Horizontaal leren Kenniskatern editie 3, 2014
Uitgave Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam HORIZONTAAL LEREN
1
Horizontaal leren Kenniskatern editie 3, 2014 Horizontaal Leren is het derde kenniskatern van het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR). Het is uitgegeven ter ere van de derde verjaardag van het KCR. Eerder verschenen in deze reeks: Kenniskatern 2 (januari 2013) Erfgoed en onderwijs Kenniskatern 1 (januari 2012) Wat leren we van cultuuronderwijs Via www.kc-r.nl/onderzoek/ publicaties is het mogelijk om deze publicaties digitaal te bekijken.
Uitgave Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam
Voorwoord
Horizontaal leren: een rijke leeromgeving Een Kenniskatern over ‘horizontaal leren’, ter ere van de derde verjaardag van het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam. Dat doen we op een moment dat het cultuuronderwijs op de Rotterdamse scholen in de lift zit. De dans-, fotografie- of muzieklessen worden regelmatig gegeven door een kunstenaar of andere vakleerkracht. Er lopen, naast de rest van het curriculum van scholen, diverse verticale leerlijnen op het gebied van cultuuronderwijs. Maar cultuuronderwijs staat ons nog te vaak los van andere vakken. Terwijl we weten dat er meer mogelijk is. Kinderen leren op veel manieren. Ze verdienen een rijke leeromgeving waaruit ze op hun eigen manier kunnen putten. Waarin ze ervaringen opdoen, verbanden leggen en zelfstandig worden. Dat is de belofte die wij zien in het werken met horizontale verbindingen, ofwel het horizontale leren. Wij, als Kenniscentrum, zoeken graag met de scholen en culturele instellingen naar manieren om die rijke leeromgeving in de klas te realiseren. Betekent dit dat groepsleerkrachten de kunstvakken in het vervolg zelf moeten geven? Nee, dat vinden scholen en leerkrachten een brug te ver. Daarbij komt dat kunstenaars juist iets bieden wat binnen de school aanvullend en welkom is. Maar een verdere afstemming tussen groepsleerkracht en vakleerkracht is van belang. Sterker nog: wij denken dat betere verankering van cultuuronderwijs niet mogelijk is zonder intensievere samenwerking tussen die twee.
zien, voelen, proeven, ruiken. Leren is niet voorbehouden aan pen en papier. Een kind begrijpt vollediger wat ‘rond’ is door in het midden van een kring met klasgenootjes te staan, van ieder klasgenootje precies even ver verwijderd. Door hieraan uitdrukking te geven met een tekening, een dans, verhaaltje of muziek. Wat is er nu mooier dan die manier van leren? Juist daarom bieden wij een Kenniskatern rond het thema horizontaal leren. Een klein onderzoek naar wat er op dit vlak in het Rotterdamse primair onderwijs gebeurt en wat de verdere mogelijkheden zijn. Ter lering en inspiratie, en met de droom voor ogen dat er nog meer horizontale wegen worden gevonden en geopend. Wij wensen u veel leesplezier! Anne Marie Backes, Directeur KCR
Anne Marie Backes
Het verweven van cultuuronderwijs met andere vakken, het horizontale leren, is goed voor het onderwijs en goed voor de kinderen. Als die de stof op verschillende manieren krijgen aangeboden leren ze plezieriger en gemakkelijker. In cultuuronderwijs komen alle zintuigen aan bod: horen, 4
HORIZONTAAL LEREN
HORIZONTAAL LEREN
5
Interview met professor Barend van Heusden
‘Ons hoofd is niet ingedeeld in schoolvakken’ Volgens professor Barend van Heusden sluit horizontaal leren heel natuurlijk aan bij de vermogens die wij, mensen, hebben. De huidige vakgerichte en specialistische onderwijspraktijk daarentegen, creëert op den duur problemen die het zelf niet kan oplossen. Speciaal voor het derde Kenniskatern van het KCR geeft de professor college. ‘Waarom zouden we alleen op ruitjespapier leren rekenen?’ Wat versta jij onder horizontale leerlijnen? ‘Om te beginnen vind ik de term horizontale leerlijn eigenlijk niet kloppen. Verticale leerlijn klinkt me wel logisch in de oren. Een leerlijn associeer ik met opbouw en volgordelijkheid. Hier hebben we het over iets anders. Over verwevenheid en dwarsverbanden. Daarom spreek ik liever van horizontale structuren, al kan ik ook leven met het begrip horizontaal leren. De essentie ervan is deze: dat je in principe alle vaardigheden inzet voor het leren van alle schoolvakken. En dat je de verschillende vakken op die manier met elkaar verbindt.’ Graag een kort college over vakken en vaardigheden. ‘We hebben allemaal een aantal cognitieve vaardigheden in huis. Ik hanteer er vier – waarnemen, verbeelden, conceptualiseren (taal) en analyseren (rekenen) – maar er worden ook andere indelingen gebruikt. Daarnaast beschikken we over een set zogeheten mediavaardigheden. Goed kunnen verwoorden, bijvoorbeeld. Of kunnen bewegen, of in het platte vlak kunnen werken, of voorwerpen hanteren. Vanaf het eind van de negentiende eeuw zijn er in ons onderwijs strikte koppelingen ontstaan tussen bepaalde schoolvakken en bepaalde vaardigheden. Zo leer je natuurvakken met behulp van rekenen. Rekenen krijg je onder de knie door op papier sommen te maken – niet door te boetseren of te dansen. Geschiedenis wordt door middel van taal onderwezen, en over emoties leer je door verbeelding, 6
HORIZONTAAL LEREN
dus door kunst. Maar die strikte scheiding, die alsmaar verder is gegaan, is helemaal geen vanzelfsprekende manier om te leren. Ons hoofd is niet ingedeeld in schoolvakken.’ Maar die indeling is toch wel ergens goed voor geweest? ‘Jazeker. Die is voortgevloeid uit de Verlichting, waarin men uit probeerde te gaan van de essentie van de dingen. De essentie van de natuur vatte je met behulp van rekenen. Dat heeft goed gewerkt. Ik ben ook niet tegen een vakkenstructuur, begrijp me goed, maar op dit moment lopen we tegen de grenzen van het specialistische denken aan. Het schept problemen die het niet kan oplossen. In het onderwijs, bijvoorbeeld. Kijk naar de doorgeschoten toetscultuur en naar het voortgezet onderwijs waarin leerlingen al in het tweede jaar hun profiel moeten kiezen. Maar ik zie het ook in de maatschappij: in de toenemende eenzijdigheid, vereenzaming en ongebreideld consumentisme.’ Barend van Heusden Biedt horizontaal leren hier een oplossing voor? ‘Nee, dat hoor je mij niet zeggen. Mijn taak is alleen te laten zien dat er horizontale verbanden bestaan tussen inhoud, cognitieve vaardigheden en mediavaardigheden. Iemand met een sterk verbeeldend vermogen, zal dat onbewust altijd gebruiken, of hij nu wiskunde leert, aardrijkskunde of Grieks. Waarom zouden kinderen alleen door middel van kunst over emoties kunnen leren? Over eenzaamheid, ik noem maar een voorbeeld, kun je ze ook een rationeel wetenschappelijk betoog laten schrijven. Of een historisch onderzoekje laten doen. Ik maak biologiestudenten mee die al
HORIZONTAAL LEREN
7
drie jaar alleen multiple choice-tentamens en sommen maken. Die kunnen nauwelijks nog schrijven en amper meer praten. Terwijl Darwin toch een uitstekend schrijver was.’ Wat denk je, is horizontaal leren op scholen moeilijk in te voeren? ‘Volgens mij niet, hoewel het wat extra inspanning en creativiteit vraagt van leerkrachten en docenten. Ik weet dat scholen aan veel verplichtingen moeten voldoen, maar vaak kunnen die juist goed in horizontaal onderwijs worden meegenomen. Het is beslist geen of-of verhaal, hoewel het vaak zo wordt voorgesteld. Als je het boek met de verplichte leerstof als boek wilt behandelen, dan gaat het niet lukken, nee. Maar als je de stof weet mee te nemen naar een andere context, bijvoorbeeld een project, kan het wel. Volgens mij – en dit zeg ik niet als wetenschapper maar gewoon vanuit mijn boerenverstand – levert het leuker en veelzijdiger onderwijs op. Zowel voor leerlingen als docenten.’ v
Barend van Heusden is hoogleraar Cultuur en Cognitie aan de Rijksuniversiteit Groningen. Hij onderzoekt cultuuronderwijs en cultuur- en kunsttheorie. Sinds 2008 leidt hij het onderzoek ‘Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.’ Onder meer voor het KCR schreef hij over kunst- en cultuuronderwijs en wat leerlingen daaruit kunnen meenemen. Om maar iets verheugends uit die oogst te noemen: waarnemen, met iemand in gesprek zijn, verbeelden, analytisch denken, omgaan met vernieuwing, zelfbewustzijn. Goed en intensief kunst- en cultuuronderwijs legt volgens hem zelfs de basis voor zelfstandig, creatief, kritisch en genuanceerd burger-
Horizontaal leren: de ervaringsverhalen
Groepsleerkracht of vakleerkracht? (Of toch maar allebei?) Als het gaat om horizontale vervlechting van cultuuronderwijs op de basisschool, op wie moeten we dan inzetten? De groepsleerkracht of de vakleerkracht? Of zit het juiste antwoord wellicht in een slimme combinatie: een goed bijgeschoolde groepsleerkracht of optimaal geïntegreerde vakleerkracht? Zonder pretenties het ‘ei van Columbus’ te zullen vinden legt het KCR-Kenniskatern twee ervaringsverhalen naast elkaar. Wat kun je als groepsleerkracht betekenen voor het cultuuronderwijs op jouw school? ‘Onze school werkt veel met vakleerkrachten. Als groepsleerkracht probeer ik die zo goed mogelijk van informatie te voorzien. Met lijsten van onze methodes, de thema’s, de bijbehorende woorden. Eerlijk gezegd heb ik wel eens het gevoel dat daarmee de lekkerste hapjes aan me voorbijgaan. Juist de kunst- en cultuurvakken zijn enorm leuk om te geven. Maar het is een feit: ik heb bepaalde materiaalkennis en vaardigheden gewoonweg niet in huis. Als het moeilijk wordt, zeggen kinderen al gauw: dit kan ik niet. De vakleerkracht kan ze daar heel gemakkelijk doorheen helpen. Daar kijk ik met grote bewondering naar. Vakleerkrachten weten vaak ook precies hoe ze aan het juiste materiaal moeten komen. Daarentegen lijkt het me niet gemakkelijk om vakleerkracht te zijn. Het is moeilijker om orde te houden. Een groepsleerkracht zien de kinderen vaak. Ze weten dan beter waar de grenzen liggen. Bij de vakleerkracht proberen ze uit hoe ver ze kunnen gaan. Vakleerkrachten missen vaker de controle over de groep.’
schap. ‘Maar’, zegt Van Heusden, ‘als wetenschapper ben ik geen verdediger van kunst en cultuur. Ik kan alleen aantonen dat de argumenten op grond waarvan ze niet worden gewaardeerd vaak niet kloppen. Ik sta voor een kwalitatief goede onderbouwing van de discussie. Daar mag vervolgens iedereen zijn voordeel mee doen.’
8
HORIZONTAAL LEREN
Waar word je het meest blij van? ‘Bij de vakleerkracht doen of maken de kinderen iets waar ze echt trots op zijn. Het wordt mooi! Ook hun ouders vinden het mooi. Het is leuk om te zien wat zo’n succeservaring met de kinderen doet.’ HORIZONTAAL LEREN
9
Wat is je grootste frustratie? ‘Dat wij, vakleerkrachten en groepsleerkrachten onderling, maar zo weinig tijd hebben om elkaar te zien. Op onze school is de coördinator verlengde leertijd intermediair. Die doet heel belangrijk werk. Maar gewoon wat vaker en wat rustiger onderling contact zou goed zijn. Zodat je bijvoorbeeld ook de achtergronden van de kinderen met elkaar kunt doorspreken.’
Naam: Ylonka Bierenbroodspot Leeftijd: 27 jaar Beroep: groepsleerkracht op de Mr.
Als jij het ideaalplaatje mocht maken, hoe zou dat eruit zien? ‘Dan zou iedere groepsleerkracht zo goed geschoold zijn in een aantal kunsten cultuurvakken dat we de vaklessen zelf konden geven (begrijp me goed: ik wil niet van onze vakdocenten af!). Ik realiseer me dat dit volstrekt onhaalbaar is. Zelf heb ik een poging gedaan met een cursus gitaarspelen. Ik zag mezelf al met de gitaar in de klas. Daar blijkt jammer genoeg meer voor nodig.’
van Eijckschool in Rotterdam IJsselmonde, groep 4 In het onderwijs sinds: 2007. Sindsdien alle groepen van 4 tot 8 gehad. Beroepswens vroeger: altijd iets met kinderen willen doen. Begon met het oppassen op de buurkinderen. Favoriete schoolvak vroeger: tekenen, handvaardigheid, gym
10
HORIZONTAAL LEREN
Als jij een schooldirecteur was die het helemaal voor het zeggen had, wat zou er dan gebeuren? ‘Een optimaal antwoord is er volgens mij niet. Kunst- en cultuurvakken vind ik enorm belangrijk. Kinderen moeten al zoveel hun best doen. Met tekenen of muziek of dans kan iedereen meedoen. Je hoeft geen ster te zijn. Ik zou zeker kiezen voor een combinatie van vakleer-
krachten en groepsleerkrachten. Maar ik zou er ook voor ijveren dat die meer contact met elkaar hebben. Bijvoorbeeld doordat de vakleerkrachten ook aanwezig zijn op de studiedagen. Misschien zou ik de vakleerkrachten aansporen tot een cursus pedagogiek. Zodat hun onderwijsvaardigheden nog beter bij de school aansluiten.’ Wat kun je als vakleerkracht betekenen voor het overige curriculum van de school? ‘Vooraf verdiep ik mij in wat er in de andere lessen behandeld wordt. Ik geef altijd beeldende opdrachten waarin de kinderen meerdere dingen tegelijk leren. Bijvoorbeeld: ieder groepje kinderen krijgt een kaartje met een leefgebied van dieren: zee, bos, woestijn. Dan maken ze een lijstje van de dieren die daar thuishoren. In drie categorieën: kleine, middelgrote en grote dieren. Ze spreken onderling af wie welke dieren tekent. Daarna moeten ze onderling ruilen, tot ze van iedere categorie één dier hebben. Tja, dan willen ze bijvoorbeeld een “lelijke” tekening van een ander niet. Daarover voeren we dan een gesprek: wat vind je er lelijk aan? Welke kleuren heeft de ander gebruikt? Zijn dat kleuren die jij niet gebruikt hebt? In zo’n opdracht leren ze ook iets over aardrijkskunde en biologie. Ze oefenen samenwerken, overleggen, argumen-
Naam: Cynthia VandenBor Leeftijd: 40 jaar Beroep: beeldend kunstenaar en vakleerkracht ‘Wonderwereld’ op de Mr. van Eijckschool in Rotterdam IJsselmonde Kunstenaar sinds: 2006 Beroepswens vroeger: kunstenares of anders schooljuffrouw (al die plakjes cake die ze kregen, telkens als er iemand jarig was!). Favoriete schoolvak vroeger: tekenen
HORIZONTAAL LEREN
11
teren. Ik maak geen planmatige koppelingen met het verdere curriculum van de school. Ik kijk goed naar wat de groep kan, naar de mogelijkheden van de kinderen. Naar de motoriek, de sfeer, de onderlinge samenwerking. En ik volg mijn gevoel. Dat is misschien wel eigen aan wat een kunstenaar nu eenmaal in huis heeft. Toen ik op deze school ging werken was een apart lokaal voor dit vak een voorwaarde. Moet je de hele tijd in het klaslokaal oppassen dat nergens vlekken op komen, dan kom je niet verder dan knutselen. Dan mis ik de verdieping. Gelukkig is dat lokaal er gekomen. Wonderwereld heet het. Problemen met orde houden heb ik nooit. Misschien komt dat omdat in mijn lessen de groepsleerkracht er altijd bij is. Ook dat is zo’n randvoorwaarde.’ Waar word je blij van? ‘Ik probeer op mijn manier mijn lichtje over te dragen, in de hoop dat ik de kinderen iets meegeef wat ertoe zal doen in hun verdere leven. Ik word blij
als ik het zelfvertrouwen van de kinderen zie groeien door het resultaat van hun werk en door de vele complimenten die ze krijgen. Vooral kinderen die zwak zijn in andere vakken glimmen hier van trots omdat ze de hemel in worden geprezen.’ Wat is jouw frustratie hierin? ‘Frustratie? Die heb ik helemaal niet. Ik vind het fijn om te doen en ook de school, kinderen en ouders zijn content. Voor mijzelf is de combinatie met vier dagen per week werken als beeldend kunstenaar ideaal. Anders zou het lesgeven mij niet goed afgaan.’ Als jij het ideaalplaatje mocht maken, hoe zou dat eruit zien? ‘De hele school zou meer op een atelier lijken. Met in de trappenhuizen opgehangen kunstwerken en met muurschilderingen van de kinderen op de gangen. Er zou – letterlijk – veel bewegingsvrijheid voor de kinderen zijn, zodat ze niet de hele tijd stil hoeven te zitten. Overalls aan. Niet iedereen hetzelfde kunstje laten doen. Verschillende lokalen voor verschillende lessen. Een aardrijkskundelokaal, bijvoorbeeld, waar de zintuigen worden geprikkeld door alles wat met landen en culturen te maken heeft.’ Als jij een schooldirecteur was die het helemaal voor het zeggen had, wat zou er dan gebeuren? ‘De school zou waarschijnlijk binnen een maand gesloten worden. Nee, je moet mij beslist niet op de directeursstoel zetten.’ v
12
ERFGOED EN ONDERWIJS
HORIZONTAAL LEREN
13
Horizontaal leren in de praktijk
‘Filosofie is een mes dat aan veel kanten snijdt’ Het loopt tegen het eind van de schooldag als Bernadette de Jonge – juf Bernadette – begint aan de tweewekelijkse filosofieles van een halfuur met haar groep van achttien zes- en zevenjarigen. In de kring luisteren die naar het voorgelezen verhaaltje van de pad die op bezoek gaat bij zijn beste vriend, de kikker. Maar de kikker wilde nu juist alleen zijn en heeft zich teruggetrokken op een eilandje. De pad, die denkt dat zijn vriend zielig is, wil naar hem toe. Is dat wel een goed idee? Als Bernadette vraagt wat er met de kikker aan de hand zou kunnen zijn, gaan er moeiteloos een stuk of vier vingers omhoog. De kikker is misschien helemaal niet zielig, is de eensluidende suggestie uit de groep. Dat blijkt te kloppen. De kikker is zó blij, dat hij in zijn eentje over alle fijne dingen wil nadenken, maar als zijn vriend eenmaal op het eiland gearriveerd is, vindt hij dat bij nader inzien ook prettig. Alleen zijn en samen zijn, dat is het thema waarover in deze les wordt gefilosofeerd. Zijn dat dingen die elkaar uitsluiten? Of kun je bijvoorbeeld samen alleen zijn? ‘Ja’, zegt de zevenjarige Daan, die fanatiek zijn vinger heeft opgestoken. ‘Je kunt alleen zijn en toch met twee.’ ‘Of met drie’, vult Isabella aan. Maar niet met vijf, dan kun je dat niet meer zeggen, is de algemene mening. Ook voor de vraag wanneer je alleen bent en wanneer samen bestaat genoeg animo. Deniz is heel overtuigd: ‘Hier in de klas ben je samen.’ ‘Maar als je met z’n tweeën bent en iemand is niet je vriend, dan ben je toch alleen’, vindt Vos. En daar zit ook wat in. Spelregels Al met al filosofeert de groep deze middag over een stuk of tien vragen die te maken hebben met het thema. Van: wanneer ben je het meeste samen? 14
HORIZONTAAL LEREN
Tot: wanneer ben je het liefst alleen? (Met een opvallend eensluidend antwoord: thuis, wanneer de ouders er niet zijn en de snoeppot binnen handbereik is.) De antwoorden bestaan uit een mix van overtuigingen en eigen ervaringen. Er is geen goed of fout mogelijk en niemand lacht een ander uit, dat gebeurt gewoonweg niet als je je in elkaar inleeft. Na afloop tekenen de kinderen een situatie waarin ze het liefst samen zijn. Of het liefst alleen, dat mogen ze kiezen. Die tekeningen gaan mee naar huis, zodat het gesprek daar eventueel kan worden voortgezet. Als om drie uur de bel gaat, klinken er teleurgestelde geluiden. ‘Juf, hoeven we vandaag pas om vier uur naar huis?’ Na afloop van de les licht Bernadette de Jonge haar enthousiasme voor filosofieonderwijs toe. ‘Filosoferen met deze kleintjes lijkt heel wat, maar eigenlijk ligt het best dichtbij. Soms luister ik in een pauze naar hun gesprekjes en gooi ik er even een waaromvraag in. Het mooie is dat ze naar Bernadette de Jonge tijdens de filosofieles
elkaar leren luisteren en respect voor elkaar opbrengen. Door het uitwisselen gaan ze elkaar ook beter begrijpen. Dat merk je aan de sfeer in de groep. Filosofie werkt positief op de sociale vaardigheden van de kinderen. Als vak is het interessanter, want bij sociale vaardigheden krijg je vaak alleen de sociaal wenselijke antwoorden naar boven. Filosoferen is niet moralistisch maar puur onderzoekend, en daarmee eerlijker.’
methode die onder meer aardrijkskunde, geschiedenis en natuureducatie integreert. Armoede, bijvoorbeeld. Ken je het? Wat is het wel en wat niet? Komt het in Nederland voor? Zo blijven we zoeken hoe we de toepassing kunnen uitbreiden.’ v
Basisschool De Müllerpier heeft sinds het schooljaar 2012-2013 filosoferen op het programma. Dat gebeurt over de volle schoolbreedte: van de kleuters
Besmettelijk Ook Lisette Tobé is, als locatiemanager van de Müllerpierschool, warm voorstander van de filosofielessen. ‘Filosoferen is haast besmettelijk’, zegt ze. ‘Ook met ons team passen we het wel eens toe. Ik zou wensen dat we daar meer tijd voor hadden. We willen het ook op ouderavonden doen. De reacties van de meeste ouders zijn heel positief. Filosofie is een mes dat aan veel kanten snijdt. De kinderen leren verschillende vaardigheden. Associëren, creatief denken, luisteren, zichzelf met woorden uitdrukken, verbanden zien.’ Lisette Tobé
Omdat taal het voertuig van de filosofie is, valt er op het gebied van taalonderwijs veel winst te behalen. Op het vlak van woordenschat en begrijpend lezen, bijvoorbeeld. Lisette Tobé: ‘Je leert woorden in een context. Bijvoorbeeld bij het begrip trots, een mooi woord om over te filosoferen. Je verkent de betekenissen. Gaat op zoek naar synoniemen. Maakt er een woordweb omheen. Dit soort koppelingen leggen we actief. Dat doen we ook tussen filosofie en beeldende vorming en dramalessen. Filosoferen kun je ook met onderwerpen uit De grote reis, een
16
HORIZONTAAL LEREN
tot groep acht. Alle leerkrachten zijn hiervoor getraind met subsidie vanuit het programma ‘Denken, Voelen, Doen’. Dat gebeurde hoofdzakelijk middels praktijkbegeleiding door een externe coach. Het wordt aan iedere leerkracht zelf overgelaten hoe deze filosofie in het lesrooster wordt ingepland. De bedoeling is om filosoferen nog meer plek in het onderwijs te geven. Zodat het niet alleen klassikaal, maar ook door leerlingen onderling wordt beoefend.
Horizontaal leren en identiteit
Zoeken naar de verbinding tussen de hemel en de aarde Kunst- en cultuuronderwijs geven vanuit de identiteit van de school. Hoe gaat dat in zijn werk? Is hier sprake van een lastige combinatie, of kan een christelijke of islamitische identiteit juist extra inspiratie bieden? En valt die horizontaal te verweven? Het KCR-Kenniskatern gaat op onderzoek bij de islamitische basisschool Al-Ghazali en kunstenares Salomea Saïda Franken. Wie cultuuronderwijs wil geven vanuit de identiteit van de school, welke mogelijkheden en onmogelijkheden komt die tegen? Een identiteit kan een sterke historische verbinding hebben met kunst- en cultuuruitingen, wat voor het onderwijs een rijke voedingsbodem kan betekenen. Daarnaast spelen er beperkingen. Wie bijvoorbeeld met islamitisch onderwijs aan de slag gaat, moet respecteren dat er geen levende wezens mogen worden afgebeeld. Dat betekent bijvoorbeeld geen portretten tekenen en geen schilderingen maken waarop planten en dieren prominent voorkomen. Bepaalde thema’s, zoals geweld en seksualiteit, komen niet aan de orde. Op een islamitische school hebben jongens en meisjes vanaf een bepaalde leeftijd geen lichamelijk contact meer. De traditionele afscheidsmusical in groep acht kan, in tegenstelling tot op veel andere scholen, niet over verliefdheid gaan. Maar kunst is toch gebaseerd op vrijelijk waarnemen, onderzoeken en verbeelden? Kan dat binnen het raamwerk van een identiteit? Op de Al-Ghazalischool in de wijk Spangen gaat cultuuronderwijs hand in hand met islamitische vorming. Anders dan op scholen die een andere grondslag hebben, bestaat hier een sterke horizontale verbinding met godsdienstonderwijs, dat de kinderen wekelijks van een speciale vakleerkracht krijgen. Iedere maand staat in het teken van een moreel thema dat centraal is in het islamitische gedachtegoed. Eerlijkheid, ijver, geduld, 18
HORIZONTAAL LEREN
behulpzaamheid. In de maand van het offerfeest is dat offeren en alle levensfacetten die daarbij komen kijken, terwijl het tijdens de ramadan om de thematiek van zelfbeheersing gaat. Ter afsluiting van de maand presenteren de kinderen hun gemaakte gedichten, tekeningen, verhalen, toneelstukjes en liedjes. Ouders zijn daarbij van harte welkom. Handboek Volgens Khalissa el Majjati, groepsleerkracht in groep 4 en lid van de werkgroep Kunst en Cultuur, stellen de ouders deze kunstzinnige presentaties bijzonder op prijs. ‘Ze vinden het belangrijk dat de kinderen leren om expressief bezig te zijn. Dat ze zich op die manier kunnen uitdrukken. Ik ken er niet één die daar problemen mee heeft.’ Ze is lid geworden van de werkgroep omdat ze graag ziet dat kunst- en cultuuronderwijs een belangrijker plek in de school heeft. Om dat te bereiken moeten de kunst- en cultuurvakken een lagere drempel krijgen. Om te beginnen voor de leerkrachten, vindt zij. Daarom wordt er toegewerkt naar een handig, praktijkgericht handboek voor het invullen van die lessen. Handleidingen komen erin, compleet met tijdsschema’s en materialenlijsten. Ook het lespakket dat door kunstenares Saïda Franken is ontwikkeld maakt er deel van uit. ‘En
Salomea Saïda Franken (1955) is beeldend kunstenaar, theatermaakster en expressielerares. In 1979 studeerde ze af aan de Rijksacademie voor beeldende kunsten in Amsterdam. Sinds ongeveer vijfentwintig jaar leeft en werkt ze geïnspireerd op de islam. Voor het basisonderwijs, waaronder de Al-Ghazalischool, ontwikkelde ze het lespakket ‘SchoolArt’.
HORIZONTAAL LEREN
19
voor het overige’, kan zij niet nalaten te onderstrepen, ‘is het geven van kunst- en cultuurvakken op de Al-Ghazalischool precies eender als op alle andere Rotterdamse basisscholen.’ Kunstenares Salomea Saïda Franken zegt de beperkingen die het islamitische geloof met zich meebrengt zonder problemen te aanvaarden. Sterker nog: ze geven haar extra inspiratie – als kunstenaar en als mens. Een schijnbare paradox, maar de structuur van de islam geeft haar houvast en ze zegt veel baat te hebben bij het lezen van de Koran. Beheersing is voor haar de cruciale factor. ‘Wij, als mensen, hebben religie nodig om de krachten die in ons huizen productief – en niet destructief – aan te wenden. De islam geeft een aantal mooie invalshoeken om tot die zelf-beheersing te komen. Deze handvatten gebruik ik bijvoorbeeld in de toneelstukken die ik maak voor kinderen op scholen. Uitgangspunt kan daarbij de emotie woede zijn. Wat leert de profeet ons hierover? De profeet is nooit respectloos geweest, tegenover wie of wat dan ook.’
Raptekst De leerlingen vertolken een door haar geschreven raptekst die over respect gaat. Ze spelen scenes tussen een leraar en zijn leerlingen. Die zijn eerst respectloos, daarna spelen ze hoe het wel moet. ‘Zo is er voor mij een vaste relatie tussen religie, bewustzijn en kunst. Kunst helpt ons om ons gedrag te perfectioneren. Maar ik moet erbij zeggen: anderen kunnen mijn toneelstukken wel eens moralistisch vinden.’ Het grensvlak tussen islam en expressieonderwijs is volgens haar misschien geen vanzelfsprekende, maar ze ziet daarin de nodige verandering ontstaan. ‘Ik denk dat er nog veel te winnen valt, en dat zal ook wel gebeuren. Zodra ouders, leraren en schoolbesturen zien dat de kinderen mooie en kwalitatief goede dingen maken, worden de grenzen vanzelf wat opgerekt. Dit proces vraagt geduld en de bereidheid om tussenstappen te maken. We zijn zogezegd op zoek naar de verbinding tussen de hemel en de aarde. Die leg je nu eenmaal niet in één dag.’ v
Basisschool Al-Ghazali uit de Rotterdamse wijk Spangen was 25 jaar geleden de eerste islamitische basisschool die in Nederland de deuren opende. De school telt momenteel circa 240 leerlingen, verdeeld over twaalf groepen. De zestien groepsleerkrachten worden aangevuld met vaste vakleerkrachten voor gym en godsdienstonderwijs. Om kunst- en cultuuronderwijs beter te laten wortelen in het beleid van de school is in 2012 de speciale werkgroep Kunst en Cultuur, bestaande uit vier groepsleerkrachten, in het leven geroepen.
20
HORIZONTAAL LEREN
HORIZONTAAL LEREN
21
Horizontaal leren: de planmatige aanpak
Leerzame database met praktische combinaties Vakleerkrachten voor kunst- en cultuurlessen verlevendigen het onderwijs. Maar hoe voorkom je dat er meer dan alleen ‘leuke lesjes’ worden gegeven? Dat vroegen ze zich ook af op de Van Oldenbarneveltschool. Met een plan van aanpak als gevolg. De vaklessen nog beter laten aansluiten op het totale schoolprogramma, dat is de uitdaging die de Van Oldenbarneveltschool heeft opgepakt. Het liefst zonder extra te moeten vergaderen en zonder al te veel extra inspanning en tijdsinvestering van de betrokken leerkrachten. Een onmogelijke opgave? ‘Ik heb er wel vertrouwen in’, zegt directrice Anita van der Kooi. ‘Ik heb me verdiept in de ervaringen van scholen die met hetzelfde vraagstuk bezig zijn. Zo zie ik dat wij het voordeel hebben dat we al op uitgebreidere schaal met vakleerkrachten werken.’
vakleerkrachten en groepsleerkrachten samen zoveel mogelijk praktische en leerzame combinaties waarin de ene les de andere verstrekt. Dan maakt de klas die de oudste tijden behandelt met handvaardigheid in klei de zogeheten duimpotjes. Zodat de kinderen kunnen ervaren hoe het er in die oudste tijden aan toeging. Groep 8 gaat half januari in de muziekles in de weer met Afrikaanse ritmes – waarop de dansles dan aansluit. Groep 5 voert bij handvaardigheid in verschillende materialen de driehoek, het kruis en de boogconstructie uit. Bereidheid ‘Spannend is hoe vak- en groepsleerkrachten elkaar hierin zullen vinden’, zegt Anita van der Kooi. De vakleerkrachten hebben meestal geen vaste jaarplanning. Dat is ook eigen aan hun creatieve manier van werken. Van hen wordt dus meer structurering gevraagd. De groepsleerkrachten zijn beducht voor extra werk die het koppelen van vakken met zich meebrengt. Logisch, want ze zijn al zo druk bezet. Anita van der Kooi: ‘De hele operatie vraagt onmiskenbaar van iedereen wat inzet en aanpassing, daar
Programma Vakdocenten moeten beter op de hoogte gebracht worden van waar de kinderen in de groepen mee bezig zijn. Dat is de eerste voorwaarde waaraan voldaan dient te worden. Alleen dan kunnen ze actief op zoek naar een betere aansluiting. Met het oog hierop krijgt de school een ICTomgeving, zeg maar een soort database, waar alle vak- en groepsleerkrachten toegang toe hebben. Hierin staat in grote lijnen welk programma de klassen gedurende het schooljaar doorlopen voor de vakken rekenen, taal, aardrijkskunde, geschiedenis en biologie. Zo is bijvoorbeeld te zien dat groep 4 in de eerste week van november bij geschiedenis ‘de oudste tijden’ behandelt. Dat groep 8 half januari met aardrijkskunde Afrika op het programma heeft. En groep 5 zich eind april in de techniekles met constructies bezighoudt. Het vullen van die database gebeurt door de taal- en rekencoördinatoren en andere groepsleerkrachten. Is dat werk eenmaal klaar, dan zoeken 22
HORIZONTAAL LEREN
HORIZONTAAL LEREN
23
ontkom je niet aan. Maar die bereidheid is wel degelijk aanwezig. Dat is ook gebleken uit de peiling die het KCR binnen ons team heeft gehouden. Iedereen heeft oog voor het grote pluspunt dat te behalen valt: beter onderwijs voor de kinderen. Daar komen we allemaal voor in beweging. Je wilt de kinderen toch met een zo goed mogelijk gevulde plunjezak naar het voortgezet onderwijs zien gaan.’
Het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) en de basisscholen uit dit Kenniskatern Het KCR adviseert en begeleidt scholen in het primair en voortgezet onderwijs bij het versterken van hun cultuuronderwijs. Een aantal voorbeelden hiervan zijn te lezen in dit Kenniskatern. Kenmerkend voor onze werkwijze is dat wij uitgaan van de ideeën en wensen van de scholen. In ‘Denken, Voelen, Doen’, een initiatief van de Rotterdamse raadscommissie Jeugd, Onderwijs en Cultuur, formuleren scholen wat zij op het gebied van cultuuronderwijs
Het is de bedoeling dat het aankomende schooljaar wordt gestart met de eerste koppelingen. Bij iedere vakleerkracht minimaal één les per groep. En dat dit aantal gestaag zal uitbreiden. v
willen versterken. Samen met het KCR maken ze een plan van aanpak, waarbij met het oog op de specifieke inhoud soms een vakexpert wordt betrokken, bijvoorbeeld in beeldende kunst of filosofie. Hier volgt een kort overzicht van hoe het KCR samenwerkt – of heeft samengewerkt – met de scholen die in de opeenvolgende artikelen aan het woord komen. Meer informatie is te verkrijgen bij Anna van der Goot, via
[email protected]. Bij het artikel ‘Groepsleerkracht of vakleerkracht?’ (pagina 9) De Mr. van Eijckschool heeft in het verleden een sterk fundament opgebouwd op het gebied van cultuuronderwijs. De school past nu – onder leiding van de nieuwe directeur- het beleid aan, met meer aandacht voor rekenen en taal. Het KCR heeft in het najaar van 2013 een schoolscan uitgevoerd op de school. De school heeft het KCR daarop gevraagd om begeleiding bij een aantal verbeteringen, zoals een duidelijke communicatie tussen groepsen vakleerkrachten, heldere keuzes binnen het aanbod voor de kinderen, en meer samenhang tussen de verschillende culturele activiteiten. Bij het artikel ‘Filosofie is een mes dat aan veel kanten snijdt’ (pagina 14)
Anita van der Kooi
De Müllerpierschool vroeg het KCR om een begeleiding bij de implementatie van ‘Denken, Voelen, Doen’. Voor de school stond de invoering van filosofie centraal. Alle leerkrachten wilden hier zelf mee gaan werken. Het KCR heeft met alle groepsleerkrachten afzonderlijk gezocht naar de eigen motivatie en mogelijkheden in het filosoferen, en op basis daarvan een
24
De Rotterdamse basisschool Van Oldenbarnevelt heeft ongeveer 240
plan van aanpak gemaakt voor het team. Daarbij heeft het KCR een vakkracht op het gebied
leerlingen, verdeeld over negen groepen. De groepsleerkrachten krijgen
van filosofie betrokken. Gedurende anderhalf jaar heeft het KCR de school als organisatie
ondersteuning van vakleerkrachten als het gaat om handvaardigheid, muziek,
begeleid bij het realiseren van de doelstellingen. Het effect van deze aanpak is dat de
dans, bewegingsonderwijs, ICT en Engels. De school heeft hiervoor
kinderen op deze school nu structureel filosofieles krijgen van hun eigen leerkracht. Een
gekozen vanwege de kwaliteit van het onderwijs. De extra kosten hiervan
bijzondere kans voor de toekomst is dat de school structureel samenwerkt met theater-
worden deels gefinancierd vanuit een vrijwillige ouderbijdrage.
docenten van MAAS td, die mogelijkheden zien voor aansluiting.
HORIZONTAAL LEREN
HORIZONTAAL LEREN
25
Bij het artikel ‘Zoeken naar de verbinding tussen de hemel en de aarde’ (pagina18) De Al-Gazalischool vroeg het KCR om een schoolscan cultuuronderwijs, om zo een begin te kunnen maken met ‘Cultuureducatie met kwaliteit’. De directeur is benieuwd naar hoe zij kunst en cultuur kan koppelen aan de identiteit van de school en hoe cultuuronderwijs - naast de cognitieve vakken en wetenschap & techniek - als derde leergebied in het hart van
COLOFON
het curriculum kan worden gebracht. Na de schoolscan cultuuronderwijs heeft de school gekozen voor een begeleidingstraject, waarbij KCR een werkgroep van leerkrachten inhoudelijk ondersteunt bij het (gaan) geven van lessen cultuuronderwijs, en bij het formuleren
Kenniskatern Erfgoed en Onderwijs is een uitgave van het
van een eigen visie op kunst en cultuur.
Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR), ter gelegenheid van zijn driejarig bestaan.
Bij het artikel ‘Leerzame database met praktische combinaties’ (pagina 22) De van Oldenbarnevelt school vroeg het KCR om begeleiding bij de implementatie van
Interviews en tekst
Jon Marrée
‘Denken, Voelen, Doen’. Uitgangspunt van de school is dat de vaklessen verbonden worden met het curriculum. Omdat het gaat om de mensen die dat doen, heeft KCR met alle groeps-
Fotografie
Jacqueline Schellingerhout (pagina 1, 10, 11, 12 en 19)
en vakleerkrachten gesproken over de mogelijkheden om hun onderwijs horizontaal te ver-
Anna Boukema (pagina 5, 15, 16, 17, 23 en 24)
binden. Gekozen werd voor het uitwisselen van informatie via een database als eerste stap.
Antoine Gerrits (pagina 7)
Het KCR zal de school het komende jaar begeleiden bij deze stap, en bij volgende stappen.
Sandra Haverman (pagina 20)
Meer weten over horizontaal leren? •
Vormgeving
Jacqueline Schellingerhout
www.cultuurindespiegel.nl: meer informatie over het onderzoek van professor Barend van Heusden.
•
www.cultuurparticipatie.nl/reports/culturele_instellingen_en_de_doorlopende_leerlijn_richtlijnen.pdf: dit artikel (2013) is onderdeel van een promotieonderzoek dat Fianne Konings uitvoert als externe promovendus aan de Rijksuniversiteit Groningen. Het onderzoek wordt begeleid door prof. dr. Barend van Heusden en maakt onder meer
Deze publicatie is tot stand gekomen met steun van het
gebruik van het theoretisch kader dat is ontwikkeld in het onderzoeksproject Cultuur in
Fonds voor Cultuurparticipatie en Gemeente Rotterdam.
de Spiegel. Konings en van Heusden presenteren een zestal richtlijnen voor scholen en culturele instellingen die samen cultuuronderwijs willen ontwikkelen. •
www.kc-r.nl/Wat_doen_wij_/Onderzoek___Resultaat/Kunst_zaaien__kansen_oogsten: deze digitale publicaties geven een kijkje achter de schermen van Denken, Voelen, Doen 2010-11 en 2011-12 en de scholen die meededen. Wisman, R. Kunst zaaien, kansen oogsten I en II. Rotterdam: KCR.
•
Kunst & Techniek; samenwerken aan de toekomst. Kunstzone, tijdschrift voor kunst & cultuur in het onderwijs. Januari 2014, nr. 1: zowel praktijkverslagen als meer beschouwende korte artikelen.
26
HORIZONTAAL LEREN
© KCR, januari 2014
