Hoger onderwijs voor elk talent

Hoger onderwijs voor elk talent Aanbevelingen en instrumenten voor meer diversiteit Bea Bossaerts (red.) Magda Kirsch Fernand Rochette Yves Beernaert

Hoger onderwijs voor elk talent Instrumenten en aanbevelingen voor meer diversiteit

Een uitgave van de Koning Boudewijnstichting Brederodestraat 21 te 1000 Brussel

Auteurs Bea Bossaerts, freelanceredacteur Yves Beernaert en Magda Kirsch, Educonsult Fernand Rochette, onderwijsdeskundige

Coordinatie voor de Koning Boudewijnstichting Françoise Pissart, directeur Saïda Sakali, projectverantwoordelijke Helena Vansynghel, assistente

Layout: Kaligram Drukwerk: Kaligram

Deze uitgave kan gratis worden gedownload van onze website www.kbs-frb.be Deze uitgave kan (gratis) besteld worden : on line via www.kbs-frb.be, per e-mail naar publi@kbs-frb of telefonisch bij het contactcentrum van de Koning Boudewijnstichting, tel +32-70-233 728, fax + 32-70-233-727

Wettelijk depot: D/2007/2893/32 ISBN-13: 978-90-5130-584-5 EAN: 9789051305845 NUR: 844 Oktober 2007

Met de steun van de Nationale Loterij

2

Woord vooraf In het kader van het programma Integratie en Migratie werkt de Koning Boudewijnstichting aan een aantal transversale thema’s om de integratie van allochtone gemeenschappen te bevorderen. Het bevorderen van slaagkansen van allochtone jongeren in het onderwijs is zonder twijfel een belangrijke sleutelfactor voor een geslaagd integratieproces in onze samenleving. Onlangs voerde de OESO een studie uit op basis van gegevens van het PISA-rapport, waaruit blijkt dat de schoolresultaten van deze jongeren in het algemeen lager liggen dan het gemiddelde. De kloof tussen autochtone jongeren en allochtone jongeren is zelfs het meest voelbaar in Vlaanderen, maar is ook duidelijk in het Franstalig onderwijs. Om die trend te helpen ombuigen heeft de Koning Boudewijnstichting rond dit belangrijke beleidsthema een consultatieproces opgestart met de betrokken stakeholders. In oktober 2006 heeft ze de platformgroep Indoor opgericht rond de instroom en doorstroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs. Die groep heeft gedurende een jaar mee nagedacht over een aanpak om de beperkte instroom en doorstroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs te verhogen. Ook de Vlaamse minister van Onderwijs wil meer kansarme groepen toegang geven tot de hogeschool en de universiteit. In het nieuwe financieringssysteem dat hij in het hoger onderwijs wil invoeren, wil hij o.m. met een aanmoedigingsfonds initiatieven voor meer diversiteit in het hoger onderwijs stimuleren. Hij vroeg aan de platformgroep om voorstellen te formuleren voor de contouren van dat fonds en goede praktijken te identificeren die ter zake een zichtbare meerwaarde hebben. Dit rapport formuleert aanbevelingen voor het beleid en stelt instrumenten voor aan instellingen uit het hoger onderwijs die daadwerkelijk willen werken aan hogere slaagkansen van allochtone, maar ook van autochtone kansarme jongeren in het onderwijs. De Koning Boudewijnstichting is ervan overtuigd dat deze publicatie zeer bruikbaar materiaal bevat om diversiteit meer ingang te doen vinden in het hoger onderwijs, zowel voor het Vlaamse beleid, als voor VLIR, VLHORA en de associaties en voor de instellingen en opleidingen zelf. Meer dan ooit moet worden geput uit het onbenutte reservoir aan allochtoon talent voor onze kenniseconomie in de toekomst. De Koning Boudewijnstichting wil alle leden van de platformgroep hartelijk danken voor hun medewerking. Inzonderheid dank aan Bea Bossaerts, de auteur en coördinator van dit rapport, en aan co-auteurs Magda Kirsch, Yves Beernaert en Fernand Rochette. Ook dank aan de voorzitter van de platformgroep, Jan Adé, voor de deskundige opvolging van de werkzaamheden en zijn bereidheid om dit proces mee te stofferen met zijn expertise. Veel leesplezier!

Hoger onderwijs voor elk talent

3

Inhoudstafel Woord vooraf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

DeeI I: Cijfers instroom en doorstroom van allochtonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1. Instroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2. Doorstroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Deel II: Situering KBS-enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1. Methodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2. Respons op de enquêtes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Deel III: Resultaten KBS-enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1. Knelpunten bij instroom, doorstroom en uitstroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2. De aanpak in de hogeronderwijsinstellingen vandaag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Deel IV: Instrumenten voor een diversiteitsbeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 1. Een nationaal programma voor diversiteit in het hoger onderwijs . . . . . . . . . . . 44 2. Expertisecentra en steunpunten voor diversiteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3. Streefcijferscenario’s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4. Wetenschappelijk onderzoek en monitoring in de instellingen . . . . . . . . . . . . . . 52 5. Een kader voor diversiteit: Pedagogy of Excellence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 6. Studiekeuzebegeleiding en heroriëntering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 7. Aangepaste informatie- en PR-activiteiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 8. Tutoraat en mentoraat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 9. Cursussen en verplichte taaltoets academisch Nederlands . . . . . . . . . . . . . . . . 60 10. Flexibele of deeltijdse trajecten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4

Deel V: Aanbevelingen voor een diversiteitsbeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 1. Aanbevelingen aan de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming . . . . . . . . . 66 2. Aanbevelingen aan VLIR, VLHORA, de associaties en de katholieke onderwijskoepel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3. Aanbevelingen aan de hogeronderwijsinstellingen en -opleidingen . . . . . . . . . 77

Besluit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Bijlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 1. Samenstelling platformgroep ‘Instroom-doorstroom van allochtone jongeren’ . 85 2. Bronnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3. Lijst van gesprekspartners . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4. Nuttige materialen en instrumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99


5

6

Inleiding ‘Mijn ouders, die allebei geen school hadden gelopen, konden niet vatten wat naar school gaan betekende. Ze wisten niet welke impact dit zou hebben op de toekomst van hun kinderen. Ze hadden geen enkel referentiepunt. Er was ook niemand die hen uitlegde hoe het Belgische schoolsysteem in elkaar zat. Als je bezig bent met overleven, heb je andere zorgen aan je hoofd. Later hebben ze wel beseft hoe belangrijk studies zijn. (…). Studeren is iets dat ik heb afgedwongen, zonder enige steun van mijn ouders.’ Dat schrijft juriste Yamila Idrissi in het boek Kif-Kif. Aan de ander kent men zichzelf.1 In 1989 kwam ze als baby met haar

Idrissi,Y., Vermeiren, T. (2005).

1

ouders uit Marokko naar België. Haar verhaal loopt opvallend parallel met het andere in het

Kif-Kif. Aan de ander kent men

boek, dat van Tessa Vermeiren, toenmalig directeur van Weekend-Knack. Als dochter van

zichzelf. Roeselare: Roularta

een fabrieksarbeider in het na-oorlogse Klein-Brabant was ook haar studie- en beroeps-

Books.

loopbaan niet evident. Intussen zijn we vele jaren en een eerste democratiseringsgolf verder. Veel jongeren uit arbeiders- en landbouwersgezinnen hebben daar baat bij gehad. Meer secundaire scholen, meer hogeronderwijsinstellingen en een beter stelsel van studiebeurzen hebben sinds de jaren 60 nieuwe groepen naar het hoger onderwijs gebracht. Maar er zijn nog altijd getalenteerde jongeren die niet tot aan de poorten van het hoger onderwijs geraken, zowel allochtone als Vlaamse jongeren uit kansarme gezinnen. Tal van studies hebben dat aangetoond. De kloof ontstaat al in het basisonderwijs, groeit nog in het secundair onderwijs en is vaak onoverbrugbaar op het moment dat een eventuele keuze voor hoger onderwijs zich aandient. De oorzaken zijn ook in kaart gebracht. Het is nu hoog tijd om dit probleem aan te pakken.

Waarom diversiteit in het hoger onderwijs? Diversiteit in het hoger onderwijs is niet enkel een kwestie van morele en humanitaire overwegingen (gelijke talenten moeten gelijke kansen krijgen), maar ook een economische noodzaak. Vandaag heeft onze maatschappij net als vijftig jaar geleden nood aan meer hooggeschoolde arbeidkrachten. De verdere uitbouw van onze kennismaatschappij vraagt meer mensen met een hogeronderwijsdiploma. Dat blijkt ook uit een recente studie van de VDAB: ‘De arbeidsmarkt zit echt te wachten op de instroom van hooggeschoolden uit het onderwijs. Wil Vlaanderen zijn voorsprong op technologisch gebied behouden, dan zijn hooggeschoolden broodnodig (….). De toekomstige masters zullen moeten zorgen voor de broodnodige innovatie en zo bijdragen aan de welvaart. Tezelfdertijd zullen zij er ook voor zorgen dat laaggeschoolden nog een toekomst hebben in de maatschappij van morgen.’2 De meeste

VDAB (2007). Werkzoekende

2

hogere opleidingen - en het sterkst van al wetenschappen en toegepaste wetenschappen

schoolverlaters in Vlaanderen.

- bieden mooie perspectieven naar jobs in verschillende sectoren.

22ste studie 2005-2006. Brussel:

Hoog tijd dus om nieuw potentieel aan te boren, om op zoek te gaan naar talent in de groepen die nu nog te vaak de weg naar het hoger onderwijs niet vinden: kansarme groepen bij de allochtone en autochtone bevolking.


7

VDAB studiedienst, p.49-50.

Want heel wat bedrijven kampen met vacatures voor hooggeschoolden die niet ingevuld raken. De vijver waarin ze kunnen vissen, moet ruimer worden. Bedrijven die geen divers personeelsbestand opbouwen, missen bovendien kansen in een maatschappij die almaar diverser wordt. Kansen om nieuwe markten te veroveren, om de behoeften van nieuwe soorten consumenten op het spoor te komen. En kansen om aan innovatie te doen: verschillende inzichten en verschillende ideeën samenleggen leidt tot betere oplossingen. Of zoals IBM, een bedrijf dat diversiteit integreert in de globale bedrijfsstrategie, het op een studiedag http://www.kbs-frb.be/files/db/

3

NL/V.doc

van de Koning Boudewijnstichting formuleerde: ‘None of us is as strong as all of us.’3 Ook de dienstensector heeft nood aan diversiteit op de werkvloer, bv. allochtone artsen of verpleegkundigen. Diversiteit in het hoger onderwijs is bovendien een essentieel element in de uitbouw van een inclusieve maatschappij. Kansarmen en allochtonen horen erbij, op elke sport van de ladder. Alleen zo kunnen ze zich uitgenodigd voelen tot actief burgerschap.

Diversiteit leeft De laatste jaren is er een beweging op gang gekomen om de deelname van kansarme autochtone en allochtone jongeren aan het hoger onderwijs te stimuleren. Het huidige Vlaamse onderwijsbeleid heeft gelijke onderwijskansen als cruciaal beleidspunt naar voor geschoven, vanaf de kleuterschool tot in het hoger onderwijs en het levenslang leren. De titel van de beleidsnota van de Vlaamse onderwijsminister Frank Vandenbroucke laat aan duidelijkheid niets te wensen over: Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke http://aps.vlaanderen.be/statis-

kansen. Daarmee refereert hij naar het jongste PISA-onderzoek van de OESO (2003)4, waar-

tiek /nieuws/onder wijs/2004-

uit blijkt dat de Vlaamse leerlingen aan de top staan voor wiskunde. Maar zij die thuis geen

12_pisa.htm

Nederlands spreken halen beduidend lagere cijfers, en in geen enkel ander land is de kloof

4

tussen allochtonen en autochtonen zo groot. Ook in het hoger onderwijs zelf is er een proces aan de gang voor meer diversiteit. De hogeronderwijskoepels en andere betrokken organisaties en verenigingen hebben in de schoot van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) stelling genomen voor meer diversiteit in het hoger onderwijs. De Vlaamse Interuniversitaire Raad (VLIR), de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA), het Vlaams Verbond van Katholiek Hoger Onderwijs (VVKHO), verenigingen van kansarmen en allochtonen, personeelsorganisaties, sociale organisaties, studentenorganisaties en de VLOR hebben samen met de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming hun handtekening gezet onder de Engagementsverklaring van het Vlaams hoger onderwijs: diversiteit als meerwaarde (31 mei 2005). In het daaropvolgende jaar hebben alle hogeronderwijsinstellingen dit voorbeeld gevolgd. De engagementsverklaring past perfect in de Lissabonstrategie van de Europese Unie. In maart 2000 nam de Europese Raad in Lissabon een strategie aan om tegen 2010 van Europa ‘de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld’ te maken, ‘die in staat is tot duurzame economische groei, met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang.’ De toenmalige Vlaamse Regering heeft de conclusies van de Europese Raad van Lissabon onderschreven en zich geëngageerd om de besluiten binnen de gestelde termijn te realiseren.

8

Waarom dit rapport? In het programma Integratie en Migratie werkt de Koning Boudewijnstichting aan een aantal transversale thema’s om de integratie van allochtone gemeenschappen te bevorderen. Het bevorderen van slaagkansen van allochtone jongeren in het onderwijs is daarin zonder twijfel een belangrijke sleutelfactor. De stichting heeft daarom een consultatieproces met de betrokken Vlaamse stakeholders opgestart rond dit thema. In oktober 2006 startte ze met de platformgroep Indoor, die een kentering wil teweegbrengen in de beperkte instroom en doorstroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs. Ook de Vlaamse minister van Onderwijs wil meer kansarme groepen toegang geven tot de hogeschool en de universiteit via een nieuw financieringssysteem in het hoger onderwijs. Zo krijgen instellingen met veel beursstudenten meer subsidies, en komt er een aanmoedigingsfonds voor meer diversiteit. Hij vroeg aan de platformgroep in de schoot van de Koning Boudewijnstichting om voorstellen te formuleren voor de contouren van dat fonds en goede praktijken te identificeren die een zichtbare meerwaarde hebben voor diversiteit in het hoger onderwijs. De studies van de voorbije jaren hebben immers uitgebreid de oorzaken van de gebrekkige instroom en doorstroom van allochtonen uitgetekend, maar er is te weinig zicht op wat er op een succesvolle manier aan kan worden gedaan.

Hoe is dit rapport tot stand gekomen? In de platformgroep hadden eerst een paar verkennende gesprekken plaats, waarin ervaringen met diversiteitsbeleid werden uitgewisseld. De leden kregen ook de kans deel te nemen aan een studiereis naar Echo, het Nederlandse expertisecentrum voor diversiteit. Eind maart 2007 werd een studiedag georganiseerd om het thema voor het voetlicht te plaatsen en vanuit diverse hoeken visies aan bod te laten komen: o.m. de ervaringen van professor Adolfo Bermeo van de University of California Los Angeles (UCLA), Gerard Van Drielen van de Hogeschool Rotterdam en Edith Jonkers, diversiteitsverantwoordelijke bij IBM. Ruim 150 deelnemers uit het hoger onderwijs namen aan deze studiedag deel. In april gingen drie consultants aan de slag om een rapport voor te bereiden dat nadien aan de platformgroep ter bespreking en ter goedkeuring werd voorgelegd. Dat rapport wil aanzetten geven voor een coherent diversiteitsbeleid in het hoger onderwijs op alle niveaus, verder bouwend op bestaande onderzoeken en op basis van een eigen onderzoek bij studenten en instellingen. Dit rapport steunt vooral op de gegevens die verzameld werden via twee enquêtes en via persoonlijke gesprekken met verantwoordelijken in het hoger onderwijs. Een eerste online vragenlijst werd verspreid bij succesvolle allochtone (oud-) studenten. Een tweede lijst vond zijn weg naar de verantwoordelijken voor en medewerkers aan het diversiteitsbeleid in de instellingen voor hoger onderwijs. Door de gehanteerde methode en de kleinschaligheid van het onderzoek levert dit rapport geen wetenschappelijke conclusies op, maar samen met de resultaten van de research naar studies en onderzoeksmateriaal leidt het wel tot interessante aanbevelingen.


9

Welke definitie werd gehanteerd? Een belangrijke vraag waarmee de opstellers van dit rapport hebben geworsteld is deze: wie beschouwen we als ‘allochtoon’ in dit onderzoek? Er zijn diverse definities gangbaar, die doorgaans geen rekening houden met de nationaliteit, maar wel met het land van herkomst, met de thuistaal enz. Uiteindelijk werd ervoor gekozen om het uitzuiveren van de definitie over te laten aan toekomstig onderzoek, wat een van de aanbevelingen is van dit rapport. In de tekst hebben we het gewoon over ‘kansarme allochtone student’ zonder verdere definitie, of kortweg over ‘allochtonen’ of ‘allochtone studenten’. Veel passages zijn bij uitbreiding vaak evenzeer van toepassing op kansarme autochtone studenten, zonder dat dit evenwel altijd expliciet vermeld wordt. Een aantal voorstellen in dit rapport zijn bovendien nuttig voor een ruimere groep studenten dan enkel deze doelgroepen en kunnen een plaats vinden in een inclusief beleid. De focus van dit rapport ligt echter bij de genoemde kansarme groepen.

Voor wie is het rapport bestemd? Dit rapport formuleert aanbevelingen om een sterk diversiteitsbeleid uit te bouwen in het hoger onderwijs. Het geeft ook een overzicht van bestaande instrumenten in Vlaanderen en elders om meer allochtone en kansarme studenten naar het hoger onderwijs te leiden en hen zo nodig ondersteuning te bieden om te slagen. Deze aanbevelingen zijn bedoeld voor het Vlaamse beleid, voor de beleidsmakers van de hogescholen en universiteiten, voor hun personeelsleden en voor iedereen in de maatschappij die wil en kan meewerken aan een diversiteitsbeleid in het hoger onderwijs, o.a. ook alle organisaties die de engagementsverklaring ondertekend hebben.

Hoe is dit rapport opgebouwd? In een eerste deel van dit rapport worden kort de belangrijkste cijfers aangegeven over de instroom en doorstroom van allochtonen in het Vlaams hoger onderwijs. Nadien komen de methodologie en de respons van de KBS-enquête aan bod. In een derde deel worden de resultaten daarvan uitgebreid besproken: welke knelpunten zien succesvolle (oud)-studenten en instellingen bij de instroom, doorstroom en uitstroom? En hoe pakken de instellingen dit aan vandaag? Daarbij wordt geregeld de link gelegd naar bestaand wetenschappelijk onderzoek. Deel vier beschrijft - deels op basis van de enquête en de gesprekken - instrumenten die kunnen helpen om de instroom, doorstroom en uitstroom te verbeteren, zowel voor de overheid als voor de hogeronderwijsinstellingen zelf. Er wordt ook ingegaan op initiatieven waarbij het leerplichtonderwijs betrokken is, vaak via de lerarenopleidingen in het hoger onderwijs. Tot slot worden er aanbevelingen geformuleerd op macro-, meso- en microniveau. Uiteraard staan de aanbevelingen voor het aanmoedigingsfonds daarbij centraal.

10

DeeI I: Cijfers instroom en doorstroom van allochtonen In dit eerste deel worden een aantal cijfers samengebracht die een beeld geven van de

SONAR-onder zoeksgroep

5

omvang van het fenomeen. Hoeveel allochtonen gaan er naar het hoger onderwijs, en hoe-

(2004) Hoe maken Vlaamse jon-

veel van hen halen daar ook effectief een diploma? Diverse publicaties hebben dit in het

geren de overgang van school

recente verleden in kaart gebracht. De concrete cijfers verschillen, maar de trend is onmis-

naar werk? Thematische analy-

kenbaar: het zijn er zeer weinig. Ze stromen mondjesmaat in en nog veel minder uit.

ses. (eindrapport PB098). Leuven: Steunpunt WAV.

1.

Instroom

1.1.

Grootte van de instroom

Duquet, N., Glorieux, I., Laurijs-

6

sens I., Van Dorsselaer, Y. (2006). Wit krijt schrijft beter. School-

Dat blijkt vooreerst als men hun aandeel bekijkt binnen de groep schoolverlaters. Uit een

loopbanen van allochtone jon-

grootschalige peiling bij 9000 Vlaamse jongeren door de interuniversitaire onderzoeksgroep

geren in beeld. Garant: Antwer-

SONAR5 waarnaar wordt verwezen in het boek Wit krijt schrijft beter, blijkt dat van de Turkse

pen-Apeldoorn..

en Noord-Afrikaanse allochtonen minder dan 20% van de jongens en 25% van de meisjes aan het hoger onderwijs begint. Bij de autochtone jongeren is dat bijna drie keer zoveel (respectievelijk 57% en 71%6).

http://www.vlir.be/07documen

7

t e n /d o w n l o a d / V L I R _ G K _

Dat blijkt nog sterker als men hun aandeel bekijkt binnen de groep die instroomt aan univer-

okt2005.pdf

siteiten en hogescholen. Voor de universiteiten wijst het recentste VLIR-gelijkekansenrapport van 20057 erop dat de geciteerde cijfers niet erg recent zijn, onvolledig, en bovendien moeilijk vergelijkbaar omwille

http://www.ahlanleuven.be/hori-

8

zon.html

van het ontbreken van een eenduidige definitie van ‘allochtoon’. Zo bijvoorbeeld bestond in het academiejaar 2001-2002 aan de UHasselt 4.9% van de studentenpopulatie uit allochtonen, aan de Vrije Universiteit Brussel 6,6%. Tussen 1993 en 2003 steeg de instroom van

Geens, J. (2006, september).

9

allochtonen aan de Universiteit Antwerpen van 3,4% naar 9,6%. Voor de periode 1996-1997

Diversiteit in de hogescholen.

tot 2001-2002 berekende men aan de UGent dat 0,8% instromers van Maghrebijns/Arabische

Nog een lange weg te gaan,

en Turkse afkomst waren.

Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, 3, nr. 11, 21-24.

Voor de K.U.Leuven komen in deze studie geen cijfers voor. Die waren wel te vinden op de website van de allochtone studentenvereniging Ahlan -Leuven8, die verwijst naar minder dan 1% allochtone studenten aan de K.U.Leuven.

Almaci, M., De Meester, K.(2005,

10

In de hogescholen zou de instroom van 1998 tot 2006 geëvolueerd zijn van 3% naar 5 à 6% volgens Jan Geens (VLHORA) in Delta 9 . Maar hij relativeert die ‘stijging’ ook meteen vanuit de demografische realiteit, refererend aan een vorig artikel10: ‘Het aandeel allochtonen in de totale bevolking blijft toenemen en in de bevolkingspiramide blijft de allochtone bevolking een jongere leeftijdsstructuur behouden dan de totale bevolking.’


september). Van de strijd tegen waste of talent naar talent search. Op zoek naar gelijke onderwijskansen in het hoger onderwijs.Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, nr. 7, 21-24.

11

De instroom van kansarme (allochtone) jongeren blijft dus problematisch. Dat blijkt ook uit Lacante, M., Almaci, M., Van Es-

de recente gegevens van het OBPWO-onderzoek Allochtonen in het hoger onderwijs (2007)11.

broeck, R., Lens, W. De Metse-

De onderzoekers voerden een analyse uit van bestaande databanken en van eigen enquêtes

naere, M. (2007). Allochtonen in

bij de allochtone generatiestudenten van zeven ‘pilootinstellingen’12. Hun conclusie is duide-

het hoger onderwijs. Factoren

lijk: amper 5,8% van de studenten hoger onderwijs is van Turkse of Noord-Afrikaanse

11

van studiekeuze en studiesuc-

afkomst, een gemiddelde dat weliswaar grote verschillen tussen instellingen dekt (van 3,3%

ces bij allochtone eerstejaars-

tot 14%). De auteurs vergelijken deze cijfers met kansarme groepen in de autochtone bevol-

studenten. Brussel: Departe-

king, de ‘laagste SES-groepen’ (SES is de sociaaleconomische situatie, uitgedrukt in het

ment Onderwijs.

hoogste opleidingsniveau van een van de ouders). ‘De doorstroming van autochtonen uit de lagere sociaaleconomische groepen is minstens zo laag als deze bij de islamallochtonen‘,

12

K.U.Leuven, Universiteit Hasselt, Universiteit Gent, Vrije Universiteit Brussel, Erasmushogeschool

stellen zij.

1.2.

Aard van de instroom

Brussel, Karel de Grote Hoge-

Allochtonen die doorstromen naar het hoger onderwijs kiezen beduidend meer dan autoch-

school Antwerpen, Katholieke

tonen voor universitair dan voor hogeschoolonderwijs. Ze kiezen vooral economische rich-

Hogeschool Mechelen.

tingen, gevolgd door rechten en sociale richtingen (vnl. psychologie en pedagogiek).13 Uit onderzoek van VLHORA14 kan men afleiden dat kansarme en vooral allochtone jongeren in

13

14

Lacante e.a. (2007). O.c.

Geens, J. (2006, september) O.c.

de hogescholen vooral terug te vinden zijn in de departementen sociaal-agogisch werk, handelswetenschappen en bedrijfskunde, gezondheidszorg en de lerarenopleiding. Het valt op dat weinig jongeren uit kansarme of allochtone milieus leraar worden, terwijl dit een cruciaal beroep is om kinderen en jongeren uit die milieus te stimuleren in hun studies en hun studiekeuze.

12

2.

Doorstroom

Allochtonen zetten dus zelden de stap naar het hoger onderwijs. De weinigen die dat doen, brengen het er bovendien vaak slecht van af. Uit de fragmentarische cijfers in het boven geciteerde VLIR-rapport blijkt bv. dat in het eerste jaar 27,6% van hen slaagde aan de Universiteit Hasselt tegenover 59,6% bij de autochtonen. Aan de Vrije Universiteit Brussel slaagde 33,2% van de allochtonen tegenover 47,9% van de autochtonen. De Universiteit Antwerpen meldde een slaagcijfer van 30%, maar als men alleen de Maghrebijns-Turkse groep beschouwt, daalt dit cijfer tot 15%. De vermelde studie Allochtonen in het hoger onderwijs geeft aan dat maar 1 op de 5 van de allochtone jongeren (19,4%) slaagt in het eerste jaar hoger onderwijs. Van de autochtone studenten slaagt bijna het drievoud (56,1%). De drop-out ligt bij de allochtone groepen beduidend hoger, tot 45,30% bij de zgn. islamallochtonen tegenover 22,20% bij autochtonen.

Etniciteit15 studieresultaat

15

Autochtonen

Allochtonen

Allochtonen

Allochtonen

Allochtonen

buurlanden

Europa

islam

Rest

Geslaagd

56,10%

34,30%

31,30%

19,40%

28,20%

Niet geslaagd

21,80%

34,30%

31,30%

35,30%

2,50%

Drop-out

22,20%

31,40%

37,40%

45,30%

29,30%

Lacante. e.a. (2007), O.c., p.21.

Besluit Zowel aan de universiteiten als in de hogescholen werden tot voor kort of tot vandaag gegevens over de instroom en doorstroom van allochtonen onvoldoende systematisch en gedifferentieerd bijgehouden. De weinige beschikbare gegevens wijzen alvast in dezelfde richting: voor allochtonen16 zijn de instroom en doorstroom in het hoger onderwijs zeer problematisch. Vooral de hoge drop-out bij allochtonen uit Turkije en Noord-Afrika vormt een uitdaging voor de hogescholen en universiteiten.


13

Lacante. e.a. (2007), O.c., p.17.

16

14

Deel II: Situering KBS-enquête 1. Methodologie Een beperkt aantal allochtonen zet de stap naar het hoger onderwijs en een deel van hen slaagt ook. De KBS-enquête wilde nagaan hoe dat komt. Welke waren de kritieke succesfactoren, en hebben strategieën van de instellingen hierin een rol gespeeld? Hierover werden zowel succesvolle allochtone studenten en afgestudeerden ondervraagd als de hogeronderwijsinstellingen zelf. De lijst van succesvolle allochtone studenten en afgestudeerden werd samengesteld op basis van lijsten van eerdere projecten van de Koning Boudewijnstichting met deze doelgroep. De vragenlijsten van de onderzoekers werden per mail verstuurd door de Koning Boudewijnstichting. De respondenten konden de enquête ook doorsturen naar bevriende of bekende succesvolle allochtone afgestudeerden of studenten. Daarnaast vertrok een tweede vragenlijst naar de verantwoordelijken voor het diversiteitsbeleid aan de Vlaamse universiteiten en hogescholen: diversiteitsverantwoordelijken, studentenbegeleiders, leidinggevenden, docenten, mentoren … Verder deden de onderzoekers 18 interviews met verantwoordelijken voor of medewerkers aan het diversiteitsbeleid in de instellingen. Het grootste aantal gebeurde face to face, een aantal telefonisch (lijst: zie bijlage 2). De resultaten van hun onderzoek en de aanbevelingen die op basis daarvan werden geformuleerd werden door de INDOOR-platformgroep besproken.

2. Respons op de enquêtes 2.1.

Aantal respondenten

Ondanks het feit dat dit onderzoek binnen zeer korte tijd diende te worden afgesloten (de respondenten hadden slechts 5 weken tijd om te reageren), is de respons toch bevredigend. Er werden 140 succesvolle allochtone studenten aangeschreven, van wie er 104 reageerden (101 na filtering van dubbele antwoorden). Op de enquête van de diversiteitsverantwoordelijken reageerden 40 medewerkers van hogeronderwijsinstellingen. De enquêtes werden voortreffelijk ingevuld. Niet alleen werden de antwoordmogelijkheden van de gesloten vragen aangevinkt, er kwamen ook talloze suggesties bij de open vragen.

2.2.

Wie waren de respondenten?

2.2.1.

De studenten

Er waren 45 mannelijke en 56 vrouwelijke respondenten. Dit is een perfecte weerspiegeling van de populatie in het Vlaamse hoger onderwijs17. 28 respondenten zijn nog student en 73

17

Vlaams ministerie van Onderwijs

zijn afgestudeerd. Een klein derde is tussen 18 en 24 jaar, iets meer dan 1/3 tussen 24 en 30

en Vorming (2007).Beperkte sta-

jaar en de overigen zijn ouder dan 30.

tistische telling van de studenten in het hoger onderwijs op 31 oktober 2006, p.6.


15

De meerderheid van de respondenten (75) is in België geboren. Van diegenen die niet in België geboren zijn, is de grootste groep (7) in Turkije geboren, 4 in een Centraal-Afrikaans land, 4 in een Oost-Europees of Balkanland, 3 in Marokko en 3 in Azië en 5 elders. De ouders van de meeste respondenten daarentegen zijn doorgaans niet in België geboren: slechts 9 respondenten hebben een vader en 19 een moeder die in België werd geboren. Zowel bij de vrouwen als bij de mannen werd meer dan 1/3 van de ouders in Turkije geboren. Ongeveer 1/4 van de moeders en bijna 1/3 van de vaders werd in Marokko geboren. Iets meer dan 1/3 van de respondenten deed zijn secundair onderwijs in Limburg, bijna 1/4 in Antwerpen, 15 in Vlaams-Brabant, 13 in Oost-Vlaanderen, 5 in Brussel en 4 in WestVlaanderen. 6 respondenten deden hun secundaire studies in het buitenland (van wie 1 in Nederland). Vooropleiding 70 respondenten volgden in het secundair onderwijs een aso-opleiding, 20 een tso-opleiding en 11 een bso-opleiding. Ongeveer 1/4 van de respondenten heeft een economische opleiding in het aso gevolgd, 1/5 een aso-richting met Latijn, 9 respondenten een opleiding met wiskunde en wetenschappen. Verder volgden 6 respondenten de richting menswetenschappen, 5 een aso-richting met moderne talen en 2 respondenten volgden hun aso-opleiding in het buitenland. In het tso volgden 9 respondenten een economische opleiding. De respondenten uit het bso zijn vooral studenten met een diploma kantoor (6 respondenten). Vier respondenten die in het buitenland studeerden specificeerden hun opleiding niet. De opleiding hoger onderwijs Ongeveer de helft van de respondenten volgde/volgt een universitaire opleiding en ongeveer de helft een hogeschoolopleiding. Eén respondent heeft een doctoraat en één is doctoraats18

Lacante. e.a. (2007). O.c., p.19.

student. Hoewel allochtone jongeren meestal voor universitaire opleidingen kiezen18, blijkt dat niet uit dit staal van respondenten. Daar zijn twee mogelijke verklaringen voor: in tegenstelling tot andere onderzoeken gaat het in deze enquête niet om studenten die instromen in het hoger onderwijs, maar om afgestudeerden (bijna 70%) en studenten die minstens het eerste jaar succesvol afsloten. Het gaat bovendien om een kleine groep zeer gemotiveerde respondenten.

16

Gevolgde opleidingen

politieke wetenschappen, sociaal werk HWB, TEW, economie onderwijs rechten, notariële wetenschappen, criminologie talen, filologie pedagogie, psychologie wetenschappen, toegepaste wetenschappen industriële wetenschappen, technologie, IT communicatiewetenschappen geschiedenis, kunstgeschiedenis, archeologie andere

Bron: enquête succesvolle allochtone (oud)-studenten.

Ook voor de gevolgde opleiding in het hoger onderwijs geeft deze enquête andere resultaten. Het recente OBPWO-onderzoek heeft uitgewezen dat de meerderheid van de allochtone studenten kiest voor richtingen die in hun milieu een hoge status genieten: economische richtingen, gevolgd door rechten en sociale richtingen19.

19

In deze enquête zijn deze richtingen ook sterk vertegenwoordigd, maar in een andere volgorde. De grootste groep, bijna 1/3 van de respondenten, studeerde sociale wetenschappen of volgde een opleiding sociaal werk. Wanneer men hier de studenten communicatiewetenschappen aan toevoegt dan gaat het zelfs over meer dan 1/3 van de respondenten. Ongeveer 1/4 van de respondenten volgde een economische richting. Slechts 7 respondenten studeren of studeerden rechten. Het valt op dat meer dan 1/10 van de respondenten een onderwijsdiploma heeft of wenst het te behalen (vooral vrouwen) en 6 respondenten een diploma pedagogie of psychologie. Van de respondenten (succesvolle allochtone studenten) deden er 43 ooit een jaar over. In de meeste gevallen was dat het eerste jaar. Bij de mannen deed meer dan de helft een jaar over, bij de vrouwen slechts 1/3.


17

Lacante e.a.(2007). O.c. p. 19.

2.2.2.

De instellingen

Er waren 9 medewerkers van universiteiten die reageerden op de enquête en 31 medewerkers van hogescholen. Daarmee zijn alle universiteiten aan bod gekomen en 18 van de 22 hogescholen. Dit is zonder meer uitstekend: meer dan 85% van de instellingen van hoger onderwijs reageerde. Bovendien antwoordden de meeste respondenten na overleg met collega’s in naam van hun instelling.

Verantwoordelijkheid respondenten

diversiteitscoördinator verantwoordelijke studie/ studentenbegeleiding leidinggevend docent, lector mentor; coach etc. andere projectcoördinator

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Bron: enquête instellingen

Vaak is de taak van de respondenten voor diversiteitsbeleid slechts een deel van hun opdracht, in combinatie met een opdracht als leidinggevende, lesgever op studentenbegeleider. Van de 40 respondenten hebben 14 een taak als diversiteitscoördinator, evenveel zijn verantwoordelijke studie en/of studentenbegeleider. Er reageerden 11 leidinggevenden (vicerector, departementshoofden of decanen, opleidingshoofden, diensthoofden), 10 lectoren, 6 mentoren, monitoren, coaches of studietrajectbegeleiders, 3 projectverantwoordelijken. En verder een schoolopbouwwerker, een ombudspersoon, een stafmedewerker onderwijs en een onderzoeker.

18

Deel III: Resultaten KBS-enquête Heel wat knelpunten beletten dat kansarme allochtone jongeren in het hoger onderwijs binnenkomen, daar ook slagen en nadien op hun niveau werk vinden. Dat is de voorbije jaren al uitgebreid onderzocht in tal van studies en onderzoeken. De KBS-enquête vroeg hoe allochtone jongeren die wél succes hebben in het hoger onderwijs daar tegenaan kijken. Ook naar de mening van de hogeronderwijsinstellingen werd gepeild. Dit hoofdstuk maakt eerst een bondige synthese van de knelpunten die uit de KBS-enquêtes naar voor komen, en dit wordt in verband gebracht met resultaten uit andere studies. Nadien wordt kort beschreven hoe hogeronderwijsinstellingen vandaag werken aan meer diversiteit in de instroom, doorstroom en uitstroom, zowel op beleidsniveau als in concrete initiatieven. Ook hun mening daarover en die van de succesvolle studenten komt aan bod. Een aantal praktijkvoorbeelden wordt uitgebreider beschreven in het volgende deel IV.

1.

Knelpunten bij instroom, doorstroom en uitstroom

Volgende knelpunten en succesfactoren bij de instroom en doorstroom kwamen uit de enquête naar voor: de vooropleiding in het secundair onderwijs en de daar behaalde resultaten, de studiekeuze voor het hoger onderwijs en de steun die ze daarbij kregen, persoonlijkheidskenmerken (o.m. motivatie en inzet), de thuissituatie – waarbij de taal die thuis gesproken wordt, rolmodellen en netwerken.

1.1.

De vooropleiding en behaalde resultaten

Het lagere studiesucces van allochtonen in het hoger onderwijs vindt zijn wortels vaak al in het begin van de schoolcarrière. Een aantal allochtone ouders stuurt zijn kinderen pas laat of niet naar het kleuteronderwijs. Die late start halen ze meestal niet meer in. In het secundair onderwijs worden allochtone jongeren vaker dan autochtonen naar tso of bso georiënteerd, maar ze zetten van daaruit wel relatief vaak de stap naar hoger onderwijs20.

Lacante e.a. (2007). O.c., p.24.

20

Ruim 15% van de allochtone studenten komt uit het bso, dat eigenlijk een beroepsfinaliteit heeft en geen optimale vooropleiding is voor hoger onderwijs. De oververtegenwoordiging van allochtone jongeren in het beroepsonderwijs en hun ondervertegenwoordiging in het algemeen secundair onderwijs, noemen Duquet e.a. de voornaamste oorzaak voor hun lage doorstroming naar het hoger onderwijs.21

21

Deze stelling wordt bevestigd door de respondenten op de enquête voor succesvolle allochtone (oud)-studenten en door de bevindingen van sleutelfiguren uit de instellingen van het hoger onderwijs. Meer dan een kwart van de respondenten meent dat de voornaamste drempel voor instroom in het hoger onderwijs de gebrekkige vooropleiding is. Verschillende respondenten wijzen erop dat zij door het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) naar het bso werden verwezen, ondanks uitstekende uitslagen in het basisonderwijs en/of de eerste graad. Als hun ouders voldoende weerbaar waren, konden deze leerlingen toch naar het aso of het tso.


19

Duquet e.a. O.c.

Veel allochtone studenten die aan hoger onderwijs beginnen, hebben - mede door een foute studiekeuze in het secundair onderwijs - voordien al studievertraging opgelopen. De studie 22

Lacante e. a. (2007). O.c., p.25.

van Lacante22 vermeldt dat slechts 43% van de allochtone leerlingen het hoger onderwijs ‘op tijd’ aanvat, tegenover 80% van de autochtone leerlingen. Toch behaalde meer dan de helft van de succesvolle allochtone (oud-)studenten in het laatste jaar secundair onderwijs tussen 70% en 80% en bijna 1/5 behaalde meer dan 80%. 1/4 van de respondenten behaalde tussen 60% en 70%. Slechts een kleine minderheid van de respondenten haalde tussen 50% en 60%. Dit ligt in de lijn van het drop-out onderzoek van Lacante e.a. Volgens dat onderzoek hebben de beste leerlingen uit het secundair onderwijs - behorend tot het eerste kwartiel voor Nederlands, wiskunde en/of totaalresultaat - de meeste kansen om in het eerste jaar te slagen.

1.2.

De studiekeuze voor hoger onderwijs

1.2.1.

Motivatie van de keuze

Voor bijna alle ondervraagde succesvolle allochtone studenten was interesse voor de opleiding de eerste en belangrijkste motivatie om aan het hoger onderwijs te beginnen. Ook interesse voor het latere beroep was vaak een belangrijk keuze-element. Bijna 4/5 van de respondenten stelde dat de uitdaging een belangrijk element was bij de keuze van de opleiding. Ongeveer de helft van de respondenten hield ook rekening met het aanzien van het beroep en met het feit dat de opleiding aansloot bij de vooropleiding. Ook de vraag naar afgestudeerden op de arbeidsmarkt speelt enigszins mee bij de keuze.

Motivatie voor keuze HO

Interesse opleiding Interesse beroep Uitdaging Aanzien beroep Aansluiting op SO Bezoldiging beroep Vraag arbeidsmarkt Korte duur opleiding Vrienden

0

10

20

30

40

50

60

70

een beetje

80 sterk

90

100

zeer sterk

Bron: enquête succesvolle allochtone studenten

20

1.2.2.

Studie-informatie en -advies

In de enquête werd gevraagd waar of bij wie de allochtone studenten hun informatie vonden vooraleer ze het hoger onderwijs aanvatten.

Info en advies bij keuze HO

Infobrochures Website hogeschool/ universiteit Informatiedagen op de hogeschool/ universiteit Uw vrienden Sid-ins voor alle leerlingen Uw ouders Informatiedagen op de secundaire school Eén bepaalde leraar Het CLB Een studiekeuze begeleider De klassenraad Sid-ins voor specifieke doelgroepen

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Bron: enquête succesvolle allochtone (oud)studenten

Zoals duidelijk blijkt uit de bovenstaande grafiek scoren infobrochures en websites het hoogst. Meer dan 60 succesvolle allochtone studenten haalden hun informatie uit brochures, 42 op de websites van de hogeronderwijsinstellingen. 1/3 woonde informatiedagen bij op de hogeschool of aan de universiteit en een klein derde kon terecht bij vrienden. Een klein kwart van de respondenten haalde zijn informatie op SID-ins 23 voor laatstejaars secundair onderwijs, 10 bij de ouders en 10 tijdens informatiedagen op de secundaire school. Een zeer groot aantal respondenten wijst erop dat meer kleur brengen in alle PR-materiaal en het verwijzen naar rolmodellen, zoals bekende geslaagde allochtone oud-studenten, belangrijke elementen zijn bij het uitbouwen van een aangepast PR-beleid in de hogeronderwijsinstellingen. Volgens de respondenten spelen het CLB en de klassenraad momenteel de rol van studiekeuzebegeleider en informatieverstrekker niet of te weinig. 7 respondenten kregen informatie van een bepaalde leraar, 4 van het CLB, 2 van een studiekeuzebegeleider, 1 respondent van de klassenraad.


21

23

Studie-informatiedagen

De respondenten melden dat het CLB hen vaak verkeerd of beperkt heeft geïnformeerd. De CLB-medewerkers kennen de leefwereld van de kansarme en/of allochtone jongeren niet of niet goed en kunnen daarop in hun advies onvoldoende inspelen. Ze geven kansarme jongeren en hun ouders ook niet altijd de juiste informatie over het hoger onderwijs en de eisen die men daar stelt. Een student stelt dan ook voor: ‘Informatie geven aan de ouders en aan de leerlingen over de mogelijke studiekeuzes, maar ook info over studiefinanciering is heel belangrijk. Ouders zijn wel geïnteresseerd in de toekomst van hun kinderen. Hen informeren (in welke taal ook) over alle onderwijsmogelijkheden voor hun kinderen, zou heel veel verschil maken.’

1.2.3.

Stimulansen bij de studiekeuze

De ouders, meer nog de moeders dan de vaders, stimuleerden succesvolle allochtone studenten het sterkst om naar het hoger onderwijs te gaan. Het is wel opvallend dat meisjes nog meer door hun ouders gestimuleerd worden dan jongens.

Wie stimuleerde?

moeder vader leraren vrienden broer/zus één leraar buurt tutor/mentor vereniging CLB

0

10

20

30

40

50

60

70

een beetje

80 sterk

90

100

zeer sterk


Ongeveer 2/3 van de respondenten werd door leraars aangemoedigd om verder te studeren en een goede helft (56) door broers, zussen of vrienden. Bij een kleine helft van de respondenten speelde één bepaalde leraar een rol, ongeveer 1/4 werd gestimuleerd om verder te studeren door iemand uit de buurt en ongeveer 1/8 door iemand uit het verenigingsleven. Slechts

22

18 respondenten werden aangemoedigd door een tutor of mentor, mogelijk omdat mentoren en tutoren slechts recent werden geïntroduceerd in een beperkt aantal scholen van het secundair onderwijs. Het CLB stimuleerde slechts 13 respondenten om verder te studeren.

1.3. Persoonlijkheidskenmerken van de jongere In het grootschalige onderzoek over drop-out in het eerste jaar hoger onderwijs van de K.U.Leuven en de Vrije Universiteit Brussel24 wordt aangetoond dat ook persoonlijkheids-

Lacante, M., De Metsenaere, M.,

24

kenmerken een rol spelen bij drop-out en slagen. Studenten die vroeg in het academiejaar

Lens, W., Van Esbroeck, R., De

stoppen, geven blijk van een beperktere emotionele stabiliteit: ze voelen zich minder goed

Jaeger, K., De Coninck, T., Gres-

in hun vel en kunnen minder goed om met tegenslag, frustratie en stress. Studenten die

sens, K., Wenselaer, C.,Santy, L.

stoppen vóór de examens geven al bij de start van het jaar minder blijk van motivatie, vol-

(2001). Drop-out in het eerste

harding en bereidheid om hard te werken. Bovendien staan ze minder achter hun studie-

jaar hoger onderwijs. Onder-

keuze. Studenten die doorzetten vinden in hun studiekeuze de kans op zelfrealisatie belang-

zoek naar de achtergronden,

rijker, terwijl stoppers meer belang hechten aan materiële motieven.

motieven van drop out in het eerste jaar hoger onderwijs (Eindrapport OBPWO 98.11).

Elementen van persoonlijkheid die bijdroegen tot slagen

Leuven - Brussel: Katholieke Universiteit Leuven - Vrije Universiteit Brussel.

Motivatie diploma Doorzetter Benutte remediëring Geen uitstelgedrag

0

10

20

30

40

50

60

70

80

enige mate

90

100

hoge mate


Dat blijkt ook uit de KBS-enquête. Op de vraag welke persoonlijke kenmerken er toe hebben bijgedragen dat zij hun eerste jaar succesvol afsloten antwoorden 94 respondenten dat zij gemotiveerd waren om hun diploma te halen, 70 stellen zelfs dat ze daartoe heel erg gemotiveerd waren. Ruim 90 respondenten zeggen dat hun volhardingsvermogen bepalend was voor hun succes en meer dan 70 respondenten vindt dat het feit dat ze konden volhouden in hoge mate bepalend was voor hun succes. Vrouwen vinden volharding belangrijker dan mannen om te slagen. Bovendien stond meer dan de helft van de respondenten open voor hulp en remediëring. Ook dat is volgens het drop-out onderzoek een aanwijzing dat de student gemotiveerd is om te slagen en het geeft hem een hogere slaagkans. Ook vertoonde meer dan de helft van de succesvolle allochtone studenten in de enquête geen uitstelgedrag.


23

Als ‘andere factoren’ die meespeelden bij het slagen verwezen de respondenten herhaaldelijk naar het feit dat ze graag studeren, iets willen bewijzen en ambitie hebben. Ook deze elementen 25


worden in het drop-outonderzoek25 als een positieve factor voor de slaagkansen aangehaald. We gaan nog even verder in op de twee belangrijkste persoonlijkheidsfactoren: motivatie en inzet.

1.3.1.

Motivatie

Het gebrek aan motivatie om hoger onderwijs aan te vatten en succesvol te doorlopen, is wellicht het resultaat van het feit dat vele kansarme jongeren een negatieve lagere en secundaire schoolloopbaan achter de rug hebben (watervaleffect). 26


Uit de studie Allochtonen in het hoger onderwijs26 blijkt dat ze dan ook meer studievertraging oplopen en vaker moeten zittenblijven in het lager én het secundair onderwijs. Allochtone leerlingen krijgen ook aanzienlijk meer B-attesten. Bijgevolg is het percentage leerlingen dat ‘op tijd’ het hoger onderwijs aanvat, bij de allochtone leerlingen van Turks-Magrebijnse origine slechts 43%, tegenover 80% bij de autochtone leerlingen. Dit patroon van studievertraging tekent zich voor elke onderwijsvorm af (aso, tso/kso en bso). Herhaaldelijk mislukken in het secundair onderwijs leidt tot een laag zelfwaardegevoel, tot faalangst en tot een gebrek aan motivatie, terwijl motivatie een belangrijke factor is om te

27


slagen aan de universiteit27.

1.3.2.

Inzet

Naast motivatie zijn een sterke inzet en doorzettingsvermogen nodig om te slagen in het hoger onderwijs, zeker in een eerste jaar. Kansarme studenten moeten zich bewust zijn van het feit dat er een duidelijke correlatie is tussen slagen en hard en continu werken volgens Lacante e.a. (2001).O.c.

28

een goede studiemethode. Zo toont de drop-out studie28 aan dat studenten die gemiddeld geen zes uur per dag studeren of les volgen weinig kans maken op slagen. Uit de studie

29

Lacante e.a. (2007) O.c., p.27.

Allochtonen in het hoger onderwijs29 blijkt echter dat de inzet bij allochtone jongeren vaak ontbreekt, zowel in het secundair als in het hoger onderwijs

1.4.

De thuissituatie

Ook de thuissituatie van de student is bepalend voor het studiesucces. Volgens het bovengenoemde onderzoek naar drop-out wijst een aantal indicatoren op het feit dat studenten uit een sociaal en financieel-economisch eerder zwak milieu minder succesvolle studieloopbanen ontwikkelen in het eerste jaar hoger onderwijs. Zo haken kinderen van ouders met Lacante e.a. (2007) O.c.

30

een lager opleidingsniveau verhoudingsgewijs vaker af en slagen ze minder 30. Uit de onderstaande grafiek blijkt dat de succesvolle allochtone oud-(studenten) uit onze enquête tot deze risicogroep behoren, meer zelfs dan de proefgroep in de studie Allochtonen in het hoger onderwijs, waar een lage SES staat voor ouders met hoogstens een diploma

31

Lacante e.a. (2007) O.c.

lager secundair onderwijs. Daartoe hoort 56% van de proefgroep.31

24

In de enquête stellen de meeste respondenten (53) dat hun moeder als hoogste onderwijsdiploma een diploma basisonderwijs heeft. Bij de allochtonen van Turks-Marokkaanse afkomst is dat zelfs meer dan 4/5. De vaders scoren beter: 34 hebben als hoogste onderwijsdiploma basisonderwijs, 30 lager secundair onderwijs en 12 hoger onderwijs. Drie respondenten geven geen onderwijsdiploma aan. We kunnen vermoeden dat het hier gaat om ongeletterden. Zoals een van de respondenten het stelt: ‘Zowel vader als moeder zijn analfabeet’

Hoogste onderwijsdiploma ouders

60 hoogste onderwijsdiploma moeder

50 40 30 20

hoogste onderwijsdiploma vader

10 0

Lager Onderwijs

Lager Secundair Onderwijs

Hoger Secundair Onderwijs

Hoger Onderwijs

Bron: enquête succesvolle allochtone (oud)-studenten

Omdat de geënquêteerde studenten ondanks hun zwakke SES toch hun studies succesvol doorlopen of afsloten, was het des te belangrijk na te gaan welke factoren binnen de familiale of thuissituatie hebben bijgedragen tot hun studiesucces. De stimulans van de ouders was voor bijna 3/4 van de respondenten de belangrijkste factor. De studie Wit krijt schrijft beter32 benadrukt in dit verband vooral het belang van de mentale

32

Duquet e.a. O.c.

en praktische steun van de ouders, broers en zussen en leeftijdsgenoten . Uit de antwoor33

den van de respondenten kunnen we wellicht afleiden dat mentale en praktische steun van de ouders een compensatie kan vormen voor de zwakke SES.

Stimulerende factoren in de familiale situatie

Familieleden die studeren Thuis Nederlands praten Eigen studeerkamer Ouders stimuleren

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



25

Duquet e.a. O.c.

33

Een aantal studenten verwijst ook expliciet naar de financiële steun die ze van hun ouders kregen waardoor ze hun studies kunnen/konden afmaken zonder financiële problemen. Daarnaast stelt ongeveer de helft dat het feit dat ze thuis Nederlands praten heeft bijgedragen tot het slagen in het eerste jaar. Vrouwen benadrukken dit sterker dan mannen. Misschien heeft dit te maken met de meer taalgerichte opleidingen die meisjes volgen. De studies van Duquet e.a. O.c.

34

Duquet34 en Lacante35 tonen alleszins aan dat een gebrekkige kennis van de onderwijstaal een belangrijke belemmering vormt voor hogere studies.

35

Lacante e.a. (2007), O.c., p.21.

De helft van de respondenten kon beschikken over een eigen studeerkamer of een kot. Ongeveer 1/3 van de respondenten had al familieleden (ouders, broers, zussen, tantes of ooms) die hoger onderwijs volgden en ook dat heeft bijgedragen tot hun succes. Bij ‘andere factoren die hebben bijgedragen tot de slaagkansen’, verwezen de respondenten o.a. naar man of vriend en naar het feit dat ze geen financiële problemen hadden. Eén enkele student stelt dat het net die krappe financiële situatie is die hem ertoe dwong hard te werken en door te zetten.

Van Craen, M.; Almaci, M.: ‘De

De studies van o.a. Van Craen en Almaci36, en De Mets37 wijzen erop dat het merendeel van

ondervertegenwoording van al-

de kansarme allochtone jongeren geen of niet genoeg steun krijgt van hun ouders, vaak

lochtonen in het universitair on-

omdat die het belang niet inzien van hoger onderwijs of vrezen dat jongeren (vooral meisjes)

derwijs: cijfers, oorzaken en re-

bepaalde culturele of religieuze waarden zullen verliezen door hun contact met het hoger

medies.’ In: Herremans, M.,

onderwijs. Ouders missen ook vaak ervaring met hoger onderwijs en hebben geen netwer-

Tielens, M., Vermandere, C., Van

ken die hun kinderen kunnen helpen bij de studiekeuze in het hoger onderwijs.

36

der Hallen, P. (red.) (2005), De arbeidsmarkt in Vlaanderen. Jaarboek editie 2005, Steunpunt WAV en VIONA Stuurgroep Strategisch Arbeidsmarktonder-

Toch is het ontzettend belangrijk dat studenten deze steun van hun ouders krijgen. Uit het bovengenoemde drop-outonderzoek38 blijkt dat studenten die zich bij het begin en in de loop van het academiejaar gesteund weten door hun ouders en de directe omgeving (familie, vrienden, medestudenten …) de grootste motivatie tonen om te presteren en meer volhouden.

zoek, blz 209-228.

37

De Mets, J. (2001). Uitdagen & motiveren: pijlers voor bruggen

Aan de succesvolle allochtone studenten werd ook nog gevraagd welke andere factoren

naar een betere doorstroming

hebben bijgedragen tot het slagen in het eerste jaar.

in het onderwijs. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

38

1.5. Rolmodellen en netwerken


Meer dan 70 respondenten vonden steun bij vrienden, ongeveer ¼ trok zich op aan rolmodellen in de media en nog eens ¼ aan rolmodellen in de politiek. Slechts 5 respondenten konden een beroep doen op een repetitor en enkelen verwijzen naar een netwerk van (allochtone) studenten of het verenigingsleven.

26

Andere elementen die bijdroegen tot slagen 1ste jaar

Vrienden Rolmodellen in politiek Rolmodellen in media Repetitor Nertwerk van studenten

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


In de open vragen wijzen de succesvolle allochtone (oud)-studenten herhaaldelijk op het belang van netwerken, wat spoort met de resultaten van het drop-out onderzoek39. Zo blijkt dat een beperkt engagement in het verenigingsleven de slaagkansen doet stijgen. Van de groep studenten die al vroeg in het academiejaar actief is als studentenvertegenwoordiger, slaagt een hoger percentage. Tijdens de gesprekken bleek dat er in de meeste hogeronderwijsinstellingen allochtone (oud)-studentenverenigingen actief zijn. Zij spelen een uiterst positieve rol omdat zij kunnen fungeren als rolmodellen voor de abituriënten en startende studenten. Ze kunnen ook via contacten binnen de allochtone gemeenschap evenementen opzetten en ouders en toekomstige studenten aanzetten aanwezig te zijn op infosessies en dergelijke. Hoe deze rolmodellen andere allochtone jongeren kunnen overhalen om aan het hoger onderwijs te beginnen blijkt uit het volgende citaat: Rolmodellen laten praten over hun ervaringen en wijzen op de ‘status en het financieel voordeel’ dat een diploma hebben biedt. Bv. de luxe om je beroep te kiezen in plaats van altijd ongeschoolde arbeid te moeten verrichten via uitzendkantoren…

1.6.

De stap naar de arbeidsmarkt

32 respondenten waren op het ogenblik van de enquête nog student of studeerde net af. Van de 69 afgestudeerden werkt de grote meerderheid (41) als bediende, 10 als leraar (een als lector hoger onderwijs), 6 als onderzoeker, (een als arts-onderzoeker), 4 als ambtenaar, 3 als zelfstandige, 2 in een ander beroep (kaderlid en diversiteitscoördinator) en 1 gepensioneerd. Twee respondenten (afgestudeerden van een hogeschool) zijn werkzoekend. Bij de hogeschoolafgestudeerden zijn er 8 leraren, bij de afgestudeerden van de universiteit slechts 2. Dit deel van de enquête werd ook ingevuld door de pas afgestudeerden en door de respondenten die studeren combineren met een baan (75). Bij ongeveer de helft van de respondenten stemt de job volledig overeen met het niveau van de opleiding.


27

Lacante e.a. (2001). O.c

39

Komt tewerkstelling overeen met niveau opleiding?

helemaal niet gedeeltelijk in belangrijke mate volledig

0

10

20

30

40

50


23 menen dat hun job in belangrijke mate overeenkomt met het niveau van hun opleiding, 10 gedeeltelijk en 6 helemaal niet. Meer dan 4/5 heeft dus werk gevonden dat volledig of grotendeels overeenkomt met zijn opleidingsniveau. Slechts 1 afgestudeerde met een universitair diploma werkt onder het niveau van de opleiding en 5 afgestudeerden van de hogeschool. De +30-jarigen zijn oververtegenwoordigd bij de groep die een baan hebben die helemaal niet beantwoordt aan hun opleidingsniveau, hoewel ze vaak uit studierichtingen komen die het goed doen op de arbeidsmarkt. De intrede op de arbeidsmarkt gebeurde voor de meeste respondenten probleemloos. 41 respondenten vonden onmiddellijk werk, slechts 3 hadden nog geen werk na één jaar. Dit zijn gunstige cijfers, ook wanneer we ze vergelijken met de gunstige VDAB-tewerkstellings40

VDAB, (2007). O.c.

cijfers van 2006 voor de pas afgestudeerde hogeropgeleiden in Vlaanderen40.

Intrede op de arbeidsmarkt na afstuderen

onmiddellijk minder dan zes maanden tussen 6 maanden en 1 jaar meer dan één jaar

0

10

20

30

40

50


De suggesties van de studenten voor een vlottere overstap naar de arbeidsmarkt, werden verwerkt samen met die van de instellingen (zie 2.2.3.2).

28

2.

De aanpak in de hogeronderwijsinstellingen vandaag

Voeren de hogeronderwijsinstellingen een diversiteitsbeleid? Wordt dat zichtbaar in de visie en de missie, het strategisch plan en het personeelsbeleid? En hoe wordt dat vertaald naar initiatieven voor de studenten? Die vragen komen onder dit punt aan bod.

2.1.

Diversiteitsbeleid van de instellingen

2.1.1.

Diversiteit in de visie en de missie

De engagementsverklaring zet instellingen van het hoger onderwijs ertoe aan initiatieven te nemen voor diversiteit en diversiteitsmanagement. Dit blijkt uit onze enquête bij de hogeronderwijsinstellingen, maar ook uit een enquête van VLHORA41 en uit de studie van het

41

Geens, J. (2006). Enquête be-

VVKHO over maatschappelijke diversiteit in de katholieke hogescholen . 42

treffende de huidige stand van zaken over de uitvoering van de

Om een diversiteitsbeleid en een gelijkekansenbeleid te integreren in de hogeronderwijsin-

‘Engagementsverklaring van

stellingen, moeten de visie en de missie van de instelling terzake door alle geledingen worden

het Vlaams hoger onderwijs,

besproken en door de meerderheid goedgekeurd. Anders blijven ze dode letter.

diversiteit als meer waarde.

Uit de enquête bij de instellingen blijkt dat alle ondervraagden diversiteitsmanagement hebben

Brussel: VLHORA..

opgenomen in hun visie en missie. Een op de vier respondenten vermeldt geen duidelijke doelgroepen. De anderen vermelden volgende doelgroepen in dalende frequentie: allochtonen

42

De Smet, J.-B. (2007). Thema-

(29/40), jongeren met functiebeperkingen (26/40), kansarme jongeren (22/40) en mannen of

nummer, Maatschappelijke di-

vrouwen (12/40). Onder ‘andere doelgroepen’ werd o.a. verwezen naar werkenden, minderhe-

versiteit in de katholieke hoge-

den, internationale studenten, personeel en studenten, holebi’s, topsporters en transgender.

scholen. H-ogelijn, 15, Brussel:

Vooral de raad van bestuur was sterk of zeer sterk betrokken bij het opstellen van de missie en de departementen, faculteiten en de academische raad bijna evenzeer. De rol van de associatie is volgens de meeste respondenten minder belangrijk. Wanneer studentenverenigingen worden betrokken bij het opstellen van de missie hebben zij zelden een grote impact. Andere instellingen van het hoger onderwijs en allochtone studentenverenigingen worden nauwelijks betrokken bij het opstellen van de missie. Wanneer dit toch het geval is, hebben ook zij nauwelijks impact. Anderen die sterk betrokken worden bij het opstellen van de missie zijn de verantwoordelijke(n), de cel of de werkgroep diversiteit, studenten, leidinggevenden onderwijs en diensten, stafmedewerkers, de werkgroep studiebegeleiding, de onderwijsraad, de resonantieraad, vrijwilligers, de personeelsvereniging en in één geval alle geledingen van de instelling. Een aantal respondenten (5) weet niet wie betrokken was bij het opstellen van de missie, hoewel ze rechtstreeks betrokken zijn bij het diversiteitsmanagement.

2.1.2.

Diversiteit in het strategisch plan

Volgens 29 respondenten heeft hun instelling ook een strategisch plan voor het bevorderen van diversiteit. Bij 6 respondenten is dit een strategisch plan op korte termijn (1 à 2 jaar), bij 20 op middellange termijn (5 jaar) en bij 3 op lange termijn (10 jaar). De meeste responderende instellingen (15/25) hebben ook een diversiteitscoördinator of verantwoordelijke voor diversiteit aangesteld.


29

LICAP.

Hoewel de meeste instellingen werk willen maken van diversiteitsmanagement, blijft dit nog te veel een zaak van beperkte groepen binnen de hogescholen en universiteiten, vnl. de leidinggevenden van de instellingen, faculteiten en departementen en de verantwoordelijken voor de studentenbegeleiding. De betrokkenheid van de brede hogeschool- en universitaire gemeenschap bij het opstellen van de missie en de uitvoering van projecten en initiatieven is nog gering. Bovendien ontbreekt vooral een systematische betrokkenheid van de allochtonen en kansarmen zelf, terwijl uit de KBS-enquête en de geprekken blijkt dat samenwerking met de allochtone gemeenschap een noodzakelijke voorwaarde is om een strategisch plan succesvol te kunnen implementeren.

2.1.3.

Diversiteit in het personeelsbeleid

De missie en het strategisch plan dienen vorm te krijgen door het integreren van diversiteit o.a. in het personeelsbeleid. Uit de onderstaande grafiek blijkt dat de instellingen grote inspanningen leveren voor de bijscholing van hun medewerkers om te leren omgaan met diversiteit.

Diversiteit in personeelsbeleid

aanwerven allo AP aanwerven allo stud.begeleiders aanwerven allo lesgevers aanwerven allo TP bijscholing diversiteit

0

10

20

30

40

enige mate

50

hoge mate


Wat de aanwerving van allochtoon personeel betreft worden de instellingen geconfronteerd met een praktisch probleem. Hoewel verschillende instellingen hiervoor zeer grote inspanningen hebben geleverd (zoeken via specifieke kanalen etc.), is het aanbod van geschoolde allochtonen op de arbeidsmarkt te klein om aan de vraag te voldoen. Uit de gesprekken met verantwoordelijken in de instellingen bleek dat, met uitzondering van het technisch personeel, het zo goed als onmogelijk is om voldoende allochtone lesgevers, studentenbegeleiders of administratief personeel aan te werven. Vooral voor die laatste is het (vooral in Brussel) zeer moeilijk om allochtonen te vinden. Over het algemeen zijn de cijfers voor de universiteiten en de hogescholen bijna gelijklopend. Alleen voor de lesgevers en de studentenbegeleiders is de situatie voor de hogescholen iets rooskeuriger. Dit heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat voor de professioneel gerichte bachelors ook praktijklectoren als lesgever kunnen worden aangeworven.

30

2.1.4.

Gegevensverzameling en monitoring als ondersteuning van het beleid

Gestructureerde gegevensverzameling gebeurt nog te weinig in de meeste instellingen. Ze geven wel gegevens door aan de DTO43-databank, maar die is niet geschikt voor het meten

43

Databank Tertiair Onderwijs: sy-

van instroom, doorstroom en uitstroom van allochtonen of het meten van drop-out. Deze

steem voor gegevensbeheer van

databank maakt alleen het onderscheid tussen Belgen, EU-burgers en anderen, waardoor

het Vlaams hoger onderwijs

ze geen zicht geeft op de tweede en derde generatie allochtonen. Ze geeft ook geen zicht op de drop-out vóór 1 februari. Een aantal instellingen is recent begonnen met het meten van instroom, doorstroom en uitstroom van de studenten. Dit zal hen een schat aan gegevens leveren die kunnen gebruikt worden voor beleidsondersteunend werk. Ruim 3/4 van de respondenten stelt dat hun instelling de inspanningen voor diversiteit evalueert. Bij de helft van de respondenten gebeurt dat in het kader van interne kwaliteitszorg of door studententevredenheidsenquêtes, bij meer dan 1/3 via discussies met de allochtone studenten. Meer dan 1/4 werkt met streefcijfers die ze toetsen. Ten slotte stipt ongeveer 1/8 van de respondenten aan dat ze hun inspanningen evalueren via wetenschappelijk onderzoek en via mondelinge en schriftelijke evaluaties binnen de studentenbegeleiding. Zoals al eerder vermeld is het in dit verband uiterst belangrijk om een goede definitie te vinden voor ‘kansarme allochtone student’. Sommige instellingen vragen naar het hoogste onderwijsdiploma van de moeder.

2.2.

Initiatieven voor meer diversiteit

De instellingen nemen initiatieven voor een meer diverse instroom, doorstroom en uitstroom.

2.2.1.

Initiatieven voor een diverse instroom

Aan de verantwoordelijken van de hogescholen en universiteiten werd gevraagd welke instrumenten ze hanteren om de instroom naar de instellingen van hoger onderwijs te bevorderen en hoe doelmatig ze die inschatten. Uit de onderstaande grafiek blijkt duidelijk dat instellingen de efficiëntie van de zelfevaluatieinstrumenten voor studievaardigheden hoog inschatten. Een groot aantal instellingen biedt deze instrumenten en strategieën al aan.


31

Meest efficiënte instrumenten voor instroom Zelfevaluatie studievaardigheden Samenwerking SO Informatiedagen SO Speciale trajecten Inzetten van promotieteams Zelfevaluatie taal Tutoraat kansarme ll. SO Vakantiecursus Nederlands

0

5

10

15

20 goed

25

zeer goed


Ook de samenwerking met secundaire scholen en de informatiedagen in secundaire scholen vinden ze belangrijk en doelmatig. Verder worden speciale trajecten in het hoger onderwijs (deeltijdse trajecten, EVCEVK…) als zeer doelmatig ervaren omdat ze de drempel naar het hoger onderwijs verlagen, combinatie met werk en/of met bijwerken van tekorten mogelijk maken. Volgens de ondervraagde instellingen bereikt men op deze manier de juiste doelgroep en slagen de meeste studenten die deze speciale trajecten volgen, o.a. omdat de vrijgekomen tijd wordt besteed aan het bijbrengen van studievaardigheden en het bijspijkeren van tekorten. Toch haakt een aantal studenten af omwille van financiële en materiële bezwaren. Zo wezen verschillende gesprekspartners erop dat werkende studenten geen recht hebben op studiefinanciering. Ook de opvang van kinderen is soms een probleem. De SOVO-middelen kunnen hiervoor niet - of niet overal- worden aangesproken. Ook het inzetten van promotieteams wordt door de meeste respondenten vrij positief beoordeeld. Maar verschillende gesprekspartners wezen erop dat promotieteams wel zorgen voor een hogere instroom, maar niet voor een grotere doorstroom. Daarom dient erover gewaakt te worden dat deze promotieteams al vanaf het begin van het secundair onderwijs worden ingezet, zodat leerlingen die talenten hebben voor hoger onderwijs een studierichting kiezen die daarop voorbereidt. Zelfevaluatieinstrumenten voor taal, meer bepaald voor academisch Nederlands, blijken ook heel efficiënt te zijn. In sommige opleidingen worden deze tests voor alle studenten zelfs verplicht omdat dit niet stigmatiserend werkt en omdat ook een groot aantal autochtonen hierop niet goed scoren. Een aantal gesprekspartners heeft erop gewezen dat de instrumenten die momenteel beschikbaar zijn vooral gericht zijn op anderstaligen.

32

Tutoraat door studenten voor leerlingen secundair onderwijs is blijkbaar een heel doelmatig instrument om leerlingen secundair onderwijs te motiveren, bij te spijkeren en de juiste studieattitude bij te brengen. Alle reacties hierop in gesprekken, maar ook in de enquête waren uiterst positief. Sommige gesprekspartners en respondenten wezen erop dat men al bij de leerlingen van de lagere school deze ondersteuning moet geven. Dit gebeurt al op een aantal plaatsen. Ten slotte biedt een aantal instellingen een zomercursus Nederlands aan. Slechts 30% van de respondenten meent dat de resultaten goed of zeer goed zijn. Het is dus meer aangewezen deze cursussen Nederlands binnen het reguliere curriculum of toch binnen het academiejaar aan te bieden. De instellingen laten zich vooral negatief uit over anderstalige brochures. Sommige respondenten wijzen er ook op dat vooral de moeders laaggeschoold en vaak ongeletterd zijn, waardoor publicaties en brochures niet de meest voor de hand liggende informatiedragers zijn. Zowel instellingen als (oud)-studenten vinden dat anderstalige infosessies voor de ouders wel zinvol tot zeer zinvol zijn. Een van de ondervraagden motiveert dit zo: ‘Omdat heel wat allochtone ouders hunkeren naar vatbare, begrijpbare informatie in hun eigen taal.’ Toch zijn niet alle respondenten het daarmee eens. Een aantal vindt dat ouders die in Vlaanderen leven ook Nederlands moeten leren. Enkele anderen wijzen ook op de moeilijkheid om info te bieden aan alle taalgroepen binnen bepaalde gemeenschappen. Aan de respondenten werd ook gevraagd welke maatregelen zij zouden nemen om de instroom te verhogen indien er meer middelen ter beschikking werden gesteld. De meeste respondenten zouden de bijkomende middelen willen gebruiken voor de aanstelling van een diversiteitscoördinator. Op twee staan de betaling van jobstudenten die tutoraat geven aan leerlingen van de secundaire of lagere school en vakantiecursussen Nederlands. Ook wenst een vrij groot aantal respondenten te werken aan de creatie van zelfevaluatieinstrumenten. Dan volgen anderstalige infobrochures, promotieteams en specifieke info op Sid-ins. Verder wensen de respondenten die middelen te gebruiken voor een brugjaar of voor het betalen van jobstudenten of docenten die worden ingezet bij de studiekeuzebegeleiding. Ten slotte meent ongeveer 1/4 van de respondenten dat ze de middelen kunnen gebruiken voor andere initiatieven: promotiecampagnes op radio en TV, betere samenwerking met secundaire scholen, intensieve taalopleiding voor volwassen anderstalige nieuwkomers, met trajectbegeleiding naar het HO, taalatelier, online remediëren, sensibiliseren, gebruik van rolmodellen bij transitie SO-HO, opleiding voor personeel ‘interculturele competenties’, meer investeren in studiebegeleiding en initiatieven om de allochtone studenten te bereiken. Niet alle gewenste initiatieven die de instellingen opnoemden, zijn effectief, zo bleek uit de ervaring van studenten en instellingen die hiermee al ervaring hebben. Het betreft vooral vakantiecursussen Nederlands en anderstalige infobrochures. Uit de gesprekken en de enquêtes blijkt dat een te sterke eenzijdige remediërende aanpak voor specifieke groepen, los van de gehele studentengroep niet doelmatig is en zelfs een omgekeerd effect kan hebben omdat het stigmatiserend werkt. Zoals een van de respondenten stelt: “Ik werd niet gestereotypeerd als allochtoontje en werd behandeld als alle andere.”


33

2.2.2.

Initiatieven voor een diverse doorstroom

Zoals al eerder gesteld volstaat het niet om meer getalenteerde kansarme (allochtone) jongeren aan te trekken. Men moet er ook voor zorgen dat zij meer kunnen doorstromen en succesvol hun studies hoger onderwijs beëindigen. Daarom werd aan de instellingen hoger onderwijs gevraagd welke inspanningen ze leveren om de doorstroom te bevorderen.

Wat doen instellingen om doorstroom te bevorderen?

faalangsttraining studietraject begeleiding differentiatie in curriculum studievaardigheidstraining tutoraat door studenten ruime openingsuren bib academisch Nederlands Nederlands anderstaligen speciale studietrajecten onderzoek vakspecifieke begeleiding allochtonen in studentenraden diversiteit in curriculum tutoraat door docenten goedkope computers cursus interculturaliteit infosessie ouders Europese projecten andere

0

10

20

30

40

50


Bij de evaluatie van de doorstroominitiatieven maken we een onderscheid tussen initiatieven van studie- en studentenbegeleiding, initiatieven rond traject en curriculum en andere initiatieven.

34

2.2.2.1. Studie- en studentenbegeleiding De meeste van deze initiatieven voor studie- en studentenbegeleiding zijn niet uitsluitend bedoeld voor kansarme (allochtone) studenten, maar voor alle studenten die er behoefte aan hebben. De meeste instellingen bieden faalangsttraining aan en meer dan 3/4 van de respondenten meent dat deze training goede tot zeer goede resultaten oplevert. Zoals al eerder vermeld hebben vele drop-outs (van bij het begin van het academiejaar) vaker een negatief academisch zelfbeeld en meer faalangst. Omdat kansarme (allochtone) studenten vaak tot deze risicogroep behoren is het logisch dat de resultaten van deze faalangsttraining positief worden beoordeeld.

Efficiëntie studiebegeleiding doorstroom

Academisch Nederlands anderstaligen Academisch Nederlands Tutoraat/mentoraat door studenten Tutoraat/mentoraat door docenten Vakspecifieke begeleiding Studievaardigheidstraining Faalangsttraining

0

5

10

15

20

25

30

35 matig

40 goed

45

50

zeer goed

Bron: Enquête instellingen

Ook menen de meeste respondenten van de instellingen (3/4) dat de resultaten van studievaardigheidstraining goed tot zeer goed zijn. Verschillende gesprekspartners wezen er op dat een tijdige doorverwijzing zeer belangrijk is. In ieder geval moet de doorverwijzing gebeuren voor de eerste semesterexamens. Dat geldt ook voor de resultaten van de vakspecifieke begeleiding, die de helft van de respondenten als goed of zeer goed ervaren. Minder dan de helft vindt de resultaten van tutoraat of mentoraat goed of zeer goed. Waarschijnlijk heeft deze lage score te maken met de recente invoering van tutoraat en mentoraat. Een aantal instellingen past dit nog niet toe, en zij die het wel doen zijn vaak nog op zoek naar de juiste benadering. Uit de beschrijvingen in het volgende deel blijkt dat dit initiatief onder bepaalde voorwaarden wel succesvol kan zijn. Wat academisch Nederlands betreft vindt ook slechts iets meer dan 1/3 van de geënquêteerde instellingen de resultaten goed of zeer goed, in tegenstelling tot het enthousiasme van sommige verantwoordelijken tijdens de gesprekken. Waarschijnlijk heeft de zwakke score in de enquête te maken met het feit dat kansarme allochtone studenten van de tweede of derde generatie met een Vlaams onderwijsdiploma op zak de noodzaak niet aanvoelen


35

om deze cursussen te volgen. Daarom hebben verschillende gesprekspartners voorgesteld om een taaltoets academisch Nederlands voor alle studenten in te voeren. In sommige departementen gebeurt dit nu al.

2.2.2.2. Maatregelen rond studietraject en curriculum

Efficiëntie maatregelen qua studietraject en curriculum Studietraject begeleiding Speciale studietrajecten Diversiteit in het curriculum Differentiatie binnen curriculum Cursus interculturele vaardigheden

0

5

10

15

20

25

30

35 matig

40 goed

45

50

zeer goed


Naast de eigenlijke studie- en studentenbegeleiding nemen een groot aantal instellingen ook maatregelen die ingrijpen op het studietraject of het curriculum. Zoals blijkt uit de bovenstaande grafiek bieden de meeste responderende instellingen (9/10) studietrajectbegeleiding aan. Studenten krijgen informatie over hun keuzemogelijkheden en hulp bij die keuzes. Dit advies en de begeleiding worden gegeven tijdens hun volledige leertraject. Bijna alle respondenten vinden de resultaten van deze studietrajectbegeleiding goed tot zeer goed. Meer dan de helft van de respondenten meent dat alternatieve of speciale studietrajecten behoorlijke tot zeer goede resultaten opleveren, wat ook bevestigd wordt in de gesprekken met vertegenwoordigers van instellingen waar men al verscheidene jaren speciale studie trajecten aanbiedt (zie deel IV). Een cursus interculturele vaardigheden en differentiatie in het curriculum leveren volgens slechts 1/3 van de respondenten positieve resultaten op, in tegenstelling tot de positieve reacties van sommigen bij de interviews over differentiatie voor o.a. wiskunde, talen etc.

36

2.2.2.3. Andere initiatieven Aan de respondenten werd ook gevraagd welke andere initiatieven ze nemen om de doorstroom te verbeteren en hoe doelmatig ze zijn.

Efficiëntie andere maatregelen voor doorstroom

Specifieke infosessies voor ouders Deelnemen Europese projecten Allochtonen in studentenraden Goedkope computers Ruime openingsuren bib Voeren van onderzoek

0

5

10

15

20

25

30

35 matig

40 goed

45

50

zeer goed


Op 1 staat het voeren van beleidsondersteunend onderzoek. Dan volgen ruime openingsuren van de bibliotheek of mediatheek en het gratis of zeer goedkoop ter beschikking stellen van computers. Het openstellen van de mediatheek of bibliotheek zorgt er niet alleen voor dat studenten in een rustige omgeving kunnen werken of studeren, maar ook gebruik kunnen maken van computers, leermaterialen en informatiebronnen die thuis niet ter beschikking staan. Verder meent meer dan 1/3 van de respondenten dat het participeren van allochtone studenten aan studentenraden kan bijdragen tot een betere doorstroom van de studenten. Eenzelfde groep meent dat deelnemen aan Europese projecten kan leiden tot een betere doorstroom van kansarme allochtone studenten, in tegenstelling tot het algemene enthousiasme daarover tijdens de gesprekken. De eerder lage score in de enquête heeft misschien te maken met het feit dat verscheidene gesprekspartners zich nu al afvroegen wat er ging gebeuren op het ogenblik dat het project ten einde liep. Ook de zeer ingewikkelde administratieve procedure voor het aanvragen van Europese projecten (zonder zekerheid op slagen) bleek voor een aantal gesprekspartners een belemmering voor het indienen van zo ‘n project. Ten slotte is het zeer verwonderlijk dat slechts 4 respondenten menen dat specifieke infosessies voor ouders goede resultaten opleveren voor de doorstroom van de studenten (5 vinden dat deze sessies matig scoren). Nochtans vindt de overgrote meerderheid van de studenten dergelijke infosessies wel zinvol en zelfs noodzakelijk als ze plaatsvinden in een voor hun ouders (vooral moeder) vertrouwde omgeving. Andere vermelde initiatieven zijn o.m.: vanaf het begin van de schoolcarrière werken aan een onderwijscultuur binnen de kansarme gezinnen.


37

2.2.2.4. Wat met meer middelen voor doorstroom? Aan de respondenten werd ook gevraagd wat zij zouden doen om de doorstroom te bevorderen indien er meer middelen ter beschikking waren. Bijna 3/4 van de respondenten zou met deze middelen een cursus academisch Nederlands organiseren. 25 zouden (een deel van) de middelen besteden aan tutoraat door docenten en een even grote groep wil bijkomende middelen gebruiken voor een diversiteitscoördinator. Iets meer dan de helft van de respondenten wil de middelen besteden aan tutoraat door jobstudenten en een kleine helft wil een cel diversiteitsmanagement opstarten. Een goede helft zou er onderzoek mee uitvoeren. Anderen zouden de middelen gebruiken voor vakspecifieke begeleiding, studietrajectbegeleiding, speciale studietrajecten en studievaardigheidstraining, het laat openstellen van de mediatheek/bibliotheek of faalangsttraining, het gratis of goedkoop ter beschikking stellen van computers. Een aantal respondenten wijst erop dat de meeste van de door hen genoemde initiatieven al bestaan binnen hun instelling, maar dat zij de werking dankzij meer middelen kunnen intensifiëren.

2.2.2.5. Succesfactoren volgens de succesvolle allochtone (oud)-studenten Wanneer we deze resultaten vergelijken met wat de succesvolle allochtone (oud)-studenten hebben ervaren als succesfactoren voor hun slagen in het eerste jaar dan blijkt vooral de aanmoediging door docenten (meer bepaald door één bepaalde docent) bepalend te zijn geweest. Ook studiebegeleiding, meer nog dan algemene studentenbegeleiding vormde een succesfactor. Slechts 14 respondenten menen dat de cursus academisch Nederlands bepalend is geweest voor hun succes. Het is opvallend dat studentenbegeleiders vooral geloven in extra ondersteuning om studenten beter te doen doorstromen. Studenten wijzen erop dat vooral die extra aanmoediging van een docent, het geloof in hun kunnen, het (h)erkennen van hun talenten ertoe hebben bijgedragen dat ze met succes het cruciale eerste jaar doorkwamen. Dat blijkt o.a. uit dit citaat van een respondent: “Ik had geluk: schitterende leerkrachten gehad, zeer stimulerend en ik mocht bij hen terecht voor allerlei vragen, opmerkingen, extra vakliteratuur etc.”

38

Succesfactoren binnen HS/Univ 25

univ

20

HS

15 10 5 0

nt en ing ing ing nt ce id id id o e e e l l l ce d e e e o n g eg eg rd éé be ieb oo eb h or en k c d d t o e s u n i d e ifi st gd em gd di ec ud di st ad oe sp e c e k o m a jk va ge em nli an ng oo a s a r a pe s nd rla e d Ne


Ook blijkt uit de bovenstaande grafiek dat de hogeschoolstudenten hun succes sterker toeschrijven aan begeleiding en aanmoedigingen dan universiteitsstudenten. Of deze verschillen te maken hebben met het feit dat de universiteitsstudenten minder behoefte hebben aan aanmoediging en ondersteuning of met het feit dat die aan de universiteit minder vaak voorkomen is niet duidelijk. Wij vermoeden dat de laatste stelling de juiste is. Dit vermoeden is o.a. gestoeld op gesprekken met lectoren in hogescholen. Het wordt ook bevestigd door een ECHO-studie44. Die studie stelt o.m. dat een persoonlijke aanpak, kleinschalige bege-

44

Severiens, S., Wolff, R., Rezai, S.

leiding en goede contacten met docenten en medestudenten zowel binnen als buiten de

(2006). Diversiteit in leerge-

formele lessituatie, bijdragen tot een grotere betrokkenheid en doelgerichtheid op de studie.

me enschappen. Utrecht:

Vooral allochtonen blijken volgens die studie beter te presteren in opleidingen met de meeste

ECHO.

zorg voor studenten.


39

2.2.3.

Initiatieven voor een diverse uitstroom

2.2.3.1. Initiatieven van de instellingen voor de uitstroom van studenten Aan de instellingen werd in de enquête gevraagd welke initiatieven er in de instelling werden genomen om de afgestudeerden te helpen bij het vinden van werk en hoe zij deze inspanningen beoordeelden.

Evaluatie initiatieven uitstroom HS/Univ sollicitatietraining binnen de hogeschool/universiteit jobbeurzen binnen de HS/Univ sturen vacatures naar afgestudeerden samenwerking met alumni referentiebrieven van docenten etc. sturen lijsten afgestudeerden naar bedrijven aanmoedigen van ondernemerschap samenwerking met VDAB infosessies sociaal statuut, antidiscriminatiewet etc. samenwerking andere tewerkstellingsorganisaties samenwerking met interim-kantoren samenwerking met RESOC

0

5

10

15 matig

20 goed

25 zeer goed


Uit de antwoorden bleek dat de meeste instellingen (35/40 respondenten) aan hun studenten voor het afstuderen sollicitatietrainingen aanboden en dat de resultaten daarvan meestal vrij goed worden beoordeeld. Ook organiseert een vrij groot aantal instellingen (32/40 respondenten) jobbeurzen binnen de hogeschool of universiteit en ook hier vinden de meeste respondenten de resultaten bevredigend; 1/4 van de respondenten vindt de resultaten zelfs zeer goed. Ongeveer even veel instellingen (31/40 respondenten) sturen vacatures van bedrijven naar afgestudeerden en 2/3 van de respondenten vindt deze manier van werken goed of zeer goed. Ongeveer 7/10 van de instellingen stuurt ook lijsten van afgestudeerden naar bedrijven of instellingen, maar de helft van de respondenten vindt de resultaten zwak of zeer zwak.

40

Hoewel 26 respondenten aangeven dat docenten bereid zijn referentiebrieven te bezorgen aan afgestudeerden, vindt slechts 1/4 de resultaten hiervan goed of zeer goed. 25 respondenten stellen dat hun instelling samenwerkt met een netwerk van alumni om aan hun afgestudeerden werk te bezorgen en ongeveer de helft daarvan vindt deze samenwerking goed of zeer goed. Even veel instellingen organiseren infosessies over het sociaal statuut van de afgestudeerden, de antidiscriminatiewet en dergelijke, maar 2/3 van de respondenten vindt de resultaten van deze infosessies zwak of zeer zwak. Hoewel 23 instellingen proberen ondernemerschap aan te moedigen worden deze inspanningen zeer verdeeld beoordeeld en vindt slechts 1/3 van hen de resultaten goed of zeer goed. Iets meer dan de helft werkt samen met de VDAB en hoewel 1/3 van de instellingen de resultaten van deze samenwerking goed vindt, zijn ze volgens de helft van de respondenten zwak tot zeer zwak. Alle andere initiatieven gebeuren door minder dan de helft van de instellingen en de samenwerking wordt meestal ook als zwak of zeer zwak ervaren. Ondanks het feit dat er binnen de instellingen veel gebeurt, heeft slechts 1/4 van de succesvolle allochtone afgestudeerden die reageerden op de enquête, werk gevonden dankzij de inspanningen van de hogeschool of universiteit. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de meeste afgestudeerden in de enquête de inspanningen van hun universiteit of hogeschool zeer zwak of zwak vinden. Wanneer ze werk vonden via de hogeschool of universiteit was dat meestal via jobbeurzen binnen de hogeschool of instelling, via sollicitatietraining of via referentiebrieven van lectoren. Een aantal studenten kregen een aanbod van de universiteit of hogeschool waar ze werkzaam waren, of kregen via de instelling een onderzoeksbeurs, anderen vonden werk via de valven of de website van hun instelling of ook nog dankzij de stage. De meerderheid van de respondenten heeft werk gevonden via vrienden, vooral de universiteitsstudenten. Ook de VDAB speelt een grotere rol bij de afgestudeerden van de universiteit dan bij de afgestudeerden van de hogeschool. Hogeschoolstudenten doen meer een beroep op interimkantoren, personen die ze via stage hebben ontmoet etc.


41

Wie heeft geholpen bij vinden van werk?

Universiteit

Hogeschool

0 Vrienden

1 VDAB

2 Andere

3

4

5

Interimkantoren

6

7

8

9

10

Andere tewerkstellingsorganisaties

Bron: enquête (succesvolle) allochtone studenten

2.2.3.2. Suggesties om de uitstroom naar de arbeidsmarkt te verbeteren Aan de allochtone studenten en aan de instellingen werd gevraagd naar suggesties om de uitstroom naar de arbeidsmarkt te verbeteren. Een selectie van deze suggesties. >> meer sensibiliseringscampagnes voor het bedrijfsleven; >> allochtonen beter informeren over alle mogelijke beroepsuitwegen/ werkgevers, bv. via bedrijfsbezoeken, seminaries met vertegenwoordigers van het bedrijfsleven, het uitnodigen van vertegenwoordigers van VDAB en interimkantoren, mentorschap vanuit bedrijven, maar vooral via (langere) stages en ervaringsgerichte trajecten; >> campagne voor meer allochtone leerkrachten, ook in het katholiek onderwijs; >> sollicitatievoorbereiding en -training: sollicitatietechnieken, voorbereiden op sollicitatietesten, inzicht in de Vlaamse arbeidsmarkt en in de arbeidsmogelijkheden van de eigen studie, mogelijkheid om cv’s te verspreiden via bepaalde kanalen enz.; >> jobbeurzen binnen de hogeschool of universiteit; >> studenten aanmoedigen om (vakantie)jobs te doen, om contact te krijgen met de realiteit van het bedrijfsleven en daar contacten op te bouwen; >> aanbevelingen over de overgang naar de arbeidsmarkt publiceren voor allochtone afgestudeerden.

42

Deel IV: Instrumenten voor een diversiteitsbeleid Universiteiten en hogescholen hebben de jongste jaren heel wat initiatieven genomen voor een grotere instroom en doorstroom van kansarme allochtone en autochtone studenten. De ondertekening van de Engagementsverklaring van het Vlaamse hoger onderwijs was voor heel wat instellingen het startschot of een extra impuls voor een meer gestructureerde aanpak van diversiteit, zo bleek ook uit de enquête in het vorige deel. Diversiteitsmanagement werd door alle instellingen die de enquête beantwoordden in de missie opgenomen. Op een aantal plaatsen werden diversiteitscoördinatoren aangesteld, onderzoek werd opgezet en projecten op de rails gezet. Diversiteit is in een stroomversnelling terechtgekomen dankzij de inzet van vele beleidsverantwoordelijken, leden van het onderwijzend personeel, studiebegeleiders en andere personeelsleden in het hoger onderwijs. Met dit hoofdstuk willen we een idee geven van wat er aan de gang is (of in de steigers staat), vooral in Vlaanderen, maar ook daarbuiten. We hebben hiermee de belangrijkste soorten praktijkvoorbeelden in kaart proberen te brengen, en die geïllustreerd aan de hand van een of meerdere voorbeelden. Een belangrijk aanknopingspunt voor dit overzicht vormden de KBS-enquêtes die door de instellingen werden ingevuld en de gesprekken met de instellingen, en verdere research in publicaties en op het internet. Omdat dit rapport niet te lijvig mocht worden, was het helaas niet mogelijk alle bestaande initiatieven op te nemen. Het feit dat bepaalde initiatieven niet vermeld zijn, houdt helemaal geen beoordeling of veroordeling in van hun kwaliteit. De meeste initiatieven zijn van recente datum en werden nog niet echt geëvalueerd. Voor een aantal is dit wel gepland. Het is hoe dan ook een aanbeveling van dit rapport dat er dringend systematisch onderzoek moet worden opgestart naar de effectiviteit en de efficiëntie van de huidige initiatieven. Pas dan zal men gefundeerd echte ‘good practices’ naar voor kunnen schuiven. Dit hoofdstuk signaleert kort interessante initiatieven en vermeldt voor de geïnteresseerde lezer de contactadressen en websites voor meer informatie, en soms ook die van gelijkaardige initiatieven. Uiteraard zijn niet alle praktijkvoorbeelden onmiddellijk transfereerbaar. Vaak zal er een vertaalslag nodig zijn naar de eigen situatie, in samenspraak met alle stakeholders. De initiatieven werden ondergebracht in 10 categorieën: 1. een nationaal programma voor diversiteit in het hoger onderwijs 2. expertisecentra en steunpunten voor diversiteit 3. een streefcijferscenario 4. wetenschappelijk onderzoek en monitoring 5. een kader voor diversiteit: Pedagogy of Excellence 6. studiekeuzebegeleiding en heroriëntering 7. aangepaste informatie- en PR-activiteiten 8. tutoraat en mentoraat 9. cursussen academisch Nederlands 10. flexibele of deeltijdse trajecten


43

1. http://www.aimhigher.ac.uk /

45

home/index.cfm

Een nationaal programma voor diversiteit in het hoger onderwijs

Aimhigher45 is een nationaal Engels programma dat van start ging in 2001 om de instroom, doorstroom en uitstroom van jongeren van kansarme of ondervertegenwoordigde gemeenschappen in het hoger onderwijs te bevorderen. Het is een onderdeel van het programma Widening Participation, dat de deelname aan het hoger onderwijs in het algemeen wil verhogen. Een van de prioriteiten voor de periode 2006- 2011 is een aanzienlijke stijging van het aantal kansarme studenten in het hoger onderwijs. Het programma wordt gecoördineerd door het HEFCE, Higher Education Funding Council for England, een overheidsorgaan in het Verenigd Koninkrijk dat alle subsidies voor het hoger onderwijs verdeelt. Het stelt 520 miljoen euro ter beschikking van alle Widening Participation activiteiten voor 2007-2008, naast middelen van het Europees Sociaal Fonds (ESF). Het Aimhigherprogramma wil de motivatie en de verwachtingen van jongeren verhogen en hun competenties om deel te nemen aan het hoger onderwijs verbeteren. Het wil ook de betrokken doelgroepen duidelijk informeren over de verschillende (flexibele) instroomtrajecten en informatie geven over de ondersteuning voor de doorstroom en de uitstroom in het hoger onderwijs. De doelgroep zijn vooral jongeren uit lagere socio-economische en/of kansarme middens. Aimhigher wil partnerschappen opstarten en ondersteunen tussen stakeholders uit verschillende geledingen van de maatschappij die samen de drempels kunnen verlagen. Er zijn verschillende initiatieven binnen het Aimhigherprogramma: summer schools, kennismakingsdagen, masterclasses, bezoeken aan instellingen van het hoger onderwijs en persoonlijke one-to-one mentoring programma’s. Er zijn ook de roadshows waarbij succesvolle studenten van kansarme oorsprong een halve dag spreken met jongeren van 15 tot 18 jaar over studeren in het hoger onderwijs. Dat gebeurt op plaatsen waar jongeren samenkomen zoals sportclubs. Een coördinatieteam ondersteunt de activiteiten. Er is ook een website voor gebruikers en voor studenten. De monitoring en evaluatie van de activiteiten vinden plaats op regionaal en subregionaal vlak aan de hand van een gestandaardiseerde vragenlijst. Drie globale nationale onderzoeken van het Aimhigherprogramma, gepubliceerd op de Aim-

46

http://www.aimhigher.ac.uk / p r a c t i t i o n e r/p r o g r a m m e_ information/monitoring_ and_ evaluation.cfm

47

http://www.hementornet.org/

higher practitioner website46, stellen vast dat de volgende activiteiten bijzonder efficiënt zijn voor het vergroten van de interesse voor het hoger onderwijs: >> kort kennismakend verblijf in hogeronderwijsinstelling /deelname aan open dagen en bezoeken aan campussen (met voorbereiding en nawerking binnen de secundaire school) >> mentoraat / tutoraat van leerlingen of jongeren47 >> smaakmakeractiviteiten die op bepaalde disciplines gericht zijn >> informatie, studieadvies en begeleiding geïntegreerd in andere activiteiten Deze activiteiten zijn bijzonder efficiënt op voorwaarde dat ze deel uitmaken van een langdurig, coherent en geïntegreerd pakket aan ondersteunende maatregelen. Coördinatie tussen alle activiteiten is bijzonder belangrijk. Het is echter nog niet duidelijk of deze activiteiten ook het aantal ‘kansarme’ studenten doen toenemen.

44

Het Department for Education and Skills (DfES) en de Learning Skills Council (LSC) hebben een onafhankelijke groep experts aangesteld om het hele Aimhigherprogramma te evalueren tegen einde 2008. De evaluatie zal de basis vormen voor de verdere financiering van dit programma. In mei 2007 werd een goedepraktijkgids gepubliceerd voor instellingen van het hoger onderwijs: Good practice Guidance for Aimhigher Partnerships and higher education providers. Deze gids geeft een duidelijke definitie van de beoogde kansengroepen en beschrijft algemene succesfactoren om die groepen te bereiken. Bij voorkeur wordt het accent gelegd op de jongeren die als eersten in het gezin naar het hoger onderwijs gaan. De doelgroep wordt vooral gevormd door de 13- tot 19 jarigen, en ruimer de groep van 13 tot 30 jaar. Twee derde van alle deelnemers aan een activiteit moeten tot de doelgroep behoren. Alle personen die bij de initiatieven betrokken zijn moeten een goede onderlinge relatie hebben, zodat een hechte ‘leergemeenschap’ ontstaat met gedeelde doelstellingen. Initiatieven moeten worden geïntegreerd in het beleid en de strategie van de instellingen, en in samenwerkingsverbanden met alle betrokken actoren zoals scholen en begeleidingsdiensten. http://www.hefce.ac.uk/widen/aimhigh/ http://www.aimhigher.ac.uk/practitioner/programme_information/monitoring_and_evaluation.cfm; [email protected] Verantwoordelijke voor evaluatie en monitoring: Helen Blencowe (HEFCE): 00 44 117 931 7115; [email protected].

2.

Expertisecentra en steunpunten voor diversiteit

Er zijn in Vlaanderen verschillende steunpunten of expertisecentra die rechtstreeks of onrechtstreeks raakpunten hebben met het thema ‘instroom, doorstroom en uitstroom van allochtonen in het hoger onderwijs.’ Ze doen aan wetenschappelijk onderzoek, creëren of verspreiden instrumenten, bieden vorming en/of consultancy aan over een of meerdere thema’s in dit verband. Deze centra zijn initiatieven van de hogeronderwijsinstellingen of van de Vlaamse of federale overheid. In Nederland wordt alle expertise rond ‘allochtonen en hoger onderwijs’ gebundeld in één expertisecentrum, Echo. Dat centrum werd opgericht in 1994 op initiatief van het Nederlandse ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, de HBO-raad en de VSNU (te vergelijken met VLHORA en VLIR in Vlaanderen).

2.1.

Expertisecentrum Anderstaligen Universiteit Hasselt

Binnen Sein, het Instituut voor Gedragswetenschappen Universiteit Hasselt, werd in 2006 het Expertisecentrum Anderstaligen opgericht om de instroom en doorstroom van anderstaligen te begeleiden aan deze universiteit en in andere hogeronderwijsinstellingen in Limburg.


45

Concreet betekent dit o.m. het verzamelen van cijfers van instroom en doorstroom van anderstaligen in de Limburgse instellingen van hoger onderwijs en van gegevens over initiatieven om de doorstroom van anderstaligen doorheen hun schoolloopbaan te bevorderen; onderzoek naar succesfactoren en naar redenen van achterstand van anderstaligen in het onderwijs en coördinatie van initiatieven om de instroom en doorstroom te bevorderen binnen de instellingen hoger onderwijs in Limburg. Prof. dr. Mieke Van Haegendoren, vice-rector, tel. 011 26 80 04

2.2.

Centrum voor Gelijke Kansen en Diversiteit K.U.Leuven

Begin 2007 werd aan de K.U.Leuven het Centrum voor Gelijke Kansen en Diversiteit opgericht, een expertisecentrum voor de onderzoeks- en onderwijsactiviteiten rond gelijke kansen en diversiteit. Het centrum wil onderzoekers vanuit verschillende disciplines aan de K.U.Leuven samenbrengen om nieuwe interdisciplinaire projecten rond gelijke kansen en diversiteit op te starten. Als eerste aanzet daartoe werden alle relevante Leuvense onderzoeken en publicaties rond gelijke kansen en diversiteit voor diverse doelgroepen (o.m. allochtonen) gebundeld in een onderzoeksinventaris op de website. Het centrum organiseert vanaf dit academiejaar (2007-2008) ook een interfacultaire postgraduaatopleiding Diversiteitsmanagement. Ze is gericht op mensen uit het middenkader in diverse organisaties die verantwoordelijk (willen) zijn voor diversiteitsbeleid of werken met specifieke doelgroepen (o.m. allochtonen, mensen met een functiebeperking). http://www.kuleuven.be/diversiteit/cgkd_docs/OnderzoeksInventaris_CGKD.pdf http://www.kuleuven.be/diversiteit/cgkd_docs/pgo_fiche.pdf

2.3. Steunpunt Diversiteit & Leren UGent In 1995 werd aan de Universiteit Gent het Steunpunt Intercultureel Onderwijs (ICO) opgericht om scholen te ondersteunen bij het werken aan diversiteit. Het is kortgeleden herdoopt tot SDL, Steunpunt Diversiteit en Leren, omdat het steunpunt ook werkzaam is voor andere kansengroepen dan allochtonen. Het centrum wordt enkel gesubsidieerd voor activiteiten voor het leerplichtonderwijs. In dit kader werd voor de lerarenopleiding de Kijkwijzer ontwikkeld, een screeninginstrument rond GOK-thema’s in de opleiding. Daarnaast is er het lespakket De kracht van de leerkracht over de CLIM-methode (Coöperatief Leren in Multiculturele Groepen). Voor het hoger onderwijs organiseert het steunpunt consultancy (visievorming, doelstellingenbepaling…) en vorming op maat (pedagogisch-didactisch of beleidsmatig). Die activiteiten worden niet gesubsidieerd en aan kostprijs doorgerekend aan de hogeronderwijsinstellingen. http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be [email protected] 09 264 70 38

46

2.4.

Centrum voor Taal en Onderwijs K.U.Leuven

In 1990 richtte de toenmalige Vlaamse minister van Onderwijs het Steunpunt NT2 op aan de K.U.Leuven. Dit centrum kreeg als opdracht om beleidsverantwoordelijken en onderwijsverstrekkers te ondersteunen in het vormgeven van optimaal taalvaardigheidsonderwijs Nederlands in Vlaanderen. Daarbij ging vooral aandacht naar het onderwijs van Nederlands aan anderstaligen (Nederlands als tweede taal) en kansarmen (Nederlands als eerste taal). Tijdens de afgelopen 15 jaar is dit Steunpunt uitgegroeid tot het huidige Centrum voor Taal en Onderwijs. Het CTO ondersteunt, in opdracht van tal van overheden, het taalvaardigheidsonderwijs Nederlands in Vlaanderen via een combinatie van wetenschappelijk onderzoek, materiaalontwikkeling en vorming aan onderwijsverstrekkers en -begeleiders. Het centrum werkt o.m. aan taalbeleidsinstrumenten, evaluatie-instrumenten en toetsen, modules voor de nascholing van schoolteams en visieteksten over gelijke onderwijskansen. Het centrum focust vandaag vooral op het secundair onderwijs, het volwassenenonderwijs NT2 en het basisonderwijs. http://www.nt2.be

2.5.

Vlaams Minderhedencentrum

Het Vlaams Minderhedencentrum is een expertisecentrum, gespecialiseerd in samenlevingsvraagstukken. Het centrum ontwikkelt o.m. methodieken en instrumenten voor organisaties en lokale besturen die hun werking willen interculturaliseren en de participatie van etnischculturele minderheden bevorderen. Het ondersteunt bv. de promoteams die werden opgezet in samenwerking met het Provinciaal Integratiecentrum Limburg en initiatieven in de lerarenopleiding (Antwerpen, Mechelen). http://www.vmc.be Gunther Vanneste: 02 205 00 50

2.6.

Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding

De vormingsdienst van het Centrum voor Gelijke Kansen en voor Racismebestrijding verzorgt al meer dan tien jaar trainingen, vormingen en workshops over diversiteit en interculturele communicatie voor een gevarieerd doelpubliek. Het gaat telkens om een aanbod op maat. Ook hogeronderwijsinstellingen kunnen hiervoor bij het centrum aankloppen. http://www.diversiteit.be/CNTR/NL/formation/ Eric Jaegers, vormingsdienst: 02 212 30 35


47

2.7. Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek De Vlaamse overheid heeft in 2001 het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek opgestart om het beleid wetenschappelijk te ondersteunen. Het steunpuntenprogramma is een hervorming van het vroegere Programma Beleidsgericht Onderzoek, waarbij op projectmatige basis werd gewerkt. Bij de steunpunten ligt de nadruk meer op structurele financiering. Op 15 december 2006 keurde de Vlaamse Regering de nieuwe beheersove reenkomsten met een nieuwe generatie steunpunten goed, toen de erkenningstermijn van 5 à 6 jaar van de eerste generatie afliep. De tweede generatie loopt van 2007 tot eind 2011. Drie van deze steunpunten hebben te maken met instroom, doorstroom en/of uitstroom van allochtonen in het hoger onderwijs: het Steunpunt Gelijkekansenbeleid, het Steunpunt Studie- en Schoolloopbaan (vroeger LOA, Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt) en het Steunpunt Werk en Sociale Economie (het vroegere Steunpunt Werkgelegenheid, Arbeid en Vorming).

2.7.1.

Steunpunt Gelijkekansenbeleid

Het Steunpunt Gelijkekansenbeleid is een expertisecentrum rond gelijke kansen voor vrouwen, allochtonen, holebi’s en ouderen. Door fundamenteel en toegepast onderzoek draagt het steunpunt bij tot kennisontwikkeling en wetenschappelijke ondersteuning van overheid en middenveld. Het Steunpunt is een samenwerkingsverband tussen de Universiteit Antwerpen en de Universiteit Hasselt. Het ontwikkelt o.m. een Survey gelijke kansen, die (on)gelijke kansen meet in zes levenssferen (waaronder onderwijs) en twee welzijnsdomeinen aan de hand van objectieve en subjectieve maatstaven (o.m. sociale achtergrondfactoren en persoonskenmerken). De survey is te consulteren via de website. http://www.steunpuntgelijkekansen.be/

2.7.2.

Steunpunt Studie- en Schoolloopbaan

Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een multidisciplinair expertisecentrum in Leuven met als centrale doelstellingen: –– de constructie en ontsluiting van gegevensbestanden om na te gaan welk pad jongeren volgen van het begin van het basisonderwijs tot de intrede op de arbeidsmarkt; –– de uitvoering van (langetermijn) beleidsgericht onderzoek; –– wetenschappelijke dienstverlening. Het Steunpunt onderzoekt in welke mate en in welk opzicht de schoolloopbanen en de paden van school naar werk verschillen tussen jongeren en de mogelijke oorzaken en gevolgen daarvan, om het onderwijsbeleid optimaal hierop af te stemmen. Het bestrijkt twee grote onderzoeksdomeinen: studie- en schoolloopbanen van leerlingen en studenten (waarin o. m. de bestaande Vlaamse databases van de leerlingenaantallen en de aantallen studiebewijzen verder worden aangevuld) en overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt (met o.m. de SONAR-studie -Studie van de overgang van ONderwijs naar ARbeidsmarkt).

48

Er wordt voorrang verleend aan het departement Onderwijs en de Vlaamse Regering, maar ook andere onderzoekers kunnen onder bepaalde voorwaarden informatie of data bekomen. http://www.steunpuntloopbanen.be/

2.7.3.

Steunpunt Werk en Sociale Economie

Het Steunpunt Werk en Sociale Economie is een kenniscentrum dat expertise opbouwt en ter beschikking stelt over de thema’s werk, arbeidsmarkt en sociale economie. Het stelt zich tot doel de kennis over deze thema’s te bundelen en uit te breiden door eigen onderzoek. Het Steunpunt WSE probeert om zoveel mogelijk onderzoek te baseren op reeds beschikbare databanken en speelt een belangrijke rol bij de ontsluiting van momenteel in het arbeidsmarktonderzoek onderbenutte databanken. Het Steunpunt wordt gedragen door een interuniversitair en interfacultair consortium zodat de voornaamste disciplines die een rol spelen in het arbeidsmarktonderzoek zijn vertegenwoordigd: economische wetenschappen, sociale wetenschappen, rechten, psychologie & pedagogie. Er is medewerking vanuit de K.U.Leuven, de Universiteit Antwerpen, de Vlerick Leuven Gent Management School en de Lessius Hogeschool. Het Steunpunt WSE wil als kenniscentrum helder communiceren over haar wetenschappelijke resultaten, o.m. via een tijdschrift en de website. http://www.steunpuntwav.be/

2.8.

Echo, Expertisecentrum Diversiteitsbeleid Nederland

In 1994 werd de stichting Echo in Utrecht opgericht op initiatief van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, de HBO-raad en de VSNU (te vergelijken met VLHORA en VLIR in Vlaanderen). Echo staat voor Expertise Centrum allochtonen Hoger Onderwijs. Het is een landelijk expertisecentrum dat de succesvolle deelname van allochtonen aan het hoger onderwijs wil bevorderen. In het bestuur hebben vertegenwoordigers van universiteiten en hogescholen zitting. Sinds 2002 heet Echo Expertisecentrum Diversiteitsbeleid en richt het zich ook tot de overheid en het bedrijfsleven. Het centrum neemt de pedagogy of excellence van de University of California, Los Angeles (UCLA) als uitgangspunt (zie verder). Dit is een denken in termen van excellentie in plaats van deficiëntie, dat de talentontwikkeling benadrukt van alle studenten, autochtoon en allochtoon. Het gaat dus om een integrale aanpak van het diversiteitsbeleid, dat moet worden ingebed in het reguliere beleid. Het centrum werkt aan het diversiteitsbeleid van onderwijsinstellingen, overheidsinstanties en bedrijven via een waaier aan activiteiten: training, advies, eigen projecten, onderzoek en kennisuitwisseling. Vooreerst door trainingen. Er is de training Omgaan met diversiteit, voor personeel dat in zijn dagelijkse werk te maken heeft met studenten of collega’s met verschillende culturele achtergronden, en de training Mentoring, voor mentoren en andere begeleiders. Daarnaast worden er trainingen op maat georganiseerd.


49

Echo geeft ook adviezen over diversiteitsbeleid. Voor een hogeronderwijsinstelling die grondig advies vraagt over haar diversiteitsbeleid wordt een instellingsportfolio opgesteld. Op basis van een quick scan van de studenten en van het profiel van de instelling, werkt het centrum een adviesrapport met een plan van aanpak uit. Dat omschrijft de activiteiten die tot een effectieve leeromgeving voor alle studenten moeten leiden, bv. vernieuwing van het curriculum, intensiveren van studentenbegeleiding, verhogen van de deskundigheid bij docenten en studentenbegeleiders, ondersteunen van het management. Echo kan bij de implementatie van het diversiteitsbeleid desgevraagd ook optreden als regisseur en coördinator. Verder zet Echo zelf actief samenwerkingsprojecten op die bijdragen aan de succesvolle deelname van allochtonen aan het hoger onderwijs, en zoekt daarvoor de nodige subsidies bij elkaar. Bij een eerste fase van een proefproject om de instroom en doorstroom van allochtone studenten te verbeteren waren zeven hogeronderwijsinstellingen betrokken. Ze werkten rond visieontwikkeling, vergroten van het draagvlak, opzetten van begeleiding en ondersteuning en HRM. Er werd een nulmeting en een eindmeting gehouden. Het evaluatieverslag daarover is momenteel in voorbereiding. Intussen is op verzoek van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een tweede fase gestart (2006-2008) met 21 instellingen. Echo heeft de afgelopen jaren ook diverse onderzoeken laten uitvoeren, o.a. door het Institute for Migration and Ethnic Studies (IMES) uit Amsterdam, bv. een onderzoek naar stimu48

Severiens, S. e.a., O.c.

lerende factoren in de leeromgeving voor allochtone studenten hoger onderwijs48. Het centrum hecht verder veel belang aan het overdragen van binnen- en buitenlandse good practices en de bevordering van onderlinge kennisuitwisseling tussen binnen- en buitenlandse partners. Het geeft publicaties uit over de onderzoeken en projecten. Momenteel wordt een databank opgezet, Atlas van diversiteit, die cijfers bevat en projectgegevens met een beschrijving van acties, doelstellingen en resultaten. Ze wordt wellicht in de loop van 2008 toegankelijk via een abonnementensysteem. Het centrum organiseert ook nationale en internationale conferenties en studiereizen naar het buitenland, onder andere naar de University of Los Angeles, California. Deze studiereizen blijken een belangrijke inspiratiebron voor het op gang krijgen van een veranderingsproces rond diversiteit in onderwijsinstellingen. Echo publiceert ook vier keer per jaar een nieuwsbrief, Echoflits, met informatie over nieuwe activiteiten, projecten en publicaties. Daarnaast werkt Echo aan initiatieven voor een positieve beeldvorming van allochtonen. De Echo Awards worden jaarlijks uitgereikt aan de meest excellente allochtone studenten in het hoger onderwijs. De meeste van hen zetten zich nadien actief in om de instroom en doorstroom van andere kansarme allochtonen te bevorderen. De prijzen verhogen de netwerken en de tewerkstellingskansen van deze studenten ook aanzienlijk. Echo Foundation beurzen worden toegekend aan excellente allochtone studenten om een deel van hun studie of onderzoek in het buitenland te doen, met steun van het bedrijfsleven (ING, Shell Nederland, KPMG, TNT, Randstad Nederland en NautaDutilh). Het Ambassadeursnetwerk Echo bestaat uit voorgedragen studenten voor de Award en oud-bursalen van de Foundation beurzen. De Echo Foundation organiseert ook een Echo Academy, met onder meer activiteiten voor haar ambassadeurs: masterclasses, netwerkborrels en denktankinitiatieven, deelname aan debatten en intensieve cursussen. Het Echoteam bestaat uit zes mensen, die de bovengenoemde taken grotendeels uitvoeren in samenwerking met instellingen voor hoger onderwijs en andere organisaties.

50

Echo omschrijft zichzelf49 als een resultaatsgerichte organisatie, die bij instellingen volgende

Echo, uw partner in diversiteits-

49

resultaten realiseert:

beleid. Brochure, s.d.

–– een breder draagvlak voor het voeren van een diversiteitsbeleid, –– meer inzicht in het eigen diversiteitsbeleid, –– een hogere instroom van allochtone studenten, –– een betere werkomgeving voor docenten, –– meer deskundigheid over diversiteitsbeleid, –– minder uitval van allochtone studenten, –– een betere kwaliteit van het hoger onderwijs, meer samenhang in de beleidsactiviteiten. De deelname van allochtone studenten aan het hoger onderwijs in Nederland was in 1992 1%. Vandaag is het ongeveer 17% en in grote steden is dit cijfer nog veel hoger50. Ongetwij-

Tupan-Wenno, M. (2006, sep-

50

feld hebben de activiteiten van Echo daartoe bijgedragen.

tember). Kiezen voor diversiteit is kiezen voor vernieuwing. Delta, Tijdschrift voor hoger on-

3. Streefcijferscenario’s

derwijs, 3, nr. 11, 7-12.

3.1. Streefcijferscenario Echo Echo heeft zopas een streefcijferscenario51 ontwikkeld voor een betere doorstroom- en

51

Streefcijferscenario voor ver-

uitstroom van allochtone studenten, dat gebaseerd is op het EFQM-model52 van de European

betering van de doorstroom

Foundation for Quality Management. Het bestaat uit een rekenmodel om een streefcijfer te

van allochtone studenten.

bepalen en een beoordelingsinstrument om de activiteiten voor een betere doorstroom te

Utrecht: ECHO.

beoordelen. Het moet nu in de praktijk worden uitgetest. Model voor de zelfevaluatie van

52

Het streefcijfer geeft aan naar welke doorstroompercentages toe gewerkt wordt. Om een streefcijfer op te stellen moeten instroomaantallen, uitvalpercentages en etnische herkomst van de studenten bekend zijn. Er is dus een goede registratie nodig en in het verlengde daarvan monitorsystemen om studenten tijdens de studie te volgen. Registratie is - ook in Nederland - een belangrijk knelpunt. De kwantitatieve informatie over de deelname van allochtonen aan het hoger onderwijs is gebrekkig omdat niet alle hogeronderwijsinstellingen duidelijk de etnische herkomst van de studenten registreren. Het beoordelingsinstrument bevat een aantal stellingen over organisatie en eindresultaten. Het geeft zicht op de activiteiten die in de instellingen ontplooid worden en beter moeten om het streefcijfer te behalen, bv. studiekeuzebegeleiding, studiebegeleiding, mentoring, tutoring of counseling, taalondersteuning, professionalisering van onderwijzend personeel en curriculuminnovatie (interculturatie). [email protected]. http://www.echo-net.nl/ 0031 30 239 32 70


51

bedrijven en instellingen in het kader van de Interne Kwaliteitszorg.

3.2.

Diversiteitsbarometer voor hogescholen KHMechelen

Een diversiteitsbarometer is een evaluatie-instrument, dat een beeld geeft van de diversiteit in de hogeschool/ het departement. Het kan ook gebruikt worden in een individueel zelfreflectieproces voor personeel en studenten. Dit digitale instrument wordt momenteel ontwikkeld en uitgetest in de Katholieke Hogeschool Mechelen en kan vermoedelijk rond eind 2008 bij andere hogescholen worden verspreid. Dit project wordt gesteund in het kader van de projectoproep Managers van diversiteit van de Vlaamse minister van Inburgering in samenwerking met het CIMIC, Centrum voor Intercultureel Management en Internationale Communicatie van de KHMechelen. Gisèle Descheppere: 015 369 100 / [email protected]

4.

Wetenschappelijk onderzoek en monitoring in de instellingen

Het IDU-project (Instroom-Doorstroom-Uitstroomonderzoek) is een onderzoeksproject voor de uitbouw van een diversiteitsbeleid aan de Plantijnhogeschool (Antwerpen). Acht opleidingen participeren aan dit onderzoek. Daarbij komen de invloed van instroomkenmerken van studenten op hun studieloopbaan (o.m. vooropleiding en leerstijl) aan bod, de opvattingen van lectoren over de leeromgeving, onderwijs- en evaluatievormen enz. Het is de bedoeling om uit de onderzoeksresultaten conclusies te trekken voor de onderwijsontwikkeling, voor een aangepaste informatie aan (potentiële) nieuwkomers en voor een betere begeleiding van studenten. Om studenten bewust te maken van hun eigen studeergedrag en leerstijl, kunnen ze terecht bij leerstijlbegeleiders, die de mogelijkheden en effecten van hun begeleiding ook onderzoeken. Het onderzoeksproject IDU is een samenwerkingsproject tussen de hogeschool Plantijn (Antwerpen) en de onderzoeksgroep EduBROn, Universiteit Antwerpen. Het project is gestart op 1 december 2004 en loopt tot 31 december 2007. Soortgelijke projecten lopen o.m. aan het Centrum voor Intercultureel Management en Intern ationale Communicatie (CIMIC) van de Katholieke Hogeschool Mechelen en de Xios hogeschool in Hasselt. Plantijnhogeschool Antwerpen: [email protected] Katholieke Hogeschool Mechelen:[email protected] of [email protected] Xios hogeschool: Hilde De Wit, [email protected]

52

5.

Een kader voor diversiteit: Pedagogy of Excellence

In 1985 werd aan de University of California, Los Angeles (UCLA) door professor Adolfo Bermeo een aanpak uitgewerkt om migranten meer kansen op slagen te geven. Zijn Academic Advancement Program is gestoeld op de pedagogy of excellence, die hoge verwachtingen stelt in de studenten en hoge standaarden oplegt. Het uitgangspunt is dat alle studenten aan een hogeronderwijsinstelling over de intrinsieke kwaliteiten en over de aspiraties moeten beschikken om te kunnen slagen. Het programma gaat expliciet uit van de sterktes, de talenten en het potentieel van de studenten. Het schept via een beter onderwijsaanbod een cultuur die àlle studenten aanzet om te excelleren. Ze krijgen ook de nodige steun om dat waar te maken, o.m. via mentoring, tutoring en counseling en begeleiding voor de poort en tijdens de studie. Verder wordt er gewerkt aan taalverrijkingsiniatieven, bewustwording en training van mentoren, tutoren, docenten en lectoren enz. UCLA werkt nauw samen met een aantal zwarte community colleges. Getalenteerde leerlingen worden via summer programmes, voorlichtingsbijeenkomsten voor ouders en begeleiding door studentenmentoren ondersteund bij de studiekeuze en voorbereid op de toelatingsproeven (‘early outreach’). Volgens Bermeo53 boekt dit programma spectaculaire resultaten. Voor hij met zijn programma

Academic Advancement Pro-

53

begon, slaagde aan de UCLA na zes jaar studie (masters degree) 35% van de latino en 36%

gram University of California, Los

van de zwarte studenten. Vijftien jaar later is dat aandeel toegenomen tot 80%, dat is bijna

Angeles. Self review rapport.

zo hoog als het algemene gemiddelde van het slaagpercentage aan de UCLA (bijna 85%)

Prepared for the UCLA Acade-

- een van de hoogste van de VS. Het verschil in slaagpercentage tussen de (kansarme)

mic Senate Program Review.

studenten die deelnemen aan het Academic Advancement Programme (AAP) en de andere

January 2005.

UCLA-studenten was in de jaren 80 nog 22% en is gedaald tot 10%. Voor de bachelorprogramma’s is het verschil in slaagpercentages tussen AAP-studenten en niet-AAP-studenten nog meer afgenomen. In de jaren 80 slaagde 61% van de AAP-studenten tegenover 73% van de niet-AAP-studenten. Momenteel slaagt 83% van de AAP-studenten tegenover 85% van de niet-AAP-studenten. De kloof tussen AAP- en niet-AAP-studenten is dus bijna geheel gedicht en alle studenten zijn erop vooruitgegaan. Bermeo verklaart dit succes o.m. door het feit dat zijn systeem geen doelgroepenbeleid is - wat volgens hem stigmatiserend werkt - maar wel een inclusief beleid gericht op alle studenten. Dat kan alleen worden waargemaakt als het diversiteitsbeleid gedragen wordt door alle geledingen van de instelling.

6. Studiekeuzebegeleiding en heroriëntering 6.1.

Intize, Zweeds project voor meer ingenieursstudenten

De studentenvereniging Intize van Chalmers Technical University en de universiteit van Göteborg lanceerde in 2005 een project om jongeren uit kansarme en allochtone groepen warm te maken voor wiskunde, wetenschap en techniek en voor ingenieursstudies in het bijzonder. De studentenvereniging bestaat zowel uit allochtone, kansarme als uit autochtone jongeren en jongeren uit gegoede gezinnen. Het initiatief wordt moreel en financieel gesteund door de universiteit en wordt volledig gerund door de studenten zelf.


53

In overleg met secundaire scholen die veel allochtone of kansarme leerlingen hebben, organiseren de studenten tijdens het weekend sportevenementen en studiebegeleidinginitiatieven waarop de leerlingen van de hogere jaren worden uitgenodigd. De sportactiviteiten vinden plaats op de sportvelden van de universiteit. Ook ingenieurs en andere wetenschappelijk gevormde mensen uit het bedrijfsleven nemen eraan deel, waardoor onderlinge contacten kunnen groeien. Er wordt aan de universiteit ook begeleiding voor de leerlingen georganiseerd, vooral voor wiskunde en wetenschappen. De studenten die als mentor optreden worden gevormd om hun taak naar behoren te vervullen. In de beginfase ging het om vrijwilligerswerk. Onlangs werd een keuzevak van 5 studiepunten ingevoerd aan de Chalmers universiteit, Social or societal entrepreneurship, waarbinnen de Intize- activiteiten worden ingebouwd. INTIZE (2007). Annual report.

54

Göteborg: INTIZE.

Uit de eerste resultaten54 blijkt dat de motivatie voor het leren en het zelfvertrouwen over hun wiskundekennis van de leerlingen die door studenten begeleid worden sterk groeit. 67% van de jongeren gaat naar de universiteit en velen van hen55 kiezen voor ingenieursstudies. Het

55

Het jaarrapport vermeldt geen exacte cijfers.

project leidt dus tot meer diversiteit en meer gelijke kansen in het hoger onderwijs en in het bedrijfsleven. Door het proces van het mentoraat beter te analyseren slaagt men erin betere pedagogische instrumenten aan de leerlingen aan te bieden en de rol van de mentor te verduidelijken. Geleidelijk aan gebeurt het rekruteren van mentoren ook systematischer. De studenten die actief bij Intize zijn betrokken, ervaren deze deelname als een vorm van actief burgerschap die hen toelaat bepaalde maatschappelijke competenties te ontwikkelen. Er ontstaat ook een betere samenwerking tussen jongeren uit de kansarme en de meer gegoede buurten, wat een effect heeft op het sociale leven in Göteborg. Het systeem wordt nu in Noorwegen ingevoerd en ook Denemarken denkt eraan het initiatief op te zetten. Onlangs is men ook begonnen met een initiatief voor jongeren uit het lager secundair onderwijs. Aangezien onderzoek in Zweden heeft uitgewezen dat jongeren het best gemotiveerd worden door andere jongeren die niet teveel in leeftijd verschillen, worden jongeren van het hoger secundair opgeleid om te werken met leerlingen uit het lager secundair. Johan Borg, projectleider: [email protected] http://www.intize.org/index_eng.php

6.2. Telemachusproject Universiteit Hasselt Telemachus is een project van de Universiteit Hasselt. Het is een intervisiegroep van een achttal leerkrachten algemeen secundair onderwijs die activiteiten ontwikkelen om jonge anderstaligen te begeleiden en te stimuleren in hun schoolloopbaan. Vanuit de universiteit begeleidt een deeltijdse coördinator de activiteiten. Het programma loopt van 2006 tot 2008 en wordt dan geëvalueerd. Meer info: prof. dr. Mieke Van Haegendoren, vice-rector, tel. 011 26 80 04

54

6.3. Meeloopactiviteiten en infospel KHLimburg In het project Onze hogeschool, spiegel van diversiteit van de KHLimburg worden meeloopactiviteiten georganiseerd voor diverse doelgroepen, in het kader van het project Managers voor Diversiteit van de Vlaamse minister van Inburgering. Allochtone leerlingen van de tweede graad secundair onderwijs kunnen gedurende een halve dag het leven aan een hogeschool leren kennen, met daarna een halve dag actieve participatie in het werkveld. Allochtone leerlingen van de derde graad secundair onderwijs kunnen deelnemen aan een infospel met als thema ‘verder studeren aan de hogeschool’, uitgewerkt door studenten van de lerarenopleiding en de studenten van de opleiding bachelor in de orthopedagogie. [email protected] - [email protected]/

6.4. Trampolineproject Universiteit Antwerpen De Associatie Universiteit & Hogescholen Antwerpen startte vorig academiejaar (2006-2007) met het Trampolineproject. In dit project worden eerstejaarsstudenten geheroriënteerd die na het eerste semester een nieuwe opleiding willen kiezen. Studenten kunnen een inleefstage doen in de nieuw gekozen opleiding en in het tweede semester (gratis) met een aantal vakken in die opleiding starten en daarover examens afleggen. [email protected] 03 265 31 29

7.

Aangepaste informatie- en PR-activiteiten

Onderzoek van o.a. HEFCE56 heeft uitgewezen dat leeftijdsgenoten met dezelfde achtergrond die succesvol gestudeerd hebben of studeren het beste medium zijn om jongeren te infor-

EKOS Consulting (2007). Aim

56

meren en te motiveren. Een allochtoon (oud-)studententeam of een allochtone studenten-

Higher Area Studies report.

vereniging kan daar werk van maken.

Bristol: HEFCE.

Dat gebeurt bv. in de Arteveldehogeschool . Daar werd tijdens een project in de lerarenop57

leiding samen met de opleiding sociaal werk een promotieteam opgericht: Stimulans. Dat team bestaat uit Vlaamse autochtone en allochtone (oud)-studenten die vanuit hun eigen ervaringen toekomstige studenten aanmoedigen hoger onderwijs te volgen. Het project is geïnspireerd op Nederlandse voorbeelden van gelijkaardige projecten. De studenten geven infomomenten voor laatstejaarsleerlingen en leerlingen uit de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs en vormingsmomenten voor (allochtone) ouders, leerkrachten, CLB-medewerkers enz. Ze vertellen hun eigen verhaal en geven informatie over studeren in het hoger onderwijs. Wat is het verschil tussen secundair en hoger onderwijs? Welke mogelijkheden biedt het hoger onderwijs? Op welke steun kan je rekenen (financieel, leerbegeleiding, studiebegeleiding, huisvesting…)? Wat kan je studeren aan de hogeschool en de universiteit?

Verschillende goede praktijken werden gehaald uit het werkboek Inkleuren: een Werkboek voor diversiteit in het hoger onderwijs, opgesteld als resultaat van een samenwerking tussen de Arteveldehogeschool, de Katholieke Hogeschool Mechelen en de Karel de Grote Hogeschool.

In Mechelen hebben een aantal allochtone jongeren in 2001 een studentengroep opgericht rond de problemen en de uitdagingen van allochtonen in het hoger onderwijs, Attafsier (in het Nederlands: uitleggen, verklaren). Ze organiseren activiteiten voor ouders, jongeren en scholen. Attafsier organiseert bv. jaarlijks infodagen voor laatstejaars secundair onderwijs leerlingen en heeft een mentorpool voor studenten met studiemoeilijkheden.


57

55

Motief, het allochtone infoteam van de Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen bestaat uit studenten van verschillende opleidingen die voorbereiden op de gezondheidszorg, het onderwijs, de bedrijfswereld, de sociale sector of op artistiek gebied. Ze delen hun ervaringen met andere jongeren en moedigen hen aan om hun voorbeeld te volgen. Motief richt zich tot scholen, CLB’s, zelforganisaties, integratiewerk, jeugdwerk.Het krijgt steun van de Provincie Antwerpen, het Ministerie voor Welzijn, Gezondheid en Gelijke kansen en het Sociaal Fonds van Vlaamse Opvoedings- en huisvestingsinstellingen http://www.jouwstimulans.be; [email protected] http://www.attafsier.org/new/index.htm; [email protected] http://www.kdg.be/main.aspx?c=*KDGMOTIEF; [email protected]; 03 241 03 19 of 0498 64 56 55

8. Tutoraat en mentoraat Er bestaat een grote verscheidenheid aan vormen van tutoraat - soms ook mentoraat of buddysysteem genoemd. Sommige daarvan kwamen hierboven al aan bod wegens hun raakpunten met andere thema’ s of modellen. In essentie gaat het bij tutoraat en mentoraat om initiatieven waarbij oudere studenten of leerlingen op een gestructureerde manier jongeren helpen en ondersteunen bij hun studies. In een brochure van de Koning Boudewijnstichting58 worden zulke initiatieven beschreven. Bij een aantal daarvan is tutoraat een deel Bossaerts, B. (2007). Student

58

van het studieprogramma, bv. een stage in de lerarenopleiding.

Tutoring: Good practices in België. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

8.1. Tutoraat ULB, Associatie Universiteit & Hogescholen Antwerpen, Universitaire Associatie Brussel Sinds 1989 organiseert de ULB met jobstudenten een tutoraat voor leerlingen uit de tweede en derde graad secundair onderwijs in Brusselse scholen met veel allochtone en kansarme leerlingen. Inmiddels werd dit project overgenomen door de vzw Schola. In 2004 kreeg het project de Comeniusprijs van de Unesco. Zo werd het ruimer bekend en wilde het zijn knowhow verspreiden bij andere partners. Het idee werd in Vlaanderen opgepikt door de Associatie Universiteit & Hogescholen Antwerpen, en later door de Universitaire Associatie Brussel, dat vorig academiejaar van start ging met Brutus, Brusselse Tutoren voor Scholieren. Het tutoraat wil leerlingen ondersteunen inzake kennis en vaardigheden, hen nieuwe rolmodellen tonen, hun zelfvertrouwen en motivatie vergroten en hen adviseren en informeren over het hoger onderwijs. De nadruk kan hierbij liggen op de vakinhoudelijke studiebegeleiding (ULB en Antwerpen) of op studievaardigheden en taalachterstand (Brussel). De drie projecten zijn bestemd voor kansarme autochtone en allochtone leerlingen. Een project (Antwerpen) stelt expliciet de instroom en doorstroom in het hoger onderwijs voorop en richt zich enkel tot leerlingen uit het aso en het tso. De andere twee focussen evenzeer op het behalen van een diploma secundair onderwijs. Hun doelgroep bestaat ook uit leerlingen bso.

56

Schola wordt financieel gesteund door de Franse Gemeenschap, de Franse Gemeenschapscommissie, het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, verschillende Brusselse gemeenten, Université Libre de Bruxelles en Dispositif d’ Accrochage scolaire (DAS) (lokaal fonds voor het wegwerken van schoolse achterstand). In Antwerpen krijgt het project financiële steun van de Vlaamse minister van Onderwijs, de Koning Boudewijnstichting, het Federaal Impulsfonds voor het Migrantenbeleid en de Provincie Antwerpen. Het project aan de Vrije Universiteit Brussel wordt gedragen door deze universiteit, de Erasmushogeschool Brussel, de Vlaamse Gemeenschapscommissie in het kader van het Federaal Impulsfonds voor Migrantenbeleid. http://www.schola-ulb.be [email protected] [email protected] [email protected]

8.2. SMART-project EHSAL EHSAL organiseert sinds het tweede semester van vorig academiejaar het SMART-project: Student als Mentor, Adviseur en Repetitor voor Talent. Hierbij geven studenten Handelswetenschappen en Handelsingenieur uit de lerarenopleiding persoonlijke begeleiding aan leerlingen uit het secundair onderwijs. Ze helpen leerlingen voor economische vakken en informeren hen over verder studeren. Ter voorbereiding krijgen de studenten een training over mentoraat, actief studeren en over de leefwereld van jongeren. Alle betrokkenen hebben het project positief geëvalueerd. Om een duurzame implementatie van SMART te verzekeren, wordt het mentorproject vanaf dit academiejaar een integraal onderdeel van de praktijkcomponent in de Specifieke Lerarenopleiding (SLO). Het project wordt ook opgestart in de bacheloropleiding leraar secundair onderwijs, in VLEKHO (in het kader van de Hogeschool-Universiteit Brussel) en in de Lessius Hogeschool. SMART loopt met de steun van Vlaams Minister van Inburgering Marino Keulen in het kader van de projectoproep Managers van diversiteit. EHSAL organiseert SMART in samenwerking met het Regionaal Integratiecentrum Foyer en de Haagse Hogeschool. http://www.ehsal.be/smartsite.dws?ch=IEC&id=4586 [email protected]

8.3. Leuvens buddyproject voor kansarme allochtone jongeren In Leuven is dit schooljaar een buddyproject gestart voor kansarme - vaak allochtone - jongeren. Het stadsbestuur heeft zich daarvoor geëngageerd in het lokaal overlegplatform voor basis- en middelbaar onderwijs (LOP). Het hoger onderwijs, met als belangrijkste instellingen Groep T, KHLeuven en K.U.Leuven, zijn belangrijke partners voor de stad.


57

Kansarme leerlingen worden op school in klasjes van vier begeleid door studenten-stagiaires uit het hoger onderwijs (lerarenopleiding, psychologie, sociologie, geschiedenis…). De buddy’s hebben aandacht voor huiswerk en studiemethodes en motiveren de leerlingen ook ‘om door te bijten’. De klasjes kunnen ook dienen om gericht onderzoek te doen naar kansarmen in het onderwijs. Jaarlijks zal er een evaluatie volgen. De multiculturele organisatie Ahlan en het Regionaal Instituut voor Samenlevingsopbouw (RISO) moeten de brug vormen naar de ouders. [email protected]

8.4.

De Katrol: studie- en opvoedingsondersteuning aan huis

De Katrol is een sociaal preventief project in Oostende, dat de slaagkansen van kinderen in de basisschool wil verhogen. Het biedt kinderen uit de 3de kleuterklas en de 1ste en 2de klas basisonderwijs die voldoen aan de GOK-indicatoren gratis en vrijblijvend studie - en opvoedingsondersteuning aan huis aan. Zo worden niet alleen de kinderen, maar ook de ouders bij de school betrokken. De ondersteuning wordt aangeboden door studenten uit lerarenopleiding, sociale verpleegkunde, toegepaste psychologie en maatschappelijk werk. Ze zijn afkomstig van hogescholen uit diverse netten en van de Universiteit Gent. Het project biedt hen - toekomstige leerkrachten en hulpverleners - de kans om zicht te krijgen op gezinnen die in armoede leven. Het project startte in 2002, wetenschappelijk ondersteund door de Universiteit Gent. Intussen werd ervaring opgedaan met 650 kinderen, 225 ouders en 230 studenten en werden een paar kleinschalige onderzoeken uitgevoerd. Uit een eerste kwalitatieve studie met diepte Versyck, S. (2006). Perceptie

59

van helpende factoren in studieondersteuning bij kansarme

Ook de ouders voelen zich gesteund en hun zelfwaardegevoel neemt toe, maar ze voelen zich niet echt betrokken.

gezinnen. Niet-gepubliceerde

In een zopas verschenen kwantitatieve studie60 werkten de studenten expliciet uitnodigend

scriptie UGent onder leiding van

aan de ouderbetrokkenheid. Na drie maanden bleek dat de ouders meer hielpen bij het

prof. dr. Ann Buysse en dr. Ca-

huiswerk en lezen, meer praatten met het kind over de school, positievere verwachtingen

therine Barbez. Vermeld in: Mar-

hadden over de schoolprestaties van hun kind en meer contact hadden met de school.

key, J.P. (2007). Kroniek van het project Studie- en opvoedingsondersteuning aan huis De Katrol en haar overdraagbaarheid. Niet-uitgegeven publicatie.

60

interviews59 bleek dat de kinderen zich gesteund voelen en betere schoolresultaten halen.

Het project krijgt subsidies van de stad en provincie, van het Vlaams ministerie voor Inburgering en van de Koning Boudewijnstichting, een detachering vanuit het ministerie van Onderwijs en deeltijdse vrijstelling van twee praktijklectoren in Hogeschool West-Vlaanderen. Een gelijkaardig project loopt intussen in Kortrijk, Menen, Brugge en Rotterdam. http://www.dekatrol.be

Cohen, K. (2007). Het stimule-

[email protected]

ren van ouderbetrokkenheid bij

[email protected]

de opleiding van het kind. Op zoek naar een effectieve aanpak in kansarme gezinnen. Nietgepubliceerde scriptie UGent onder leiding van prof. dr. Ann Buysse en dr. Catherine Barbez.

58

8.5. Peer tutoring in het basisonderwijs In 25 basisscholen in Vlaanderen organiseerde de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent in de schooljaren 1999-2000 tot en met 2001-2002 een proefproject peer tutoring voor begrijpend lezen, met de steun van het Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek-Vlaanderen. Het is voor zover bekend het enige wetenschappelijk onderzoek over tutoring in Vlaanderen. Het onderzocht een klasoverschrijdende vorm van peer tutoring, waarbij leerlingen uit het vijfde leerjaar (tutors) leerlingen uit het tweede leerjaar (tutees) in een 1-1-relatie begeleiden bij begrijpend lezen. Er was een experimentele groep die werkte met een vergelijkbare controlegroep die werkte zonder peer tutoring. In de eerste groep was er een significante vooruitgang in begrijpend lezen, zowel bij de tutors als de tutees. De handleiding die op basis van dit project werd uitgeschreven61 is beschikbaar voor alle basisscholen.

61

Van Keer, H. (2002). Een boek voor twee. Strategieën voor be-

[email protected]

grijpend lezen via peer tutoring. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

8.6. Mentoren uit bedrijven Hogeschool Amsterdam Studentmentoren zijn succesvolle studenten van de Hogeschool van Amsterdam die werken aan de instroom en doorstroom van studenten in het hoger onderwijs. In 2006 is er ook een pilootproject gestart dat de uitstroom wil verbeteren met mentoren uit het bedrijfsleven. Laatstejaarsstudenten worden een jaar lang begeleid door een manager van de ING Bank. Deze mentor bereidt hen voor op de eerste stappen richting arbeidsmarkt (sollicitatie, cv, presentatie…). Het doel is dat de afgestudeerde zo snel mogelijk aan het werk kan in een functie die bij hem of haar past. http://www.sz.hva.nl/smp/index.htm

8.7.

Internationaal onderzoek naar de effecten van tutoring

Het Centre for Peer Learning aan de universiteit van Dundee (Schotland) ontwerpt en doet onderzoek naar tutoraatssystemen die gebruikt kunnen worden door tutoren, ouders, vrijwilligers en anderen die beroepshalve geen leraars zijn. Alle tutoraatssytemen ontworpen door het Centre for Peer learning zijn actief en interactief. Ze worden zo ontworpen en geïmplementeerd dat ze een win-win situatie vormen voor de ‘leraar’ en voor de ‘leerling’ of ‘student’. Ze kunnen leiden tot betere schoolresultaten, meer inzicht in leren (metacognitie), meer zelfregulering in leren, betere sociale vaardigheden en meer zelfwaardering. Die resultaten worden alleen bereikt als de tutoring gestructureerd en kwaliteitsvol verloopt. Topping somt in Tutoring62 van de International Academy of Education van de Unesco cruciale aandachtspunten op voor de organisatoren van tutoring: een zorgvuldige selectie en matching, vorming en training van de tutors en monitoring en feedback.

62

Topping, K. (2000). Tutoring. International Academy of Education, UNESCO.

[email protected]

http://www.ibe.unesco.org/pu-

http://www.dundee.ac.uk/eswce/specialist-centres/cpl//

blications/EducationalPrac ticesSeriesPdf/prac05e.pdf


59

9.

Cursussen en verplichte taaltoets academisch Nederlands

9.1.

Athos - Universitaire Associatie Brussel

Het project Athos, Academisch (Nederlands) Taalvaardig in het Hoger OnderwijS, helpt taalzwakke (eerstejaars)studenten bij het verbeteren van hun academisch Nederlands. Het wordt georganiseerd door de Universitaire Associatie Brussel sinds het academiejaar 2004-2005, in samenwerking met het Huis van het Nederlands. Studenten die gebruik willen maken van het taalondersteuningsaanbod, kunnen aan de hand van een diagnostische toets een duidelijk beeld krijgen van de sterke en minder sterke kanten van hun academische taalvaardigheid. Naast individuele taalbegeleiding kan de student groepslessen volgen rond typische knelpunten bij academisch taalgebruik, zoals academische (abstracte) woordenschat, spelling, schrijven (van zinnen tot teksten) etc. Er zijn ook oefenpakketten voor (begeleide) zelfstudie. Sommige studenten krijgen uitspraakremediëring of begeleiding bij het verwerken van cursusmateriaal. Bij een individuele begeleiding kunnen studenten ook werken aan mondelinge vaardigheden (een spreekbeurt opbouwen, kritische vragen stellen, een mening te formuleren). Er wordt uitgegaan van ‘content-based’ taalonderwijs, waarbij taalverwerving geïntegreerd wordt in vakonderwijs. Het materiaal waarmee gewerkt wordt, komt uit de opleiding zelf: cursussen, handboeken, eerder geschreven werkstukken, voorbeelden van examenvragen en opdrachten, enz. http://www.vub.ac.be/diversiteit/ATHOS/ [email protected]

9.2. Monitoraat op maat: academisch Nederlands - UA Een gelijkaardig project loopt aan de Universiteit Antwerpen sinds vorig academiejaar voor studenten 1ste en 2de bachelor. Het werkt met het Europese Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen om het niveau van de taalbeheersing Nederlands te meten. Dat referentiekader heeft zes hoofdniveaus, van A1 (laagste) tot C2 (hoogste). De UA gaat ervan uit dat studenten bij de aanvang van hun studies niveau B2 hebben en op het einde van het 1ste of 2de jaar niveau C1 - academische taalvaardigheid. De studenten die dat wensen kunnen zich persoonlijk aanmelden om inzicht te verkrijgen in hun zwakke en sterke punten op het vlak van academisch Nederlands. Ze moeten daartoe een korte tekst schrijven, een checklist invullen en diverse oefeningen maken. Ze nemen ook deel aan een diepte-interview en een intakegesprek. Op basis van al die gegevens wordt per student een individueel traject uitgetekend om het academisch Nederlands te verbeteren. Dat gebeurt individueel, in kleine groepen en via zelfstudiepakketten. Het project wordt gefinancierd via de Impulsprojecten van de minister van Onderwijs en Vorming, nu voor een 2de jaar. Vorig academiejaar (2006-2007) werden 80 studenten begeleid. De evaluatie door de studenten (op basis van een formulier), door de professoren (op basis van gesprekken) en op basis van de resultaten van de studenten is bijzonder positief. Einde 2007 verschijnt een rapport over dit pilootproject. http://webh01.ua.ac.be/linguapolis/doc/MoM.pdf [email protected]

60

9.3. Taalacademie KHMechelen Toekomstige leraren Nederlands inschakelen om de taalachterstand van eerstejaarsstudenten weg te werken: dat is de optie van de Taalacademie die dit academiejaar opnieuw wordt georganiseerd aan de Katholieke Hogeschool Mechelen, in samenwerking met het Huis van het Nederlands in Brussel. Dit project past in de projectoproep Managers van diversiteit en wordt gesteund door de Vlaamse minister van Inburgering. Op basis van de bij de onthaaldagen afgenomen instaptoetsen Nederlands en de LASSI-test (Learning and study strategies Inventory) worden alle eerstejaarsstudenten - autochtoon en allochtoon - die niet goed scoren, uitgenodigd voor de taalacademie. Dat is een taalondersteuning op maat van zeven bijeenkomsten van anderhalf uur. Tweedejaarsstudenten begeleiden deze studenten in groepjes van twee onder supervisie en begeleiding van de lectoren Nederlands van de Lerarenopleiding Secundair Onderwijs. De studenten krijgen hiervoor stagepunten of een loon als jobstudent. Gisèle Descheppere, E-mail: [email protected], Tel. 015 369 100

9.4.

Verplichte taaltest academisch Nederlands UHasselt

Aan de Universiteit Hasselt wordt academisch Nederlands in het 1ste bachelorjaar TEW aangeboden binnen het curriculum. Alle studenten - zowel allochtonen als autochtonen - die niet slagen in een taaltest, moeten academisch Nederlands in hun studietraject opnemen. Zij volgen dit dan in plaats van Frans. Ze kunnen tijdens de opleiding ook hun moedertaal op een hoger niveau tillen, zodat ze na de 3de bachelor net als andere studenten vier talen beheersen: Nederlands, Engels, Frans en een vierde taal (Duits, Spaans, Turks of een andere officiële taal van de EU). Ook in verschillende lerarenopleidingen (EHSAL, KdG, Xios etc.) heeft men taaltesten voor alle studenten en worden de studenten die niet slagen verplicht de cursus academisch Nederlands te volgen. http://www.uhasselt.be/onderwijs/opleidingen/ftew/studiekiezer/tew/voorkennis_tew.asp

10.

Flexibele of deeltijdse trajecten

Sommige instellingen organiseren specifieke flexibele leertrajecten voor allochtonen en/of andere kansengroepen.

10.1. United Colours of Nursing, bachelor verpleegkunde voor allochtone hogeropgeleiden United Colours of Nursing is een Vlaams partnerschap van 14 organisaties uit het onderwijs, de gezondheidszorg en openbare of intermediaire organisaties (Katholieke Hogeschool Leuven, Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen, Naric-Vlaanderen, Resoc Leuven, VDAB, Vivo vzw, AZ Groeninge, AZ Sint-Jan AV, De Wingerd, Gezondheidszorg H. Familie vzw, OCMW Leuven, Universitaire ziekenhuizen Leuven, Woon en Zorg Heilig Hart vzw, Integratiedienst Leuven).


61

Het pilootproject is gestart in 2005. Het richt zich tot hogeropgeleiden van buitenlandse afkomst die hun beroep niet mogen uitoefenen in ons land, omdat hun (para)medisch diploma of ervaring hier niet wordt erkend. Slechts wie over bepaalde verpleegkundige en taalcompetenties beschikt, kon in de opleiding instappen. Een experimentele groep van 24 kandidaat-studenten krijgt nu een deeltijds studietraject op maat, waarbij de verworven competenties worden bijgeschaafd en afgestemd op de context van de Belgische gezondheidszorg. Ze combineren hun studietraject met deeltijds werk, bij voorkeur in de zorgsector. Daar kan de student onder meer het Nederlands in een reële setting verder inoefenen onder begeleiding van een taalinstructeur van de VDAB. Om de integratie nog meer slaagkansen te geven, worden er ook initiatieven genomen om de werkgevers te sensibiliseren. Dit academiejaar (2007-2008) is het laatste jaar van het project. De projectresultaten zullen worden geëvalueerd en er zal worden nagegaan of deze aanpak overdraagbaar is naar andere doelgroepen en sectoren. Het project ontvangt financiering van het Europees Sociaal Fonds in het kader van het Equalprogramma. Daarbovenop ontvangt het partnerschap een bijkomende steun van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap in het kader van het VESOC-actieplan 2005 Evenredige arbeidsdeelname en diversiteit. De begrote kosten bedragen in totaal ruim 1 300 000 euro. http://www.ucn.be [email protected]

10.2.

Equalproject Odile EHSAL

De doelstelling van het Equalproject Odile is de in-, door-, en uitstroom van kansengroepen in het hoger onderwijs te verhogen. Om dit bereiken werd ondermeer een deeltijds leertraject voor leraar kleuteronderwijs opgestart met steun van het Europees Sociaal Fonds (ESF) en de Vlaamse Gemeenschap, waarbij studenten het eerste jaar over 2 jaren kunnen verspreiden. Op deze manier hebben ze meer tijd om theoretische achtergrondinformatie te verwerken, om bepaalde vaardigheden eigen te maken (muziek, taal, didactische vaardigheden, manieren om te studeren…) en om stages voor te bereiden. Ze krijgen ook meer individuele begeleiding via overlegmomenten, studeergroepen, extra coaching en taalbegeleiding. Dat is vooral interessant voor studenten die uit het bso komen. De startvaardigheden voor de opleiding kleuteronderwijs liggen immers hoger dan de eindtermen van het beroepssecundair onderwijs. Ook voor anderstalige studenten die onvoldoende taalvaardig zijn in het Nederlands om aan een opleiding hoger onderwijs te beginnen of voor studenten die studies willen combineren met werk of hobby’s, kan dit een interessant parcours zijn. De studenten worden van nabij gevolgd door een trajectbegeleider. Om de ingeschreven student te helpen kiezen tussen het 3- of 4-jarige traject van de opleiding organiseert EHSAL voor de start van het academiejaar een vrijblijvende en kosteloze oriëntatieproef, met schriftelijke, mondelinge en doe-proeven. Na afloop formuleert het lectorenteam een vrijblijvend advies. Meer info over het deeltijds traject: http://www.ehsal.be/smartsite.dws?ch=IEC&id=3657 [email protected] Meer info over het project ODILe: http://www.re-di.org

62

10.3.

Delta: deeltijdse opleiding bachelor sociaal werk Artevelde Hogeschool

Wie als volwassene alsnog het diploma maatschappelijk assistent wil behalen, kan terecht in de Deeltijdse opleiding Sociaal Werk (afgekort: Delta) aan de Artevelde Hogeschool. Na een opleiding van vijf jaar verwerft de student een volwaardig bachelordiploma. Betaald werk of vrijwilligerswerk in de sociale sector is essentieel voor het volgen van de opleiding. De student kan gebruik maken van betaald educatief verlof of vrijstelling van stempelcontrole. Hij kan een beroep doen op een persoonlijke coach. http://www.arteveldehs.be [email protected]

10.4.

VIP-programma Plantijnhogeschool

Het VIP-programma (Veel Intensiever Programma) van de afdeling elektromechanica van de Plantijn Hogeschool richt zich hoofdzakelijk tot studenten die minder of onvoldoende basiskennis hebben van elektriciteit, wiskunde en mechanica. In het eerste jaar krijgt de student een extra lesurenpakket. Daarin wordt een ander tempo aangehouden, wordt een andere methodiek gebruikt en werkt een lector, die daartoe speciaal geschoold is, met de studenten. Ze krijgen er ook een opleiding over studiemethoden. Bij voorkeur kiest de student van bij de start van het academiejaar voor dit programma. Ter ondersteuning is voor de deelnemers een systeem van onderlinge carpooling uitgewerkt, waardoor een hechtere band en een betere verstandhouding ontstaat tussen de allochtone en autochtone studenten. http://www.plantijn.be/aanpak-8


63

64

Deel V: Aanbevelingen voor een diversiteitsbeleid Om meer getalenteerde allochtonen aan te trekken naar het hoger onderwijs, hun slaagkansen en nadien hun kansen op de arbeidsmarkt te verhogen, volgen hier een aantal aanbevelingen. Ze zijn gebaseerd op de KBS-enquêtes, op de gesprekken die naar aanleiding daarvan extern met de hogeronderwijsinstellingen en intern in de Platformgroep gevoerd zijn, op de literatuur die over deze problematiek werd geraadpleegd en op de ervaring met de instrumenten die in het vorige deel werden beschreven. Veel van deze aanbevelingen sluiten aan bij de engagementen die de diverse partners afzonderlijk zijn aangegaan bij het ondertekenen van de Engagementsverklaring van het Vlaams hoger onderwijs. Het gaat ook om de realisatie van de gezamenlijke engagementen van alle partners, waaronder: >> een coherente aanpak van diversiteit in de volledige school- en studieloopbaan >> actieve toeleiding van studenten uit kansengroepen naar alle vormen van hoger onderwijs >> ondersteuning van studieloopbanen van studenten uit kansengroepen >> systematische opvolging van de uitstroom van kansengroepen >> een diversiteitsbeleid in de eigen organisatie >> ontwikkelen van diversiteitscompetenties bij de eigen medewerkers >> evenredige en evenwaardige aanwezigheid van personeelsleden uit kansengroepen De aanbevelingen zijn gericht tot de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming (macroniveau), tot VLIR, VLHORA en de katholieke hogescholenkoepels (mesoniveau) en tot de hogeronderwijsinstellingen, hun opleidingen en hun personeel (microniveau).


65

1.

Aanbevelingen aan de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming 1.1 Bepaal de criteria voor het aanmoedigingsfonds. 1.2 Zorg voor een werkbare definitie en een betere registratie van ‘kansarme (allochtone) student’. 1.3 Laat in de visitaties en het accreditatiekader van hogeronderwijsinstellingen de zorg voor kansarme (allochtonen) expliciet opnemen. 1.4 Richt een expertisecentrum op voor diversiteit in het hoger onderwijs. 1.5 Neem maatregelen in de vorming en bijscholing van leraren. 1.6 Geef de CLB’s opnieuw de kerntaak van studiekeuzebegeleiders. 1.7 Voer een verplichte oriëntatieproef in voor alle eerstejaarsstudenten. 1.8 Stel paal en perk aan de mogelijkheden voor flexibele onderwijstrajecten. 1.9 Bouw het hoger beroepsonderwijs uit tot een herkenbaar onderwijsniveau. 1.10 Start sensibiliseringscampagnes over kansarme (allochtone) studenten. 1.11 Bevorder de samenwerking rond diversiteit tussen ministeries en andere diensten. 1.12 Moedig Europese en internationale samenwerking rond diversiteit aan. 1.13 Versoepel de erkenning van buitenlandse diploma’s in functie van de arbeidsmarkt. 1.14 Stel regionale streefcijfers op voor de instroom en doorstroom van kansarme allochtone studenten.

1.1.

Duidelijke contouren voor het aanmoedigingsfonds

De aanleiding van dit rapport was onder meer de vraag van Vlaams onderwijsminister Frank Vandenbroucke om voorstellen te doen over de contouren van het op te richten aanmoedigingsfonds binnen het nieuwe financieringssysteem van het hoger onderwijs. Na een schets van de achtergrond van dit systeem volgen voorstellen voor criteria, de duur, de begeleiding en de beoordelingsinstantie van de projecten voor dit fonds.

1.1.1.

Achtergrond: een nieuw financieringssysteem voor het hoger onderwijs

Op 25 mei 2007 heeft de Vlaamse Regering het voorontwerp van decreet goedgekeurd over http://www.ond.vlaanderen.be/

een grondige hervorming van de financiering van het hoger onderwijs vanaf 200863. Daarvoor

hogeronderwijs/beleid/ financie-

zullen ook meer middelen worden ingezet. Het budget voor hoger onderwijs zal tussen 2007

ring/default/htm

en 2010 toenemen met ongeveer 40 miljoen euro (extra middelen voor de academisering van

63

hogeschoolopleidingen en voor sociale voorzieningen hogescholen niet inbegrepen).

66

De Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming wil met deze hervorming de universiteiten en de hogescholen aansporen om meer studenten aan te trekken én om meer te investeren in succesvolle studieloopbanen. Het onderwijs van de instellingen wil hij voortaan immers financieren op basis van de output, van het aantal studiepunten en diploma’s dat studenten behalen, althans vanaf het tweede jaar. Bovendien zitten in het financieringsmodel stimulansen om de instellingen ertoe aan te zetten voor minder vertegenwoordigde groepen in het hoger onderwijs extra inspanningen te leveren, zoals voor allochtonen en kansarmen. Er wordt een extra weging toegekend aan de studiepunten die zij in het hoger onderwijs verwerven. Daarnaast wordt ook een aanmoedigingsfonds opgericht. Dat zal in 2008 worden gespijsd met 3 miljoen euro, vanaf 2009 met 6 miljoen. Met eigen middelen zullen de hogescholen en de universiteiten die bedragen verdubbelen. In een eerste fase wordt het Vlaamse budget lineair verdeeld volgens de grootte van de instelling, nadien op basis van beheersovereenkomsten tussen de overheid en de instellingen. Daarin worden gekwantificeerde resultaten vastgelegd die moeten worden gehaald. In dit nieuwe systeem zullen de instellingen een langetermijnbeleid kunnen voeren voor diversiteit, wat uiteraard te verkiezen is boven de kortlopende tijdelijke projecten die vandaag dit beleid vaak schragen (bv. AMD-projecten in de hogescholen). Het systeem is ook sterk resultaatgericht. Het aanmoedingsfonds is dus een flinke stap vooruit, maar mag geen eindpunt zijn. Het moet een tussenstap zijn op weg naar een structurele integratie van projecten voor de ondersteuning van kansengroepen.

1.1.2.

Voorstellen criteria

Er worden diverse soorten criteria voorgesteld, die betrekking hebben op inhoud en kwaliteit van de projecten, intern beleid van de instelling, partnerschappen en verspreiding.

1.1.2.1. Inhoudelijke criteria Om voor selectie in aanmerking te komen moeten de projecten: –– de instroom, doorstroom en/of uitstroom bevorderen van kansarme allochtonen en autochtonen in het hoger onderwijs; –– dit combineren met andere beleidsprioriteiten: het stimuleren van hogere studies in wetenschap en techniek, het belang van het Nederlands als onderwijstaal - ook op de lagere onderwijsniveaus, het bevorderen van samenwerking tussen verschillende hogeronderwijsinstellingen en/of associaties op het vlak van het diversiteitsbeleid (bv. voor het organiseren van initiatieven ter ondersteuning van de professionalisering van het personeel op dit vlak) enz; –– bij voorkeur ook de lerarenopleidingen betrekken.


67

1.1.2.2. Kwaliteitscriteria Om voor selectie in aanmerking te komen moeten de projecten: –– gebaseerd zijn op een degelijk actieplan: analyse van de beginsituatie (met eventueel ‘nulmeting’), vooropgezette doelstellingen, voorgestelde acties en verwachte output (aantallen); –– bij voorkeur voortbouwen op bestaande succesvolle projecten in de opleidingen; –– bij voorkeur rekening houden met resultaten uit (lopend) wetenschappelijk onderzoek in binnen- en buitenland; –– in instrumenten voorzien om projecten te monitoren, hun effecten te meten en daarmee in de toekomst rekening te houden; –– uitdrukkelijk tot doel hebben lokale of regionale netwerken te creëren die de uitwisseling van expertise, de permanente evaluatie en de duurzaamheid van de projecten bevorderen; –– uitdrukkelijk (financiële, technische, HR) maatregelen nemen die de duurzaamheid van de opgezette initiatieven bevorderen.

1.1.2.3. Criteria voor intern beleid Om voor selectie in aanmerking te komen moeten de projecten: –– een duidelijke band hebben met het diversiteitsbeleidsplan en het strategisch werkplan van de hogeronderwijsinstelling en de associatie op het vlak van diversiteit; –– gecoördineerd worden door vaste medewerkers van de hogeronderwijsinstellingen die een gedegen en specifieke professionele kennis en ervaring hebben over diversiteitsbeleid; –– voorzien in de bijscholing van het onderwijzend en ander personeel dat rechtstreeks of onrechtstreeks bij het project betrokken is; –– betrokkenheid en creativiteit stimuleren van alle geledingen binnen de hogeschool/universiteit, van de top tot de basis; –– bij de start, tussentijds en na afloop grondig worden besproken binnen de beleidsorganen van de hogeronderwijsinstellingen; –– worden opgenomen in de jaarverslagen van de hogeronderwijsinstellingen en/of van de associatie met informatie over hun effecten; –– worden gekoppeld aan een verbintenisverklaring dat de betrokken instelling in haar beleid rekening zal houden met de resultaten van het project; –– gekoppeld zijn aan een personeelsbeleid gericht op het aantrekken van allochtonen.

1.1.2.4. Criteria voor partnerschappen Bij voorkeur zullen projecten geselecteerd worden die: –– verschillende stakeholders samenbrengen met een duidelijk omschreven rol binnen het project: hogeronderwijsinstellingen, studenten, scholen uit het basis en/of secundair onderwijs vanaf de eerste graad, allochtonenverenigingen, CLB’s, steden, provincies, sociale partners, expertisecentra enz.

68

–– samenwerking bevorderen tussen verschillende hogeronderwijsinstellingen, eventueel met complementaire projecten. Hogeronderwijsinstellingen met veel ervaring kunnen als pioniers hun ervaring delen met de andere en eventueel in het project worden ingeschakeld als externe evaluator. –– samenwerking bevorderen met een hogeronderwijsinstelling in het Franstalige of Duitstalige landsgedeelte of met één of verschillende hogeronderwijsinstellingen of expertisecentra uit andere landen (bepaalde hogescholen en universiteiten in Nederland, Echo in Nederland, Aimhigher in Engeland, Intize in Zweden…).

1.1.2.5. Criteria voor verspreiding De projecten moeten hun resultaten verspreiden naar alle stakeholders en/of andere hogeronderwijsinstellingen op een vast te stellen wijze.

1.1.3.

Duur van de projecten

De projecten hebben een looptijd van twee à drie jaar. Het best is dat de projecten worden ingeschreven in een strategisch werkplan dat het diversiteitsbeleid binnen de hogeronderwijsinstelling concretiseert. Succesvolle projecten kunnen een vervolgfinanciering van één jaar krijgen om tot een volwaardige valorisatie van de resultaten over te gaan.

1.1.4.

Centrale begeleiding

De centrale overheid voorziet in een vorm van monitoring of begeleiding van de projecten. Jaarlijks kunnen een drietal vergaderingen worden belegd om ervaringen en vorderingen uit te wisselen en inhoudelijke ondersteuning te krijgen van externe experts (bv. Echo). De centrale begeleiding en monitoring wordt ondersteund door een website met informatie plus een forum dat geregeld contact tussen alle projectverantwoordelijken en/of partners mogelijk maakt. Op de website wordt ook een overzicht gegeven van alle geselecteerde en gefinancierde projecten, samen met hun verslagen.

1.1.5.

Beoordeling van de ingediende projecten

De wijze van beoordeling moet deel uitmaken van de beheersovereenkomst. De meest aangewezen instantie om een beoordeling te geven over de instroom en doorstroom van kansarmen is de visitatiecommissie. Aanbevolen wordt trouwens (zie verder) dat het diversiteitsbeleid zou worden geïntegreerd in de visitaties.


69

1.2.

Een werkbare definitie en betere registratie van ‘kansarme (allochtone) student’

Om de effecten te kunnen nagaan van initiatieven voor de instroom, doorstroom en uitstroom van kansarme allochtonen is meer onderzoek nodig. Dit onderzoek is nu zeer schaars, wellicht gedeeltelijk toe te schrijven aan het feit dat vele initiatieven erg recent zijn. Maar het wordt ook belemmerd omdat een degelijke definitie van allochtonen ontbreekt, zodat geen vergelijkbare gegevens kunnen worden verzameld en geanalyseerd. Er is dus dringend een werkbare definitie nodig van ‘kansarme allochtoon’ en meer algemeen van ‘kansarme student’. Die moet voor alle instellingen hoger onderwijs en voor andere instanties leiden tot een objectieve en vergelijkbare registratie van deze doelgroepen. Hiervoor kan men een beroep doen op alle onderzoekers, werkgroepen en betrokkenen die al hebben nagedacht en/of geschreven over deze problematiek, zodat de definitie kan rekenen op een breed draagvlak en algemeen wordt geaccepteerd.

1.3.

Diversiteitsbeleid integreren in visitaties en accreditatiekader

Diversiteitsbeleid mag geen los beleidsitem blijven, maar moet structureel worden ingebed in de interne kwaliteitszorg van de hogeronderwijsinstellingen en in de criteria van de visitatiecommissies voor het hoger onderwijs met het oog op accreditatie. De zorg voor kansarme allochtone studenten kan op facetniveau worden toegevoegd in alle onderwerpen van het beoordelingskader: doelstellingen, programma, inzet personeel, voorzieningen, interne kwaliteitszorg, resultaten. Ook de door de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) uitgewerkte accreditatiekaders voor bestaande opleidingen en het toetsingskader voor nieuwe opleidingen moeten daartoe worden aangepast.

1.4.

Een expertisecentrum voor Vlaanderen

De overheid moet de professionalisering inzake diversiteit aansturen. Dat kan ze ongetwijfeld doen via het aanmoedigingsfonds, maar ook daarbuiten zijn inspanningen nodig om een cultuur van ‘meten en weten’ en de verspreiding van die gegevens te stimuleren. Om de krachten te bundelen en overlappend werk te vermijden stellen we voor een Vlaams expertisecentrum voor diversiteit in het hoger onderwijs op te richten. Het Nederlandse expertisecentrum Echo kan hierbij als inspiratiebron dienen. Het Vlaamse expertisecentrum hoeft geen aparte instelling te zijn. Het kan een cel vormen binnen een van de bestaande expertisecentra of steunpunten (zie deel IV,2). Dit Vlaams expertisecentrum kan diverse taken op zich nemen: –– alle informatie in kaart brengen van projecten, bijscholingen, financieringsmiddelen, studies en onderzoek enz. rond diversiteit in Vlaanderen en in het buitenland, zowel in de bestaande steunpunten en expertisecentra als in de hogeronderwijsinstellingen en in andere organisaties (Huis van het Nederlands, allochtonenverenigingen enz.); –– opvolgen van de resultaten van het nationale programma Aim Higher in Engeland;

70

–– advies geven aan de overheid over diversiteit in het hoger onderwijs; –– ondersteuning geven aan het diversiteitsbeleid van de instellingen voor hoger onderwijs; –– bijscholing en training van het personeel; –– evaluatie- en andere beleidsondersteunende instrumenten ontwerpen of bestaande instrumenten verfijnen en verspreiden, bv. een ingangstoets academisch Nederlands, evaluatie van studievaardigheden; –– een systematische gegevensverzameling organiseren over instroom, doorstroom en uitstroom van allochtonen in het hoger onderwijs; –– coördinatie van wetenschappelijk onderzoek in de instellingen; –– bekendmaking van de resultaten van wetenschappelijk onderzoek enz. De Vlaamse minister van Onderwijs kan op korte termijn aan VLIR en VLHORA vragen dit centrum op de rails te zetten, met de nodige middelen daarvoor. Net zoals in Nederland kan een beperkte kern van mensen dit centrum uitbouwen, in samenwerking met de bestaande steunpunten en expertisecentra in Vlaanderen. Er kan ook worden bestudeerd of het opportuun is één expertisecentrum voor alle kansengroepen samen in te richten, omdat veel gelijkekansenwerkingen in de instellingen zich vandaag tot diverse doelgroepen richten (allochtonen, autochtone kansarmen, mensen met een functiebeperking, vrouwen enz.). Het is alleszins nuttig om gebruik te maken van de expertise die in Echo verzameld is. Er kan bv. een convenant worden opgesteld waarin aangestipt voor welke zaken wordt samengewerkt, bv. advies, studiereizen, conferenties, gebruik van de toekomstige databank. Uiteraard zal er nadien nog een vertaalslag naar de Vlaamse situatie moeten gebeuren.

1.5.

Vorming en bijscholing van leraren

Het is van belang dat er meer allochtone leraren komen. Zij kunnen een voorbeeld zijn dat allochtonen motiveert om verder te studeren. Het zou ook de beeldvorming van allochtonen in de maatschappij ten goede komen. Het vinden van praktijkleraren in tso en bso is al lang een probleem. Via een aangepaste (eventueel parttime) GPB-opleiding in samenwerking met de werkgeversorganisaties kunnen allochtonen tot leraar praktijkvakken worden omgeschoold. Er kan actief worden gezocht naar potentiële kandidaten in de bedrijven. Een oplossing voor de overdracht van de anciënniteit uit de privésector naar het onderwijs is hierbij aangewezen. Omdat voor veel leerlingen uit het bso en tso een opleiding tot bachelor te hoog gegrepen is, kan een nieuwe tweejarige opleiding binnen het toekomstige hoger beroepsonderwijs (aanbeveling 1.9) een oplossing bieden voor nieuwe ondersteunende functies waaraan behoefte is in het onderwijs, bv. assistent kleuterleider/ assistent onderwijzer. Er zijn ook maatregelen nodig voor het professioneler maken van de huidige leraren. Zij moeten voldoende competenties verwerven om met diversiteit binnen hun school en hun klas om te gaan. Wij pleiten dus voor een bijscholingsprogramma over interculturele competenties.


71

1.6. Studiekeuzebegeleiding opnieuw kerntaak CLB’s Uit onderzoek en uit de KBS-enquête is gebleken dat kansarme (allochtone) studenten nog te weinig op de hoogte zijn van de keuzemogelijkheden en de eisen van het hoger onderwijs, van het belang van een goede vooropleiding en van jobmogelijkheden. De studenten uit de enquête wijzen zelfs op een verkeerde ondersteuning bij de studiekeuze, niet alleen aan de drempel van het hoger onderwijs maar ook tijdens de secundaire schoolloopbaan. Ook studiebegeleiders in het hoger onderwijs stellen vast dat bekwame allochtone studenten gehandicapt beginnen aan het hoger onderwijs omdat zij, vaak op advies van het CLB en de klassenraad, naar het bso werden gestuurd of naar richtingen in het tso en aso met weinig wiskunde en wetenschappen. Dit beperkt hun mogelijkheden voor de studiekeuze in het hoger onderwijs. Als onafhankelijke adviesinstelling zou het CLB een dominantere rol moeten spelen in alle fasen van het studiekeuzeproces. Het moet alle talenten voor het hoger onderwijs detecteren en stimuleren. Zoals een van de respondenten het stelde: ‘Men moet CLB en leerkrachten sensibiliseren om op te houden om te denken dat kinderen van laaggeschoolde immigranten zelf ook laaggeschoold zijn en minder capaciteiten zouden hebben.’ Tegelijk moet het CLB meer informatie en advies geven over het noodzakelijke aanvangsprofiel voor opleidingen in het hoger onderwijs, de richtingen die daarop het best voorbereiden en de inzet die deze studies vergen. Het is ook de taak van de CLB’s om met de jongere na te gaan of hij / zij inderdaad de nodige kennis, vaardigheden en attitudes bezit om studies in het hoger onderwijs aan te vatten. Zoals bleek uit het drop-outonderzoek zijn de studieresultaten in het secundair onderwijs doorgaans een goede indicator voor de kansen op slagen in het hoger onderwijs. Ook regelmatig studeren is een cruciale factor. De CLB’s kunnen ook de aandacht vestigen op de talenten waarnaar men uitdrukkelijk in het bedrijfsleven op zoek is, bijvoorbeeld knelpuntberoepen. Men kan ook verwijzen naar gelijkaardige types van hoger onderwijs in het land van herkomst van allochtonen. Verschillende CLB’s zijn betrokken bij projecten van instellingen van het hoger onderwijs voor de begeleiding van kansarme en allochtone jongeren. Het is aanbevolen deze modellen van samenwerking op te volgen en te evalueren en de positieve ervaringen naar andere CLB’s te verspreiden. Deze aanbevelingen zullen vermoedelijk passen in het nieuwe profiel van het CLB dat de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming momenteel voorbereidt. Hij wil het CLB opnieuw een eerstelijnsrol laten spelen in studie-informatie en studiekeuzebegeleiding van jongeren en hun http://ond.vlaanderen.be/clb/

ouders64. De Competentieagenda 2010 65 die de Vlaamse Regering samen met de sociale part-

nieuws/thema/organisatie-clb.

ners heeft opgesteld, vermeldt als eerste prioriteit: ‘een geïnformeerde studie-en beroepskeuze’,

profiel.htm

waarin het CLB een belangrijke rol krijgt. Om het perspectief van de arbeidsmarkt op een

64

gepaste manier in te brengen zullen de centra de krachten bundelen met de VDAB. Bedrijven VESOC, Competentieagenda

65

2010.

en sectoren zullen moeten investeren in initiatieven die inzicht geven in het arbeidsmarktperspectief van onderwijstrajecten. Er werden ook tien proeftuinen gestart rond ‘anders kiezen’.

72

1.7.

Een verplichte oriëntatieproef voor alle eerstejaarsstudenten

Het aantal studenten in het hoger onderwijs stijgt de voorbije jaren voortdurend. Die stijging komt voor een groot deel uit richtingen die onvoldoende voorbereiden op het hoger onderwijs en/of op de gekozen studierichting. Een grote groep van deze studenten, afkomstig uit alle lagen van de bevolking, slaagt niet in het eerste jaar (of later). Alleen een betere studiekeuzebegeleiding zal dit tij niet kunnen keren. Daarom is het nodig dat de overheid een verplichte oriëntatieproef uitwerkt voor alle eerstejaarsstudenten, en voor elke studierichting. Die proeven moeten worden gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek over uitval in het hoger onderwijs en ook de gevolgde studierichting in het secundair onderwijs en de behaalde studieresultaten voor vakken die relevant zijn voor de gekozen studierichting in rekening brengen. Ze moeten uiteraard ook de kennis van het academisch Nederlands testen. Het toelatingsexamen voor geneeskunde en tandheelkunde dat al elf jaar wordt georganiseerd – en een echte selectieproef vormt – , heeft zijn sterke voorspellende waarde bewezen. Het moet dus ook mogelijk zijn om een oriënteringsproef met een hoge predictieve validiteit te organiseren voor alle andere studierichtingen. Het is aan de overheid om na te gaan of de resultaten van die verplichte oriëntatieproeven al dan niet bindend zijn, of eventueel in bepaalde gevallen bindend zijn.

1.8.

Beperking van flexibele leertrajecten

De mogelijkheden van flexibele leertrajecten zijn voor vele – ook kansarme – studenten vaak eerder een vloek dan een zegen. Ze kunnen verschillende jaren na elkaar een aantal credits behalen en een almaar grotere studielast meeslepen, zonder er ooit in te slagen een diploma te verwerven. Ook voor de instellingen zal dit in een scenario van outputfinanciering dramatische gevolgen hebben – naast de bijkomende administratieve last die dit meebrengt, en het feit dat dit de duidelijke registratie van studievoortgang bemoeilijkt. We bevelen daarom aan dat de overheid opnieuw een duidelijk normtraject invoert, waarop in een beperkt aantal omschreven gevallen uitzondering kan worden gemaakt. Ter voorbereiding daarvan kunnen de leertrajectbegeleiders in de instellingen worden geconsulteerd over de resultaten van flexibilisering voor kansarme studenten.

1.9.

Introductie hoger beroepsonderwijs als een herkenbaar onderwijsniveau

De huidige bachelors zijn voor heel wat jongeren, vooral uit het bso en sommige richtingen van het tso, te hoog gegrepen omdat die studies vrij abstract en theoretisch zijn. Daarom is het belangrijk werk te maken van een alternatief: de uitbouw van een hoger beroepsonderwijs (HBO) dat het accent vooral legt op beroepsgerichte kennis. Dit kan leiden tot een alternatieve finaliteit (een diploma en/of graad) en doorstroming naar de professionele bachelor mogelijk maken. Voor het uitwerken van de doorstroomfinaliteit is samenwerking met de hogescholen essentieel. Voor de uitstroomfinaliteit kan het hoger beroepsonderwijs samenwerken met het beroepsleven.


73

Het HBO wordt momenteel voorbereid door de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming 66

Vandenbroucke, F. (3 oktober

Frank Vandenbroucke66. Het gaat om een kwalificatieniveau tussen secundair en hoger onder-

2007). Treden naar succes, werk

wijs - het door het bedrijfsleven gegeerde niveau van ‘middengeschoolde - dat een verzame-

en leren. Het hoger beroepson-

ling vormt van bestaande (7de jaar tso, 4de graad bso, HOSP…) en op te richten opleidingen.

derwijs in het Vlaamse onderwijs. Discussienota.

1.10. Sensibiliseringscampagnes over kansarme (allochtone) studenten Het wordt aanbevolen een sterke sensibiliseringscampagne op te zetten voor alle betrokkenen uit de hele onderwijssector vanaf de kleuterschool tot het hoger onderijs om hen te wijzen op het potentieel dat in kansarme allochtone en autochtone jongeren verscholen zit, en op het maatschappelijk belang van meer kansen voor deze groepen jongeren en/of volwassenen. Vooral goedepraktijkvoorbeelden van samenwerking tussen scholen, instellingen hoger onderwijs, CLB’s en andere stakeholders op het vlak van onderwijs, moeten daarbij bijzonder in de verf gezet worden. De sensibiliseringscampagne kan ook bijzondere aandacht geven aan proeftuinen die de problematiek van instroom van kansarmen en allochtonen in het hoger onderwijs benadrukken. Scholen in de proeftuinen zouden hiervoor strategische partnerschappen kunnen sluiten met hogeronderwijsinstellingen.

1.11. Meer samenwerking tussen betrokken ministeries en diensten Verschillende ministeries en diensten werken aan diversiteitsbeleid en/of diversiteitsmanage Het Vlaams ministerie van Onder-

ment van kansarmen en allochtonen67, maar dit verloopt niet of nauwelijks gecoördineerd.

wijs en Vorming, het Vlaams mi-

Ze ondersteunen diversiteitsprojecten van hogeronderwijsinstellingen op verschillende

nisterie van Binnenlands Bestuur,

manieren (geldelijke steun, detachering…).

67

Stedenbeleid, Wonen en Inburgering, het Vlaams ministerie van Werk en Sociale Economie, het Vlaams ministerie van Werkgelegenheid en Toerisme, het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd en

Het is dan ook sterk aanbevolen de samenwerking tussen deze ministeries en diensten goed te coördineren om de impact van projecten en initiatieven te versterken. Een eerste stap kan een brochure zijn met de verschillende initiatieven voor hoger onderwijs vanuit diverse hoeken, die uiteraard geregeld een update verdient. Op termijn kan het expertisecentrum hierin een cruciale rol spelen.

Sport, de VDAB, de SERV, het VESOC en het Vlaamse ESFagentschap… Deze verschillende

1.12. Meer samenwerking buiten Vlaanderen

ministeries ondersteunen dan

Sommige hogeronderwijsinstellingen werken samen met een instelling uit een van de andere

ook diversiteitsprojecten van ho-

landsgedeelten. Verder zijn heel wat Vlaamse hogeronderwijsinstellingen actief in projecten

geronderwijsinstellingen op ver-

van het Europees Sociaal Fonds (ESF).

schillende manieren (geldelijke steun, detachering…).

Voor zover bekend werden geen of weinig projecten opgezet rond diversiteit in het kader van het Europese Leven Lang Leren Programma (Erasmus, Comenius, Grundtvig…). Ook bleken verschillende instellingen niet op de hoogte van de vele mogelijkheden op Europees vlak om transnationale projecten in te dienen. Ze maken ook weinig gebruik van de expertise in Nederland in de hogeronderwijsinstellingen en in het landelijke expertisecentrum Echo.

74

De overheid zou de instellingen moeten uitnodigen projecten op te zetten met de andere gemeenschappen in België of met andere Europese of niet-Europese landen. Ze kan daarbij de mogelijkheden aanwijzen: het Prins Filipfonds voor de samenwerking tussen gemeenschappen, het Leven Lang Leren Programma, het ESF, Interreg enz.

1.13.

Erkenning van buitenlandse diploma’s

Een aantal allochtonen die in Vlaanderen verblijven zijn wel hooggeschoold, maar hebben een diploma dat hier niet erkend wordt. Vaak gaat het om diploma’s die gegeerd zijn op de arbeidsmarkt, zoals verpleegkunde of geneeskunde. Daarom dient men maatregelen te nemen om deze diploma’s waar mogelijk (gedeeltelijk) te valoriseren in functie van de uitoefening van een beroep via de EVC-EVK-procedure.

1.14. Regionale streefcijfers voor diversiteitsbeleid in hoger onderwijs Op langere termijn kan de Vlaamse overheid regionale streefcijfers vastleggen voor de instroom, doorstroom en uitstroom van kansarmen en allochtonen in het hoger onderwijs. Het gaat om streefcijfers, gebaseerd op de uitstroomcijfers van het secundair onderwijs in de regio. In Antwerpen, Gent, Brussel en Hasselt bijvoorbeeld is er een grotere concentratie van potentiële aankomende studenten dan in andere steden. De streefcijfers vormen een inspanningsverbintenis, geen resultaatsverbintenis. Ze kunnen een onderdeel vormen van een regionale samenwerking om de in-, door- en uitstroom van allochtonen in het hoger onderwijs te bevorderen. Die regionale samenwerking kan worden gekenmerkt door: –– de versterking van regionale netwerken van studenten, studentenorganisaties van etnische minderheden, docenten, instellingen, sociale partners, deskundigen etc. –– het bundelen van expertise op het gebied van onderwijs aan allochtonen; –– het ontwikkelen van income en outcome assessmentprocedures en technieken om doorstroom en doorverwijzing naar andere vormen van onderwijs te stroomlijnen; –– het verbeteren van kansen van allochtonen op de arbeidsmarkt.

2.

Aanbevelingen aan VLIR, VLHORA, de associaties en de katholieke onderwijskoepel 2.1 Aan de associaties: versterk uw rol in het diversiteitsbeleid voor meer instroom, doorstroom en uitstroom van kansarmen en allochtonen in het hoger onderwijs. 2.2 Aan VLIR en VLHORA: versterk uw rol in het diversiteitsbeleid voor meer instroom, doorstroom en uitstroom van kansarmen en allochtonen in het hoger onderwijs. 2.3 Aan de katholieke hogescholenkoepel: organiseer overleg over de organisatie van de godsdienstlessen in het basisonderwijs.


75

2.1. Sterkere rol voor de associaties De associaties die dit vandaag nog niet of slechts gedeeltelijk doen, kunnen een sterkere rol spelen in het diversiteitsbeleid van hun instellingen op verschillende manieren: –– de instellingen van hun associatie die dit nog niet hebben gedaan, bijstaan bij het uitschrijven van hun missie en strategisch plan; –– de expertise, kennis en goede praktijken rond diversiteit intern en ook extern bij de andere associaties verspreiden; –– infosessies organiseren waarop universitaire en andere opleidingen samen worden voorge68

Lacante, M., Almaci, M., Van Es-

steld. De studie Allochtonen in het hoger onderwijs68 wijst er immers op dat voor veel (vooral)

broeck, R., Lens, W. De Metse-

allochtone jongeren het beeld van het hoger onderwijs beperkt is tot het universitair onderwijs,

naere, M., Allochtonen in het

met dan nog eens een voorkeur voor statusrichtingen zoals economie of geneeskunde;

hoger onderwijs, p. 19., Departement Onder wijs, Brussel,

–– bevorderen van de samenwerking met andere stakeholders: sociale partners, verenigingen van allochtonen en kansarmen, steden, gemeenten en provincies enz.

2007

2.2. Sterkere rol voor VLIR en VLHORA De VLIR en VLHORA spelen een belangrijke rol bij het reflecteren over het diversiteitsbeleid. De VLIR heeft een eigen werkgroep rond dit thema. Er wordt sterk aanbevolen de samenwerking tussen VLIR en VLHORA op het vlak van diversiteitsbeleid te versterken door de uitbouw van een gezamenlijke werkgroep die over meer middelen kan beschikken. Dit past perfect in de geplande sterkere samenwerking van beide raden, die op termijn tot een fusie zal leiden. De werkgroep kan functioneren als ondersteuning van het diversiteitsbeleid in de instellingen, in afwachting van de start van een Vlaams expertisecentrum. Het is belangrijk dat de werkgroep daarbij ook de sociale partners, verenigingen van allochtonen en kansarmen, steden, gemeenten en provincies en andere actoren betrekt.

2.3.

Aanbeveling aan de katholieke onderwijskoepel van de hogescholen

Het Vlaams Verbond van Katholieke Hogescholen (VVKHO) moet in overleg gaan met het Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (VVKBaO) en het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO) over de organisatie van de godsdienstlessen in het basisonderwijs. Alle jongeren die in katholieke hogescholen studeren voor onderwijzer, zijn vandaag verplicht zich voor te bereiden om katholieke godsdienst te onderwijzen. Diegenen die dat niet wensen te doen, kunnen niet in een basisschool aan de slag gaan. Recent heeft het VSKO voorgesteld om ook islamonderwijs te introduceren in katholieke scholen De Smet, J.-B. (2007). Thema-

met een grote islamitische populatie. Ook een recent themanummer van H-ogelijn69 behan-

nummer, Maatschappelijke di-

delde dit probleem. Dit moet worden opgelost, rekening houdend met de realiteit van de

versiteit in de katholieke hoge-

multiculturele samenleving van vandaag.

69

scholen. H-ogelijn, 15, Brussel, LICAP.

76

3.

Aanbevelingen aan de hogeronderwijsinstellingen en -opleidingen 3.1 Werk een duidelijke en gedragen beleidsvisie en strategisch werkplan uit. 3.2 Zet structuren/diensten op voor diversiteitsbeleid. 3.3 Werk aan een optimale studiekeuzebegeleiding in samenwerking met school en CLB. 3.4 Voer een PR- en informatiebeleid aangepast aan diverse doelgroepen. 3.5 Betrek de ouders bij de studiekeuze en de overgang naar hoger onderwijs. 3.6 Zorg voor een aangepaste studiebegeleiding en studietrajectbegeleiding. 3.7 Organiseer een ingangstoets Nederlands en remediëring. 3.8 Interculturaliseer het curriculum. 3.9 Zorg voor de nodige infrastructuur en informatie over studiefinanciering. 3.10 Voer een personeelsbeleid gericht op diversiteit. 3.11 Zorg voor meer deskundigheid van het personeel rond diversiteit. 3.12 Integreer het diversiteitsbeleid in de kwaliteitszorg / monitoring en evaluatie. 3.13 Geef studenten steun bij de overgang naar de arbeidsmarkt. 3.14 Werk structurele samenwerkingsverbanden uit met diverse actoren.

3.1.

Een duidelijke en gedragen beleidsvisie en strategisch werkplan

Het is nodig dat alle instellingen hoger onderwijs dit academiejaar een strategisch werkplan voor diversiteitsmanagement ontwikkelen dat hun beleidsvisie concretiseert. Hiertoe kunnen ze samenwerken binnen of buiten de associaties of met VLIR of VLHORA. Het is van belang dat zowel de top als alle andere geledingen van de hogeronderwijsinstellingen nauw betrokken worden bij het uittekenen, het implementeren en het evalueren van het diversiteitsbeleid, onder meer via de bestaande inspraakorganen, evenals een vertegenwoordiging van allochtonen en kansarmen zelf. Het is aanbevolen dat het uitgestippelde diversiteitsbeleid rekening houdt met organisch gegroeide succesvolle projecten in de opleidingen.

3.2. Structuren/diensten voor diversiteitsbeleid Het is nodig dat binnen elke instelling van het hoger onderwijs een coördinator voor diversiteitsbeleid wordt aangesteld, met een duidelijke taakomschrijving, een professionele vorming en de nodige (financiële) middelen. De coördinator kan in zijn werk worden gesteund door een eigen team en gestuurd door een ruime diversiteitswerkgroep met vertegenwoordigers van de diverse geledingen van de instellingen. De instellingen moeten ook een duidelijk communicatiebeleid opzetten over alle aspecten en initiatieven in verband met diversiteit, zowel binnen de hogeronderwijsinstelling als naar buiten toe.


77

3.3.

Een optimale studiekeuzebegeleiding in samenwerking met school en CLB

De hogeronderwijsinstellingen moeten in samenwerking met de CLB’s en het secundair onderwijs een optimale studiekeuzebegeleiding realiseren. Ze kunnen bv. leerlingen al vanaf het basisonderwijs in contact brengen met allochtone rolmodellen of voorbeeldfiguren om hen te motiveren voor hogere studies, en infosessies over studies en beroepen organiseren in secundaire scholen vanaf de eerste graad. Jongeren moeten ook informatie krijgen over de mogelijkheden van studierichtingen op de arbeidsmarkt. Een van de belangrijke uitdagingen is getalenteerde jongeren te informeren over en warm te maken voor opleidingen waar bijzonder veel vraag naar is, bv. ingenieurs- en wetenschappelijke opleidingen. Hiervoor kan het succesvolle buitenlandse voorbeeld van Intize (zie deel IV) mogelijk inspiratie bieden. Ook de proeftuinen voor onderwijsvernieuwing van het departement Onderwijs die momenteel hun derde jaar schooljaar ingaan en eind dit schooljaar worden geëvalueerd, kunnen interessante pistes aangeven. Het is ook aangewezen om alle geïnteresseerde laatstejaarsleerlingen uit het secundair een dag te laten kennismaken met het hoger onderwijs, bv. via de openlesdagen die vandaag aan veel instellingen worden georganiseerd en via infodagen waar ook afgestudeerden aan het woord komen over hun job. Vaak echter beperken infosessies op SID-ins en in instellingen van hoger onderwijs zich tot het werven van studenten en het aantrekkelijk voorstellen van de opleidingen. Er gaat te weinig aandacht naar objectieve informatie en naar de eisen die worden gesteld aan studenten in het hoger onderwijs. Hogeronderwijsinstellingen moeten studenten ook waarschuwen dat de lat hoog ligt en dat studeren een langdurige inzet vraagt. Aan de hand van toetsen en/of gesprekken kunnen de instellingen geïnteresseerde studenten adviseren over de meest geschikte opleiding. Voor wie voldoende getalenteerd is maar onvoldoende voorbereid, kunnen eventueel studiebegeleiding en alternatieve trajecten binnen het hoger onderwijs worden aangeboden. De andere kandidaten kunnen worden doorverwezen naar een zevende jaar secundair onderwijs, opleidingen in een CVO en mettertijd naar alle (bestaande en nieuwe) opleidingen die onder de noemer ‘hoger beroepsonderwijs’ zullen worden samengebracht (zie aanbeveling 1.9). Zie lijst in bijlage 4.

70

De instellingen kunnen ook zelfevaluatieinstrumenten70 aanbieden waarmee kandidaten of studenten meer inzicht verwerven in hun studievaardigheden en leerstijl. Dit wordt in de enquête als zeer efficiënt ervaren door de studiebegeleiders, zeker als die instrumenten passen in een begeleidingsstrategie. Er kunnen eventueel groepen worden gedefinieerd die zo’ n zelfevaluatie moeten doen, bv. op basis van de uitslagen in het secundair onderwijs.

3.4.

Een PR- en informatiebeleid aangepast aan diverse doelgroepen

Aangepast wervingsmateriaal met allochtone rolmodellen in folders, brochures, video’s, op affiches, T-shirts, website enz. verhoogt de herkenning voor allochtonen. Het screenen van het PR- en wervingsmateriaal door vertegenwoordigers van allochtone groepen kan nuttig zijn. Het is ook goed dat leerlingen in contact komen met gekleurde succesvolle (ex)-studenten via allochtone studentenverenigingen, een promoteam van de instelling enz.

78

Naast infodagen kunnen ze ook actief zijn in speeddating, waarbij ze kleine groepjes jongeren ontmoeten in de secundaire school op momenten in hun schoolloopbaan waarop ze cruciale keuzes maken. Door in snel wisselende kleine groepen kennis te maken met verschillende opleidingen en beroepen krijgen de jongeren op korte tijd een brede waaier van informatie. De studenten vinden het ook van belang bekende allochtone figuren in te zetten bij infosessies voor allochtone jongeren, al vroeg in het secundair onderwijs. Zij kunnen ook een stimulans vormen voor de ouders. Omdat uit de enquête is gebleken dat de allochtone studenten in eerste instantie hun informatie halen uit brochures en websites, is het ook belangrijk getuigenissen van bekende succesvolle allochtonen in de brochures op te nemen of op de website te plaatsen. Om diversiteit te promoten, kunnen instellingen ook ‘ambassadeurs voor hoger onderwijs’ verkiezen. De gelauwerden kunnen een rolmodel zijn voor anderen en via de verkiezing de kans krijgen een uitgebreider netwerk op te bouwen.

3.5. Ouderbetrokkenheid bij studiekeuze en overgang naar hoger onderwijs De ouders, vooral de moeders, spelen een bepalende rol volgens de succesvolle allochtone studenten. Zij zijn de eerste stimulerende personen. Het is dan ook aangewezen de ouders sterk te betrekken bij het studiekeuzeproces met een aangepaste strategie. Ze moeten worden geïnformeerd over het hoger onderwijs, over het belang daarvan en over de eisen die er gesteld worden, de succesfactoren en de rol die zij daarbij kunnen spelen. Dit gebeurt bij voorkeur in hun eigen vertrouwde milieu (allochtone verenigingen, buurtwerking, moskeeverenigingen…) en in hun eigen taal. Eventueel kan dit worden gekoppeld aan een andere laagdrempelige activiteit. Ouders die beter geïnformeerd zijn, zullen zich meer betrokken voelen bij de studiekeuze en de opleiding van hun kinderen. Ze zullen ook beter beseffen welke verantwoordelijkheden dit voor hun kind meebrengt en hoe zij hun kind het beste kunnen steunen bij hun studies, bv. tijd vrijmaken om te studeren (vooral voor meisjes die vaak in het huishouden worden ingeschakeld), rust, ruimte… De informatie aan de ouders moet overigens al vroeg beginnen, al voor de start van het secundair onderwijs. Hogeronderwijsinstellingen moeten hiervoor de nodige samenwerkingsverbanden opbouwen.

3.6. Studiebegeleiding en studietrajectbegeleiding Studiebegeleiders beoordelen in de enquête de klassieke begeleidingsstrategieën zoals het geven van studievaardigheidstraining, faalangsttraining en vakspecifieke mentoring als goed tot zeer goed. Studenten beoordelen vooral de vakspecifieke begeleiding als zeer belangrijk. Het valt ook op dat veel studenten groot belang hechten aan de individuele aanmoedigingen van docenten. Er wordt ook sterk aanbevolen meer mentoraat- of tutoraatprojecten op te starten met studenten uit het hoger onderwijs ter ondersteuning van het studiekeuzeproces in het secundair onderwijs.


79

Er moet omzichtig worden omgegaan met de mogelijkheden van flexibele onderwijstrajecten. De kansen op slagen binnen een redelijke termijn moeten goed worden ingeschat. Studenten zouden niet vrijblijvend de aangevatte hogere studies mogen stoppen zonder behoorlijke inspanningen voor een mogelijke heroriëntering. Omdat hogeronderwijsinstellingen geneigd zijn binnen de eigen instelling te heroriënteren, zou de heroriëntering idealiter door een op te richten onafhankelijke instantie moeten gebeuren. Aan een weigering van een heroriënteringsadvies zou men sancties kunnen verbinden, bv. verlies van studietoelage.

3.7.

Ingangstoets Nederlands en remediëring

Het belang van een goede kennis van het academisch Nederlands wordt door alle betrokkenen benadrukt. Ook het feit thuis Nederlands te spreken werd door de allochtone studenten als een belangrijke succesfactor aangewezen. Aangezien vele autochtone en allochtone studenten het academisch Nederlands onvoldoende beheersen wanneer ze starten in het hoger onderwijs, is het – in afwachting van een verplichte oriëntatieproef voor alle studenten (zie aanbeveling 1.7) – aanbevolen om alle eerstejaars een test daarover te laten afleggen, zeker in studierichtingen die doorgaans veel bso-leerlingen aantrekken, bv. kleuterleidster. Wie net onvoldoende scoort op deze test, kan - eventueel verplicht - worden geholpen via bijkomende ondersteuning. Wie ver onder de norm zit, wordt bij voorkeur doorverwezen naar andere studiemogelijkheden buiten het hoger onderwijs. Op termijn moeten alle laatstejaars secundair die uit een doorstroomrichting komen een voldoende taalniveau academisch Nederlands halen. De Vlaamse minister van Onderwijs en 71

http://www.vlaanderen.be/

Vorming wil met zijn recente talenbeleidsnota, De lat hoog voor talen in iedere school71 meer

servlet/Satellite?c=Bestand_C

inspanningen voor de kennis van het Nederlands, vanaf het kleuteronderwijs. Er valt dus op

&cid=1170997212806

dit punt alvast beterschap te verwachten.

&pagename=minister_frank_ vandenbroucke%2F Bestand_C%2FBestandURL

Voor meer informatie: zie De

72

Mets, J. (2003). Inkleuren: een werkboek voor diversiteit in het hoger onderwijs. Gent: Artevelde Hogeschool; Hasselt: Katholieke Hogeschool Limburg; Antwer-

3.8.

Interculturalisering van het curriculum

Het is aan de opleidingen om waar nodig diversiteit in te bouwen in de curricula72. Vooral in de opleiding tot leraar, maatschappelijk werker, verpleegkundige, arts e.d. – beroepen die geregeld in contact komen met een allochtoon publiek – is het aangewezen interculturele aspecten en interculturele vaardigheden toe te voegen aan bepaalde vakken. Ook voor andere opleidingen kan dit gebeuren, binnen de bestaande vakken of als een bijkomend nieuw vak interculturele vaardigheden.

pen: Karel de Grote-Hogeschool.

3.9. Materiële ondersteuning Succesvolle studenten verwijzen nadrukkelijk naar materiële condities die moeten voldaan zijn om degelijk te kunnen studeren. Het is daarom aanbevolen dat instellingen zorgen voor ruime openingsuren van hun bibliotheek en mediatheek, waar studenten die geen eigen rustige plek hebben kunnen studeren en over een pc kunnen beschikken. Hogeronderwijsinstellingen moeten daarover de nodige informatie geven over mogelijkheden van studiefinanciering en financiële voordelen (bv. via de SOVO-middelen).

80

Wij pleiten er ten slotte voor dat de bestemming van de -middelen waar nodig wordt versoepeld, bv. voor kinderopvang van werkende studenten.

3.10.

Een personeelsbeleid gericht op diversiteit

Er zijn sterke inspanningen nodig van de instellingen om personeel aan te werven van allochtone oorsprong, op alle niveaus. Speciale aandacht daarvoor is nodig bij de PR- en informatiediensten, de studie- en studentenbegeleiding, de ondersteuning van mentoraat en tutoraat, maar evenzeer bij het onderwijzend personeel zelf. In alle functies waarmee studenten in contact komen, moeten zij rolmodellen kunnen vinden. Het is ook aangewezen dat in de panels voor personeelsselectie personen zitting hebben die rechtstreeks bij het diversiteitsbeleid van de hogeronderwijsinstelling betrokken zijn en mee de criteria voor de aanwervingen bepalen. Bij de selectie van onderwijzend personeel moet men de onderwijscapaciteiten van de kandidaten sterk in rekening brengen. Onderwijs voor kansarme groepen moet immers meer dan ooit degelijk onderwijs zijn, zo stelt de pedagogy of excellence van Adolfo Bermeo73. Het bleek ook een cruciaal element in de

73

http://www.kbs-frb.be/files/

studie Diversiteit in leergemeenschappen van Echo . Dit is overigens een maatregel waarvan

db/NL/Bermeo.ppt#

alle studenten de vruchten kunnen plukken.

263,1,DEVELOPING A

74

PEDAGOGY OF EXCELLENCE

3.11. Meer deskundigheid van het personeel rond diversiteit

Severiens e.a. O.c.

74

Er wordt sterk aanbevolen dat alle instellingen inspanningen leveren om de professionalisering en de deskundigheid rond diversiteit te bevorderen van het personeel dat rechtstreeks bij het diversiteitsbeleid betrokken is. Ze moeten ook alle personeelsleden informeren over en motiveren voor het diversiteitsbeleid, de strategische plannen binnen de instelling en de taak van elke personeelslid daarin. Het onderzoek van Severiens75 heeft aangetoond dat allochtonen, meer dan andere bevolkingsgroepen behoefte hebben aan aanmoediging en motivatie. Ook de KBS-enquête wees in die richting. Het is aangewezen dat docenten hiermee rekening houden. De instellingen moeten niet alleen werken aan de academische maar ook aan de sociale integratie van studenten, bv. via het stimuleren van allochtone studenten bij studentenraden en dergelijke. Ten slotte kunnen Europese en internationale samenwerkingsactiviteiten ook de basis vormen voor boeiende vormingsinitiatieven of bijscholingsinitiatieven voor personeelsleden.

3.12.

Integratie van diversiteitsbeleid in de kwaliteitszorg / monitoring en evaluatie

Hogeronderwijsinstellingen kunnen in onderlinge samenwerking (zelf)evaluatie-instrumenten ontwikkelen om de diverse facetten van hun diversiteitsbeleid te evalueren en de impact van de activiteiten op dit vlak te meten.


81

75

Severiens e.a. O.c

Ze kunnen ook veel aandacht geven aan de monitoring van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens rond de resultaten en studievorderingen van de betrokken studenten. Daarbij moet ook een duidelijke band worden gelegd met de evaluatie van initiatieven die voor hen worden opgezet.

3.13. Steun bij overgang naar de arbeidsmarkt De studenten vinden sollicitatietrainingen, jobbeurzen en referentiebrieven van docenten belangrijk, maar zij menen dat de instellingen hiervoor zwak tot zeer zwak scoren. Daarom moeten hogescholen en universiteiten nog meer aandacht besteden aan de overgang naar de arbeidsmarkt. Studenten hebben er in de enquête op gewezen dat stages een uitstekende manier zijn om deze overgang te bevorderen. Opleidingen die nog geen stage hebben, kunnen daarom stages (zelfs korte) overwegen om de uitstroom te vergemakkelijken. De instellingen moeten ook zorgen voor een netwerk via oud-studenten, via het aanstellen van ‘ambassadeurs voor het hoger onderwijs’ (zie in aanbeveling 3.4), via contacten met de sociale partners, via mentoren uit het bedrijfsleven, via jobbeurzen en dergelijke. http://www2.vlaanderen.be/ned/

76

sites/werk/ersv_index.htm

Uit de gesprekken is gebleken dat ook de RESOCs76 (Regionaal Sociaal-Economisch Overlegcomité) een rol kunnen spelen. Ze kunnen de problematiek als hefboom ter versterking van de regio opnemen in het streekpact en onderwijsinstellingen ook helpen bij het opstellen van projecten voor de instroom van allochtonen in het hoger onderwijs. Uiteraard kunnen de instellingen hun uitstromende studenten ook informeren over Jobkanaal en andere middelen om allochtonen en andere kansengroepen te helpen bij het zoeken naar een job.

3.14. Structurele en systematische samenwerkingsverbanden met diverse actoren Uit de gesprekken en uit de enquête is gebleken dat de meeste acties alleen succesvol zijn wanneer verenigingen van allochtonen en kansarmen betrokken partij zijn. Daarom zijn samenwerkingsverbanden aangewezen met (studenten)verenigingen van allochtonen, de provinciale en regionale integratiecentra en integratiediensten, de culturele organisaties van migranten en de armoedeverenigingen. Het wordt ook sterk aanbevolen samenwerkingsverbanden op te zetten met de sociale partners en met de bestaande steunpunten en expertisecentra. Verder kan ook samenwerking worden gezocht met de steden. Zij spelen vandaag vaak al een rol in de samenwerking in onderwijs op lokaal niveau. Met het flankerend onderwijsbeleid dat Vlaamse onderwijsminister Frank Vandenbroucke wil opzetten zullen steden de 77

http://www.ond.vlaanderen.be/ nieuws/2007p/files0404-lokaalonderwijsbeleid nota.pdf

samenwerking in onderwijs op lokaal vlak nog meer kunnen stimuleren en ondersteunen77. Hogeronderwijsinstellingen kunnen projecten opstarten binnen Europese programma’s zoals het Europees Sociaal Fonds (ESF) en die van het Leven Lang Leren Programma: Erasmus (CD of Curriculum Development rond diversiteit), Comenius (bijscholing van personeelsleden op vlak van diversiteit), Grundtvig (speciale trajecten voor volwassenen).

82

Besluit Het onderwijs in Vlaanderen, ook het hoger onderwijs, moet rekening houden met de migratiestromen van vandaag en morgen. Het komt erop aan dat hogeronderwijsinstellingen, onderwijzend personeel en studiebegeleiders meer oog krijgen voor het potentieel dat in deze doelgroep schuilt. De getalenteerden onder hen die thuis te weinig steun krijgen, moeten van hen een duw in de rug krijgen om de stap naar het hoger onderwijs te zetten en er te slagen. Met goed onderwijs. Eventueel met enige extra begeleiding. Hetzelfde voor getalenteerde autochtone kansarme jongeren die zich als eerste in de familie een weg moeten banen naar en door het hoger onderwijs. De Vlaamse overheid kan deze initiatieven financieel steunen. Ook het middenveld heeft hier een taak. Het is aan allochtonenverenigingen, allochtone ouderverenigingen en verenigingen voor kansarmen om ouders te sensibiliseren rond het belang van onderwijs voor de toekomst van hun kinderen op langere termijn. Het is ook aangewezen dat ze ouders aansporen om Nederlands te leren, zodat ze in contact komen met de school en de schoolcultuur en de schoolse vorderingen van hun kinderen kunnen volgen. De bovengenoemde verenigingen kunnen ouders daarbij ook daadwerkelijk ondersteunen en hen aanzetten om terzake hun verantwoordelijkheid te nemen, waar nodig in samenwerking met andere organisaties. Ze kunnen bv. in een partnerschap met bibliotheken een voorleesproject met allochtone moeders opzetten. De steun en de betrokkenheid van de ouders is immers cruciaal in de schoolloopbaan, al vanaf de kleuterklas. De scholen en de CLB’s van hun kant moeten zich openstellen voor deze ouders en hen goed informeren over het belang van onderwijs, over het engagement dat dit vraagt van kinderen en ouders, over de mogelijkheden in het secundair onderwijs en de uitwegen waartoe die leiden. Voor jongeren geeft de gemakkelijkste weg in het secundair onderwijs niet altijd de beste kansen in het hoger onderwijs. Het is aan hen keuzes te maken die aansluiten bij hun talenten en interesses, en de nodige inspanningen te doen om succes te behalen in de gekozen richting. Indien nodig kunnen ze de kansen op begeleiding grijpen die in hun instelling aangeboden worden. De instroom van kansarme allochtonen en autochtonen in het hoger onderwijs zal op korte termijn wellicht niet spectaculair toenemen, aangezien ze vaak al in het basis- of secundair onderwijs een onoverbrugbare leerachterstand hebben opgelopen. Het komt er dus ook op aan vanaf het basisonderwijs nog sterker te werken aan de taal- en leerachterstand van deze leerlingen. We rekenen erop dat dit rapport de overheid en de instellingen alvast inspireert om intussen aan de slag te gaan met de getalenteerde jongeren die de eerstkomende jaren het secundair onderwijs verlaten. Onze boodschap is niet: ‘iedereen naar het hoger onderwijs!’. De lat moet hoog blijven, de kwaliteit gegarandeerd. Niet iedereen heeft de capaciteiten om hoger onderwijs te volgen.


83

Voor een aantal jongeren kan het op te richten hoger beroepsonderwijs een haalbaar en zinvol alternatief vormen. Voor anderen is het behalen van een diploma of getuigschrift secundair onderwijs al een hele prestatie. Ook dit heeft zijn waarde: onze samenleving heeft nood aan stielmannen die hun vak kennen en de handen uit de mouwen willen steken. Maar onze kennismaatschappij heeft nu eenmaal ook meer hooggeschoolden nodig. Ze moet er dus ook sterk op inzetten om de onontgonnen intellectuele talenten van kansarme allochtone en autochtone jongeren te omarmen en tot bloei te brengen.

84

Bijlagen 1. Samenstelling platformgroep ‘Instroomdoorstroom van allochtone jongeren’ Voorzitter: De heer Jan Adé, eredirecteur-generaal Hoger Onderwijs >> Mevrouw Jo Baeyens, opleidingsdirecteur Bachelor in het sociaal werk Artevelde Hogeschool >> Mevrouw Sultan Balli, voorzitter Steunpunt allochtone meisjes en vrouwen >> De heer Yves Beernaert, consultant EduConsult >> Mevrouw Bea Bossaerts, freelanceredacteur >> Mevrouw Hilde De Backer, hogeschoolcoördinator Onderwijs Karel de Grote Hogeschool, Antwerpen >> De heer Dirk De Ceulaer, algemeen directeur - Hogeschool-Universiteit Brussel (HUB) >> Mevrouw Ingeborg Vandenbulcke, Diensthoofd Centrum voor Externe Samenwerking (CES) - Institutionele Erasmus Coördinator - Hogeschool-Universiteit Brussel (HUB) >> Dr. Isabelle De Ridder, secretaris Raad Hoger Onderwijs VLOR >> Mevrouw Daniëlle Gilliot, stafmedewerker Onderzoeksbeleid VLIR >> Mevrouw Charlotte Herman, stafmedewerker Onderzoeksbeleid VLIR >> De heer Fouad Gandoul, licentiaat politieke wetenschappen >> Mevrouw Magda Kirsch, consultant EduConsult >> Prof. dr. Marlies Lacante, hoogleraar psychologie K.U.Leuven - Centrum voor motivatiepsychologie >> De heer Wim Leybaert, wnd. administrateur-generaal departement Onderwijs, dienstencentrum voor Hoger Onderwijs en Volwassenenonderwijs >> Mevrouw Ria Rector, opleidingshoofd Lerarenopleiding XIOS Hogeschool Limburg >> De heer Fernand Rochette, onderwijsdeskundige >> Mevrouw Saïda Sakali, projectverantwoordelijke Koning Boudewijnstichting >> Mevrouw Birsen Taspinar, lector en medewerkster diversiteit Katholieke Hogeschool Leuven >> De heer Joeri Van den Brande, stafmedewerker Studieadvies Diversiteit Vrije Universiteit Brussel >> Prof. dr. Josse van Steenberge, voorzitter Associatie Universiteit & Hogescholen Antwerpen Observator: De heer Thierry Zeller, Attaché Kabinet van minister Marie-Dominique Simonet, vice-presidente van de Regering van de Franse Gemeenschap en minister van Hoger Onderwijs, Wetenschappelijk Onderzoek en Internationale Betrekkingen


85

2.

Bronnen

2.1. Literatuur Academic Advancement Program University of Coalifornia, Los Angeles. Self review rapport. Prepared for the UCLA Academic Senate Program Review. January 2005. Almaci, M., De Meester, K.(2005, september). Van de strijd tegen waste of talent naar talent search. Op zoek naar gelijke onderwijskansen in het hoger onderwijs.Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, nr. 7, 21-24. Aurangzeb, N., & Andriol, A. (2003). Meer kleur in de IT, Impressies van in- en door-stroomactiviteiten binnen de opleiding Informatica van de Haagse Hogeschool. Utrecht: ECHO. Baboeram,B. (1998). Eindrapport Regionale samenwerking ten behoeve van allochtonen in het hoger onderwijs. Utrecht: ECHO. Berg, van den, M. (2002). Studeren, (g) een punt! Een kwantitatieve studie naar studievoortgang in het Nederlands wetenschappelijk onderwijs in de periode 1996-2000. Amsterdam: Thela Thesis. Bonte, E. (2006, september). Evenredige participatie van minderheden is elementair. Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, 3, nr. 11, 4-6. Bossaerts, B. (2007). Student Tutoring: Good practices in België. Brussel: Koning Boudewijnstichting. Bossaerts, B. (2006, september). Geen woorden, maar daden. Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, 3, nr. 11, 25-35. Bossaerts, B. & Devos, R. (2006, september). Ambitie, ondersteuning en taal zijn cruciaal. Drie allochtonen over hun onderwijstraject. Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, 3, nr. 11, 13-20. Bossaerts, B., & Van den Berghe, W. (red.) (2004). Accent op talent. Een agenda voor onderwijsvernieuwing. Eindrapport van de commissie Accent op Talent aan de Koning Bouwdewijnstichting. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Cohen, K. (2007). Het stimuleren van ouderbetrokkenheid bij de opleiding van het kind. Op zoek naar een effectieve aanpak in kansarme gezinnen. Niet-gepubliceerde scriptie UGent onder leiding van prof. dr. Ann Buysse en dr. Catherine Barbez. De Mets, J. (2003). Inkleuren: een werkboek voor diversiteit in het hoger onderwijs. Gent: Artevelde Hogeschool; Hasselt: Katholieke Hogeschool Limburg; Antwerpen: Karel de Grote-Hogeschool. De Mets, J. (2001). Uitdagen & motiveren: pijlers voor bruggen naar een betere doorstro-ming in het onderwijs. Brussel: Koning Boudewijnstichting. De Meyer, I., Pauly, J., Van de Poele, L. (2005). Learning for Tomorrow’s Problems:First results from Pisa 2003. Gent: Universiteit Gent, Ministry of the Flemish Community, Education Department. Departement Onderwijs en Vorming (2006). Diverse lectoren…diverse studenten. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. Depreeuw, E., Cloet, J., Van Poucke, M., & Somers, A. (2006). Vademecum voor studietrajectbegeleiding in het hoger onderwijs: antwoorden op diversiteit en flexibilisering. Leuven: ACCO.

86

Depreeuw, E., & Somers, A. (2007, maart). Diversiteitsmanagement niet zonder studietrajectbegeleiding. Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, 4, nr. 13, 20-24. Derks, B.(1997). Weten door meten. Utrecht: ECHO De Rynck, P. (2007). Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse onderwijs: betrokkenen aan het woord. Brussel: Koning Boudewijnstichting. De Smet, J.-B. (2007). Themanummer, Maatschappelijke diversiteit in de katholieke hogescholen. H-ogelijn, 15, Brussel, LICAP. Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I., & Van Dorsselaer, Y. (2006). Wit krijt schrijft beter. Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Echo, uw partner in diversiteitsbeleid. Brochure. Geens, J. (2006, september). Diversiteit in de hogescholen. Nog een lange weg te gaan, Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, 3, nr. 11, 21-24. Geens, J. (2006). Enquête betreffende de huidige stand van zaken over de uitvoering van de ‘Engagementsverklaring van het Vlaams hoger onderwijs, diversiteit als meerwaarde. Brussel: VLHORA. Hancké, C. (2006, 26 april). Witte raven op Limburgse universiteit. De Standaard. Hoge Raad voor de Werkgelegenheid (2007). Verslag 2007 van de Hoge Raad voor de Werkgelegenheid, Brussel: Federale Overheidsdienst Werkgelegenheid, Arbeid en Sociaal Overleg. Idrissi,Y., Vermeiren, T. (2005). Kif-Kif. Aan de ander kent men zichzelf. Roeselare: Roularta Books. Jacobs, D., Rea, A., Hanquinet, L. (2007). Performances des élèves issus de l’immigration en Belgique selon, l’étude PISA: une comparaison entre la Communauté française et la Communauté flamande. Bruxelles, Fondation Roi Baudouin. Kirsch, M., Beernaert, Y., & Noergaard, S. (2003). Tertiary Short Cycle Education in Europe. Brussel: EURASHE. Lacante, M., Almaci, M., Van Esbroeck, R., Lens, W., & De Metsenaere, M. (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs. Brussel: Departement Onderwijs. Lacante, M., De Metsenaere, M., & Van Esbroeck, R. (2001). Onderzoek naar achtergronden en motieven van drop-out in het eerste jaar hoger onderwijs. Brussel: VUBPress. Lacante, M., De Metsenaere, M., Lens, W., Van Esbroeck, R., De Jaeger, K., De Coninck, T., Gressens, K., Wenselaer, C.,& Santy, L. (2001). Drop-out in het eerste jaar hoger onderwijs. Onderzoek naar de achtergronden, motieven van drop out in het eerste jaar hoger onderwijs (Eindrapport OBPWO 98.11). Leuven-Brussel: Katholieke Universiteit Leuven Vrije Universiteit Brussel. Markey, J.P. (2007). Kroniek van het project Studie- en opvoedingsondersteuning aan huis De Katrol en haar overdraagbaarheid. Niet-uitgegeven publicatie. Mazeran, J. (2007). Les enseignements supérieurs professionnels courts: un défi éducatif mondial. Paris: Hachette Education.


87

Mclean, F. (2007, maart). Diversity management and achieving quality. Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, 4, nr. 13, 15-18. OECD, (2004). Where Migrant students succeed, a comparative view of performance and en-gagement in PISA 2003. Paris: OECD. Severiens, S., Wolff, R., Rezai, S. (2006). Diversiteit in leergemeenschappen. Utrecht: ECHO. SONAR-onderzoeksgroep (2004). Hoe maken Vlaamse jongeren de overgang van school naar werk? Thematische analyses. Leuven: Steunpunt WAV. Topping, K. (2000). Tutoring. International Academy of Education, UNESCO. Tupan-Wenno, M. (2006, september). Kiezen voor diversiteit is kiezen voor vernieuwing. Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, 3, nr. 11, 7-12. Van Craen, M.; Almaci, M.: ‘De ondervertegenwoording van allochtonen in het universitair onderwijs: cijfers, oorzaken en remedies.’. In: Herremans, M., Tielens, M., Vermandere, C., Van der Hallen, P. (red.) (2005), De arbeidsmarkt in Vlaanderen. Jaarboek editie 2005, Steunpunt WAV en VIONA Stuurgroep Strategisch Arbeidsmarktonderzoek, 209-228 Van De Mosselaer, H., Van Peteghem, P., Donche, V., & Ottoy, W. (2006, september). Welke eerstejaars doen het beter? Instroom-Doorstroom-Uitstroomproject (IHU) van Plantijnhogeschool. Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, 3, nr. 11, 37-44. Van Keer, H. (2002). Een boek voor twee. Strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Vanderlinde, R. (2006, september). Spanningsveld bij het uitwerken van een diversiteitsbeleid. Delta, Tijdschrift voor hoger onderwijs, 3, nr. 11, 36. VESOC, (2007). Competentieagenda 2010, Brussel: SERV. VESOC, (2006). Krachtlijnennota VESOC-Actieplan 2006 ‘Evenredige Arbeidsdeelname en Diversiteit. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Afdeling Werkgele-genheidsbeleid. VDAB, (2007). Werkzoekende schoolverlaters in Vlaanderen. (22e ed.). Brussel: VDAB studiedienst. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2007). Beperkte statistische telling van de studenten in het hoger onderwijs op 31 oktober 2006. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Vlaamse Vereniging voor Studenten (2006). Conclusies Drop-out Congres, 29 april 2006. Leuven: VVS. VLIR, (2005). Gelijkekansenrapport 2005. Brussel: VLIR. Volman, M., Leeman, Y., Mahieu, P., & Rector, R.(2006, november). Themanummer, diversiteit in de lerarenopleiding. VELON, Vereniging voor Lerarenopleiders Nederland, 27, nr.4. VUB, (2007). Kieswijzer, Wat na het secundair onderwijs? Brussel: VUB.

88

2.2.

Decreten en beleidsdocumenten

Decreet betreffende het volwassenenonderwijs, goedgekeurd 15 juni 2007, Belgisch Staatsblad 31 augustus 2007. Decreet betreffende de studiefinanciering van de Vlaamse Gemeenschap, goedgekeurd, 8 juni 2007, Belgisch Staatsblad 17 juli 2007. Decreet betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen, goedgekeurd, 21 april 2004, Belgisch Staatsblad 12 december 2004. Decreet betreffende de studiefinanciering en studentenvoorzieningen in het hoger onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, goedgekeurd, 21 april 2004, Belgisch Staatsblad 28 juli 2004. Decreet tot wijziging van het decreet van 30 april 2004 betreffende de studiefinanciering en studentenvoorzieningen in het hoger onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, goedgekeurd, 18 november 2005, Belgisch Staatsblad 13 januari 2006. Vandenbroucke, F. (2004). Beleidsnota 2004-2009 Onderwijs en Vorming - Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Vandenbroucke, F. (8 februari 2007). De lat hoog voor talen in iedere school. Vandenbroucke, F. (4 april 2006). Nota lokaal flankerend onderwijsbeleid. Vandenbroucke, F. (15 maart 2007). Een ontwerp van profiel voor de centra voor leerlingenbegeleiding. Vandenbroucke, F. (3 oktober 2007). Treden naar succes, werk en leren. Het hoger beroepsonderwijs in het Vlaamse onderwijs. Discussienota.

2.3.

Websites

http://www.ahlanleuven.be/horizon.html http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/bundel/flexibiliseringHO.htm http://www.ond.vlaanderen.be/diversiteit/engagement/files/verklaring20050531.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/beleid/ financiering/default/htm http://www.vlir.be/07documenten/download/VLIR_GK_okt2005.pdf http://www.ugeducation.ucla.edu/aap/ http://www.tcd.ie/slscs/clcs/research/projects/tandem/learning/idxned11.html http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/talenbeleid.htm http://www.vandenbroucke.com http://www.techniekpromotie.nl/ http://www.vhto.nl/ http://www.tcd.ie/slscs/clcs/research/projects/tandem/learning/idxned11.html


89

http://www.huisnederlandsbrussel.be/nl/nederlands-leren.html http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/default.asp?get=ALLE&nr=253 http://www.kifkif.be/jobs/login/ http://www.dundee.ac.uk/eswce/specialist-centres/cpl// http: http://www.re-di.org

3. Lijst van gesprekspartners 3.1.

Rechtstreekse interviews

>> ECHO, Expertisecentrum Diversiteitsbeleid (NL) Mary Tupan, directeur ECHO >> EHSAL (Europese hogeschool Brussel) André Verkens, directeur lerarenopleiding Griet Blieck, projectverantwoordelijke ESF/Equal/leonardo >> Erasmus Hogeschool Brussel Lievijns Saskia, adviseur dienst onderwijs, algemene directie Kris Franceus, coördinator-adviseur, dienst Communicatie, algemene directie. >> Huis van het Nederlands, Brussel Filip Vandengeneugden coördinator kwaliteitsondersteuning Jona Hebbrecht, medewerker kwaliteitsondersteuning Peter De Temmerman, medewerker kwaliteitsondersteuning >> KHLeuven Imran Uddin, stafmedewerker onderwijsbeleid, diversiteitscoördinator Riet Wahlen, projectverantwoordelijke united colours of nursing, projectleider De Leerbrug Trui Schellens, projectmedwerker De Leerbrug >> KH Mechelen Johan Cloet, academisch directeur Joke Simons, wetenschappelijk medewerker CIMIC Gisèle Descheppere: hogeschoolcoördinator kwaliteitszorg en studentenzaken Jo Bastiaens, Algemeen coördinator en opleidingsverantwoordelijke CIMIC Nele Dutry, coördinator diversiteit >> K.U.Leuven Sabine Van Huffel, rectoraal adviseur voor Gelijke Kansen en Diversiteit >> Plantijn Hogeschool Antwerpen Herman Vandemosselaer, Diensthoofd onderwijszaken Sylvie Vanrenterghem, lector chemie Mieke Defieuw, lector orthopedagogie Amedé Beylemans, opleidingscoördinator departement Elektromechanica

90

>> VLHORA Jan Geens, directeur internationalisering >> Vrije Universiteit Brussel Prof. Machteld De Metsenaere, voorzitter Diversiteitsforum Lief Vandeperre, stafmedewerker Diversiteitsforum >> Xios Hilde De Wit, projectleider PWO “gelijke kansen in het hoger onderwijs” Ria Rector, opleidingshoofd onderwijs: secundair onderwijs, departement lerarenopleiding.

3.2.

Telefonische interviews

>> Artevelde Hogeschool Hilde Van Puyenbroeck, Diensthoofd Studieadvies >> Centrum voor Gelijke Kansen en voor Racismebestrijding Eric Jaegers, vormingsdienst >> HEFCE (Higher Education Helen Blencowe, monitoring and evaluation officer >> Funding Council for England) >> Hogeschool Gent Nele Debacker, Diversiteitscoördinator, stafmedewerker >> HOWEST Jean-Pierre Markey, projectverantwoordelijke De Katrol Catherine Barbez, promotor van de scripties over De Katrol >> Karel de Grote Hogeschool Roos Bevernage, Dienst Studentenzaken, medewerker doelgroepenbeleid >> KHLeuven Pieter Tratsaert, medewerker MAD >> KHLimburg Ine Geerts, verantwoordelijke Dienst Diversiteit >> K.U.Leuven Maddie Jacobs, voorzitster Centrum voor Gelijke Kansen en Diversiteit Marlies Lacante, Centrum voor Motivatiepsychologie Matthias Vienne, verantwoordelijke NT2 volwassenenonderwijs >> RESOC Leuven Diane Saelens, verantwoordelijke diversiteit >> Steunpunt Diversiteit en Leren Erik D’haveloose, verantwoordelijke HO


91

>> Universiteit Antwerpen Hilde Rombouts, medewerkster Monitoraat op Maat Hakima El Meziane, medewerkster Trampolineproject >> Universiteit Hasselt Mieke van Haegendoren, vice-rector >> Vlaams Minderhedencentrum Günther Vanneste >> VVKHO Bert Van Valckenborgh, stafmedewerker

4. Nuttige materialen en instrumenten >> ‘Diverse‘ lectoren…Diverse Studenten? De werkmap bevat hoofdzakelijk een beschrijving van initiatieven in de lerarenopleidingen van de hogescholen om toekomstige leraren beter te leren omgaan met diversiteit. http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/?get=TREFWOORD&trefw=14&woord= onderwijs_algemeen&nr=253 >> Socratest: Test de kracht van uw sociaal beleid! De Hogeschool Gent gebruikte de Socratest - een instrument dat het sociaal beleid van een onderneming evalueert - bij het uittekenen van een diversiteitsbeleid voor haar personeelsleden. De test werd ontwikkeld voor de Stad Gent door een groep ‘Social Act’ in het kader van een TRIVISI-project. Informatie: Gent, stad in werking, tel. 09 266 83 66, [email protected], http://www.gsiw.be >> Video: Grijp je kans In deze video getuigen allochtone jongeren die kozen voor hoger onderwijs over hun successen en ontgoochelingen. Bij de video hoort een werkmap voor leerkrachten en begeleiders. De video werd gerealiseerd in een samenwerkingsverband van de Universiteit Antwerpen, de Karel de Grote-hogeschool, de Katholieke Hogeschool Mechelen, het Provinciaal Integratiecentrum Minderheden Antwerpen (PRICMA) en het VCLB Vormingscentrum, project Kansenbevordering met steun van de Koning Boudewijnstichting. Lenen bij: Provinciale Materialenbank, Van Daelestraat, 35, B 2140 Borgerhout; tel. 03 2703300 http://www.provincialematerialenbank.be Gratis te bestellen bij Pricma Boom http://www.kdg.be/download.aspx?c=*KDGMOTIEF&n=2164&ct=002164&e=2738

92

Instrumenten om studenten tijdens de aanvangsbegeleiding een beter inzicht te geven in hun studiegewoonten, hun attitudes en leerstijl: >> LASSI (Learning and study strategies Inventory; oorspronkelijke versie Weinstein, Palmer & Schulte, 1987; Nederlandstalige bewerking door Lacante & Lens, 1999). Deze test is een diagnostisch instrument. De studenten kunnen daarmee zichzelf in kaart brengen wat betreft motivatie, leerstijl en studiemethode. Ook de studiebegeleiders kunnen de resultaten gebruiken. De test wordt op afspraak gratis ter beschikking gesteld door professor Lacante. Contact: [email protected] >> SMART is een korte test voor een zelfevaluatie van het studiegedrag van de student. Deze test werd ontwikkeld door de dienst studieondersteuning van de universiteit van Leiden. De test kan on-line worden gemaakt op: http://www.leidenuniv.nl/ics/sz/so/webexpert/drie-smart.htm Contact: Robert M. Topman, studentenpsycholoog, Universiteit Leiden >> Cd-rom Mani licht kort de vaardigheden toe die nodig zijn voor een succesvolle overstap naar het hoger onderwijs. Met behulp van deze cd- rom kunnen de studenten hun vaardigheden toetsen en eventueel bijspijkeren via korte adviezen en oefeningen. De cd-rom ‘MANI - Hoger Onderwijs binnen handbereik’ kost 12 euro (korting bij afname van meer dan 5). Contact: Uitgeverij Garant - Maklu Somerstraat 13/15 2018 Antwerpen Tel.03/231 29 00 [email protected] >> Zosa staat voor ZelfOnderzoek voor StudieAttitude, en is een instrument om studieattitudes te evalueren. De test wordt aan de studenten van de Hogeschool West-Vlaanderen aangeboden in een webbased versie. Contact: Lucien Bollaert: tel. 056 24 12 90 - [email protected] >> KiesWijzer, Wat na het secundair onderwijs? van de VUB is een gebruiksvriendelijke brochure waarin men de studenten helpt een gefundeerde en realistische studie- en beroepskeuze te maken, hun eigen kenmerken en vaardigheden te ontdekken en een planning te maken voor het academiejaar. Contact: Dienst Studieadvies van de VUB, tel. 02 629 23 18 >> Op http://www.studiekiezer.be/docs/hoger/Zelftests.pdf kunt u een lijst vinden met zelftests voor een aantal vakken maar ook voor studievaardigheden.


93

94

Samenvatting Dit rapport maakt deel uit van het project Indoor van de Koning Boudewijnstichting, dat de beperkte instroom en doorstroom van kansarme allochtone en autochtone studenten in het hoger onderwijs wil opdrijven. Het sluit daarmee ook aan bij Engagementsverklaring van het Vlaams hoger onderwijs: diversiteit als meerwaarde, die door alle stakeholders in de schoot van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) is ondertekend. Het rapport bevat de resultaten van een enquête bij allochtone jongeren die het hoger onderwijs wél met succes volgen of gevolgd hebben, en een enquête en gesprekken met hogeronderwijsinstellingen daarover. Er werd ook een bezoek gebracht aan Echo, het Nederlandse expertisecentrum voor diversiteit in het hoger onderwijs. Daarnaast werd wetenschappelijk onderzoek ter zake onder de loep genomen. Aan de hand hiervan werd een overzicht gemaakt van bestaande instrumenten in Vlaanderen en elders om meer allochtone en autochtone kansarme studenten naar het hoger onderwijs te leiden en hen zo nodig ondersteuning te bieden om te slagen. De meeste daarvan zijn recente datum en nog niet ten gronde geëvalueerd. Uit al het voorgaande heeft dit rapport aanbevelingen gedistilleerd om een sterk diversiteitsbeleid uit te bouwen in het Vlaamse hoger onderwijs. Ze zijn gericht aan de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, aan VLIR, VLHORA en de associaties en aan de hogeronderwijsinstellingen en -opleidingen. De aanbevelingen gaan in twee richtingen. De meeste willen de talenten van allochtone en autochtone kansarme jongeren stimuleren en ondersteunen waar nodig. Daarin horen bv. voor de Vlaamse overheid een reeks criteria voor het op te richten aanmoedigingsfonds en de uitbouw van een expertisecentrum voor diversiteit in het hoger onderwijs – eventueel vanuit VLIR en VLHORA. Voor de instellingen worden bv. een aangepast PR- en informatiebeleid aanbevolen dat ook de allochtone ouders betrekt en een aangepaste studie- en studietrajectbegeleiding. Tegelijkertijd worden er een paar restrictieve maatregelen voorgesteld om al die inspanningen (en het onderwijs zelf) te concentreren op de groep die daaruit reëel profijt kan halen: de jongeren die de nodige talenten hebben voor het hoger onderwijs en voor de studierichting die ze hebben gekozen. Er wordt o. m. gepleit voor een verplichte oriëntatieproef voor alle eerstejaarsstudenten en het inperken van flexibele studietrajecten in het hoger onderwijs. In afwachting van die oriëntatieproef kunnen instellingen in bepaalde richtingen zelf een ingangstoets academisch Nederlands organiseren, bv. in de lerarenopleidingen. Ook het belang van samenwerking van hogeronderwijsinstellingen met andere partners wordt sterk in de verf gezet, o.m. met secundaire scholen, CLB’s, allochtonenverenigingen, integratiecentra, integratiediensten, culturele organisaties van migranten, armoedeverenigingen, sociale partners.


95

96

Résumé Ce rapport fait partie du projet Indoor de la Fondation Roi Baudouin, qui entend encourager l’accès et augmenter les chances des étudiants défavorisés, qu’ils soient belges ou étrangers, dans l’enseignement supérieur. Cette initiative, mise sur pied dans le prolongement de la Déclaration d’engagement de l’enseignement supérieur flamand à promouvoir la diversité (Engagementsverklaring van het Vlaams hoger onderwijs: diversiteit als meerwaarde), a été signée par tous les acteurs concernés au sein du VLOR, le conseil flamand de l’enseignement. Le rapport contient les résultats d’une enquête menée auprès de jeunes d’origine étrangère qui suivent ou ont suivi l’enseignement supérieur avec succès, et d’une enquête et d’entretiens avec des établissements d’enseignement supérieur à ce sujet. Il résume également une visite à Echo, le centre d’expertise néerlandais pour la diversité dans l’enseignement supérieur. Les études scientifiques en la matière ont en outre été examinées à la loupe. Ces diverses sources ont permis de dresser un inventaire des instruments existant en Flandre et ailleurs pour encourager davantage d’étudiants défavorisés, étrangers et belges, à entrer dans l’enseignement supérieur et leur offrir, si nécessaire, une aide pour réussir. La plupart de ces instruments sont récents et n’ont pas encore été évalués en profondeur. Partant de tous ces éléments, le rapport a dégagé des recommandations prônant l’élaboration d’une politique solide de la diversité dans l’enseignement supérieur flamand. Elles s’adressent au ministre flamand de l’enseignement et de la formation, à VLIR, VLHORA, aux associations et aux établissements et formations d’enseignement supérieur. Les recommandations vont dans deux directions. La plupart veulent stimuler les talents de jeunes défavorisés allochtones et autochtones et les soutenir si nécessaire. Le gouvernement flamand est invité notamment à respecter une série de critères pour le fonds d’encouragement qui doit être créé et à développer un centre d’expertise pour la diversité dans l’enseignement supérieur – éventuellement à partir de VLIR et VLHORA. Quant aux établissements, on leur recommande d’adopter une politique d’information et de RP adaptée, impliquant aussi les parents allochtones, et d’organiser un accompagnement pédagogique approprié. Quelques mesures restrictives sont en outre proposées afin de concentrer tous ces efforts (et l’enseignement proprement dit) sur le groupe qui peut réellement en tirer profit: les jeunes qui ont les talents nécessaires pour l’enseignement supérieur et pour l’option qu’ils ont choisie. On plaide entre autres pour une épreuve d’orientation obligatoire pour tous les étudiants de première année et pour la réduction des trajets flexibles dans l’enseignement supérieur. En attendant cette épreuve d’orientation, les établissements peuvent organiser dans certaines options un examen d’entrée en néerlandais académique, dans les formations de professeurs par ex. On insiste aussi sur l’importance d’une collaboration des établissements d’enseignement supérieur avec d’autres partenaires, entre autres avec les écoles secondaires, les centres d’encadrement pour élèves (PMS), les associations d’étrangers, les centres d’intégration, les services d’intégration, les organisations culturelles de migrants, les associations de lutte contre la pauvreté, les partenaires sociaux.


97

98

Summary This report is part of the King Baudouin Foundation’s Indoor project intended to increase the limited intake and career advancement of underprivileged immigrant and autochthon students in higher education. This project is also related to the declaration of intent by Flemish higher education titled Diversity as Added Value, which was signed by all stakeholders in the Flemish Education Council (VLOR). The report contains the results of a survey of immigrant youth who are successfully following or have successfully followed higher education, and a survey of and discussions with institutions of higher learning on the matter. A visit was also made to ECHO, the Dutch centre for diversity policy in higher education. Scientific research was also examined. Based on this, an overview was made of existing instruments in Flanders and elsewhere to attract more underprivileged immigrant and autochthon students to higher education and if necessary to offer them the support they need to succeed. Most of these instruments are relatively recent and their merits have not yet been fully evaluated. From all of the preceding, the report distilled recommendations designed to develop a strong strategy to increase diversity in Flemish higher education. These recommendations are targeted at the Flemish Minister of Education and Training, VLIR (Flemish Interuniversity Council), VLHORA (Council of Flemish University Colleges), the associations and the institutions of higher education and their programmes. The recommendations go in two directions. Most intend to stimulate and support the talents of underprivileged immigrant and autochthon youth where necessary. To this belong, to take the example of the Flemish government, a series of criteria for stimulus funds to be established and the development of an expertise centre for diversity in higher education – possibly from within VLIR and VLHORA. For the institutions, for example, an adapted PR and information policy is recommended that also involves the immigrant parents, and adapted study and programme guidance. At the same time, a few restrictive measures are introduced to concentrate all of these efforts (and the education itself) on the group that can genuinely profit from it: the youth who have the requisite talents for higher education and for the chosen direction of study. Arguments are made, among others, for an obligatory orientation examination for all first-year students and for restricting flexible study programmes in higher education. In anticipation of this orientation examination, institutions themselves can organise entrance examinations in specific directions in academic Dutch, for example in the teacher training programmes. The importance of collaboration by institutions of higher education with other partners was also strongly emphasised, among others with secondary schools, student counselling centres (CLB’s), immigrant associations, integration centres, integration services, cultural organisations for immigrants, anti-poverty associations, social partners.


99

Koning Boudewijnstichting Samen werken aan een betere samenleving www.kbs-frb.be

De Koning Boudewijnstichting steunt projecten en burgers die zich engageren voor een betere samenleving. We willen op een duurzame manier bijdragen tot meer rechtvaardigheid, democratie en respect voor diversiteit. De Koning Boudewijnstichting is onafhankelijk en pluralistisch. We werken vanuit Brussel en zijn actief op Belgisch, Europees en internationaal niveau. In België heeft de Stichting zowel lokale, regionale als federale projecten lopen. De Koning Boudewijnstichting werd opgericht in 1976 toen Koning Boudewijn 25 jaar koning was. Om onze doelstelling te realiseren, combineren we verschillende werkmethodes. We steunen projecten van derden, we ontwikkelen eigen projecten, we organiseren workshops en rondetafels met experts en burgers, we zetten denkgroepen op rond actuele en toekomstige thema’s, we brengen mensen met heel verschillende visies rond de tafel, we verspreiden de resultaten via (gratis) publicaties,.... De Koning Boudewijnstichting werkt samen met overheden, verenigingen, ngo’s, onderzoekscentra, bedrijven en andere stichtingen. We hebben een strategisch samenwerkingsverband met het European Policy Centre, een denktank in Brussel. Onze activiteiten zijn gebundeld rond deze thema’s: Migratie & multiculturele samenleving - integratie en multicultureel samenleven bevorderen in België en Europa Armoede & sociale rechtvaardigheid - nieuwe vormen van sociaal onrecht en armoede opsporen; projecten steunen die de solidariteit tussen de generaties versterken Burgersamenleving & maatschappelijk engagement - maatschappelijk engagement stimuleren; bij jongeren democratische waarden promoten; buurten wijkprojecten ondersteunen Gezondheid - een gezonde levenswijze bevorderen; bijdragen tot een toegankelijke en maatschappelijk aanvaarde gezondheidszorg Filantropie - bijdragen tot een efficiënte uitbouw van filantropie in België en Europa De Balkan - de rechten beschermen van minderheden en van slachtoffers van mensenhandel; een visasysteem opzetten voor studenten Centraal-Afrika - projecten steunen rond aidspreventie en de begeleiding van aidspatiënten

100

De Raad van Beheer van de Koning Boudewijnstichting tekent de krachtlijnen van het beleid uit. Een zestigtal medewerkers -mannen en vrouwen, autochtonen en allochtonen, Vlamingen, Walen, Brusselaars - zorgt voor de realisatie. Jaarlijks besteedt de Stichting zo’n 40 miljoen euro. Naast ons eigen kapitaal en de belangrijke dotatie van de Nationale Loterij zijn er ook de Fondsen van personen, verenigingen en bedrijven. De Koning Boudewijnstichting ontvangt ook giften en legaten. Meer info over onze projecten en publicaties vindt u op www.kbs-frb.be. Een e-news houdt u op de hoogte. Met vragen kan u terecht op [email protected] of 070-233 728 Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21, B-1000 Brussel Tel. +32-2-511 18 40, fax +32-2-511 52 21 Giften op onze rekening 000-0000004-04 zijn fiscaal aftrekbaar vanaf 30 euro.


101

Hoger onderwijs voor elk talent

Recommend Documents