking met gezinssysteem  Steun vanuit directies betrokken organisaties Aandachtspunten 1. Ontwikkelen van een gezamenlijke visie en aanpak: Er is tijd en bereidheid van betrokkenen nodig om elkaar te vinden als samenwerkingspartners. Overleg nodig op beleidsmatig en uitvoerend niveau. Seminarium voor Orthopedagogiek LVG+-project

21

2. Gefaseerde afstemming en integratie van activiteiten en zorgverlening 3. Pedagogisch-didactisch repertoire: een beproefde methodiek voor deze leerlingen ontbreekt vooralsnog 4. Gezinscomponent: Een aantal projecten heeft zich naast gerichtheid op leerling-leerkracht ook beziggehouden met de mogelijkheid een gezinsgerichte/ouder component toe te voegen. Het merendeel van de projecten besteedt aandacht aan het contact en praktische begeleiding van ouders. 5. Nazorg: fasering en begeleiding bij terugkeer/doorstroom naar reguliere groep 6. Naschoolse opvang als toegevoegd element effectief: transfer geleerde en tegengaan negatieve invloeden in naschoolse situatie. In bijlage 5 is een uitgebreide samenvatting van de begripsbepalingen uit het boek van Radema opgenomen.  Voor het LVG+ -project lijkt samenwerking op lokaal niveau tussen scholen en ketenpartners van groot belang om te komen tot arrangementen waarbij leerlingen deels binnen de school een aanbod krijgen en deels daarbuiten. Activiteiten/deeltrajecten buiten de school zijn van belang om de praktijkgerichte aanpak als aanvulling op of vervanging van het ‘schoolse leren’ voor LVG+ -leerlingen te kunnen realiseren. Een voorbeeld van een onderwijs – zorgarrangement is de plaatsing van een leerling voor één of meer vaste dagdelen per week bij een zorgboerderij of stageplek.


22

8.

Relatie school – omgeving

Een structurele relatie tussen school en ketenpartners is een belangrijke voorwaarde voor:  het kunnen werken met onderwijs – zorg –arrangementen  het vormen van een ‘vangnet’ rondom leerlingen en/of gezinnen met meervoudige problemen, waar meerdere hulp- en diensverleners bij zijn betrokken  de afstemming van begeleiding en interventie bij leerlingen die in een gezinsvervangende situatie worden opgevangen Er zijn rond de betrokken scholen bestaande relatienetwerken met bijvoorbeeld  Jeugdzorg, Lentis, Accare, Daghulp, 10 voor toekomst, MEE, Dreei, de Zijlen, NOVO,de Trans, de Leite, van Boeijen, jeugdreclassering, RIBW, etc.  Toeleiding naar Arbeid  Zorgmakelaars en zorgboerderijen  Onderwijsconsulenten  WSW-bedrijven We bevelen in eerste instantie de pilotscholen en in tweede instantie de andere betrokken scholen aan om te kijken welke relevante partners eventueel ontbreken in het relatienetwerk. Zowel op school- als op clusterniveau moet overwogen worden of structurele samenwerkingsafspraken c.q. –convenanten noodzakelijk en haalbaar zijn. Wellicht is ook aansluiting mogelijk of nodig met het bestaande PRO-REC-convenant van cluster 3.


23

9.

Aanbevelingen

Hieronder geven we weer welke aanbevelingen per hoofdstuk zijn genoemd en/of welke aanbevelingen we op dat hoofdstuk baseren. 1.

Typering van en visie op leerlingen die behoren tot de LVG+ -doelgroep.  Plaats LVG+-leerlingen met forse problematiek in het Autistisch Spectrum niet in één groep met andere LVG+-leerlingen.  Ten aanzien van ASS-leerlingen blijken er te weinig voorzieningen te zijn waar deze leerlingen na de schoolse periode terecht kunnen. Onderzoek m.b.v. de steunpunten autisme of hier acties ondernomen kunnen worden.  Realiseer en monitor LVG+-groepen zowel binnen cluster 3- als een cluster 4scholen om meer gefundeerd uitspraken te kunnen doen over de beste context voor LVG+-groepen.  Gebruik het CAREBAGS-concept om systematisch en planmatig handelen in LVG+-groepen te bevorderen.

2.

Relatie leerling – leerkracht.  Breng de gewenste professionele ontwikkeling van leerkrachten van LVG+groepen in kaart met behulp van het competentieprofiel en ondersteun individuele en gemeenschappelijke professionaliseringactiviteiten.  Hanteer een maximale groepsgrootte van 6 of 7 leerlingen.  Onderzoek de financiële en praktische haalbaarheid van het werken in een teamteach -model met een leerkracht met cluster 4- en een leerkracht met cluster 3 –expertise om de gewenste synergie te bewerkstelligen.

3.

Relatie leerkrachten onderling  Faciliteer intervisie en uitwisseling ten aanzien van het werken met LVG+leerlingen binnen de school én clusteroverstijgend.  Geef min of meer intensieve begeleiding op het handelen van leerkrachten.  Organiseer achterwacht en vervanging.  Werk bij voorkeur met fulltime medewerkers.  Geef begeleiding tijdens inwerkperiodes.  Faciliteer instrumenten t.b.v. de benodigde registratie en volgsystematiek.  Roep een consultatieteam in het leven dat kan ondersteunen wanneer de zorgstructuur van de school niet meer toereikend is.

4

Relatie leerlingen onderling  Werk een integrale aanpak ten behoeve van de versterking van de sociale competentie van leerlingen nader uit op basis van en behulp van de beschikbare methodieken.


24

5.

Relatie school – ouders/verzorgers  Werk structureel met heldere afspraken met ouders.  Ontlast leerkrachten grotendeels van de taak contacten met het gezin/ketenpartners te onderhouden wanneer sprake is van te grote problematiek.  Werk structureel samen met gezinsvervangende voorzieningen en hulpverlening.  Werk zonodig structureel samen met politie.

6.

Inrichting en gebruik van de ruimte, tijdsindeling, activiteiten  Onderzoek haalbaarheid van beschikbaar maken van praktijkruimte en sportfaciliteiten.  Onderzoek nader vanuit welke visie en met welke werkwijzen gebruik gemaakt wordt van time-out en/of rustruimten.

7.

Onderwijsprogramma, leertaken, leer/werktrajecten  Voer binnen de scholen met LVG+-medewerkers een collegiale dialoog over de uitgangspunten voor het onderwijsprogramma en de voorgestelde fasering.  Onderzoek de eventuele meerwaarde van de koppeling van ZML-leerlijnen met het OntwikkelingsVolgModel.  Bewerkstellig afstemming tussen de leerlijnen ZML en de leerlijnen die in RENN4 gehanteerd worden.  Werk de trajecten voor arbeidsvoorbereiding en –toeleiding uit met behulp van de expertise binnen het Knoopcollege in Leeuwarden en de W.A.W.A. van Lieflandschool in Groningen.  Werk met onderwijs-zorgarrangementen: laat de leerlingen zoveel mogelijk werken en leren in praktijksituaties.

8.

Relatie school – omgeving  Elke school met een LVG+ -groep bouwt een relatienetwerk op/breidt haar relatienetwerk uit met de in deze nota genoemde ketenpartners.  Op school- en clusterniveau moet in kaart gebracht worden of structurele samenwerkingsafspraken c.q. convenanten noodzakelijk en haalbaar zijn.

Ten behoeve van het onder punt 3 geadviseerde consultatieteam volgt hieronder een uitgewerkt voorstel voor functioneren en randvoorwaarden voor een consultatieteam.


25

Consultatieteam Ten behoeve van de optimalisatie van de begeleiding van LVG+-leerlingen zal aan wordt voorgesteld een consultatieteam in het leven te roepen. Dit team zal op afroep beschikbaar zijn voor de scholen van beide clusters, ten aanzien van LVG+problematiek. 1. Functie van het consultatieteam a. Het consultatieteam kan worden ingeschakeld als de zorgstructuur van de school extra ondersteuning nodig heeft ten aanzien van  Individuele leerlingen met een complex beeld  LVG+-groepen met een complexe dynamiek  Inhoudelijke beleidsontwikkeling ten aanzien van LVG+-leerlingen Een consult kan aangevraagd worden als het wenselijk is dat een deskundige die de nodige distantie heeft mee kan denken over een complexe casus. Het is met name de bedoeling dat de ondersteuning van het consultatieteam voorkómt dat situaties vastlopen, niet dat het team pas wordt ingeroepen als er al sprake is van crisis. b. Het consultatieteam heeft tot taak een probleemanalyse te maken op basis van dossierinformatie, mondelinge informatie en eventueel observatie (max. 2x). Op basis van de analyse bespreekt de vertegenwoordiger van het consultatieteam met de direct -betrokkenen de mogelijke handelingsgerichte oplossingen. Daarbij gaat het consultatieteam niet uit van een ‘deskundigheidsmodel’, er zal sprake zijn van een coachende werkwijze. 2. Communicatie tussen consultatieteam en de scholen a. Het bestaan van het consultatieteam moet bekend zijn bij de schoolteams, schooldirecties en Commissies van Begeleiding b. De Commissies van Begeleiding kunnen een consult aanvragen bij het consultatieteam. De CvB informeert ouders over een consultaanvraag en koppelt verloop en resultaat terug. c. Een vertegenwoordiger van het consultatieteam reageert binnen een week op een consultaanvraag, een concreet vervolg vindt binnen drie weken plaats d. De vertegenwoordiger van het consultatieteam heeft contact met de leerkracht en een vertegenwoordiger van de Commissie van Begeleiding

3. Werkwijze consultatieteam a. Het consultatieteam gebruikt een standaardformulier voor de aanvraag van een consult zodat de benodigde informatie altijd op uniforme wijze verzameld wordt. b. Eén van de leden van het consultatieteam functioneert als coördinator. Bij haar/hem komen de consultaanvragen binnen. De coördinator ‘filtert’ de vraag, en verzoekt één van de leden van het team om contact te zoeken met de betreffende school. In principe handelt één van de leden van het consultatieteam een aanvraag af, maar in voorkomende gevallen is intervisie met andere consultatieteamleden mogelijk c. Het consultatieteam hanteert ook een standaardformulier voor een bondige formulering van de probleemanalyse en het advies.


26

d. Ca. 2 maanden na het uitbrengen van het advies belt de coördinator de betreffende school om te vragen naar gebleken bruikbaarheid en effect van het advies 4. Samenstelling en expertise consultatieteam a. In het consultatieteam hebben mensen zitting met expertise op het terrein van ASS, gedrags- en ontwikkelingsstoornissen en ouderbegeleiding. Een kinderpsychiater moet op afroep beschikbaar zijn voor intervisie. b. Het consultatieteam bestaat uit drie leden, waarbij op elk expertisegebied één vervanger beschikbaar is om het beoogde tempo van reageren en afhandelen mogelijk te maken. 5. Randvoorwaarden functioneren consultatieteam a. De omvang van het aantal vragen dat het consultatieteam op jaarbasis krijgt wordt vooralsnog geschat op 10 casussen per jaar b. Het consultatieteam komt ca. 3 keer per jaar bij elkaar t.b.v. intervisie en bewaken/versterken van de kwaliteit van de advisering c. De coördinator van het consultatieteam documenteert de aanvragen, de adviezen en de klanttevredenheid (1 x per jaar evaluatieformulier naar betrokken scholen) en legt door middel van een jaarverslag verantwoording af aan de opdrachtgevers. d. De tijd die naar schatting gemoeid is met de behandeling en advisering van een vraag is één dag per casus: 80 uur De benodigde coördinatietijd wordt geschat op 40 uur De benodigde tijd voor overleg wordt geschat op drie keer een dagdeel per persoon: 36 uur In totaal is dan sprake van een schatting van 156 uur. Uitgaande van 14 betrokken scholen in beide REC’s zou elke school dan garant moeten staan voor 11 uur formatie.


27

10. Implementatieplan Deze notitie wordt medio april aangeboden aan de MT’s van beide expertisecentra en eventueel bijgesteld op grond van advisering van die beide MT’s. Een volgende stap in het project is om op basis van deze notitie te komen tot een implementatieplan. Daarin moeten in elk geval opgenomen worden:  De voorbereiding van een overgangssituatie in de pilotscholen van bestaande “LVG+ -verwante” groepen naar LVG+ -groepen waarin de hier beschreven visie, aanpak en randvoorwaarden worden gerealiseerd. Deze overgang zal per school verschillen omdat de uitgangssituaties ook verschillen.  De bespreking van het competentieprofiel met medewerkers van de beoogde groepen en het in kaart brengen van doelstellingen ten aanzien van professionele ontwikkeling.  Plannen van professionaliseringactiviteiten nog vóór de zomervakantie van dit jaar of voor het volgend schooljaar.  Het koppelen van scholen van de beide REC’s als ‘zusterscholen’ ten behoeve van expertiseontwikkeling en intervisie.  Het samen met de schoolleiding van de beide scholen nader onderzoeken van de mogelijkheid om te komen tot de start van een LVG+-groep binnen de Ruige Veld-school waarbij in een teamteach –model wordt samengewerkt door een leerkracht van deze school met een leerkracht van de W.A. van Lieflandschool in Assen. Zowel het teamteachmodel als de haalbaarheid en wenselijkheid van de positionering van een LVG+-groep in een cluster 4school kunnen zo getoetst worden.  Ontwikkelen van een systeem voor het monitoren van de pilotgroepen om volgend jaar de voortgang en werkontwikkeling in de LVG+-groepen te volgen, te evalueren en eventueel bij te stellen voor het schooljaar daarna.  Het schrijven van een artikel op basis van deze notitie met als doel visie, aanpak en randvoorwaarden overdraagbaar te maken.  Samenwerking met en van de schoolleiders van de pilotscholen ten aanzien van de financiering van de LVG+-groepen. Op basis van deze notitie en financiële gegevens van de scholen kan een begroting worden gemaakt voor deze groepen. De inhoudelijke onderbouwing in deze notitie en de begroting samen kunnen leiden tot aanvragen voor externe financiering. Nadat de managementteams van beide clusters een uitspraak gedaan hebben over deze en mogelijk andere aspecten van een implementatieplan volgen een prioriteitsstelling, tijdpad en werkplanning.


28

Tot slot Deze notitie is het resultaat van drie maanden inventariseren, denken, discussiëren en schrijven onder de tijdsdruk die hoort bij een projectmatige manier van werken. We realiseren ons dat dit stuk de nodige ‘losse eindjes’ kent en dat we relevante kennisbronnen nog niet betrokken hebben in onze inventarisatie. Binnen de beschikbare randvoorwaarden qua menskracht en tijd is de notitie zoals hij er nu ligt het maximaal haalbare gebleken. Het is aan de managementteams van beide expertisecentra om een uitspraak te doen over de wenselijkheid van het nader uitwerken van onderdelen van dit stuk. De leden van de deelprojectgroep hebben met plezier naar dit stuk toegewerkt en hebben zich in principe beschikbaar verklaard voor vervolgtaken, wanneer dit in overleg met de schooldirecties opnieuw gefaciliteerd kan worden. We beschouwen deze deelopdracht vooralsnog als afgerond onder het motto

Als je loslaat heb je twee handen vrij

Loesje


29

11.

Bronvermelding

Geesing, L (2005) LVG-leerlingen met probleemgedrag in het speciaal onderwijs, Groningen, scriptie RUG, Groningen KPC-groep (2005) Casemanagement voor gedragmoeilijke leerlingen, stap voor stap op weg naar een passende arbeidsplek. Nienhuis, J. (2002) Werken met LVG-leerlingen in cluster 4-scholen, uitgave RENN4 Groningen Radema, D. c.s.(2005) Samen beter, beter samen Garant Antwerpen-Apeldoorn RENN4, (2006) Richting en houvast: koersdocument RENN4, uitgave RENN4, Groningen

LVG+ - project inventarisaties:  Inventarisatie zorggroepen Smilde en Emmen, van der Reeschool  Inventarisatie beeld structuurgroepen Margaretha Hardenbergschool, Thriantaschool,  VSO W.A. van Lieflandschool Assen en interviews Meidoornschool Stadskanaal en GOM-groep W.A. van Lieflandschool Groningen

Schoolnotities:        

Visie structuurgroep VSO, Thriantaschool, Emmen Beschrijving van werkwijze in “De Dolfijnen” in de van der Reeschool in Smilde Structuurgroep Margaretha Hardenbergschool Veendam Afstemming gedragsdeskundigen Vennen - Margaretha Hardenbergschool Veendam GOM-groep W.A. van Lieflandschool Groningen “Individuele trajectbegeleiding” GOM groep (2004) W.A. van Lieflandschool Groningen presentatiemap RENN4, competentieprofiel leerkrachten Thriantaschool notitie implementatie leerlijnen CED


30

Bijlagen BIJLAGE 1.

RENN4 handelingsplan Onderdeel ‘Huidig functioneren’ Vul hier de onderstaande gegevens in zo concreet mogelijk omschreven gedragingen/waarnemingen in. Probeer interpretaties te voorkomen.

Leerontwikkeling  Competentie: welke leerstof beheerst de leerling, welke niet (niveau bepaling + hiaten)  Autonomie: kan de leerling dit niveau zelfstandig aan? Waar is hulp bij nodig?  Relatie: n.v.t.  Engagement: is de leerling gericht op de leerstof, laat hij/zij zich door de leerstof uitdagen? Leergedrag  Competentie: hoe pakt de leerling de leerstof aan? Wat kan de leerling hierin wel/niet. Bv. Luistert de leerling goed naar de instructie, begrijpt hij/zij de instructie (zowel schriftelijk als mondeling). Kan de leerling zich concentreren, etc.  Autonomie: werkt de leerling zelfstandig of heeft hij/zij hulp nodig. Zo ja, waarbij?  Relatie: accepteert de leerling correcties? Durft de leerling vragen te stellen?  Engagement: is de leerling gemotiveerd? Hoe is de inzet? Sociaal emotionele ontwikkeling  Competentie: welke sociale vaardigheden beheerst de leerling wel/niet in relatie met medeleerlingen en leerkrachten? Denk hierbij aan concrete vaardigheden als “Iets vragen” , “Conflicten oplossen”, “Reageren op kritiek”, etc.  Autonomie: heeft de leerling ondersteuning nodig bij het uitvoeren van deze vaardigheden?  Relatie: zie bovenstaande. Hoe gaat de leerling met anderen om in de schoolsituatie.  Engagement: is de leerling betrokken bij het groepsproces? Aanvaart de leerling de leerkracht als autoriteit?

Beschermende factoren: wat zijn (mogelijk) beschermende factoren bij de leerling die van invloed zijn op het handelen in de onderwijssituatie. Dit kan ook weer op de drie bovengenoemde gebieden. Een leerling die goed is in bv. Taal/rekenen/handvaardigheid/gym, etc. (leerontwikkeling) Of een leerling die zich inzet, graag wil werken, netjes werkt, etc. (leergedrag). Op het sociaal gebied kan dat bv. behulpzaamheid zijn, gezag accepteren, etc. (sociaal emotionele ontwikkeling). Ook binnen en buiten school kunnen er beschermende factoren zijn, zoals bv. de groepsgrootte, de samenstelling van de groep, de leerkrachtkwaliteiten, de mogelijkheden voor additionele hulp of het meewerken van ouders, goede contacten met de hulpverlening, etc.


31

BIJLAGE 2 Competentieprofiel leerkrachten LVG+-groepen Gebaseerd op competentieprofiel RENN4, aangevuld met competentieprofiel trajectbegeleiders GOM-groep W.A. van Lieflandschool Groningen en met opbrengsten uit het inventarisatieonderzoek LVG+. Opmerking: in het profiel wordt de ‘hij’-vorm gebruikt. Het spreekt voor zichzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen moet worden Competentie 1: Interpersoonlijk competent in de omgang met leerlingen Omschrijving van de competentie De LVG+ -leerkracht die interpersoonlijk competent is, werkt actief aan een goede communicatie (interactie) met leerlingen in zijn groep. Hij verbindt daaraan consequenties voor zijn handelen. Hij weet in de groep zodanig met (machts-en gezags)verhoudingen, afstandelijkheid, nabijheid, vriendelijkheid en vijandigheid, om te gaan, dat er in de groep een goede basis is voor onderlinge verstandhouding en communicatie. Professionele beroepshouding en kwaliteiten  beschikt over communicatieve eigenschappen;  beschikt over goede sociale vaardigheden;  heeft een positieve grondhouding in de omgang met leerlingen;  accepteert de leerling als persoon en zijn problematiek.  heeft een consequente, geduldige, rustige, autoritatieve en voorspelbare basishouding  bezit relativeringsvermogen en gevoel voor humor

Bekwaamheidseis De leerkracht onderschrijft zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid. Hij is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag én van de invloed daarvan op de leerlingen. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheden op het gebied van communicatie (interactie) om een basis te leggen voor samenwerking. Kennis 1. De leerkracht heeft kennis van de meest voorkomende gedragsproblemen en psychiatrische stoornissen in cluster 3/4 onderwijs. 2. Hij heeft kennis van de gedragstherapeutische principes. 3. Hij is goed op de hoogte van communicatie- en omgangsvormen in relatie tot leerlingen met gedragsproblemen en psychiatrische stoornissen. 4. Hij is op een praktisch niveau op de hoogte van communicatietheorieën, groepsdynamica en interculturele communicatie en hij kent vooral ook de implicaties daarvan voor zijn eigen handelen. Vaardigheden 1. De leerkracht maakt en onderhoudt contact met iedere leerling in de groep en zorgt ervoor dat de leerling contact kan maken met hem. 2. Hij laat de leerling(en) merken dat hij weet wat hen bezig houdt. 3. Hij maakt de leerlingen duidelijk wat hij van hen verwacht. 4. Hij nodigt door zijn manier van communiceren en aansluitend bij de mogelijkheden en de behoeften van de leerlingen ze uit tot samenwerking. 5. Hij geeft duidelijk leiding met ruimte voor initiatief van de leerlingen.


32

6. hij bespreekt regelmatig het groepsklimaat en het samenwerken in de groep met zijn leerlingen. 7. hij kan in de omgang met leerlingen gedragstherapeutische principes toepassen.

Indicatoren 1. De leerkracht ziet wat er gebeurt in zijn groep. Hij luistert naar de leerlingen en hij reageert positief op hen. Hij stimuleert gewenst gedrag en spreekt hen aan op ongewenst gedrag of, indien mogelijk en wenselijk, negeert ongewenst gedrag. Hij laat de leerlingen in hun waarde. 2. Hij houdt in zijn taalgebruik, omgangsvormen en manier van communiceren rekening met de mogelijkheden en behoeften van de leerlingen. 3. Hij vertoont voorspelbaar leerkrachtengedrag. 4. Hij is qua gedrag en communicatie een voorbeeld voor de leerlingen. 5. Hij beschrijft en verklaart wat de communicatiepatronen zijn in zijn groep hoe sociale verhoudingen liggen. Hij weet hoe hij dit zonodig kan verbeteren. 6. Hij verantwoordt hoe hij met zijn groep en individuele leerlingen omgaat. Daarbij maakt hij gebruik van relevante en methodische inzichten, zoals de gedragstherapeutische principes.

Competentie 2: Orthopedagogisch competent in de omgang met leerlingen

Omschrijving van de competentie De LVG+ -leerkracht die orthopedagogisch competent is, bevordert de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen. Hij zorgt voor een leef- en leeromgeving met een bij de leerlingen en bij de groep passende verhouding tussen veiligheid en uitdaging. Hij vindt voor alle leerlingen een evenwicht in de behoefte aan mogelijkheden tot relatie, autonomie, competentie en engagement.

Professionele beroepshouding en kwaliteiten  beschikt over communicatieve eigenschappen;  beschikt over goede sociale vaardigheden;  heeft een positieve grondhouding in de omgang met leerlingen;  beschikt over organisatorische vaardigheden;  accepteert de leerling als persoon met zijn problematiek;  kan leerlingen nieuwsgierig en betrokken maken/prikkelen.  is gericht op ontwikkelingsmogelijkheden, kansen en sterke kanten van leerlingen  is zich bewust van het risico van een te grote leerkrachten structuurafhankelijkheid bij LVG+ -leerlingen Bekwaamheidseis De leerkracht onderschrijft zijn pedagogische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende orthopedagogische kennis, inzicht en vaardigheden in huis om het evenwicht tussen veiligheid en uitdaging in de leeromgeving tot stand te brengen. Voor de individuele leerlingen en voor een hele klas of groep. Hij is in staat om op basis van (eigen) verkenning van de hulpvraag van de leerlingen zijn professioneel handelen planmatig vorm te geven en met andere deskundigen af te stemmen.


33

Kennis 1. De leerkracht is vertrouwd met de leefwereld van leerlingen, hun basisbehoeften, hun verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan en hij weet hoe hij daarmee om kan gaan. 2. Hij is bekend met het verloop van de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van de leerlingen, met de problemen die zich daarbij kunnen voordoen wanneer er sprake is van een licht verstandelijke beperking, een psychiatrische stoornis en/of gedragsproblemen en hij weet hoe hij daarmee om kan gaan. 3. Hij is bekend met ontwikkelingstheorieën van leerlingen, hij is vertrouwd met verschillende manieren van omgaan met leerlingen, met name vanuit het transactionele model en gedragstherapeutische principes en met de culturele bepaaldheid daarvan. Dit alles met name in hun consequenties voor het onderwijs en voor zijn doen en laten als leerkracht.

Vaardigheden 1. De leerkracht vormt zich een goed beeld van het sociale klimaat in een groep, van het individuele welbevinden van de leerlingen en van de vorderingen die zij maken op het gebied van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. 2. Hij heeft een goed beeld van de individuele sociaal-emotionele behoeften, morele ontwikkeling en gedragskenmerken (hulpvragen) van alle leerlingen. 3. Hij stemt aanspreekniveau en verwachtingen af op de ontwikkelingsleeftijd van de leerlingen 4. Hij ontwerpt op basis daarvan zowel een groeps- als een individueel handelingsplan gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. 5. Hij voert dat handelingsplan uit. 6. Hij evalueert dat handelingplan en stelt het zonodig bij, voor de hele groep en ook voor individuele leerlingen.

Indicatoren 1. De leerkracht ziet hoe de leerlingen met elkaar omgaan en wat dat voor gevolgen heeft voor het welbevinden van (individuele) leerlingen. Hij bespreekt –waar mogelijk - met hen de sfeer in de groep en de omgang met elkaar. 2. Hij waardeert de inbreng van de leerlingen, is nieuwsgierig naar hun ideeën en complimenteert hen regelmatig. Hij stimuleert hen om kritisch na te denken over hun opvattingen en gedrag en om daarover in de groep te communiceren. 3. Hij laat leerlingen binnen hun eigen mogelijkheden zelfstandig werken en samenwerken. 4. Hij beschrijft van elke leerling in zijn groep hoe die zich ontwikkelt op fysiek, sociaalemotioneel en moreel gebied en hoe hij die ontwikkeling probeert te bevorderen. Hij signaleert de ontwikkelings-, leer- of gedragsproblemen en kan beoordelen of en hoe hij die zelf kan aanpakken en weet waar hij eventueel hulp kan vinden in en buiten de school. 5. Hij verantwoordt zijn pedagogische opvattingen en ook hoe hij de groep of individuele leerlingen aangepakt heeft. Daarbij maakt hij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten, zoals gedragstherapeutische principes.


34

Competentie 3: Orthodidactisch competent in de omgang met leerlingen

Omschrijving van de competentie De LVG+ -leerkracht die orthodidactisch competent is, schept een krachtige leeromgeving in zijn klas en in zijn lessen. Hij stemt leerinhouden en zijn doen en laten af op de leerlingen en houdt rekening met individuele verschillen al dan niet voortkomend uit de onderliggende licht verstandelijke handicap, psychiatrische stoornis en/of gedragsproblematiek. Hij motiveert de leerlingen voor hun leer- en ontwikkelingstaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden. Hij leert de leerlingen leren, ook –indien mogelijk- van en met elkaar, om daarmee onder andere hun leerbekwaamheid en zelfstandigheid (competentie en autonomie) te bevorderen.

Professionele beroepshouding en kwaliteiten  beschikt over een positief stimulerende grondhouding;  beschikt over analytisch vermogen ten gunste van het onderwijsleerproces van de leerlingen;  denkt actief mee en is een betrokken lid van het multidisciplinair team.

Bekwaamheidseis De leraar onderschrijft zijn vakinhoudelijke en didactische verantwoordelijkheid bij leerlingen met een licht verstandelijke handicap, gedragsproblemen en psychiatrische stoornissen. Hij is in staat op basis van eigen analyse van voorkomende problemen zijn professioneel handelen planmatig vorm te geven en binnen het multidisciplinaire team af te stemmen. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van de onderwijsinhouden, de didactiek en de differentiatiemogelijkheden naar niveau om in zijn klas en in zijn lessen een krachtige leeromgeving tot stand te brengen waarin de leerlingen zich de basisvaardigheden eigen kunnen maken die hun toekomstige plaats in de samenleving vereist. Hij weet dit alles op een eigentijdse, professionele en planmatige manier onder de aandacht van de leerlingen te brengen.

Kennis 1. De leerkracht beheerst de leerinhouden van de vak- en vormingsgebieden, zoals beschreven in de kerndoelen voor het speciaal onderwijs en de leerlijnen ZML. 2. Hij weet in hoofdlijnen wat en hoe zijn leerlingen geleerd hebben in het voorgaande onderwijs en hoe hij daarop kan aansluiten. 3. Hij kent het belang van die leerinhouden en basale vaardigheden voor het dagelijkse leven van leerlingen en hij weet hoe zij die leerinhouden en vaardigheden gebruiken. 4. Hij is vertrouwd met de opbouw van de leerinhouden in (ZML-)leerlijnen en met de samenhang daartussen. 5. Hij heeft kennis van het onderzoeksmatig ontwikkelen van onderwijs, methodes en didactische leermiddelen, waaronder ict. 6. Hij is bekend met verschillende leer- en onderwijstheorieën en onderwijsarrangementen van het jonge en oudere leerling en hij weet hij hoe die in de praktijk kan brengen. 7. Hij is vertrouwd met hoe leerlingen met een licht verstandelijke beperking, psychiatrische stoornis of gedragsproblemen leren, wat hun leerbehoeften zijn, hoe hun ontwikkeling verloopt, welke problemen zich daarbij kunnen voordoen en hij weet hoe hij daar mee om kan gaan.


35

8. Hij heeft kennis van de invloed van taalbeheersing en taalverwerving op het leren en hij weet hoe hij daar in de dagelijkse praktijk rekening mee moet houden, onder meer door gebruik te maken van eenvoudige taal en visualisatie 9. Hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij het jonge en oudere leerling en van de culturele bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen. Vaardigheden 1. De leerkracht heeft een goed beeld van het leerniveau, het niveau van praktische zelfredzaamheid, de leerbehoeften, de leermogelijkheden en de leerstijlen van iedere afzonderlijke leerling in zijn klas. 2. Hij ontwikkelt op basis daarvan (speel- en) leeractiviteiten die voor de individuele leerlingen en voor de groep uitvoerbaar zijn en hen motiveren tot zelfredzaamheid en zelfwerkzaamheid en waar mogelijk tot samenwerkend leren. 3. Hij kan het didactisch handelen afstemmen op de leermogelijkheden (het uitstroomperspectief) van de groep, en op de motivatie voor het cognitief gerichte aanbod, gericht op het toewerken naar een passende, al dan niet beschermde plaats in de samenleving. 4. Hij scherpt tijdens het onderwijsleerproces het beeld van de (speel- en) leerontwikkeling van de leerlingen verder aan. 5. Hij stelt op basis van deze beeldvorming de diagnose en het handelingsplan voor de individuele leerling bij en past het groepsplan daarop aan.

Indicatoren 1. De leerkracht maakt de opdrachten, oefeningen en toetsen waar de leerlingen mee te maken krijgen, zelf foutloos en demonstreert en/of legt ze duidelijk uit. 2. Hij maakt de leerlingen betrokken door duidelijk uit te leggen welke leer/ontwikkelings/zelfredzaamheidsdoelen hij met welke leeractiviteiten nastreeft. 3. Hij laat leerlingen positieve leerervaringen opdoen door leerlijnen, leermiddelen en leermaterialen te gebruiken die leerdoelen en leeractiviteiten met betrekking tot het uitstroomperspectief ondersteunen. 4. Hij helpt leerlingen positieve leerervaringen op te doen door effectieve instructie, begeleiding en opbouwend commentaar op het werk, de zelfredzaamheid en/.of basale vaardigheden van zijn leerlingen te geven. Hij doet op basis van evaluatie en toetsing betrouwbare uitspraken over hun kennis en vaardigheid. 5. Hij beschrijft van elke leerling in zijn groep in het leerlingvolgsysteem hoe hij/zij zich op alle ontwikkelingsgebieden ontwikkelt en hoe hij die ontwikkeling probeert te bevorderen. Hij signaleert ontwikkelingsproblemen Hij kan via SMART (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden) geformuleerde doelstellingen in het handelingsplan die problemen aanpakken en weet op welke disciplines binnen de school hij een beroep kan doen. 6. Hij verantwoordt zijn vakinhoudelijke en didactische opvattingen, evenals de wijze waarop hij de groep of individuele leerlingen aangepakt heeft. Daarbij maakt hij gebruik van relevante en actuele theoretische en methodische inzichten, rekening houdend met de autonomie van de leerling. 7. Hij toont zijn hulp en betrokkenheid bij leerlingen die problemen ondervinden in de taalverwerving en/of –verwerking door zijn taal tijdens instructie, kringgesprekken, taallessen en het aanbod op hen af te stemmen m.b.v. vereenvoudigde en of visuele taal. 8. Hij ondersteunt de leerlingen in hun denkstrategie en kan in zeer kleine deelstappen met leerlingen werken


36

Competentie 4: Organisatorisch competent

Omschrijving van de competentie De LVG+ -leerkracht die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Hij plant zijn niet lesgebonden taken zodanig dat de werkdruk goed verdeeld is. Hij plant en organiseert de onderwijsleer/ontwikkelingsactiviteiten zodanig dat de leerlingen zich binnen een gestructureerd schoolklimaat veilig voelen en in ruime mate succeservaringen kunnen opdoen. Hij biedt een structuur waarin de voorspelbaarheid voor leerlingen groot is en waarbinnen zij de te nemen ruimte voor het ontplooien van eigen initiatieven kennen. Hij zorgt er voor dat de leerlingen weten wat er van ze verwacht wordt, hoe ze hun taak moeten uitvoeren en welk doel dit dient.

Professionele beroepshouding en kwaliteiten  benadert leerlingen op een consequente manier;  werkt op een doelgerichte en gestructureerde manier;  wisselt in het dagprogramma cognitief en praktijkgericht leren af  is gericht op afstemming met overige disciplines.

Bekwaamheidseis De leraar onderschrijft zijn organisatorische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende organisatorische kennis en vaardigheid om in zijn klas en zijn lessen een goed leef- en werkklimaat tot stand te brengen. Zijn lokaal is overzichtelijk en ordelijk ingericht, hij werkt taakgericht en de regels zijn voor hemzelf, zijn collega’s, maar vooral voor de leerlingen helder. Hij werkt op een professionele, planmatige manier. Waar nodig zorgt hij, in het belang van de leerling, voor een goede afstemming tussen de activiteiten van de diverse behandelaars en de activiteiten van de klas. En zorgt voor afstemming binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten

Kennis 1. De leerkracht is bekend met die aspecten van klassenmanagement die voor cluster 3/4 onderwijs relevant zijn: voorspelbaarheid in ruimte, materialen, tijd, organisatie en activiteiten. 2. Hij kent de taakstelling van een onderwijs- en/of klassenassistent. Vaardigheden 1. De leerkracht hanteert op een consequente manier concrete, functionele en –indien mogelijk- door de leerlingen gedragen procedures en afspraken. 2. Hij gebruikt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen. 3. Hij houdt een planning aan die bij de leerlingen bekend is en gaat adequaat om met tijd en middelen. 4. Hij richt op een veilige, voorspelbare en doelmatige manier zijn klaslokaal in en maakt zijn leermiddelen/-materialen op een overzichtelijke en visuele manier toegankelijk. 5. Hij bereidt zijn klassen-/onderwijsassistent goed voor op diens taakstelling en geeft waar nodig de juiste begeleiding. 6. Hij stemt zijn werkzaamheden, de inrichting van het klaslokaal en de planning van de activiteiten goed af op die van vakleerkrachten en ondersteunende disciplines. 7. Hij maakt in overleg en samenwerking met de behandelaars van verschillende disciplines keuzes in behandelingsdoelstelling en aanpak, die bijdragen aan een optimale leef- en leeromgeving van de leerlingen.


37

8. Hij houdt een adequate planning aan voor de niet lesgebonden taken. 9. Hij draagt bij aan de organisatie van onderwijs – zorgarrangementen met ketenpartners en stemt daar dagen of weekprogramma op af

Indicatoren 1. De leerkracht formuleert door de leerlingen gedragen regels en afspraken die voor alle leerlingen duidelijk zijn. Deze worden door de leerkracht op consequente wijze gehanteerd. 2. Hij heeft een duidelijk opbergsysteem voor de benodigde materialen en leermiddelen, waardoor deze voor alle leerlingen goed bereikbaar zijn en andere leerlingen niet gestoord hoeven te worden om materialen te halen. Het benodigde materiaal is voor iedereen in voldoende mate aanwezig. 3. Hij heeft zijn klas zo ingericht dat de instructie voor alle leerlingen goed zichtbaar is en de leraar door zijn opstelling de klas goed kan overzien. 4. Hij vergroot de betrokkenheid van leerlingen door zijn planning te visualiseren en deze te bespreken met de leerlingen, waarbij hij de leertijd optimaal benut. 5. Hij helpt leerlingen leren door overgangsmomenten tussen activiteiten duidelijk aan te geven. In onverwachte situaties improviseert hij op een professionele manier en stelt daarbij duidelijke prioriteiten in het belang van de leerling. (Relatie) 6. Hij biedt de leerlingen veiligheid en hulp bij het leren door een ruimte te creëren waarin leerlingen met een licht verstandelijke handicap, psychiatrische stoornissen en/of gedragsproblemen kunnen leren door de leerlingen een vaste werkplek te geven en het lokaal zo in te richten dat de leerlingen niet overmatig geprikkeld worden. Zonodig werkt hij met individuele werknissen 7. Hij kan zijn aanpak van klassenmanagement verantwoorden. 8. Hij beperkt de werkdruk door een goede planning van de niet lesgebonden taken.

Competentie 5: competent in samenwerking met collega’s

Omschrijving van de competentie De LVG+ -leerkracht die competent is in samenwerking met collega’s zorgt ervoor dat zijn werk en dat van zijn collega's op school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet bijdragen aan een (ortho)pedagogisch en (ortho)didactisch klimaat en het goed functioneren van de schoolorganisatie.

Professionele beroepshouding en kwaliteiten  beschikt over communicatieve eigenschappen;  kan samenwerken en staat open voor andere visies en meningen;  hij onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in samenwerking met collega’s;  levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van overleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren.  Zoekt bewust samenwerking en synergie met collega’s van het aanpalende cluster

Bekwaamheidseis De leraar onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega's. Hij bezit voldoende kennis en vaardigheden om een professionele bijdrage te leveren aan een goed (ortho)pedagogisch en (ortho)didactisch klimaat op zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie.


38

Kennis 1. De leerkracht is op praktisch niveau bekend met methodieken voor samenwerking en intervisie. 2. Hij is op praktisch niveau op de hoogte van het binnen de school gebruikte leerlingvolgsysteem en manieren om zijn eigen werk toegankelijk te administreren. 3. Hij heeft enige kennis van organisatie- en bestuursvormen voor scholen in het regulier en speciaal onderwijs. 4. Hij is op de hoogte van modellen voor kwaliteitszorg en methodieken voor onderwijsverbetering en schoolontwikkeling. Vaardigheden 1. De leerkracht deelt informatie die voor de voortgang van het werk van belang is met collega's en hij maakt gebruik van de informatie die hij van collega's krijgt. 2. Hij levert een constructieve bijdrage aan verschillende vormen van overleg op school. 3. Hij participeert actief in collegiale consultatie en intervisie. 4. Hij levert een actieve bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school. 5. Hij ondersteunt zijn collega’s zowel functioneel als sociaal en kan deze ondersteuning ook van zijn collega’s vragen en accepteren. 6. Hij draagt zijn kennis over de begeleiding van de LVG+-eerlingen zodanig over en maakt dusdanige afspraken dat de continuïteit in de begeleiding van de leerlingen gewaarborgd is. 7. Hij staat open voor en maakt deel uit van behandelingsprocessen in het kader van handelingsplanning. 8. Hij maakt effectief gebruik van de sterke kanten van zijn collega's.

Indicatoren 1. De leerkracht heeft een gemakkelijk toegankelijke administratie en registratie van leerlinggegevens. 2. Hij gaat werkrelaties aan die voor zijn onderwijs of voor de school van belang zijn. 3. Hij spreekt collega's aan en is ook zelf aanspreekbaar, als het gaat om het vragen of geven van hulp bij het werk. 4. Hij werkt met collega's samen aan het verbeteren en vernieuwen van het onderwijs aan LVG+-leerlingen of de organisatie door de gesignaleerde problemen op een constructieve wijze aan te pakken. 5. Hij houdt rekening met zijn collega's en met de belangen van de school. 6. Hij verantwoordt zijn opvattingen en zijn werkwijze op het gebied van samenwerken met collega's en functioneren in een schoolsituatie.

Competentie 6: Competent in samenwerking met de omgeving

Omschrijving van de competentie De LVG+ -leerkracht die competent is in samenwerking met de omgeving, onderhoudt contacten met en werkt waar mogelijk samen met de ouders of verzorgers van leerlingen. Hij zorgt er ook voor dat zijn professionele handelen en dat van -bij de leerlingen betrokkenhulpverlenende instellingen buiten de school goed op elkaar zijn afgestemd.

Professionele beroepshouding en kwaliteiten  beschikt over communicatieve eigenschappen;  kan samenwerken en staat open voor andere visies en meningen;


39

  

is in staat grenzen tussen onderwijstaken en hulpverleningstaken te bewaken is gericht op het aangaan van samenwerkingsrelaties met ketenpartners is ambassadeur voor zijn school.

Bekwaamheidseis Een leraar RENN4 bezit de kennis en heeft vaardigheden om goed samen te werken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij de school.

Kennis 1. De leerkracht is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en met de culturele achtergronden van de leerlingen en hij weet hoe hij daar rekening mee moet houden in zijn doen en laten als leerkracht. 2. Hij is op de hoogte van verschillende gesprekstechnieken en vormen van gespreksvoering. 3. Hij is op de hoogte van de professionele infrastructuur waar zijn school onderdeel van is. Vaardigheden 1. De leerkracht geeft op een professionele manier aan ouders en andere belanghebbenden informatie over de leerlingen en hij gebruikt de informatie die hij van hen krijgt. 2. Hij neemt op een constructieve manier deel aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school. 3. Hij kan zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden buiten de school verantwoorden en kan in gezamenlijk overleg zonodig zijn werk met die leerling aanpassen. 4. Hij kan, passend bij de situatie, verschillende vormen van gesprekstechnieken en vormen op een adequate manier inzetten.

Indicatoren 1. De leerkracht geeft informatie over de leerlingen aan ouders en andere belanghebbenden. 2. Hij laat zich informeren over opvattingen en bevindingen van de ouders en andere belanghebbenden over de ontwikkeling van de leerling. 3. Hij vindt in gesprekken met ouders een evenwicht tussen effectief informeren en (emotioneel) ondersteunen. 4. Hij neemt op een constructieve manier deel aan verschillende vormen van overleg buiten de school. 5. Hij verantwoordt zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden en past deze zonodig in gezamenlijk overleg aan. 6. De leerkracht vertegenwoordigt de school op een positieve manier naar mensen en instellingen buiten de school.


40

Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling

Omschrijving van de competentie De LVG+ -leerkracht die competent is in reflectie en ontwikkeling denkt voortdurend en doelgericht na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Hij weet wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat. Hij heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten. Hij ontwikkelt zichzelf en zijn onderwijs op een planmatige manier verder.

Professionele beroepshouding en kwaliteiten  weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat;  staat open voor reflectie, feedback van derden en verandering;  kan expliciet reflecteren op eigen houding en aandeel in relaties met leerlingen  onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling.

Bekwaamheidseis Van een leraar wordt verwacht dat hij voldoende kennis en vaardigheden in huis heeft om zowel zijn opvattingen over het leraarschap als ook zijn eigen leraarbekwaamheid te onderzoeken, te expliciteren en te ontwikkelen.

Kennis 1. De leerkracht heeft voldoende gedragspsychologische kennis om in relatie tot anderen zijn eigen gedrag te begrijpen en te analyseren. 2. Hij is op de hoogte van de onderwijspraktijk in andere cluster 3/4 scholen en vervolgscholen en ook van actuele ontwikkelingen op het gebied van de (ortho)pedagogiek, (ortho)didactiek, inhouden, werkwijzen en organisatievormen in het onderwijs. 3. Hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen op het gebied van (ortho)pedagogiek en didactiek die relevant zijn voor zijn onderwijs. Vaardigheden 1. De leerkracht werkt planmatig aan de ontwikkeling van zijn bekwaamheid, door zelf zijn competenties te analyseren, zijn taken kritisch te kiezen en door scholingsactiviteiten te volgen. 2. Hij kan zijn sterke en zwakke kanten binnen het professioneel handelen, en de grenzen aan zijn draagkracht aangeven. 3. Hij neemt deel aan supervisie en intervisie en verbindt daaraan consequenties voor het eigen handelen, ook waar deze sterk raken aan persoonlijke opvattingen en gevoelens. 4. Hij stemt de ontwikkeling van zijn bekwaamheid af op het beleid van de school op het gebied van organisatieontwikkeling en onderwijsverbetering. 5. Hij kan zijn handelen binnen en buiten school verantwoorden.

Indicatoren 1. De leerkracht brengt onder woorden wat voor hem in het leraarschap belangrijk is en vanuit welke professionele opvattingen hij werkt. 2. Hij brengt zijn beroepsopvatting en werkhouding in verband met de visie op LVG+leerlingen en het daarop afgestemde beleid van de school.


41

3. Hij kijkt kritisch naar zijn werk en gebruikt evaluatie, reflectie en feedback van anderen om zich verder te ontwikkelen. 4. Hij benoemt zijn sterke en zwakke kanten, formuleert leerdoelen en werkt daar planmatig aan. Hij maakt daarbij gebruik van de kaders en structuren die de school biedt (bijvoorbeeld competentiemanagement, persoonlijk ontwikkelingsplan, bekwaamheidsdossier teamontwikkelingsplan, functionerings- en beoordelingsgesprekken). 5. Hij signaleert relevante ontwikkelingen in de samenleving en het onderwijs en trekt daaruit consequenties voor zijn professionele ontwikkeling. 6. Hij benut verschillende mogelijkheden om zichzelf verder te ontwikkelen, zoals bijhouden van vakliteratuur, het volgen van trainingen en opleidingen, maar ook het deelnemen aan vernieuwingsprojecten, het uitvoeren van actieonderzoek en het oppakken van nieuwe taken. 7. Hij verantwoordt zijn eigen activiteiten en plannen over professionele ontwikkeling, in relatie met het beleid van de school, afspraken binnen het team en tegen de achtergrond van actuele ontwikkelingen in het onderwijs, het bedrijfsleven en de samenleving.

Competentie 8 : Competent in het werken met groeps- en individueel handelingsplan

Omschrijving van de competentie De LVG+ -leerkracht die competent is in het werken met een groeps- en individueel handelingsplan stemt zijn orthopedagogisch en –didactisch handelen af op de mogelijkheden en onmogelijkheden van de leerlingen in zijn groep. Hij is in staat hiaten in de ontwikkeling en/of stagnaties te signaleren, formuleert hier concrete doelstellingen voor in een handelingsplan en verbindt hieraan concrete voorstellen voor doelgericht handelen, evalueert dit handelen en stelt dit zo nodig bij. Hij is in staat van zijn handelen verantwoording af te leggen aan ouders/verzorgers en de commissie van begeleiding van de school.

Professionele beroepshouding en kwaliteiten  planmatig kunnen werken;  in staat te reflecteren op eigen handelen;  bezit analytisch vermogen;  gericht op afstemming met overige disciplines;  beschikt over goede mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheden.

Bekwaamheidseis Van de leraar wordt verwacht dat hij voldoende kennis en vaardigheden in huis heeft om een groeps- en individueel handelingsplan op te stellen dat is afgestemd op de mogelijkheden van de groep dan wel de leerling binnen die groep. Hij is in staat een handelingsplan professioneel en planmatig uit te voeren. Hij evalueert het handelingsplan regelmatig, stelt het waar nodig bij en stemt indien noodzakelijk af met overige disciplines.

Kennis 1. De leerkracht heeft voldoende kennis van computer programma´s om het handelingsplan in te kunnen vullen. 2. De leerkracht kent de relatie schoolplan, groepsplan, individueel handelingsplan. 3. Hij is bekend met de opbouw van het groeps- en individueel handelingsplan. 4. Hij kent het SMART principe en de CARE-BAGS


42

5. Hij heeft kennis van de inhoud van het dossier van de leerling(en). 6. Hij is bekend met de leerlijnen en methodieken zoals beschreven in het schoolplan. 7. Hij heeft voldoende kennis van de handelingsaanpak van leerlingen met de meest voorkomende psychiatrische beelden binnen cluster 3/4 onderwijs.

Vaardigheden 1. De leerkracht bezit voldoende computervaardigheden om het handelingsplan in te vullen. 2. Hij kan hiaten en stagnatie in de ontwikkeling van leerlingen signaleren. 3. Hij is in staat gegevens uit het leerling-dossier, observatie, toetsing en metingen met betrekking tot de leerling(en) op een adequate wijze te verwerken in het handelingsplan. 4. Hij kan de ontwikkeling van leerlingen in termen van CARE beschrijven; 5. Hij heeft op onderwijskundig gebied aandacht voor BAGS en kan deze aspecten in het handelingsplan implementeren. 6. Hij kan gedrag van leerlingen in termen van concreet waarneembaar gedrag omschrijven. 7. Hij kan relevante gegevens uit toetsing en observatie aandragen waardoor -in samenspraak met de Commissie van Begeleiding- het uitstroom perspectief en het onderwijszorgaanbod van de leerlingen kan worden bepaald. 8. Hij is in staat doelstellingen SMART te formuleren. 9. Hij kan lange termijndoelstellingen opsplitsen in korte termijndoelstellingen. 10. Hij kan naar aanleiding hiervan een methodische aanpak opstellen en uitvoeren. 11. Hij is in staat passende evaluatiemiddelen bij de korte termijndoelen te kiezen en te gebruiken. 12. Hij houdt de ontwikkeling van leerlingen bij in een leerlingvolgsysteem. 13. Hij is in staat de inhoud van het HP te verantwoorden in een multidisciplinair team en voorafgaande aan de vergadering relevante informatie te verstrekken. 14. Hij kan op een adequate manier het HP met de ouders/verzorgers/leerling bespreken en eventueel naar aanleiding van de inbreng van ouders/verzorgers/leerling wijzigingen aanbrengen.


43

BIJLAGE 3 Voorbeeld leerlijn ZML schriftelijke taal

SCHRIFTELIJKE TAAL: NIVEAU 11 Kerndoel 1: De leerlingen kunnen hun wensen, ervaringen, gevoelens en fantasie mondeling en/of schriftelijk uitdrukken. 1.1. Schrijven en - Schrijft zijn eigen Pennenstreken B1, B2 handschriftontwikkeling handtekening - Schrijft zonder voorbeeld alle hoofdletters 1.2. Spelling - Schrijft leestekens (. ? !) - Schrijft verkleinwoorden Spelling in de lift niveau 6 - Schrijft persoonsvorm verleden tijd van deel 1 en 2, niveau 7 deel zwakke werkwoorden 1 - Schrijft en 2 veelvoorkomende Werkwoordspelling in de woorden met ou en au, lift met ch en g (gauw, plus niveau 1 lachen) - Schrijft na een korte klank een dubbele medeklinker (doppen) - Schrijft woorden met een open lettergreep met een enkele klinker (rover, beren) - Zoekt een woord of naam op gebruikmakend van het alfabet 1.3. Stellend schrijven - Schrijft een korte zin als Dat kun je wel stellen antwoord op gestelde deel 1 vraag (Wat doe jij graag?) Tussen de regels - Schrijft op een kaartje in een korte zin over een activiteit (ik voetbal veel) - Schrijft een gedichtje van vier zinnen


44

BIJLAGE 4 Overeenkomst ouders – school zoals die gebruikt wordt in de GOM-groep van de W.A. van Lieflandschool Groningen OVEREENKOMST TUSSEN OUDERS EN SCHOOL Hierbij verklaar ik………………………………… ouder/verzorger van………………………………………., geboren………………………. en wonende te…………………………… Dat:        

We zoveel als mogelijk samen zullen werken met de school ( GOM-groep). We er op toe zullen zien dat mijn leerling/pupil naar school gaat en op tijd komt. We de school direct zullen informeren bij afwezigheid en ziekte. We de school direct zullen informeren over alle zaken en problemen die een (goede) schoolgang in de weg staan en invloed hebben op het functioneren van mijn leerling/pupil. De school de ouders direct zal informeren over zaken en problemen wat betreft de schoolgang van hun zoon/dochter. We het schoolbeleid en gedragsregels zullen ondersteunen en dit met mijn leerling/pupil zal bespreken. We een verlofaanvraag ruim van tevoren zal indienen. We wekelijks zorgdragen voor betaling van het weekgeld.

Daarnaast geef ik toestemming tot:  Het opvragen van informatie bij externe organisaties en het doorgeven van persoonlijke gegevens aan deze organisaties, nodig voor een goede samenwerking.  Melding te doen bij de leerplichtambtenaar indien mijn leerling/pupil 3 of meer dagen ongeoorloofd afwezig is geweest.

Agressief gedrag:

Bij bedreiging door de leerling, zowel verbaal als fysiek, zal de directie direct worden geïnformeerd en wordt er contact opgenomen met de ouders/verzorgers, en worden zonodig passende maatregelen getroffen.

Zelfstandigheid:

Mijn leerling/pupil mag wel/niet zelfstandig* reizen. Mijn leerling/pupil mag wel/niet zelfstandig* boodschappen doen of andere klussen buiten de school. * Onder ‘zelfstandig’ wordt in dit geval verstaan zonder begeleiding van een leerkracht of klassenassistent.  

Deze overeenkomst is besproken met de ouder(s)/verzorger(s) op: Datum: Namens de school: Handtekening ouder(s)/verzorger(s):


45

BIJLAGE 5 Beschrijving van definitie, uitgangspunten en werkwijzen ten aanzien van onderwijs – zorgarrangementen op basis van Radema c.s. (2005) “Samen beter, beter samen”

Definitie onderwijs-zorgarrangement: Samenwerking van speciaal onderwijs en zorginstellingen op uitvoeringsniveau om onderwijsdeelname te handhaven of (weer) mogelijk te maken voor “zeer moeilijk plaatsbare leerlingen”. Doelgroep: Klein deel van de populatie leerlingen met een indicatie voor speciaal onderwijs. Bij deze leerlingen is sprake van complexe meervoudige problematiek. In de meeste gevallen is GGZ expertise noodzakelijk. De term ”zeer moeilijk plaatsbare leerlingen”duidt een drietal groepen aan. Leerlingen/leerlingen waar bij indicatie blijkt dat ze moeilijk in het onderwijs te plaatsen zijn. Leerlingen/leerlingen die zijn of dreigen uit te vallen én leerlingen die baat hebben bij zorg en dus een geïntegreerd programma onderwijs-zorg. Uitgangspunten:  Complexe meervoudige problematiek maakt de aanvullende inzet van jeugdzorg, geestelijke gezondheidszorg en/of gehandicaptenzorg nodig zodat onderwijs gevolgd kan worden.  Er is een gezamenlijke visie en aanpak.  De activiteiten en zorgverlening wordt gefaseerd afgestemd en geïntegreerd.  Samenwerking met gezinssysteem  Steun vanuit directie Knelpunten:     

Een pedagogisch-didactisch repertoire ontbreekt Samenwerking tussen onderwijs en zorg is eerder uitzondering dan regel Kloof tussen onderwijs- en zorginstellingen (fysiek/attitude) Financieringskloof Indicatiestelling

Werkwijzen: De 16 onderwijs-zorgarrangementen verschilden qua inhoud van elkaar. De arrangementen onderscheiden zich van elkaar op: probleemgebied, oorzaken, benodigde zorg en streefsituatie. Binnen een onderwijs-zorgarrangement kunnen verschillende accenten of combinaties daarvan gelegd worden. Het accent kan liggen op onderwijs, zorg, gezin of bredere context. Al naar gelang het accent wordt er iets extra’s geboden in of buiten de groep. Zie pagina 19 voor een praktische uitwerking. Een korte beschrijving van de afzonderlijke proefprojecten staat op pagina 31-34 van het boek. Seminarium voor Orthopedagogiek LVG+-project

46

Inleiding: Goede resultaten proefprojecten speciaal onderwijs en zorginstellingen vragen om vervolgactiviteiten. Het hoofdstuk gaat uit van de bevindingen vanuit 16 projecten met betrekking tot onderwijszorgarrangementen. Onderwijs-zorgarrangementen: - Samenwerking van speciaal onderwijs en zorginstellingen op uitvoeringsniveau - om (Doel) onderwijsdeelname te handhaven of (weer) mogelijk te maken - voor (Doelgroep) “zeer moeilijk plaatsbare leerlingen”. Complexe meervoudige problematiek maakt de aanvullende inzet van jeugdzorg, geestelijke gezondheidszorg en/of gehandicaptenzorg nodig zodat ze onderwijs kunnen volgen. Schooljaren 2002/2003 en 2003/2004 hebben 16 projecten gedraaid waarin samenwerking werd gezocht tussen REC 3/4 scholen en instellingen binnen de jeugdzorg. Doelgroep: Klein deel van de populatie leerlingen met een indicatie voor speciaal onderwijs. Bij deze leerlingen is sprake van complexe meervoudige problematiek. In de meeste gevallen is GGZ expertise noodzakelijk. De term ”zeer moeilijk plaatsbare leerlingen” duidt een drietal groepen aan. Leerlingen/leerlingen waar bij indicatie blijkt dat ze moeilijk in het onderwijs te plaatsen zijn. Leerlingen/leerlingen die zijn of dreigen uit te vallen én leerlingen die baat hebben bij zorg en dus een geïntegreerd programma onderwijs-zorg. Dit zijn: 1. leerlingen met zeer ernstige schoolbelemmeringen binnen de REC Cluster 4 populatie Ernstige gedragsproblematiek + ernstige gezinsproblematiek / jonge risicoleerlingen die zowel dagbehandeling als speciaal onderwijs nodig hebben / behandeling bij jeugdzorg parallel aan onderwijs. (De leerlingen met gedragsproblemen en een lage intelligentie worden hierbij niet genoemd) 2. leerlingen met zeer ernstige schoolbelemmeringen binnen de REC Cluster 3 populatie Verstandelijke beperkingen + gedragsproblematiek / vaak bijkomende psychiatrische problematiek en gezinsproblematiek. Aandachtspunten bij de ontwikkeling van onderwijs-zorgarrangementen: Uitgangspunten/Randvoorwaarden 7. Ontwikkelen van een gezamenlijke visie en aanpak: Er is tijd en bereidheid van betrokkenen nodig om elkaar te vinden als samenwerkingspartners. Overleg nodig op beleidsmatig en uitvoerend niveau. 8. Gefaseerde afstemming en integratie van activiteiten en zorgverlening 9. Pedagogisch-didactisch repertoire: Een methodiek voor deze leerlingen ontbreekt veelal 10. Gezinscomponent: Een aantal projecten heeft zich naast gerichtheid op leerlingleerkracht zich ook beziggehouden met de mogelijkheid een gezinsgerichte/ouder component toe te voegen. Het merendeel van de projecten besteedt aandacht aan het contact en praktische begeleiding van ouders. 11. Nazorg: fasering en begeleiding bij terugkeer/doorstroom naar reguliere groep


47

12. Naschoolse opvang als toegevoegd element effectief: transfer geleerde en tegengaan negatieve invloeden in naschoolse situatie. Contouren van de onderwijs-zorgarrangementen De arrangementen onderscheiden zich van elkaar op: probleemgebied, oorzaken, benodigde zorg en streefsituatie. Instroomvoorwaarde: gezamenlijke visie op leerling, gezin en onderwijs bij moment en vorming van indicatiestelling. Doorstroomvoorwaarde: gezamenlijke visie en inzet blijft steeds afgestemd op problematiek leerling en de ontwikkeling die het doormaakt. Typen onderwijs-zorgarrangementen: 1. extra in onderwijs (onder schooltijd wordt de leerling extra zorg geboden) 2. extra in zorg (zorg en/of behandeling is voor deze leerlingen nodig/ “zorgonderwijsarrangement”) 3. extra in gezin 4. extra in bredere context Resultaten van onderwijs-zorgarrangementen De doelstellingen van de proefprojecten zijn in de meeste projecten gehaald. Het bleek dat er voor “zeer moeilijk plaatsbare leerlingen” onderwijs gerealiseerd kon worden. De leerlingen konden in het speciaal onderwijs blijven met behulp van aanvullende inzet van zorginstellingen. Op pagina 21 staan de resultaten op leerling- , leerkrachten ouderniveau. Onderwijs-zorgarrangementen in de actuele beleidscontext Samenwerking tussen het speciaal onderwijs en zorginstellingen is eerder uitzondering dan regel. De kloof is groot en hardnekkig. Daardoor weinig samenwerkingsprojecten en veel inspanning voor het tot stand brengen van onderwijs-zorgarrangementen. “Een groep die steeds meer in de knel dreigt te komen is de groep jeugdigen met een licht verstandelijke beperking met een licht verstandelijke beperking met een IQ van 75-85. De overheveling van de jeugdigen naar de jeugdzorg stelt de praktijk voor grote problemen. Aanspraak op AWBZ-gefinancierde zorg vervalt en jeugdzorggelden dienen aangewend te worden. De consequenties van deze maatregel voor onderwijs-zorgarrangementen voor deze groep vallen nu nog niet te overzien”. (p22-23) Dit gaat dan om bestuurlijke rugdekking en samenwerking van de betrokken landelijke overheden etc. om de gewenste praktijkverbetering (samenwerking onderwijs-zorg) te bewerkstelligen. Harmonisatie van indicatiestelling is hierbij tevens een vereiste. Conclusies en aanbevelingen (overgenomen uit het boek): 1. Zonder beleidsmatige en bestuurlijke rugdekking van lokale en landelijke overheden zullen onderwijs-zorgarrangementen in de uitvoeringspraktijk niet of nauwelijks tot stand komen of blijven bestaan. a. Er dient ruimte geboden te worden voor structurele inbedding en meerjarige ontwikkelingstrajecten. b. Voortgezette methodiekontwikkeling, resultaatsbepaling en regionale beleidsbeïnvloeding zijn nodig voor een verantwoorde overdracht en opschaling van innovatieve en veelbelovende praktijken.


48

2. De problematiek van “(zeer) moeilijk plaatsbare leerlingen” is voor een groot deel oplosbaar binnen bestaande kaders. a. Arrangementen waar dagbehandeling en intensieve ambulante hulpverlening (jeugdzorg) deel van uitmaakt, moeten gelet op de veelbelovende resultaten in staat gesteld worden een verdiepingsslag te maken en samenwerkingsmodellen voor bredere toepassing in de sector geschikt te maken. De onderwijsdeelname van zeer moeilijk plaatsbare en gedragsmoeilijke leerlingen (REC Cluster 4) is daarmee te realiseren. b. De jeugdzorgcomponent (inclusief jeugd-GGz) van een onderwijs-zorgarrangement dient als jeugdzorgprogramma erkend te worden. 3. Voor een in omvang beperkte groep zml-leerlingen met zeer ernstige schoolbelemmeringen, stuit invoering van onderwijs-zorgarrangementen op de grenzen van bestaande kaders. a. Aanpassing van de klassendeler van 12 leerlingen binnen een onderwijszorgarrangement voor deze doelgroep dient gefaciliteerd te worden. b. Structurele inzet van programma’s vanuit de geestelijke gezondheidszorg en lvgzorgsector in onderwijs-zorgarrangementen dient met kracht ondersteund te worden. c. Onderwijs-zorgarrangementen vragen extra inzet en fysieke ruimte. 4. Om structurele inbedding van onderwijs-zorgarrangementen in de uitvoeringspraktijk mogelijk te maken zijn ook infrastructurele aanpassingen noodzakelijk. a. De gangbare praktijken van indicatiestelling in de onderscheiden sectoren belemmeren de ontwikkeling en uitvoering van samenhangende en geïntegreerde zorgverlening voor leerlingen met complexe, meervoudige problemen. Samenhangende en/of geïntegreerde indicatiestelling is daarvoor noodzakelijk. b. Terugdringen van het aantal samenwerkingspraktijken rond indicatiestelling in de afzonderlijke sectoren en van het aantal beleidsmaatregelen voor complexe, meervoudige problematiek is gewenst. Er is behoefte aan regionalisatie van de toeleiding, diagnostiek/(be)handelingsplanning en indicatiestelling. c. De aanwending en verantwoordingssystematiek binnen de richtlijnen “AWBZ-zorg in het onderwijs” verdient bij de evaluatie van de richtlijn aandacht.


49


50

BIJLAGE 6 Dagprogramma en doelen Leerroute Ondersteunende Dagbehandeling van der Reeschool/Accare Invulschema Pedagogisch/Didactische uitgangspunten basisklimaat LOD-programma: Program Pedagogisch ma/Didactisch onderdeel Uitgangspunt

waaroms’ = voordeel / motief voor het leerling

Vaardigheden leerlingen

Inrichting omgeving

Afstemming taken leerkracht/ groepswerker

Praktische groepsregel

Dagprogramma

- Dan weet je hoe het programma er vandaag uit ziet/wat je gaat doen - Dan weet je wat er van je verwacht wordt - Dan weet je de volgorde van het programma

- Klokkijken - Kunnen tellen - Afspraken kunnen maken - Overleggen -Leren samen spelen - Leerlingen zetten hun eigen rooster op het bord

-Overzicht op het bord (volgorde) -Evt. keuzekaarten -Week- en dagprogramma voor leerlingen - Tijden in woord en/of beeld - Markeren bij welk onderdeel je bent - Tijdsmarkering bij schoolvakken

-Dagprogramma samen doorspreken, rekening houdend met: -leerling -individueel plan -groepsdynamiek -met indeling ruimtes -functioneel en flexibel hanteren dagprogramma -Leerling kunnen uitleggen wat er van hem verwacht wordt

Op het bord of op je kaart kun je zien wat je vandaag gaat doen. - je mag je eigen programma op het bord zetten

- We vertrouwen erop dat je dit

- Zelfstandig naar het LOD lopen

- Deur gaat om 8.15 open

- In bijzondere - Als je uit de taxi gevallen draagt de komt loop je

- Zichtbaar maken van de dag - Structuur verlenend, overgangsmomenten zichtbaar maken - Leerlingen weten wat ze kunnen verwachten - Vaste volgorde van programmaonderdelen - Schoolvakken zijn tijdsgebonden

-Leerlingen lopen 8.20 Aankomst zelfstandig van de taxi


51

naar het LOD

zelfstandig kunt


taxichauffeur over - Lod-werker wacht binnen en begroet de leerlingen

zelfstandig naar het LOD

52

Program Pedagogisch ma/Didactisch onderdeel Uitgangspunt

waaroms’ Vaardigheden = leerlingen voordeel / motief voor het leerling

Inrichting omgeving

Afstemming taken LOD- werker


Binnenkomst En start van de dag

-Overgangsmoment reguleren -rust creëren -rustig naar binnen en individuele begroeting -zorg dragen voor de omgeving -veiligheid voor jezelf en anderen -individuele opvang van leerlingen en zorg dragen dat ze een goede insteek kunnen maken. (taxiperikelen, thuis, vorige dag etc.)

-Zorg dragen voor eigen spullen, dan blijven ze langer mooi -Goede start van de dag - Je krijgt iets te drinken omdat je dorst krijgt als je zo lang in de taxi zit - Dan kun je de dag goed beginnen

-Je jas en tas ophangen -Rustig de klas binnengaan -Op een vaste plek aan je tafel gaan zitten - Map op de plank zetten - Eten en drinken in de bak zetten - Contact maken - Gesprekje voeren

-Leerlingen gaan op hun eigen plek aan hun eigen tafel zitten -Er is iets te drinken omdat de leerlingen zo lang in de taxi gezeten hebben - Bak staat klaar - Opvang op kantoor

-Leerkracht zorgt dat de spullen klaarliggen zodat de leerlingen aan het werk kunnen -Groepswerker zorgt voor drinken, dit krijgen ze aan de eigen tafel - LOD werkers maken eigen inschatting over het drinken, thee/koffie/limona de

Als je binnenkomt hang je je jas en je tas aan de kapstok. -Je pakt je map. Daarna ga je overleggen waar je mee gaat spelen -Soms heb je nog een gesprekje nodig om goed te kunnen starten.

Start van de dag en kringgesprek

-Goede start van de dag = nieuwe en gezamenlijke start -Kringgesprek: heeft 3 ledig doel: - overgang van thuis naar LOD - werkpuntenronde - structuur van de dag

-Dan kun je een goede start van de dag maken - Dan weet je hoe je aan je werkpunt kunt werken - Dan heb je overzicht over de dag

-Aan de eigen tafel gaan zitten -Naar elkaar luisteren -Elkaar vragen stellen -Nadenken over hoe je mee kunt werken aan het doel van de dag

Leerlingen zitten aan de eigen tafel - heroverweging nieuw schooljaar – Werkpuntenronde -De leerlingen mogen tekenen of kleuren ondertussen,

Gezamenlijk kringgesprek -1 werker leidt het gesprek - de ander bewaakt het proces

In het kringgesprek word je uitgenodigd om iets te vertellen. - Je verteld hoe je met je werkpunt aan de slag gaat


53

-Op je beurt wachten (vinger opsteken)


Werkpunten -Leerlingen bewust laten worden van hun eigen behandeldoelen -Concretisering van het behandelplan -Leerling is gemotiveerd om aan eigen behandeldoelen te werken en krijgt er grip op -Aansluiting zoeken middels haalbare doelen -Behandelplan en werkpunten zijn onderdeel van het

waaroms’ Vaardigheden = leerlingen voordeel / motief voor het leerling -Je oefent je behandeldoelen -Je snapt waar je behandeling over gaat -Je doet succeservaringen op, je krijgt veel complimenten


- Verband leren zien met je eigen behandeldoelen -Je werkpunten kunnen begrijpen -Je werkpunten kunnen uitvoeren -Gesprek kunnen voeren -(Naar elkaar) kunnen luisteren -Zelf je werkpunt in de map schrijven

behalve bij het doornemen van de dagstructuur

Inrichting omgeving

Afstemming taken LOD- werker


-Werkpunt hangt bij de tafel aan de muur - “s Ochtends in de kring je werkpunt oplezen -Vertellen hoe ze hiermee bezig gaan -Donderdag half 11 een werkpunten ronde: -Rond de tafel

-Werkpunten voorbespreken in teamvergadering -Dit wordt omgezet naar werkpunt van het leerling= blad van maken Werkpuntenronde: 1 gespreksleider 1 procesbewaker - evaluatie van het oude werkpunt -introductie van

-Elke morgen vertel je hoe je met je werkpunt bezig gaat -Je houdt bij in je map hoe het gaat Werkpuntenronde –je kijkt hoe het gegaan is en je krijgt je nieuwe werkpunt

54

zitten -Materialen bij de hand - Werkpunt evalueren -Nieuw werkpunt uitdelen

mentorgesprek

Voorlezen

-Gezamenlijk genieten verhaal -Accent op did.vaardigheden -Luistervaardigheden -Geheugen /concentratie -Begrijpend luisteren -Grote lijn kunnen volgen -Stimulans in leerproces -Woordenschat vergroten

-Leesplezier

-Rustmoment voor werktijd


-Luisteren -rustig kunnen zitten -Je kunnen concentreren op het verhaal - zie did. vaardigheden

-Leerlingen zitten

aan hun eigen tafel - De leerlingen mogen tekenen of kleuren

het nieuwe werkpunt

1 LOD-werker leest voor

Tijdens het voorlezen luisteren we en verstoren we niet het verhaal

55

Program Pedagogisch maonderd /Didactisch eel Uitgangspunt


Inrichting omgeving



Werk- en leermome n-ten

-Werkmomenten worden afgewisseld met momenten van ontspanning -Leerlingen kunnen ’s ochtends het meest intensief werken - In de klas is het stil - Werktijd is bepalend en niet de hoeveelheid stof - Leerlingen werken met zelfwerkkaartjes -Leerlingen worden gestimuleerd optimaal te presteren

-Je hebt je eigen werk op jouw niveau - Je mag je eigen programma indelen, zo leer je plannen en zelf keuzes maken. -Je leert verantwoordelijk te zijn voor je eigen keuze.

-Werken / leren, evt. met behulp van een LODmedewerker - Eigen rooster invullen -Plannen en uitvoeren -Zelfwerkkaartjes leren gebruiken - Met je werktijd leren omgaan

Leerlingen werken individueel aan hun eigen programmaonderdeel-Leerlingen maken individueel rooster op magneetstrip -Leerlingen mogen zelf de volgorde van de vakken bepalen -Er zijn verschillende werkplekken beschikbaar - Leerlingen werken met zelfwerkkaartjes

-Leerkracht is verantwoordelijk voor de inhoud van het didactische programma - Alle LODwerkers zijn verantwoordelijk voor de uitvoering

Op werk-en leermomenten ga je aan het werk met je eigen programma

Pauze

-leerlingen nemen eten en drinken mee van huis -leerlingen leren om omgaan met onderlinge verschillen en evt. frustraties, -deze gaan we niet uit de

-het is lekker om in de pauze iets van thuis te eten en te drinken

-zorg dragen voor je eigen eten en drinken -omgaan met frustraties die deze evt. oplevert

Leerlingen halen hun eigen eten/drinken uit de rugtas en mogen dit in de pauze opeten

Begeleiden van de pauze door een lijntje te houden met de leerlingen en enige afstand te nemen zodat hun spel c.q. samenzijn

In de pauze mag je je eigen hapje en drankje van thuis opeten en opdrinken


56

weg -pauze is buiten in het speelplan. - Leerlingen vermaken zich in principe alleen of met elkaar, de volwassenen houden een lijntje op afstand


We gaan samen geobserveerd kan beginnen en samen worden eindigen

57



Overblijve - De lunch wordt door het n / lunch LOD verzorgd - Het is een overgangsmoment tussen 2 blokken werken - De lunch is een gezamenlijk moment - Leerlingen helpen mee met de taken (boodschappen, tafel dekken, koken, afruimen, etc.). Hier zitten veel leermomenten in - Leerlingen worden spelenderwijs gestimuleerd om met mes en vork te eten - Na het eten mogen leerlingen afspraken maken over wat zij gaan doen - SoVa-vaardigheden worden gestimuleerd en positief bekrachtigd = op je beurt wachten, iets vragen, luisteren, etc.

- Tussen de middag eten we samen een broodje aan tafel. - Het is gezellig om samen te eten - Wanneer je samen rustig aan tafel eet kun je lekker van de maaltijd genieten - Soms mag je zelf meehelpen met koken - Na het eten maak je een afspraak over wat je gaat doen, zodat we altijd weten waar je bent


- meehelpen met de taken (tafel dekken, afruimen, koken) - aan tafel kunnen zitten - op je beurt wachten - iets vragen - luisteren naar de ander - praatje maken en onderhouden - overleggen - onderhandelen - bedenken wat je wilt gaan spelen - leren om elkaars nabijheid te verdragen

Inrichting omgeving



- We eten aan één tafel - Deze is netjes gedekt met mes en vork, tafellaken broodmandjes, e.d.

- Gezamenlijke start - Individueel eindigen met leerlingen - Vanaf 13.30 uur mogen er afspraken gemaakt worden

-Tussen de middag eten we gezamenlijk brood - We doen samen de taken - Voor het eten handen wassen - Na het eten tanden poetsen

58


59

ProPedagogisch gramm /Didactisch aonder Uitgangspunt -deel


Sporten Sport is middel en geen doel op zich

- Bij sporten kun je je energie op een Sporten kent een drieledige prettige manier kwijt doelstelling: - Je leert je 1. Motorisch eigen sportieve 2. Sociaal (met elkaar en voor grenzen te jezelf) verkennen en 3. Inzichtelijk verbetert je conditie Accent binnen het LOD ligt op - Je versterkt je de sociale ontwikkeling, zowel individueel als binnen de groep zelfvertrouwen - Je leert je aan - waar liggen grenzen van spelregels te jezelf/anderen houden - omgaan met winst/verlies - Je leert - samenwerken omgaan met winnen en Fasering door het jaar heen: - beginfase: individueel, gericht verliezen op versterken zelfvertrouwen + - Door samen te werken met individuele uitdaging andere - middanfase: gericht op leerlingen leer samenwerkingsvormen, twee je hoe je met vakken, winst/verlies elkaar om kunt - eindfase: gericht op


Vaardig- Inrichting omgeving heden leerlingen


-Vakleerkracht bereidt les voor -Korte - De leerlingen kleden zich overdracht met betrekking tot Op je in principe om in de vorm van de dag, beurt kleedkamer. taxirit, wachten medicatie, - Elk leerling neemt eigen specifieke Leren gymkleren mee aanpak, omgaan - Na afloop wordt er gedoucht gemaakte met uitgestelde /leren leerlingen om te douchen afspraken Gescheiden doucheruimtes - Op woensdag aandacht verdient de voorkeur wordt de LODmedewerker Reguleren - Lukt dit niet (kk die hier moeite mee hebben), dan mag functioneel van op het LOD gedoucht worden ingezet energie - We houden hierbij rekening - Op donderdag met de indiv. Problematiek van geeft de Samen vakleerkracht overleggen het leerling expliciet aan wat de rol/taak van zichzelf de LOD-medew. aan-en is uitkleden Woensdag - Leerlingen = begin van de ochtend begeleiden naar Zichzelf = doelgericht werken Luisteren naar Kleedkamer: instructies


- We sporten twee keer in de week - Je neemt je eigen gymkleren mee van huis + een handdoek - Iedereen doet mee, evt. met aanpassingen - Na afloop douchen we Uitzonderingen hierop na overleg. - We maken hier afspraken over in je behandelplan

60

gaan, rekening met elkaar te houden en met Specifiek voor het LOD is, dat de elkaar te invulling deels afhankelijk is van overleggen de vorm van de dag. Hier wordt aansluiting bij gezocht. Hoeveel Sporten op kunnen leerlingen wel/niet school is een hebben. mooie opstap voor een sportclub samenwerken binnen contactsporten, sportdagen e.d.


kunnen /durven douchen

= technisch aanleren vaardigheden = LOD-medewerker functioneel gebruiken (vanger, ondersteuning bij spel, e.d) = meer gericht op samenwerking

Donderdag = later op de dag = leerlingen moeten energie kwijt = meer gericht op ontlading = LOD-medewerker wordt door vakleerkracht expliciet ingezet of observeert juist. Vakleerkracht geeft aan

de gymles en na afloop - Inschatting maken omtrent wel/niet douchen en individuele aanpassing voor het leerling - Overleg óf en op welke wijze leerling meedoet /invoegt bij sportdag

61

ProPedagogisch gramma /Didactisch onderUitgangspunt deel


Vaardig- Inrichting omgeving heden leerlingen


Zwemme We gaan 1x in de week samen zwemmen. n

Je kunt binnen het LOD je zwemdiploma(‘s ) halen

Naar Elke vrijdag is er sport. instructies kunnen De leerlingen gaan luisteren hierheen op de fiets of met de bus. De LODAan- en Medewerker regelt dit uitkleden De leerlingen kleden zich Zelf je om in een eigen badhokje zwemklere n+ Douchen is verplicht handdoek meenemen

Elke vrijdag LOD-medeweker gaan we regelt de logistiek van brengen en halen zwemmen

Het primaire doel is gericht op het behalen van een zwemdiploma. Hier is voor gekozen omdat dit voor de meeste leerlingen problemen oplevert qua techniek of qua gedrag Leerlingen worden ingedeeld op niveau, dus niet binnen dezelfde groep als op school Leerlingen leren invoegen in een grotere groep

Zwemmen is een prettige manier van ontspannen en inspannen tegelijk Je leert instructies op te volgen waardoor je beter kunt zwemmen

Begeleiding van de leerlingen naar – tijdens en van de zwemles


Je neemt zelf je zwemkleren mee van school Douchen na afloop is verplicht

Behalen van het zwemdiploma is een belangrijke succeservaring Indien mogelijk worden lessen ingevoegd waar sociale omgang


62

centraal staat


63


64

BIJLAGE 7 Notitie KPC: Fasering in traject arbeidstraining en arbeidstoeleiding

Opbouw in vier fasen naar een passende werkplek: 1. Assessment en oriëntatie; wat laat een leerling zien/waar is het plafond en laten snuffelen aan het ruime palet aan arbeidsmogelijkheden. Hier kun je niet vroeg genoeg mee beginnen, omdat het informatieverwerkingskanaal erg smal is. Wat bij reguliere leerlingen (CL 4) in 1 jaar geleerd wordt, doet een grens cluster 3 cluster 4-leerlingen vier jaar over. 2. Meer toegespitste assessment en interne stage; doel: langzaamaan aanleren van algemene voorwaarden om arbeid te verrichten. Verder bezien welke (on)-mogelijkheden er ten aanzien van de zelfgekozen interne stages zijn. Interne stage biedt veiligheid! 3. Externe stage en arbeidstraining; de veiligheid van school blijft deels bestaan. Ook hier zal de stage een snuffelkarakter hebben. 4. Arbeidstoeleiding/arbeidsinpassing/nazorg. Inhoud van de fasen: Fase 1 van de AGL-4 moet er toe leiden dat de leerling een leerweg gaat volgen die past bij zijn of haar mogelijkheden en/of wensen. Om daar achter te komen wordt assessment ingezet. Assessment is een procedure waarbij op systematische wijze – met behulp van verschillende instrumenten, waaronder individuele, groeps- en praktijkopdrachten – concreet gedrag wordt geobserveerd en vervolgens gewaardeerd om zo dié kwaliteiten vast te stellen, die essentieel zijn voor het goed functioneren van de leerling in opleiding en functie. ‘Laat maar zien wat je kunt’: dat is in het kort waar assessment op neerkomt. De leerling kan dus zijn capaciteiten bewijzen, maar ook zelf zijn eigen sterktes en zwaktes ontdekken in van de praktijk afgeleide simulaties of in reële bedrijfssituaties. Uiteindelijk doel van assessment is het vinden van een geschikte opleidings- en/of arbeidsplaats. Assessment wordt dan ook ingezet binnen alle fasen van de leerweg. Een leerling stroomt fase 2 binnen wanneer in fase 1 van de leerweg het persoonsprofiel is opgesteld en een eerste aanzet is gegeven voor het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). In het eerste plan staat hoe de leerling zich kan voorbereiden op werk en hoe deze de overstap kan maken naar de arbeidsmarkt. Ook staat in het plan welke ondersteuning de leerling nodig heeft, zodat hij zijn mogelijkheden kan benutten of verder ontwikkelen. Bekend is wat de leerling zelf wil, wat zijn mogelijkheden zijn op dit moment, wat hij nog zou moeten of kunnen leren en onder welke omstandigheden hij het beste functioneert. Kortom de leerling heeft al besloten om te gaan werken en een bewuste keuze gemaakt voor een of meerdere werksoorten. De trajectbegeleider is ervoor verantwoordelijk om de leerling en zijn omgeving tijdens het gehele traject te ondersteunen. Bij aanvang van fase 2 staan onder andere de volgende vragen centraal:  Welke algemene kennis en vaardigheden zijn minimaal nodig om als “werknemer” in een bedrijf te kunnen functioneren ( werknemersvaardigheden) en in welke mate kan de leerling deze kennis en vaardigheden toepassen?


65





Welke specifieke kennis en vaardigheden zijn minimaal nodig om de aan de branche gerelateerde werkzaamheden te kunnen uitvoeren ( beroepsvaardigheden) en in welke mate kan de leerling deze aan de branche gerelateerde kennis en vaardigheden toepassen? Welke aspecten in de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling vragen extra aandacht?

Op bovenstaande vragen kan na het doorlopen van fase 1 antwoord gegeven worden. Nu moet vastgesteld worden op welke manier de leerling deze vaardigheden het best kan leren, hoe er verder gewerkt kan worden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling en/of met welke problemen er rekening moet worden gehouden. Hier zijn vele opties mogelijk. Zo kan hij bijvoorbeeld een cursus of een training volgen, gericht op werknemers vaardigheden; of een cursus of training gericht op de werksoort gerelateerde vaardigheden; of er kunnen randvoorwaardelijke simulaties geschapen worden, waarin tegemoet wordt gekomen aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de betrokken leerling. Er wordt voor gepleit de leerling al werkend de benodigde vaardigheden te leren. Leerwerkbedrijven: De praktijk heeft uitgewezen dat het zonder meer plaatsen van leerlingen binnen bedrijven mislukt wanneer in deze fase niet gezorgd wordt voor een intensieve begeleiding op de werkplek. Mogelijkheden om dit te realiseren zijn :  “eigen bedrijven” zonder winstoogmerk buiten de school  “trainingsvoorzieningen “ binnen bestaande bedrijven  Groepsdetachering van leerlingen bij een bestaand bedrijf. ( medewerker school in bedrijf gestationeerd) Beroepsvoorbereidende stage Tijdens het trainen van de werknemers- en beroepsvaardigheden binnen de eigen praktijkleermogelijkheden van de school kan ook al gekozen worden voor het alleen op stage sturen van de leerling. De stageplaats zal zoveel mogelijk overeen moeten komen met de uiteindelijke werkplek. Hier wordt vastgesteld of de keuze voor het beroep daadwerkelijk past bij de motivatie en de mogelijkheden van de leerling. Aan het einde van fase 2 is de leerling zodanig vertrouwd met de werknemers- en beroepsvaardigheden dat hij voor meer dan 50% kan deelnemen aan externe arbeidstoeleidingsactiviteiten. De beroepsvoorbereidende stage kan nu omgezet worden in een functievoorbereidende stage en de leerling is eventueel in staat deel te nemen aan kwalificerende opleidingstrajecten van een ROC of AOC. De geplande activiteiten voor de volgende fase worden tenslotte vastgelegd in een “zoekprofiel”. Fase 3 De trajectbegeleider gaat samen met de leerling op zoek naar een stageplaats binnen een bedrijf waarbij het de bedoeling is dat de stage gaat leiden tot een dienstverband. Vaardigheden: De leerling dient over voldoende algemene en beroepsspecifieke vaardigheden te beschikken om een reële kans te maken op een reguliere arbeidsplaats in een bedrijf of instelling. De activiteiten zijn erop gericht dat de leerling met een ondersteuning meer dan 50% van de onderwijstijd in een bedrijf gaat werken. Het leren van vaardigheden is ook in deze fase


66

belangrijk en zal zich met name toespitsen op het oefenen van functiebestanddelen die bij de toekomstige werkplek horen. De nadruk zal daarbij verder komen te liggen op het vergroten van de arbeidsprestatie van de leerling. De activiteiten van de trajectbegeleider richten zich daarbij vooral op het onderzoek of een arbeidsovereenkomst tussen de leerling en de werkgever een reële optie is. De volgende vragen staan centraal:  Welke aan de werkplek gerelateerde functiebestanddelen moet de leerling zich eigen maken en in welke mate beschikt hij over deze vaardigheden?  Welke ondersteuning hebben de leerling en anderen op de werkplek nodig om zowel de arbeidsprestatie alsook het functioneren als ( toekomstig) werknemer te kunnen vergroten?  Aan welke andere voorwaarden moet verder worden voldaan wil de trajectbegeleider komen tot onderhandeling over een arbeidsovereenkomst? Voor veel leerlingen is het echter nog een brug te ver wanneer zij in deze fase van externe activiteiten geheel zelfstandig stage moeten gaan lopen bij een bedrijf. Daarom wordt ook regelmatig gekozen voor begeleide groepsstages binnen een bedrijf, waar leerlingen zich kunnen voorbereiden op een zelfstandige stage. Fase 4 Welke uitstroommogelijkheid gekozen wordt is afhankelijk van de mogelijkheden op de arbeidsmarkt, de mogelijkheid van de werkzoekende en de wens van de betrokken leerling en ouders. Uitstroommogelijkheden: - Via de REA een P.O. ( persoonlijke ondersteuning) regeling - SW plaats of BW ( Begeleid werken vanuit de SW) - Gesubsidieerde baan ( via WWB = Wet Werk en Bijstand) - Regulier werk - Leerbanen (BBL-banen) - Sociale activering ( wanneer leerling door ondergrens SW heenzakt, wanneer er een te grote afstand tot de arbeidsmarkt is).


67

Houd ze binnen door ze naar buiten te helpen

Recommend Documents