Hoe creëer je als schoolleiding excellent onderwijs op je school? Een werkbare aanpak

Excellent onderwijs

De weg naar een excellente school Hoe creëer je als schoolleiding excellent onderwijs op je school? Een werkbare aanpak Kees Vernooy, Richard Vollenbroek, Dortie Mijs en Gert Gelderblom De eerste twee auteurs zijn verbonden aan hogeschool Edith Stein, de laatste twee auteurs aan Expertis onderwijsadviseurs. De hogeschool Edith Stein en Expertis participeren in de Twente School of Education. E-mail: [email protected]

De auteurs zijn de mening toegedaan dat excellent onderwijs, ongeacht de achtergrond van de leerlingen, het beste uit leerlingen haalt en in het bijzonder goede resultaten weet te behalen bij de basisvaardigheden. basisschool

4 management

05 / 2011

O

ptimale onderwijsresultaten behaal je door excellent onderwijs. In toenemende mate krijgt het streven naar de invulling van dit excellente onderwijs de aandacht. De vraag daarbij is wat is excellent onderwijs? We zijn de mening toegedaan dat excellent onderwijs, ongeacht de achtergrond van de leerlingen, het beste uit deze leerlingen haalt en in het bijzonder goede resultaten met deze leerlingen bij de basisvaardigheden weet te behalen. Anders gezegd: scholen die door effectief onderwijs het maximale uit hun leerlingen weten te behalen. Excellente scholen zijn dan scholen die streven naar optimale opbrengsten. Excellent onderwijs is geen utopie! Onderzoek laat in toenemende mate zien dat er scholen zijn die met hun onderwijs - en vooral de toegevoegde waarde daarvan - zelfs de milieukloof weten te slechten (zie bijvoorbeeld Neuman 2007). In Nederland denken we dan in het bijzonder aan: ❭ de scholen die genomineerd werden voor de Dr. Mommersprijs; ❭ de acht excellente kleurrijke scholen die uit het onderzoek van Smits (2010) naar voren komen; ❭ de scholen van het Enschedese Lees- en Rekenverbeterplan; ❭ de scholen waarvan de Inspectie van het Onderwijs 10 Taalportretten heeft gemaakt. Daarnaast zijn er nog diverse scholen te noemen, zoals de St. Catharinaschool in Amsterdam en het Mozaïek in Arnhem, die het predicaat excellent verdienen. Het is opmerkelijk, dat verschillende van deze excellente Nederlandse scholen ooit als uiterst zwak bekend stonden. Dat deze scholen nu sterk zijn, laat zien dat het proces om tot een excellente school te komen beïnvloedbaar is. De schoolleiding en excellentie Excellent onderwijs haalt het maximale uit alle leerlingen en dan in het bijzonder uit risicoleerlingen op het gebied van de basisvaardigheden. De schoolleiding is daarbij zowel initiërend op onderwijskwaliteit als eindverantwoordelijk voor de leerlingresultaten. Veel onderzoek laat zien dat scholen met zeer goede resultaten altijd een goede, effectieve schoolleiding hebben, terwijl dat voor scholen met slechte resultaten meestal niet het geval is. Het is daarom primair de taak van de schoolleiding om het onderwijskundig beleid richting te geven en op die manier met haar team naar excellentie te streven. Het streven naar maximale resultaten door excellent onderwijs is niet vrijblijvend, maar een fundamenteel recht voor alle leerlingen. Het realiseren van dat recht dient de continue aandacht van de schoolleiding te hebben. Wat kenmerkt excellente scholen? Volgens Neuman e.a. (2006) is een belangrijk kenmerk van excellente scholen dat ze nooit hun schoolpopulatie als excuus voor slechte resultaten gebruiken. Als we scholen die daadwerkelijk de milieukloof dichten als excellente scholen kunnen zien, dan bezitten ze volgens Haycock (2007) de volgende kenmerken: 1. ze richten zich op wat ze kunnen doen, n.l. het verbete-

Als we echt iets willen en we maken daar werk van, dan gaan de kinderen vooruit! (Kati Haycock 2007)

ren van het onderwijs en niet op het veranderen van het milieu van de kinderen; 2. ze laten niets aan het toeval over; 3. ze stellen hoge doelen die gehaald kunnen worden; 4. ze gaan zeer zorgvuldig met instructietijd om en proberen juist de tijd voor instructie te maximaliseren; 5. ze houden rekening met de behoeften van de leerlingen. Leerlingen die meer instructie nodig hebben, krijgen extra-instructie; 6. ze weten dat leerkrachten er veel toe doen en maken van die kennis gebruik. Om die reden krijgen juist risicoleerlingen hulp van de meest ervaren leerkrachten. Volgens Chenoweth (2007) kenmerken effectieve scholen die de milieukloof dichten zich door: ❭ een sterke focus op instructie, een samenhangend curriculum, en een professionaliseringsplan dat het werken met het curriculum ondersteunt; ❭ een duidelijke visie over wat leerlingen moeten weten en doen; ze blameren hun leerlingen niet; ❭ bewust gedeeld leiderschap door de schoolleiding, interne begeleiding en taal- en rekencoördinatoren; ❭ het vieren van elk succes; ❭ het hele team beschikt over kennis en vaardigheden om effectief leesonderwijs te geven. Wat kenmerkt o.a. de 8 kleurrijke excellente scholen van Smits (2010)? Het onderzoek van Smits laat zien, dat vooral twee zaken naar voren komen: ❭ ze besteden in groep 3 – 8 significant meer tijd aan taal en lezen dan andere scholen besteden (11.25 u respectievelijk 09.40 u per week); ❭ ze hebben voor groep 1 en 2 een doelgericht/beredeneerd taalaanbod en besteden meer tijd dan andere scholen aan taal in groep 1 en 2 (13.80 u versus 10.00 u per week). Gesteld kan worden dat de excellente scholen duidelijk (doelgericht en vroegtijdig) meer tijd aan taal/lezen besteden. Onderzoek toont dat tijd een belangrijke onderwijsfactor voor risicoleerlingen is. Tijd en met name meer instructietijd doet er veel toe. Het doelgericht onderwijs geven en zorgvuldig met tijd omgaan bij taal/lezen, zien we ook terug bij de scholen van de Mommersprijs en van het Enschedese Lees- en Rekenverbeterplan. Daarnaast staat bij deze excellente scholen met name de koppeling van het wat en hoe bij het geven van leesonderwijs sterk centraal. Bij het hoe gaat het vooral om instructiecomponenten, zoals vroegtijdig signaleren en reageren, effectieve instructie bieden en voldoende tijd basisschool

05 / 2011 management 5

Excellent onderwijs

aan de basisvaardigheden besteden en systematisch onderhouden van lees- en rekenvaardigheden. Bij het wat om inzet van effectieve lees- en rekenvormen die samen een doorgaande leerlijn vormen. Het monitoren van de resultaten door de schoolleiding en het gezamenlijk bespreken van het gegeven onderwijs kenmerkt een sterk besef dat wat de leerkracht met de leerlingen doet, uiteindelijk de resultaten bepaalt. Het zijn de leerkrachtvaardigheden die het verschil maken. Op weg naar een excellente school Vanuit onderwijsonderzoek is een aantal stappen aan te geven die genomen moeten worden om excellent onderwijs te kunnen creëren. De belangrijkste stappen stellen we in dat verband aan de orde: Fundamenteel andere houding op het ontstaan van leerlingresultaten Scholen die excellent zijn zeggen niet ‘wat is er verkeerd met de leerling of zijn achtergrond?’maar vragen zich steeds af: ‘wat kan de leerling? Wat zou hij op dit moment moeten kunnen? Is zijn vooruitgang adequaat? Moeten wij meer ondersteuning en instructie bieden? Moeten we de leerling meer leertijd geven? Werkt onze aanpak?’Op basis van de antwoorden op die vragen nemen zij beslissingen over het onderwijsaanbod: het wat en het hoe. Bij het analyseren van de leerlingresultaten moet de eerste vraag van scholen die naar excellentie willen streven zijn: ‘Wat ontbreekt er aan onze methoden of de instructie waardoor een deel van de kinderen niet goed leert?’ Excellent zijn betekent met name het ontbreken van een excuuscultuur of een cultuur van extern attribueren.

❭ het bereiken van de door de school gestelde doelen met alle leerlingen: centraal plaatsen van lesgeven en leren in de groepen; ❭ het evalueren van de vooruitgang/resultaten van de leerlingen: het analyseren van de leerlingresultaten en vervolgens acties ondernemen volgens bijvoorbeeld de PDSAcyclus; ❭ zorgen voor een school- en groepsorganisatie waarin alle leerlingen kunnen leren (convergente differentiatie); ❭ zorgen voor een hoge professionaliteit van alle teamleden; ❭ om kunnen gaan met weerstand en onzekerheid van leerkrachten tijdens het schoolverbeteringsproces. Kennis van invloeden op leerlingresultaten Het is nodig voor scholen die excellent willen worden, dat ze een goede kennis hebben van de factoren die de leerlingresultaten beïnvloeden. Bij het streven naar excellentie is het vooral van belang rekening te houden met factoren die leerlingresultaten sterk beïnvloeden. Uit een meta-analyse van Hattie (2009) blijkt o.a. het volgende: Wat zijn belangrijke invloeden op leerlingresultaten? Invloed Feedback Voorkennis leerling Kwaliteit instructie Directe instructie Remediëren/feedback Aanleg leerling

Effect Grootte 1.13 1.04 1.00 .82 .65 .61

Groot

Wie ? Leerkracht Leerling Leerkracht Leerkracht Leerkracht Leerling

Prof. John Hattie (Universiteit van Auckland): Meta-analyse van meer dan 500,000 onderzoeken

Voorwaardelijk in het streven naar excellentie is het besef dat vormgeving en invulling van het onderwijs wezenlijk van invloed zijn Vervolgens dienen diezelfde leerlingresultaten als startpunt genomen te worden voor aanpassingen van dat onderwijs. Een actieve onderwijskundige rol van de schoolleiding Naast de leerkracht is de kwaliteit van de schoolleiding een belangrijke factor. Er bestaat een sterke relatie tussen schooleffectiviteit en de effectiviteit van de schoolleiding. Onderzoek laat zien dat de schoolleiding ertoe doet bij het verbeteren van de leerlingresultaten. De rol van de schoolleiding is des te belangrijker als de school met veel risicoleerlingen te maken heeft. Diverse onderzoeken tonen dat de schoolleiding direct en indirect invloed heeft op de schoolorganisatie en de schoolcondities. Het is vooral van belang dat de schoolleiding staat voor een onderwijsleerklimaat dat gericht is op het leren van alle leerlingen en in dat verband hoge ambities op het gebied van de instructie voorstaat. Beide condities zijn cruciaal op de weg naar excellent onderwijs. Het doel van het onderwijskundig leiderschap moet vooral zijn het verbeteren van de instructiepraktijk en de leerlingresultaten. Belangrijke opdrachten voor de schoolleiding zijn in dat verband: basisschool

6 management

05 / 2011

Bovenstaand overzicht toont, dat in het bijzonder leerkrachtvaardigheden op het gebied van de instructie de leerlingresultaten beïnvloeden. Om die reden moeten die leerkrachtvaardigheden beklemtoond worden. De kwaliteit van het lesgeven en leren in de groepen Veel onderzoek (Reynolds en Muijs 2001) toont dat directe instructie de meest effectieve manier is om basisvaardigheden aan te leren. Bovendien laat hun review zien, dat goede interactieve groepsinstructie die gebaseerd is op een goed klassenmanagement meer betrokkenheid biedt en gepaard gaat met een hoog niveau van taakgerichte leertijd. De belangrijkste factor die het leren van de leerlingen beïnvloedt is, zoals eerder aangegeven, de leerkracht. Leerlingresultaten verbeteren slechts als de kwaliteit van het lesgeven in de groepen verbetert. Er is volgens Ferguson (2007) in toenemende mate bewijs dat leerlingen het meest gemotiveerd zijn bij leerkrachten die sterk zijn op de volgende gebieden: ❭ vakinhouden ❭ didactische vaardigheden ❭ relationele vaardigheden

Bovendien toont onderzoek aan dat als leerlingen voelen dat de leerkracht hen aanmoedigt ze zich meer inzetten tijdens het leren en daardoor betere resultaten boeken. Het is daarom van groot belang dat kinderen naast meer ook meer uitdagende instructie krijgen. Dat voorkomt volgens Cooper (2000) ook dat te veel kinderen voor remedial teaching in aanmerking komen. Een belangrijke eerste stap bij het creëren van excellent onderwijs voor alle kinderen is het bepalen van de kwaliteit van het lesgeven en leren in de groepen, waarbij het zowel gaat om wat de leerkracht onderwijst en hoe de leerkracht dit doet. Wat de leerkracht in de groep daadwerkelijk doet, zegt meer over zijn of haar effectiviteit dan de opleiding of diploma’s. Professionalisering van leerkrachten op het gebied van instructie is dikwijls nodig om tot betere leerlingresultaten te komen; een deel van de leerkrachten heeft daarbij coaching op de werkvloer nodig. Het opleiden van bijvoorbeeld taal- en rekencoördinatoren kan een belangrijke stimulans zijn om van binnenuit, in nauwe samenwerking met de schoolleiding, de leerkrachtvaardigheden te optimaliseren. Plan zeer regelmatig klassenconsultaties Het is vooral de kwaliteit van de leerkracht die bepaalt of daadwerkelijk alle leerlingen leren lezen en rekenen. Juist daarom is het zaak dat leerkrachten de ruimte krijgen binnen de school om zich te ontwikkelen in hun lesgeven. Het zeer regelmatig afleggen van klassenbezoeken en het nabespreken van lessen aan de hand van deugdelijke kijkwijzers draagt bij aan het leren van leraren.

Het stellen van realistische, toetsbare doelen Onderzoek toont aan dat zonder hogere doelen, geen betere resultaten ontstaan. Dikwijls is op veel scholen het probleem, dat men te lage doelen stelt, bijvoorbeeld AVI-1 is eind groep 3 een voldoende resultaat met de kinderen die wij hebben (Vernooy, 2005, 2007) of tevreden zijn wanneer leerlingen pas eind groep 4 het optellen en aftrekken tot twintig hebben geautomatiseerd. Bovendien laten lage doelen meestal zien welke verwachtingen de school van haar leerlingen heeft en wat de professionaliteit van haar leerkrachten is. Hoge verwachtingen vanuit de optiek dat alle kinderen kunnen leren, correleren sterk met positieve leerlingresultaten en school- en leerkrachteffectiviteit (Murphy 2010). Doelen sturen het onderwijs. Bovendien zeggen toetsgegevens minder als ze niet tegen doelen afgezet kunnen worden. Ook verstrekken toetsgegevens informatie over de kwaliteit van de instructie met betrekking tot het realiseren van de gestelde doelen. Wees effectief in het omgaan met verschillen Het is in het bijzonder van belang dat kinderen met problemen vroegtijdig gesignaleerd en geholpen worden: hoe eerder hoe beter. Bij het effectief omgaan met risicoleerlingen spelen met name twee zaken een rol: ❭ zorg dat deze kinderen meer tijd krijgen; het bieden van verlengde instructie is in dat verband een must; ❭ zorg dat risicoleerlingen volwaardige leden van de klas blijven, o.a. door hen actief bij de groepsinstructie te betrekken (zie Vernooy 2011). basisschool

05 / 2011 management 7

Excellent onderwijs

In dat verband moet het werken met vaste homogene niveaugroepen worden verworpen; veel onderzoek toont aan dat risicoleerlingen daarin eerder slechter dan beter gaan functioneren. Ook sterk geïndividualiseerd onderwijs, waarbij risicoleerlingen niet meer aan de groepsinstructie deelnemen vanwege individuele leerlijnen, leidt vrijwel nooit tot betere resultaten. Ook dient er aandacht te zijn voor voldoende uitdagende instructiemomenten voor de betere leerlingen, zodat ook uit hen het maximale gehaald wordt. Zorg voor een goed programma voor groep 1 – 8 Een goed programma moet als een belangrijk middel worden gezien om de gestelde doelen te realiseren. Het is zoveel mogelijk evidence based van inhoud, dit wil zeggen dat het gebaseerd is op wetenschappelijke inzichten die bij herhaling zijn vastgesteld. Goede programma’s en methoden faciliteren de instructie en het leren van de kinderen, omdat deze met name de dagelijkse instructie van de leerkracht in belangrijke mate sturen. Goede programma’s en methoden zijn ook uitdagend en motiverend voor leerlingen. Voortschrijdend inzicht is, dat er naast aandacht voor preventie in de onderbouw er ook voldoende aandacht voor de basisvaardigheden in de bovenbouw moet zijn om te voorkomen dat de resultaten in die groepen vanwege geen of onvoldoende onderhoud terugvallen. Prioriteit voor de onderbouw Internationaal onderzoek laat zien dat jonge kinderen – en dan met name kinderen afkomstig uit risicogroepen – zo vroeg en snel mogelijk succeservaringen in het onderwijs moeten opdoen. Vroege scholing van kinderen uit risicogroepen is met name effectief, omdat het de ongelijkheid doet afnemen. Kiest men voor een aanpak van ‘onze kinderen zijn daar nog niet aan toe’ dan ontstaat bij risicoleerlingen al vroeg een gevoel van dat kunnen wij niet, hetgeen mede leidt tot een laag zelfvertrouwen en vermijdingsgedrag. De kwaliteit van de vroege schoolse ervaringen zijn van grote invloed op leerlingen; hierdoor voelen leerlingen zich al of niet succesvol in het vervolg van hun schoolloopbaan. Bovendien is het belangrijk dat, met name in het aanvankelijk leesproces, fouten worden voorkomen (Leseman 2004). Aandacht voor de onderbouw heeft ook alles met preventie te maken en preventie gaat boven remediëren (Alexander e.a. 2001). Bovendien zijn interventies bij jonge kinderen effectiever dan bij oudere kinderen. Als een school niveauverschillen tussen leerlingen wil wegwerken, dan moet ze vooral haar inspanningen in de onderbouw maximaliseren (Murphy 2010). Dit betekent tevens dat de begingroepen niet te groot qua samenstelling moeten zijn; ze moeten namelijk veel interactie tussen de leerkracht en de leerlingen mogelijk maken. Plaats taal/lezen centraal Met name leesvaardigheid is een factor die voor alle gebieden in de school van belang is. Daarom is goed kunnen lezen de basis van goede leerlingresultaten (Dinham 2008). basisschool

8 management

05 / 2011

Bij een lage leesvaardigheid zullen ook de resultaten bij andere vakken laag zijn. Bovendien geldt dat als het taal-/ leesonderwijs van een school niet goed is, de school nooit een kwalitatief goede school kan zijn. Zorg voor voldoende tijd voor de basisvaardigheden Tijd is een factor die sterk correleert met het leren van leerlingen. Diverse onderzoeken tonen dat het omgaan met tijd dikwijls door een zwak klassenmanagement van leerkrachten negatief wordt beïnvloed. Onderzoek toont tevens dat risicolezers geen andere methoden nodig hebben, maar juist wel meer tijd. Waar de school zijn prioriteiten legt, blijkt uit de manier waarop met tijd in het algemeen en tijd in het bijzonder bij de basisvaardigheden wordt omgegaan. Scholen met risicokinderen die goede resultaten hebben, breiden op verschillende manieren de leertijd uit voor leerlingen die dat nodig hebben. De basisvaardigheden zijn van cruciaal belang voor de toekomst van de kinderen. Onderzoek laat zien dat bij onvoldoende tijd voor de basisvaardigheden meer kinderen uitvallen. Krijgen risicoleerlingen bijvoorbeeld geen verlengde instructie, dan zullen ze altijd zwak blijven. Haal meer uit het leerlingvolgsysteem De toetsresultaten van het leerlingvolgsysteem zeggen niet alleen iets over de leerlingen, maar ook over de kwaliteit van de groepsinstructie en het onderwijsleerklimaat van de school. Bij het laatste moet gedacht worden aan zaken als de kwaliteit van het programma, het omgaan met tijd, structureel extra tijd inroosteren voor risicoleerlingen, etc. Praat en evalueer met de leerlingen Spreek regelmatig met leerlingen over wat ze bijvoorbeeld van het begrijpend lezen en rekenen vinden. Vraag de leerlingen ook: ❭ waarmee willen jullie dat ik help om bijvoorbeeld de teksten beter te begrijpen? ❭ wat hebben jullie van mij geleerd om de tekst beter te begrijpen? ❭ wat zouden jullie de volgende keer van mij willen leren om de teksten nog beter te begrijpen? Maak met de leerlingen, als dat nodig is, een plan voor de komende maand. Betrek de ouders bij het onderwijs Ouders spelen een belangrijke rol in het leven van hun kinderen en dus ook bij hun leren. Onderzoek uit de laatste drie decennia laat een duidelijk verband zien tussen ouderlijke betrokkenheid en de schoolresultaten van de kinderen (Henderson en Berla, 1994). Veel onderzoek wijst uit, dat kinderen van bij de school betrokken ouders betere leerresultaten hebben. De betrokkenheid van ouders bij het leren van hun kind in het algemeen en bij het leren lezen in het bijzonder komen de leesresultaten van kinderen van alle leeftijden en culturen ten goede en kan daarom om die reden niet genoeg benadrukt worden (Pellino 2007). De kracht van de ouder-kind relatie heeft een positief effect op de attitude van het kind voor leren en op de wil van het

kind om te leren. Scholen moeten ouders vanuit het belang van de kinderen bij hun onderwijs betrekken, ofschoon dit niet altijd eenvoudig is. Zorg voor een ketenbenadering Het realiseren van excellent onderwijs is niet alleen een zaak voor de leerkracht; het is een verantwoordelijkheid van de hele onderwijsketen. Belangrijk is een stimulerende opstelling van het bestuur, maar ook push & pressure van die kant. Scholen die excellent willen worden, leren van elkaar Werk samen met andere scholen aan het verbeteringsproces. Scholen kunnen veel van elkaar leren; elkaars kwaliteiten observeren en daar feedback opgeven. Door financiële ‘potjes’ bij elkaar te doen, kunnen er topspecialisten aangetrokken worden voor professionalisering. Tot slot Een excellente school willen worden is geen gebeurtenis, maar een dynamisch proces dat meerdere jaren kost. Een proces dat vraagt om een actieve onderwijskundig ingestelde schoolleiding die vooral voortdurend uitdraagt dat alle kinderen recht hebben op goed onderwijs dat ertoe leidt dat ze zich basisvaardigheden eigen maken. Het startpunt is daarbij het verbeteren van de instructiekwaliteit in de groepen. Excellente scholen kenmerken zich immers door excellente instructie. Daarbij is het wenselijk rekening te houden met het gegeven, dat risicoleerlingen niet om verschillende soorten interventies vragen, maar veel meer intensieve ondersteuning nodig hebben, bijvoorbeeld in de vorm van verlengde instructie. Bovendien hebben we aangegeven dat niet cognitieve, relationele factoren ook van belang zijn. Ook is het besef nodig dat een excellente school willen worden een complex proces is, omdat er zoveel factoren aan de orde zijn, waarbij opgemerkt dient te worden dat niet alle factoren gelijkwaardig zijn. Sommige factoren hebben een groter effect, bijvoorbeeld instructiekwaliteit en een goed curriculum, dan de overige factoren. Een geïntegreerde aanpak van de genoemde factoren met beklemtoning van de centrale factoren is wenselijk . Geïsoleerde ad hoc acties rondom een bepaalde factor, bijvoorbeeld de ouders bij het onderwijs betrekken, zullen geen of slechts een beperkt effect hebben. Het tegelijk aanpakken van de genoemde factoren vraagt om een doelgerichte en planmatige aanpak van de schoolleiding.

Ferguson, R. (2007). Toward Excellence with Equity An Emerging Vision for Closing the Achievement Gap. Cambridge, MA: Harvard Education Press. Haycock 2007. With change, achievement is possible. NYSUT News Wire - October 26, 2007. Hattie (2009). Visible Learning. A Synthesis Of Over 800 Meta-Analyses Relating To Achievement. London/New York: Routledge. Henderson, A. & T. & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Washington, DC: National Committee for Citizens in Education. Inspectie van het Onderwijs (2009). Het taalonderwijs op taalzwakke en taalsterke scholen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Leseman (2004). Verdwalen langs gebaande paden. Oratie. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Murphy, J. (2010). Understanding and Closing Achievement Gaps. Thousand Oaks: Corwin Press. Neuman, S. and Celano, D. (2006). The knowledge gap: Implications of leveling the playing field for low-income and middle-income children. Reading Research Quarterly, April/May/June 2006. Pellino, K.M. (2007). The effects of Poverty on Teaching and Learning. New York: Teachnology, Inc. Reijnolds, D. en Muijs, D (2001). Effective teaching. Evidence and Practice. Paul Chapman Publishing, 2001. Smits, J. (2010). Werkelijke excellentie is schaars. Berkel Enschot: eigen uitgave. Vernooy, K. (2005). Het BOV-interventieproject. Beginnend Lezen en het omgaan met verschillen. Praktijkgids voor de basisschool. Mechelen: Wolters Plantyn. Vernooy, K. (2007). De meeste leesproblemen zijn kwaliteitsproblemen. Praktijkgids voor de basisschool. Mechelen: Wolters Plantyn. Vernooy, K. (2009). Effectieve instructie en risicolezers. In: Desoete, A., Andries, C. en Ghesquiere, P. (2009). Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek. Leuven/Den Haag: ACCO. Vernooy, K. (2011). Alle leerlingen bij de les. Het expliciete directe instructiemodel. Verschijnt in Zorgbreed.

Literatuur Alexander, K.L. e.a. (2001). Schools, achievement, and inequality: A seasonal perspective. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23 (2), 171-191. Chenoweth, K. ( 2007). ‘It’s Being Done’: Academic Success in Unexpected Schools. Cambridge, Mass.: Harvard Education Press. Cooper, R. (2003). Urban school reform from a student-ofcolor perspective. Urban Education, 34 (5),597-622. Dinham, S. (2008). How to Get Your School Moving and Improving. Camberwell: ACER Press. basisschool

05 / 2011 management 9