Het werkcollege Practische Onderwijskunde

i

Het werkcollege Practische Onderwijskunde

Verslag van een onderwijsactiviteit binnen de lerarenopleiding THE

R.A.M. van Brunschot J.C. Rodenburg - Smit M.J.M. Verbruggen J.W. Gerritsen van der Hoop

Juli 1983

Technische Hogeschool Eindhoven Vakgroep PPAD

ii

Inhoud 1. Inleiding

1

1. Overzicht

1

2. De plaats van het werkcollege

1

3. Redenen voor het schrijven van dit verslag

2

4. Overzicht van de inhoud

3

5. Opmerking

5

2. Het functioneren van de leraar

6

3. Globale beschrijving van het werkcollege

9

9

1. Inleiding 2. Inleidende bijeenkomsten

11

3. De practische training

12

4. Thema-bijeenkomsten

13

5. De evaluatie '-"',

4. Microteaching 1. De ontwikkeling

: .

~an

0/. .

"'''~''-;~

"'. . ~ i 1 ,. ('. .' ~ t : ,,' t

de

-_.....

.............. ~--,.

.

~

.. '.

~'W"~t~~~~ing

•

,

-_·t

2. Microteaching irf hét. werkcollege. , ',._. 3. De voorbereiding

13 ~

_1

V":' d.·Ir1I.n~:- '! T

I

15 15 16 17

4. De microles

19

5. Terugkoppeling

19

6. Herhaling

20

5. Het onderwijsleergesprek

22

1. Inleiding

22

2. Training in het onderwijsleergesprek

22

3. De vaardigheden van het onderwijsleergesprek

26

4. De eigen invulling en keuze

28

5. Enkele problemen rond de eigen invulling

31

iE

6. Terugkoppeling

33

1. Inleiding

33

2. Een voorbeeld

34

3. De voorbereiding

36

4. Het nagesprek

38

5. Het bekijken van de video-opname

41

7. Systematische lesobservatie

43

1. Inleiding

43

2. Observatie binnen het werkcollege

44

3. Het categorieënsysteem

45

4. De observatietraining

48

5. Het subsysteem

50

6. De taakverdeling bij het observeren

53

7. Technische hulpmiddelen

55

8. De themabijeenkomsten

56

1. Inleiding

56

2. De relatie training-themabijeenkomsten

56

3. Het thema 'groepswerk'

58

4. Het thema 'motivatie'

58

5. Het thema 'omgaan met leerlingen'

59

6. Het thema 'leiderschap'

60

7. Het lerarenforum

61

9. Groepswerk

62

1. Inleiding

62

2. Groepswerk ter verbetering van communicatie binnen het

63

werkcollege 3. Groepswerk buiten het werkCOllege

67

iv

10. Evaluatie van het werkcollege

68

door J.W. Gerritsen van der Hoop

1. Inleiding

68

2. Tevredenheid waarmee de deelnemers op het werkcollege

68

terugkijken 3. Het leereffect van het werkcollege

70

4. De afzonderlijke programma-onderdelen

75

5. Conclusies

79

11. Vernieuwingen. op korte en langere termijn

81

1. Inleiding

81

2. Veranderingen op korte termijn

81

3. Plannen rond de observatie

84

4. Veranderingen op langere termijn

86

5. samenwerking met anderen

88

6. Begeleiden

90

Bibliografie

91

Bijlage: Evaluatie vragenlijst

94

1

1. Inleiding 1.. Overzicht In dit verslag wordt een onderdeel van de lerarenopleiding aan de TH Eindhoven, het Werkcollege Praktische Onderwijskunde, beschreven. In de inleiding wordt achtereenvolgens enige informatie gegeven over - de plaats van het werkcollege binnen de totale lerarenopleiding aan de THE; - de redenen waarom dit verslag geschreven is; - de inhoud van de verschillende hoofdstukken.

2. De plaats van het werkcollege Op de Technische Hogeschool Eindhoven bestaat de mogelijkheid om een eerste-

graadS bevoegdheid wiskunde, natuurkunde of scheikunde te verwerven. De onderwijskundige vereisten voor deze bevoegdheid bestaan uit:

1. Een algemeen onderwijskundige component; 2. Een vakdidaktische component en 3. Een hospiteerstage of schoolpraktikum. De algemeen onderwijskundige component wordt verzorgd door de vakgroep PPAD (Pedagogie, Puberteitspsychologie en Algemene Didaktiek) en wordt gevormd door een deel waarin het aksent ligt op theorie en een ander deel waarin het aksent ligt op toepassing. De inhoud van het eerste deel omvat informatie over leren en onderwijzen (o.a. doelstellingen en toetsen, geheugen, transfer en versterking) en over groei en ontwikkeling. Het tweede deel bestaat uit. het Werkcollege Praktische Onderwijskunde, waarvan inhoud en doel in dit verslag beschreven worden. Het werkcollege heeft inmiddels een lange staat van dienst. Begonnen als een praktikum "lesgeven", heeft het zich in de loop der jaren ontwikkeld tot een onderwijsleersituatie met vele aspekten. In dit verslag wordt het werkcollege beschreven zoals het door begeleiders en studenten vorm gegeven is tijdens het voorjaarssemester van 1982.

2

De keuze van dat moment betekent niet dat die uitvoering als het eindpunt van de ontwikkeling beschouwd werd. Integendeel: de ontwikkeling gaat nog steeds verder. De redenen waarom de begeleiders besloten tot het beschrijven van het werkcollege, komen in de volgende paragraaf aan de orde.

3. Redenen voor het schrijven van dit verslag De redenen die hebben geleid tot het voornemen om het werkcollege te beschrijven zijn nogal verschillend van aard. De eerste reden bestaat uit de veronderstelling bij de begeleiders dat een beschrijving een goede manier is om te komen tot verdere doordenking van de vele ideeën en uitgangspunten waarop het werkcollege gebaseerd is. Sommige aspecten hebben een min of meer vaste plaats in het geheel (b.v. de microteaching), andere zijn volop in ontwikkeling (b.v. groepswerk). Om tot een zorgvuldige afweging van allerlei aspecten te komen, is een verdere doordenking van het werkcollege noodzakelijk. Nieuwe ontwikkelingen zullen er, naar verwachting, het gevolg van zijn. Een andere reden is van meer praktische aard. Het werkcollege is een vorm van intensief onderwijs: er is veel begeleiding voor een relatief klein aantal studenten. Een medewerkster en een medewerker van de vakgroep besteden hun onderwijstijd aan het begeleiden van groepen van gemiddeld 10 studenten. De diensten van een student-assistent en van een medewerker van het Audiovisueel Centrum zijn daarbij onontbeerlijk. Niet alleen door personeelslasten is het duur onderwijs: ook het gebruik van video-apparatuur en een minicomputer draagt daartoe bij. Naar de mening van de begeleiders is het nodig deze dure onderwijsvorm te verantwoorden door duidelijk te maken wat er gebeurt en

dat gebeurt. Dat deze funktie van het verslag als verant-

woording van investering van tijd en middelen in een periode van bezuinigingen alleen maar belangrijk wordt, zal duidelijk zijn. Het verslag is ook een poging om het werkcollege te beschermen tegen komende bezuinigingen. Een derde reden geldt niet alleen voor dit verslag maar voor veel andere verslagen en rapporten. Het doel ervan is ook om dit stuk werk open te stellen voor commentaar van anderen.

3

Het past in het streven

naar openheid dat de afgelopen jaren het werk-

college gekenmerkt heeft: vele bezoekers -vakdidaktici, cOllega-opleiders van o.a. de N.L.O. Eindhoven, buitenlandse gasten - hebben delen van het werkcollege meegemaakt en via hun commentaar meegeholpen aan de verdere ontwikkeling ervan. De begeleiders hopen dat de 'openstelling' van het werkcollege via dit verslag tot een verdere verbètering ervan zal leiden •

.4. Overzicht van de Inhoud Dit verslag is niet alléén een gedetailleerde beschrijving van het concrete verloop van het werkcollege. Een dergelijke beschrijving zou wel voldoende duidelijk maken wat er gebeurt, maar veel minder wat de uitgangspunten en ideeën zijn die ten grondslag liggen aan het werkcollege. Het is ook niet alléén een beschrijving op het abstracte niveau van de theoretische onderbouwing van het werkcollege. Dan zou onvoldoende duidelijk worden wat er gebeurt. Geprobeerd wordt het werkcollege te beschrijven op een manier die zowel het grotere geheel van onderliggende uitgangspunten als de concrete praktijk duidelijk maakt. Abstracte begrippen worden toegelicht via voorbeelden uit de praktijk. Zo worden als kapstokken voor de hoofdstukken die aspecten gebruikt, die belangrijk zijn als uitgangspunten, en die tevens inzicht geven in de konkrete voortgang binnen het werkcollege. Omdat enkele activiteiten in het werkcollege bij meer dan één aspect horen, wordt informatie over deze activiteiten in verschillende hoofdsttikkengegeven waarbij gedeeltelijke herhaling soms niet voorkomen kon worden. Het verslag wordt in hoofdstuk 2 begonnen met een poging om de onderliggende visie op

het leraar-zijn, zoals die bestaat bij de begeleiders, te formule-

ren. Ook hier gaat het niet om een eindproduct want ook de inhoud van onderliggende ideeën is tot op heden steeds in beweging gebleven. In hoofdstuk 3 wordt de globale inhoud van het werkcollege beschreven. Dit hoofdstuk bevat essentiële informatie voor het begrijoen van de volgende hoofdstukken, waarin de diverse aspecten van het werkcollege nader besproken worden.

4

Allereerst is dat het aspekt Microteaching in hoofdstuk 4. Uiteengezet wordt wat Microteaching in het algemeen inhoudt en speciaal hoe dit binnen het werkcollege geconcretiseerd is. I

Cl

hoofdstuk 5 wordt de eigenlijke trainingsinhoud besproken: het onderwijs-

leergesprek. Beschreven wordt hoe deze keuze tot stand is gekomen en welke ontwikkeling in het denken over deze werkvorm in de loop der jaren bij de begeleiders heeft plaatsgevonden. Het volgende aspekt van het werkcollege is • terugkoppeling'. In hoofdstuk 6 wordt aangegeven wat het onderwijskundige begrip terugkoppeling inhoudt en hoe de studenten in het werkcollege zich voorbereiden op het geven van terugkoppeling. Verder wordt de uitvoering ervan tijdens de nagespre'kken over de les en tijdens het bekijken van de video-opname van de les beschreven. Een van de middelen die gebruikt worden om terugkoppeling te geven is systematische lesobservatie. In hoofdstuk 7 wordt het observeren in het algemeen en de specifieke doelen en werkwijze ervan in het werkcollege besproken. Uiteengezet wordt welke twee soorten categorieën en leraarsgedrag gebruikt worden en op welke wijze omgegaan wordt met de gegevens die de systematische lesobservatie Daarmee zijn de belangrijkste aspekten van de trainingsbijeenkomsten aan de orde geweest. Het werkcollege telt, naast de trainingsbijeenkomsten, ook een aantal themabijeenkomsten. In hoofdstuk 8 wordt eerst de relatie tussen de inhouden van deze twee soorten bijeenkomsten beschreven, en vervolgens wordt aangegeven hoe de opzet en het verloop van ieder van de themabijeenkomsten is. Het aspekt groepswerk is meer dan alleen maar een themabijeenkomst. Het staat tijdens veel momenten van het werkcollege centraal en is op dit moment volop in ontwikkeling. Hoofdstuk 9 is aan groepswerk-gewijd. In hoofdstuk 10 wordt de evaluatie van het werkcollege besproken. Vanaf het begin is dit een belangrijk onderdeel van het werkcollege geweest. In de loop der jaren is het werkcollege op velerlei wijzen geëvalueerd. De begeleiders hebben ervoor gekozen om iemand van buiten het werkcollege de evaluatie te laten verzorgen. Een medewerker van de groep Onderwijsresearch, J.W. Gerritsen van der Hoop, heeft een vragenlijst gemaakt en beschrijft in dit hoofdstuk de antwoorden van de studenten.

5

In hoofdstuk 11 tenslotte wordt enerzijds vermeld wat, mede naar aanleiding van de evaluatiegegevens, in de volgende uitvoeringsronde veranderd wordt, en anderzijds op welke aspekten op langere termijn naar verbetering gestreefd zal worden.

5. Opmerking Wij hebben ervoor gekozen om onszelf in dit verslag zoveel mogelijk aan te duiden als "de begeleiders", omdat wij in de eerste plaats begeleider zijn. Alleen in hoofdstuk 2 wordt "wij" gebruikt, omdat daar onze onderliggende visie op onderwijs beschreven wordt, en niet ons werk als begeleiders. Behalve de drie begeleiders, Hannie ROdenburg, Rob van Brunschot en Tiny Verbruggen, werken verder aan (delen van) dit werkcollege mee: Gerrit Lebbink, voor wat betreft ontwikkeling en training in systematische observatie, Cor van Bastelaar, medewerker van het Audiovisueel Centrum van de T.H., als mediadeskundige, Marijke van Tilborg, logopediste, Walter Gerritsen van der Hoop, die de verwerking van de evaluatiegegevens verzorgt, en Adriënne Zuiderweg, secretaresse van de vakgroep. Voor de leesbaarheid is doorgaans gekozen voor de aanduiding 'begeleider' waar ook 'begeleidster' bedoeld wordt; 'student' waar ook 'studente' en 'leraar' waar ook 'lerares' bedoeld wordt.

6

2. Het functioneren van de leraar Het werkcollege praktische onderwijskunde is een onderdeel van de lerarenoPleiding. Zowel de totale lerarenopleiding als de verschillende onderdelen ervan dienen onderbouwd te zijn met een geheel van ideeén van opleiders t.a.v. het functioneren van de leraar in zijn beroep. In dit hoofdstuk proberen wij enkele van onze ideeën te formuleren voor zover deze van belang zijn voor het werkcollege prakti.sche onderwij skunde. Nij zijn er ons van bewust dat hier geen afgerond geheel van ideeën gepresenteerd wordt. Aan de ene kant wordt dit veroorzaakt door het feit dat allerlei ideeén t.a.v. het functioneren van de leraar in ontwikkeling zijn en waarschijnlijk ook in ontwikkeling zullen blijven, en aan de andere kant door het feit dat wij kiezen voor een beperking tot ideeën t.a.v. het functioneren van de leraar in de micro-situatie. Het gaat vooral om het concrete onderwijsgedrag van de leraar in de klas. Echter, ook van dit concrete onderwijsgedrag zullen niet alle aspecten besproken worden. Het aantal aspecten is daarvoor te groot. De leraar is het bekend,~

schaap met vij f poten: hij dient zijn vakgebied te beheersen,

uit te kunnen leggen, orde te kunnen houden, te kunnen organiseren, te kunnen selecteren, enz. Wat volgt is geen beschrijving van al deze aspecten. Gepoogd zal worden de specifieke invalshoek te formuleren, van waaruit het functioneren van de leraar beschouwd wordt. Wij onderschrijven allereerst de wijze van denken dat onderwijs een relatie is tussen mensen waarbij de een de ander iets leert. Wie onderwijst brengt een ander in contact met hetgeen hem geleerd wordt. Het vraagt van de leraar evenzeer zicht te hebben op wat hij onderricht als op wie hij onderricht. Leerling en leerstof zijn allebei direct voorwerp van zijn activiteit. Deze algemene uitspraken hebben voor een lerarenopleiding als consequentie dat een van de belangrijke opleidingsdoelen is dat een leraar voortdurend met deze beide aspecten om kan gaan in de concrete onderwijssituatie.

7

De leraar is dan in staat om beide aspecten tot elkaar te brengen of juist te onderscheiden door bepaalde accenten te leggen (Good en Brophy, 1977). Binnen dit totale opleidingsdoel kiezen wij voor een accent op de aandacht van de leraar voor de leerling. Zonder tot een tweepolig denken te vervallen waarin leerstof en leerling tegenover elkaar gesteld worden, menen wij dat leerlinggerichtheid behoort tot de kern van het vakmanschap van de leraar. Dit betekent onder meer dat bijvooib,eeld de wijze van overdracht van de leerstof in hoge mate door de leerbehoeften en mogelijkheden van de leerling zal worden bepaald (zie, ook: Tausch en Tausch, 1967). Deze leerlingkenmerken beschouwen wij overigens als door een leraar te be Invloeden factoren. Om deze leerlinggerichtheid meer dan alleen een uitgangspunt te laten zijn, dient de leraar te beschikken over een groot aantal bekwaamheden: luisteren, vragen stellen, terugkoppeling geven en op andere wijze reageren op wat de leerling zegt. Dit soort bekwaamheden vatten wij samen onder de term 'interactiebekwaamheden'. Omdat wij onderwijs zien als een relatie tussen mensen, menen wij dat deze interactiebekwaamheden fundamenteel zijn. Onze wijze van kijken naar allerlei aspecten van het functioneren van de leraar wordt steeds gekenmerkt door de centrale plaats die wij daarin toekennen aan het begrip 'interactie' (Delamont, 1976). Bij wijze van voorbeeld worden hier een aantal verschillende leraarsactiviteiten op micro-niveau genoemd, waarbij naar onze mening de interactiebekwaamheden van de leraar een grote rol spelen (zie ook Morrison en Mclntyre, 1969) : - het inschatten van de beginsituatie van leerlingen - het bepalen/bespreken/bevorderen van de motivatie van leerlingen - het waarderen/bespreken/veranderen van de sfeer in een klas - het kiezen en hanteren van veel didactische werkvormen - het evalueren van bijvoorbeeld een lessenreeks met de leerlingen. Deze voorbeelden geven aan dat interactiebekwaamheden van belang zijn, zowel t.a.v. het leren van de leerling als t.a.v. de sfeer waarin dit leren plaatsvindt. De term 'leren' willen wij hier overigens breed opvatten: het omvat niet alleen het 'leren van het schoolvak' maar ook o.a. het sociaal leren en het leren nadenken over het eigen gedrag.

8

Aan interactiebekwaamheid kunnen steeds twee kanten onderscheiden worden. Enerzijds is er het aspect dat min of meer los gezien kan worden van de persoonlijkheid van de leraar. Het is een onderdeel van de ambachtelijke kant. van het leraarschap. Activiteiten als vragen stellen, gelegenheid geven tot nadenken en reageren op antwoorden zijn voorbeelden van door een leraar te oefenen vaardigheden. Deze vaardigheden kunnen nauwkeurig omschreven worden, getraind worden en door anderen geobserveerd worden. Echter, interactiebekwaamheid wordt niet uitsluitend bepaald door een aaneenrijging van vaardigheden. Er zijn ook aspecten die niet los gezien kunnen worden van de persoonlijkheid van de leraar. Het gaat hierbij om houding, waarden.en gevoelens. Voorbeelden daarvan zijn: "zie ik leerlingen als afhankelijke kinderen of als min of meer onafhankelijke jong-volwassenen" en "hoe voel ik mij in een onrustige klasse-situatie ?" De twee genoemde aspecten zijn niet gescheiden. Veeleer kan men denken aan een continuüm waarbij zich aan de ene kant gedragingen bevinden die los van de persoonlijkheid staan en aan de andere kant gedragingen bevinden die sterk met de persoonlijkheid verbonden zijn. In het midden bevinden zich gedragingen die bestaan uit aangeleerde vaardigheden, die echter in het gebruik door verschillende personen ook verschillend ingekleurd worden, vanuit ieders eigen persoonlijkheid. De eigen persoonlijke wij ze van hanteren van allerlei vaardigheden bepaalt uiteindelijk de interactiestijl van een leraar. Behalve inzicht in dit eigen gedrag, is ook inzicht in de relatie tussen het eigen gedrag en dat van de leerlingen voorwaarde om het eigen gedrag te kunnen gebruiken als instrument om het leren van de leerlingen en de klassesfeer positief te beïnvloeden. (Zie Hooijmaaijers, 1981). Dit accent op interactie bij de beschrijving van het functioneren van de leraar in de klas hebben wij uitgangspunt willen laten zijn bij de opzet van het in dit verslag beschreven onderdeel van de lerarenopleiding. Overigens streven wij ernaar dat ook ons eigen functioneren als begeleider in de studentengroep in overeenstemming is met de in dit hoofdstuk geformuleerde denkbeelden.

9

3. Globale beschrijving van het werkcollege 1. Inleiding Aan het werkcollege wordt door twintig studenten deelgenomen. Het omvat twintig bijeenkomsten gedurende één semester. Van deze twintig worden er acht voltallig gehouden ('grote groep-bijeenkomsten'). Twaalf bijeenkomsten worden gehouden in (oefen}groepen van tien studenten ('kleine groepen').

De

studenten krijgen een handleiding bij het werkcollege, waarin

de inhoud en de werkwijze van het werkcollege uiteengezet worden. Er zijn vier inleidende bijeenkomsten, bedoeld om inzicht te krijgen in de interactiebekwaamheden die de inhoud van de training vormen en in de manier waarop men er mee bezig zal zijn. Daarnaast worden in de inleidende bijeenkomsten alle praktische zaken geregeld die nodig zijn om met de training van start te kunnen gaan. Van deze vier bijeenkomsten vinden de eerste en de derde plaats in de qrote qroep, de tweede an de vierde in de kleine qroepen. Deze inleidende bijeenkomsten komen uitgebreid aan bod in paragraaf 2. Hierna begint de praktische training, in de kleine groepen. In deze training worden interactievaardigheden getraind met behulp van de micro-teaching methode. In een eerste ronde geeft iedere student één les. Daarna geeft ieder een tweede les. Het sluitstuk van de training wordt gevormd door één les van ieder aan een groep leerlingen uit de VWO-bovenbouw. Op de praktische training komen we terug in paragraaf 3. Tussen deze training door vinden er een aantal themabijeenkomsten plaats in de grote groep. Aan bod komen thema's als motivatie, werken in groepen en leiderschap. Deze zijn mede bedoeld als verschillende ingangen tot bewustwording van het eigen gedrag als leerling en als lesgever. Vragen m.b.t. deze thema's waarop studenten graag reacties van mensen uit de praktijk willen horen, worden bewaard voor het lerarenforum. Dit forum wordt aan het einde van het werkcollege gehouden in de grote groep.

De

themabijeen-

komsten worden wat uitgebreider beschreven in paragraaf 4. Tot slot vindt er een eind-evaluatie plaats in de laatste bijeenkomst.

10

Daarvoor is er al een tussen-evaluatie geweest halverwege het werkcollege. Hierover gaat paragraaf 5. Als afsluiting van deze inleiding staat hieronder een schematische voorstelling van de opzet van het werkcollege.

D AÎà ~- À-

........... :::::,"8:':'::. [fflill .... ... ......

".

.. ......... ., .......

bijeenkomst van de grote qroep (20 studenten)

= bijeenkomst

".

van de kleine

groep (10 studenten)

~

~

deel 1

= deel

2

inleiding

training

AA A--- A .

-'..

'

"i" . .

ED ". .. . -'J' ...... .. .... . . . . . . -.,'" .......... . '

............ .. ., .. . ., .... .

....... . ........ ".

..

deel 3

thema-bijeenkomsten

deel 4

evaluatie

Ieder van de vier delen wordt in het vervolg van dit hoofdstuk nader beschreven.

11

2. lnlektende bijeenkomsten' De eerste bijeenkomst (grote groep) begint met een kennismaking. Daarna houdt de logopediste een korte inleiding. Iedere student die deelneemt aan het werkcollege kan in de loop van het semester individueel gescreend worden door de logoped,iste. Zij geeft adviezen m.b.t. het stemgebruik, de ademhaling enz. en indien noodzakelijk kan een student door haar behandeld worden of verder verwezen worden. Na de inleiding van de logopediste wordt er een overzicht van het totale programma gegeven en wordt de opzet van de training uiteengezet. In het laatste gedeelte van de eerste bijeenkomst wordt gesproken over het onderwijsleergesprek. Bij het gebruiken van deze werkvorm oefent de student zich in een aantal interactie-vaardigheden (zie hoofdstuk 5). De tweede bijeenkomst (kleine groepen) bestaat uit twee 'proeflessen' die door studenten gegeven worden. Het geven en bespreken van de proeflessen is bedoeld als een tweede, praktische manier om informatie te krijgen over de interactievaardigheden die getraind gaan worden. In de derde bijeenkomst (grote groep) vindt een nadere bespreking van de te trainen interactievaardigheden plaats, nu aan de hand van een video-opname van een onderwijsleergesprek op een school voor voortgezet onderwijs. Hierna volgt de bespreking van enkele andere onderdelen van de lesvoorbereiding: o.a. verschillende soorten lesdoelen en mediagebruik. De bijeenkomst wordt besloten met een korte inleiding op systematische lesobservatie (zie hoofdstuk 7), Tijdens de vierde bijeenkomst komen drie zaken aan de orde. Begonnen wordt met een gesprek over het hoe en wat van het nagesprek. Iedere les wordt direct na afloop besproken met de volledige groep in een 'nagesprek'. Vervolgens wordt de systematische lesobservatie geoefend. Ook de voorgesprekken worden zoveel mogelijk tijdens dezè bijeenkomst gehouden. Deze gesprekken tussen begeleider en studenten vormen de afronding van de voorbereiding op de te geven lessen. Het is de bedoeling dat iedere student nu zover is dat de training (microteaching) kan beginnen.

12

3. De praktische training Zoals eerder al aangegeven is worden hierin interactievaardigheden geoefend aan de hand van het onderwijsleergesprek en met behulp van de micro-teaching methode. Punten als stem- en taalgebruik, spreektempo en non-verbaal gedrag (mimiek, gebaren, het bewegen) krijgen eveneens aandacht evenals het gebruik van schoolbord en overheadprojector. Deze twee laatste zaken worden in de tiende bijeenkomst met begeleiding van een media-deskundige nog eens in het bijzonder geoefend. De media-deskundige is tijdens alle trainingsbijeenkomsten aanwezig om iedere lesgever voor en na zijn les te adviseren m.b.t. het mediagebruik en om tijdens de les een professionele video-opname te maken. Centraal in de training staan de volgende vaardigheden: Het stellen van vragen en het reageren op antwoorden en initiatieven van leerlingen. Het gaat hierbij om zowel verbale als non-verbale antwoorden en initiatieven van leerlingen. Bij het stellen van vragen zijn een aantal punten van belang. Aan de ene kant de aard van de vragen. Het kan gaan om vragen naar kennis, inzicht of een eigen mening. Aan de andere kant is van groot belang hoe de vra:gen gesteld en geformuleerd worden en het tijdstip waarop ze gesteld worden. Ook aan de manier van reageren zijn enige belangrijke aspecten te onderscheiden. Reacties kunnen al dan niet aanmoedigend en belonend zijn. Men kan via reacties leerlingen erbij betrekken of op elkaar laten reageren. Het gaat echter tijdens de training niet alleen om de mate waarin de lesgever de diverse vaardigheden beheerst. Evenzeer wordt aandacht geschonken aan de volgende vragen: Wat leert de manier waarop de lesgever de interactievaardigheden van het onderwijsleergesprek hanteert hem over zijn stijl van lesgeven? Wat zijn de effecten van de manier waarop de lesgever de interactievaardigheden hanteert op de motivatie van de leerlingen en de sfeer in de klas? Welke voornemens maakt de lesgever zich voor zijn volgende les, rekening houdend met de inzichten die uit de twee vorige vragen zijn voortgekomen?

13

Al deze aspecten komen uitgebreid aan de orde in hoofdstuk 5 over het onderwijsleergesprek. Omdat de methode van micro-teaching belangrijk is voor de training binnen het werkcollege, is hoofdstuk 4 daaraan gewijd.

De vijfde bijeenkomst is de eerste thema-bijeenkomst en gaat over werken

in groepen. Er wordt gebruik gemaakt van de eigen ervaring van studenten met het werken in groepen. Er wordt verder een oefening gedaan waarin getracht wordt ieder zich meer bewust te laten worden van zijn gedrag in een groep. De achtste bijeenkomst heeft als thema motivatie. Ondermeer door middel van

een spel, waarin men de eigen prestaties moet voorspellen, trachten studenten zich in te leven in het motivatieprobleem. In een deel van bijeenkomst 11 krijgt de begeleiding van- en de omgang met leerlingen in- en buiten de klas aandacht. Centraal in bijeenkomst 14 staat leiderschap. Iedere student heeft als lesgever bepaalde vormen van leiderschap vertoond. Getracht wordt ieders leiderschapsvorm zo goed mogelijk te beschrijven. Er wordt gezocht naar verschillen en overeenkomsten. Er wordt ook besproken waarom iemand, meer of minder bewust, een bepaalde vorm kiest. Tijdens deze themabijeenkomsten komen er regelmatig vragen naar voren waarop men graag reacties van mensen uit de praktijk zou horen. Daartoe wordt er in de zestiende bijeenkomst een lerarenforum gehouden waaraan vier docenten uit het voortgezet en uit het hoger beroeps onderwijs deelnemen. De

themabijeenkomsten komen uitgebreid aan bod in hoofdstuk 8.

5. De evaluatie Deze wordt;, uitgevoerd in de grote groep (bijeenkomsten 11 (half), 20). De eerste

(bijeenkomst 11) is een tussenevaluatie en kan leiden tot wijzi-

gingen in de tweede helft van het werkcollege.

14

De resultaten van de eind-evaluatie (bijeenkomst 20) worden meegenomen in de voorbereiding van het werkcollege van het daarop volgende semester. Beide evaluaties gebeuren deels mondeling en deels schriftelijk. De resultaten van de evaluatie staan beschreven in hoofdstuk 10.

15

4. Microteàching 1. Ontwikketfng van de microteaching De training van interactievaardigheden gebeurt met behulp van de methode van micro-teaching. Deze methode van micro-teaching werd halverwege de jaren zestig ontwikkeld in Stanford (V.S.). In de volgende jaren werd de methode ook in Nederland geïntroduceerd, aanvankelijk vooral t.b.v. de opleiding van leerkrachten voor het basisonderwijs. Een belangrijke rol hierbij speelde Kieviet, die promoveerde op micro-teaching als methode in de opleiding van leerkrachten (Kieviet, 1972). Later werd de methode ook algemeen gebruikt binnen de universitaire lerarenopleidingen. Micro-teaching wordt door Kieviet als volgt omschreven: micro-teaching is een methode voor de training van onderwijsvaardigheden waarbij expliciet gebruik wordt gemaakt van het terugkoppelingsprincipe en waarbij de onderwijsleersituatie beperkt blijft t.a.v.: 1. het aantal leerlingen aan wie les gegeven wordt; 2. de tijdsduur van de les; 3. de omvang van de les naar inhoud en didactische presentatie (de leerstof is dus van beperkte aard, terwijl één onderwijsvaardigheid, of een beperkt aantal wordt gehanteerd). Een belangrijke, technische factor bij de ontwikkeling van micro-teaching was de mogelijkheid tot het maken van video-opnamen. Deze nieuwe manier van terugkoppeling speelt nog steeds een belangrijke rol in de terugkoppeling. Aanvankelijk beperkte men zich in de training tamelijk strikt tot één onderwijsvaardigheid. Voorbeelden van onderwijsvaardigheden die toen (en nu ook nog) onderscheiden werden zijn: het stellen van vragen, vragen om toelichting, het gebruik van beloning en straf om bepaald gedrag te versterken (re-inforcement), het gebruik van stiltes enz. Toen men in de loop der tijd ontdekte dat beheersing van afzonderlijke vaardigheden nog niet betekende dat men ook het grotere geheel van vaardigheden beheerste, ging men steeds meer nauw met elkaar verwante vaardigheden ook in hun samenhang trainen.

16

De basismethode van micro-teaching ziet er schematisch als volgt uit (Kieviet) :

s---

evaluatie1

voorbereiding van de herhaling

re-evaluatie

Dit geheel noemt men de micro-teaching cyclus. Als er geen herhaling plaatsvindt spreekt men van micro-teaching sessie. Soms wordt er meer dan een keer herhaald. De manier waarop de basisbegrippen instructie, microles, evaluatie, etc. ingevuld worden kan variëren. Men noemt deze begrippen dan ook de variabelen van een micro-teaching. Ook de tijd tussen de bovengenoemde blokken kan zeer sterk variëren. Men kan bijvoorbeeld de herhaling een uur, een dag of een maand na de eerste microles laten plaatsvinden. Er zijn onderzoeken gedaan waarbij de tijd tussen microles en evaluatie, respectievelijk de tijd tussen microles en herhaling gevarieerd werd. Er werden geen wezenlijke verschillen gevonden (zie o.a. Clift e.a., 1976). De invulling wordt tevens bepaald door praktische omstandigheden. Verstaat men onder herhaling een les met dezelfde lesinhoud als de microles dan moet men wel over twee verschillende groepen leerlingen beschikken.

2. Microteaching in het werkcollege Schematisch kan men de in het werkcollege gevolgde werkwijze als vOlgt weergeven:

inleid. en voorber.

te rugkoppeling

bijstelling les 2

micro-

les 2

terugkoppeling

bijstelling les 3

microles 3

terugkoppeling

Men kan dit als een cyclus met twee 'herhalingen' beschouwen of als een serie van drie micro-teaching sessies.

17

Het zijn geen herhalingen in de zin dat de lesinhoud steeds hetzelfde is, wel blijft de inhoud van de training (het onderwijsleergesprek) hetzelfde. In die zin zijn het wel herhalingen. Er verlopen 2 à 3 weken tussen de verschillende lessen van één student. Het grootste gedeelte van de terugkoppeling krijgt de student/lesgever een à twee uur later. De inhoud van de training is steeds het onderwijsleer<]esprek

geweest. Wel hebben er in de loop der jaren twee belangrijke ontwikkelingen plaatsgehad die trouwens nog steeds doorgaan. De eerste is een duidelijke accentverschuiving. Steeds minder ligt het accent op afzonderlijke (deel)vaardigheden, steeds meer op de vaardigheden in hun samenhang en contekst. De tweede is een vervolg op de eerste. Het is de stap die nodig is om dat geheel van vaardigheden tot een geheel van bekwaamheden te maken. Die stap is dan het koppelen van de persoonlijkheid van de student/lesgever aan de onderwijsvaardigheden die hij traint. Het resultaat dient te zijn dat de student bij het hanteren van die vaardigheden komt tot het ontwikkelen van een eigen stijl. Het onderwijsleergesprek wordt uitvoerig besproken in hoofdstuk 5.

3. De voorbereiding Tijdens de inleiding informeren de studenten zich over de leer inhouden van de micro-teaching. De manier waarop studenten informatie opdoen over de te trainen vaardigheden is geleidelijk veranderd. Aanvankelijk werd een grote hoeveelheid schriftelijke, mondelinge en visuele informatie aan de studenten aangeboden. Later werd het steeds belangrijker dat de studenten zelf bezig waren met de informatie en met name door middel van eigen ervaringen wezenlijke informatie aangaande de te trainen vaardigheden verwierven. In de praktijk betekent dit onder andere dat er minder informatie op videoband wordt aangeboden dan vroeger en dat er tijdens de inleiding proeflessen gegeven worden door studenten.

18

Het gaat tijdens deze proeflessen nog-niet over de persoon van de lesgever. Veel belangrijker is wat er uit die proeflessen te leren valt ten aanzien van het onderwijsleergesprek. Tevens wordt gekeken of en op wat voor manier de sfeer in de klas en de motivatie van de leerlingen samenhangen met het hanteren van het onderwijsleergesprek door de lesgever. De eigenlijke voorbereiding van de les wordt gedaan in groepjes van twee studenten (='koppels'). Daar zijn een aantal redenen voor. Er dient zodoende een tweemaal zo grote hoeveelheid lesstof voorbereid te worden die wat eerder om ordening en structuur vraagt. De keus uit mogelijke onderwerpen wordt groter. Er komen minder onderwerpen zodat de student/leerlingen zich minder vaak op een ander onderwerp hoeven in te stellen. Het karakter van de lesvoorbereiding is in de loop van de tijd veranderd. Aanvankelijk werd er een lesplan gemaakt aan de hand van een uitgebreide vragenlijst. Tegenwoordig wordt er geen structuur meer opgelegd. Er staan een aantal aandachtspunten met betrekking tot lesvoorbereiding in de handleiding vermeld. De uiteindelijke lesvoorbereiding valt onder de eigen verantwoordelijkheid van het koppel. Wel volgt er nog een voorgesprek met de begeleider van het koppel. Dit voorgesprek heeft een aantal functies. Studenten kunnen advies vragen op punten waar zij nog twijfels over hebben. Omgekeerd kan de begeleider ook nog vraagtekens zetten bij bepaalde gedeelten van de lesvoorbereiding. Belangrijk is ook dat het voorgesprek de aanstaande lesgevers geruststeld en hen de zekerheid geeft dat ze met hun voorbereiding op het goede pad zitten zodat ze gemotiveerd en met zelfvertrouwen hun lessen kunnen gaan geven. Tevens is het voorgesprek een laatste controle ten aanzien van de vraag of de inhoud van de inleiding van het werkcollege goed overgekomen en goed verwerkt is. Tenslotte kan de aanstaande lesgever aangeven welke aspecten hij in het nagesprek over zijn les in ieder geval aan bod wil laten komen. Ook ten aanzien van de structuur van het nagesprek worden afspraken gemaakt.

19

4. Oe microlel Een microlesduur1:"-fS" m{nuiën. Medestudenten fungeren· als leerlingen. Ze spelen niet de rol van leerling maar ze zijn echte leerlingen die te maken krijgen met voor hen nieuwe leerstof. Wel zijn zij nog iets meer dan alleen leerlingen. Om de lesgever tijdens het nagesprek gerichtè terugkoppeling te kunnen ge-

ven dienen zij extra attent te zijn op het doen en laten van de lesgever. Deze werkwijze, waarin leerlingen ook tot taak hebben het doen en laten van de lesgever zo goed mogelijk te volgen, noemt men participerende observatie. Het aantal leerlingen in de microlessen is op dit moment 8. In het verleden is ervaring opgedaan met een aantal van 6 leerlingen. Het risico van een wel erg klein klasje (bijvoorbeeld ten gevolge van ziekte van een van de studenten) wordt dan wel erg groot. Een aantal van 8 leerlingen garandeert dat de groep niet te klein wordt. Een aantal groter dan 8 betekent dat er ook meer microlessen gegèveri moeten worden. Dat zou kunnen betekenen dat de derde les van iedere student in het gedrang komt, hetgeen door de begeleiders als een erg groot nadeel gezien wordt.

5. Terugkoppeling Er wordt op drie verschillende manieren terugkoppeling gegeven op de training. Op de eerste plaats is er het nagesprek dat onmiddelijk volgt op de microles. Op de tweede plaats is er de systematische lesobservatie waarvan de resultaten tijdens het nagesprek ingebracht worden door een van de begeleiders. Op de derde plaats wordt de video-opname van de microles bekeken en geanalyseerd. Hoewel het geen absolute eis is bij de methode van micro-teaching dat er gebruik gemaakt wordt van videoregistratie van de microles, speelt deze registratie doorgaans een zeer belangrijke rol in de terugkoppeling. In beginsel is videoregistratie een van de meest objectieve mogelijkheden tot terugkoppeling.

20

Voorwaarde daarvoor is dan wel dat diegene die achter de camera staat weet om welke dingen het gaat in de training en zeer attent is zodat onder andere via close-ups van leerlingen-en lesgever zo veel mogelijk belangrijke informatie op de band wordt vastgelegd. Meestal is het een enorm pluspunt als men vertrouwd is met de leerlingen en de lesgever. Men kan dan vaak camera-instellingen al in orde hebben op het moment dat er wat gaat gebeuren. Anders is men vaak te laat vooral als het om snelle interactiewisselingen gaat. De ervaring in het werkcollege leert dat het niet mogelijk is het camerawerk te combineren met een andere rol als begeleider zonder dat dit ten koste gaat van de opname. Door de medewerking van het Audiovisueel Centrum van de TH is het mogelijk dat dit belangrijke werk verricht wordt door een media-deskundiqe. Het nagesprek en het bekijken en analyseren van de video-opname komen uitgebreid aan de orde in hoofdstuk 6, de systematische lesobservatie in hoofdstuk 7.

6. Herhaling Na de eerste les en het daarop volgende nagesprek is er tijd en gelegenheid om voornemens te maken voor de tweede les. Aan het einde van het terugkijken formuleert de student op welke aspecten hij zijn gedrag in de volgende les wil veranderen •. De mogelijkheid tot het doorpraten van de tweede les in een voorgesprek met de begeleider bestaat. Overigens wordt niet alleen naar verbetering van uitvoering van het onderwijsleergesprek gestreefd. Veel studenten die zichzelf voor het eerst via de video-opname hebben zien lesgeven realiseren zich nu welke aspecten zij in hun houding, hun gebaren en hun mimiek willen veranderen. Bovendien wordt er tussen de eerste en de tweede ronde een training in het gebruik van bord en overhead-projector gegeven waarbij elke student met behulp van de mediadeskundige, probeert om enkele onderdelen van mediagebruik te verbeteren.

21

Op al deze punten maakt de lesgever zich bepaalde voornemens bij de voorbereiding van zijn tweede les. In het nagesprek van die tweede les worden in ieder geval deze punten besproken. De derde les vertoont op twee punten verschillen met de vorige twee. Het koppel gaat in twee maal 15 minuten lesgeven aan leerlingen uit een bovenbouwgroep HAVO of VWO. Daartoe komt een klas leerlingen van een naburige school gedurende twee lesuren maatschappijleer naar de oefenruimte op de T.H. Het tweede verschil bestaat hieruit dat het koppel nu niet een compleet nieuwe lesinhoud hoeft te zoeken: ieder koppel bereidt zijn twee leerlingenlessen voor door uit de inhoud van hun eerste vier lessen die delen te kiezen waarvan zij menen dat die voor wat betreft inhoud en niveau geschikt zijn voor de

~

17-jarige leerlingen. Tijdens de bijeenkomsten waarin de

laatste lessen uit de tweede ronde worden gegeven, is er gelegenheid de leerlingen lessen voor te bereiden en door te spreken met de begeleider. Ook deze leerlingenlessen worden op videoband opgenomen. De terugkoppeling bestaat voornamelijk uit het bekijken en bespreken van deze opname. Een nagesprek met de leerlingen kon tot nu toe niet gerealiseerd worden omdat zij na de lessen snel terug naar school moesten voor hun volgende lesuur daar. Na het vertrek van de leerlingen bespreken de studenten elkaars lessen voor zover zij ze hebben meegemaakt. De daarop volgende bijeenkomst bestaat uitsluitend uit het bekijken en bespreken van de opname, zoals begeleider en koppel dat ook deden na de eerste en tweede lessen. Dit gesprek heeft daarbij nog een extra functie. Ter afronding van de persoonlijke begeleiding bespreken de begeleider en het koppel welke leerweg de student heeft afgelegd en op welk punt in zijn ontwikkeling hij gekomen is.

22

5. Het onderwijsleergesprek 1. Inleidllig' De trainingsinhoud van het werkcollege wordt gevormd door het onderwijsleergesprek. In dit hoofdstuk wordt beschreven op welke manier de studenten bezig zijn met deze werkvorm. Het leren werken met het onderwijsleergesprek bestaat uit training in de vaardigheden ervan en uit het leren reflecteren naar aanleiding van gegeven lessen. In paragraaf 2 wordt aangegeven wat onder het onderwijsleergesprek verstaan wordt en wat de onderliggende uitgangspunten zijn bij het in het vervolg beschreven gebruik van deze werkvorm. In paragraaf 3 worden de vaardigheden beschreven die een student als resultaat van de training dient te beheersen. In paragraaf 4 worden de doelen besproken van het leren reflecteren naar aanleiding van het gebruiken van het onderwijsleergesprek. Als doelen van het leren reflecteren zijn geformuleerd dat de studenten: - zich bewust worden van de wijze waarop zij een bepaalde invulling aan de vaardigheden van het onderwijsleergesprek geven komen tot voornemens over een eigen wijze van hanteren van de vaardigheden komen tot (verdere) ontwikkeling van ideeën over onderwijs in het algemeen. Deze zich ontwikkelende ideeën kunnen dan op hun beurt weer de eigen invulling van het onderwijsleergesprek sturen. Tenslotte wordt in paragraaf 5 aangegeven dat het onderwijsleergesprek slechts binnen een aantal beperkende voorwaarden op deze manier gebruikt kan worden.

2. Training in het onderwijsleergespr,k .

~

-

.

.-.

Opleidingsmodellen van lerarènopleidingen worden in de literatuur vaak geclassificeerd door gebruik te maken van de begrippen Performance-based Teacher Education (PBTE) en Humanistic-based Teacher Education. Onder PBTE wordt verstaan: "Training which stresses the explicit demonstration of performance as evidence of what the teacher knows and is able to do" and Thomas 1977).

(zie Page

23

De vele definities van de 'humanistic'-benadering hebben veelal gemeenschappelijk dat daarin aangegeven wordt dat de opleiding gericht is op het leren reflecteren over het eigen functioneren (Korthagen 1982). Het begrip 'reflecteren' wordt hier gebruikt als "een vorm van orIêntering achteraf, d.w.z. nadat een handeling (of reeks van handelingen) voltrokken is, bezint de handelende persoon zich op die handeling (en) en de resultaten daarvan, om daardoor in het vervolg beter beslagen ten ijs te komen" (van Parreren 1979). Het werkcollege Praktische Onderwijskunde is een poging om elementen uit beide benaderingen bij elkaar te brengen. In de PBTE-benadering zou binnen het oefenen in lesgeven het accent gelegd worden op het trainen van onderwijsvaardigheden en zou het leerresultaat gemeten worden aan observeerbaar gedrag. In de 'humanistic'-benadering zouden de vragen en problemen van de student als uitgangspunt genomen worden. Het accent zou daarbij niet liggen op diens specifieke gedrag, maar op het zoeken naar antwoorden op fundamentele vragen zoals: "Wat voor leraar wil ik zijn?" Het samenbrengen van elementen uit beide benaderingen heeft in het werkcollege geleid tot training van vaardigheden en tot leren reflecteren. Als inhoud is het onderwijsleergesprek gekozen. Studenten worden enerzijds getraind in het hanteren van de daarbij behorende vaardigheden, en krijgen anderzijds voldoende ruimte voor eigen invulling en keuzes, die mede tot stand komen via reflectie. Een algemeen geaccepteerde omschrijving van het onderwijsleergesprek is te vinden in Knoers (1977): "Men kan een onderwijsleergesprek omsChrijven als een gestructureerd gesprek tussen onderwijsgevende en een klas of groep leerlingen, waarin een door de onderwijsgevende aangesneden problematiek in dialoogvorm wordt verhelderd. De onderwijsgevende

~ungeert

als gespreksleider; deze brengt

het gesprek op gang en draagt zorg voor de structuur ervan door het stellen van vragen aan de leerlingen. Het doel van deze gespreksmethode is een bekende problematiek uit te diepen of te verbreden. Uiteraard moeten leerlingen over de aangesneden problematiek ook zelf iets kunnen inbrengen.

24

Er mogen dus geen feiten worden gevraagd die de leerlingen niet kennen. Behalve verdieping van inzicht en uitwerking van zaken die eerder aan de orde waren, kan het onderwijsleergesprek dienen om inzichten en ervaringen te generaliseren, controversiële standpunten en belangen te helpen analyseren of feiten te leren interpreteren. Het onderwijsleergesprek vraagt van de leerlingen dus een hoge denkinspanning en van de onderwijsgevende een voortdurend bedacht zijn op wat de leerling werkelijk wil inbrengen of vragen om deze vanuit zijn persoonlijke moeilijkheden met de problematiek verder te kunnen helpen en tegelijk aan andere leerlingen te laten zien hoeveel aspecten een bepaalde zaak he'eft." (PH 1100, blz. 11 en 12). In Dekker (1980) vindt men de volgende zinnen ter beschrijving van ,het onderwijsleergesprek: "Een leergesprek is een gestructureerd gesprek waarbij de leraar de leerling helpt langs een geordende weg nieuwe kennis, nieuw inzicht te verwerven. Onopvallend, maar bewust van zijn doel, leidt de leraar de groep door middel van vragen, opmerkingen, aanvullingen, verduidelijkingen e.d. in de richting die hij zelf uit wil, n.l. het begrijpen van de situatie, het aanvaarden van een oplossing. Als vraagstellende gids

hij zijn leerlingen de gelegenheid

de ontwikkeling die tot een bepaald inzicht, gevoelen of standpunt leidt, te ervaren als zijn eigen ontwikkeling" (blz. 176 en 177). Dat het onderwijsleergesprek gebruikt wordt als inhoud van het werkcollege wordt voor een belangrijk deel verklaard door het feit dat de begeleiders de keuze van deze werkvorm steeds in verband hebben gezien met het soort leerprocessen dat zij willen bevorderen, zowel bij de student als bij diens toekomstige leerlingen, n.l. het soort leerprocessen waarbij de interactie tussen leraar en leerlingen goed zichtbaar en hoorbaar is, en waarbij de leerlingen gestimuleerd worden tot het zelf zoeken naar oplossingen voor problemen. Uit de werkvormen waarbij dit mogelijk is, is het onderwijsleergesprek gekozen omdat deze werkvorm nauwelijks bekend is bij de studenten vanuit hun eigen ervaring als student en omdat deze werkvorm door een beginnend leraar op een gewone school gebruikt kan worden zonder door anderen als een zichzelf voorbijlopende vernieuwer beschouwd te worden. Daarbij is ook nog van belang dat belangrijke vaardigheden van het onderwijsleergesprek niet alléén in die werkvorm gebruikt worden maar ook

voor allerlei andere werkvormen nuttig zijn. Het belonen van leer-

lingengedrag kan bijvoorbeeld ook gebruikt worden bij doceren werk.

of groeps-

25

In de beschrijving van Dekker staan gedragingen van een leraar omschreven, n.l.: - langs een geordende weg helpen - onopvallend naar een doel leiden - vragen stellen, opmerkingen maken, aanvullen, verduidelijken. Ook bevat de beschrijving verwijzingen naar doelen, n.l.: - leerlingen verwerven nieuwe kennis, nieuw inzicht - leerlingen begrijpen een situatie, aanvaarden een oplossing - leerlingen ervaren een ontwikkeling die leidt tot een bepaald standpunt enz. als een eigen ontwikkeling. De studenten die zich oefenen in het leren beheersen van het onderwijsleergesprek kunnen eigen accenten leggen binnen deze doelen en kiezen op welke wijze en in welke mate zij hun leerlingen tot die doelen willen leiden. Een zeer vereenvoudigd voorbeeld kan dit verduidelijken: Student A leidt zijn leerlingen aan de hand van een groot aantal vragen waarop slechts één antwoord mogelijk is, naar inzicht in een bepaalde problematiek. Zijn les van 15 minuten bestaat uit het stellen van ongeveer 50 voorbereide vragen.

Student B heeft slechts 3 hoofdvragen voorbereid. Hij biedt zijn leerlingen de problematiek in zijn geheel aan, en gaat op de eerste antwoorden in door het stellen van verdere (deel) vragen. Het onderwijsleergesprek maakt beide manieren van lesgeven mogelijk. In het op de les volgende nagesprek krijgen de studenten informatie over hun les o.a. via de gegevens van een observatiesysteem en via feedback van medestudenten die de les als leerling hebben meegemaakt (zie van Brunschot en Rodenburg-Smit 1982). Het nagesprek is bedoeld om de studenten zich ervan bewust te laten worden hoe zij het onderwijsleergesprek gebruikt hebben (= welke invulling zij eraan gegeven hebben). Zij denken na over vragen als: wat zijn de gevolgen van mijn keuzes? - wat leer ik over mijn ideeën t.a.v. onderwijs door na te denken over mijn keuzes? - wil ik op deze wijze leraar zijn?

26

Student A wordt er zich van bewust dat hij vooral uit onzekerheid gekomen is tot het voorbereiden en stellen van veel gedetailleerde vragen. Er kan in zijn gevoel dan minder fout gaan. Hij vindt ook dat zijn chaotische manier van denken het wel nodig maakt heel gestructureerd bezig te zijn. Toch vraagt hij zich af of dat ook anders kan. Student B voelt zich prima met zijn aanpak. De les duurde echter te lang. Hij neemt zich voor zijn leerlingen af en toe wat meer te helpen. Om de studenten zich te laten oefenen op de manier zoals in het voorbeeld beschreven is, streven de begeleiders ernaar met hen te werken op een wijze zoals o.m. door Combs (1965) wordt verwoord: "Rather than training our teachers to be what we want them to be, we would develop the micro-teaching proces to facili tate their becoming what they wantto be " • De begeleiders willen daarbij functioneren op een wijze die aansluit bij de verwachtingen van studenten. Door Johnson en Knaupp wordt gerapporteerd dat studenten vaneen begeleider verwachten dat hij technische bijstand verleent bij het plannen, uitvoeren en evalueren van onderwijs en, in de tweede plaats, dat hij onbelemmerd gelegenheid geeft om een eigen onderwijsstijl te vinden (,Johnsoll en Knaupp, 1970). Binnen het werkcollege is het bereiken van een eigen onderwijsstijl een te ver weg gelegen doel. De studenten zetten een eerste stap op weg naar dat doel (zie §5).

3. De vaardigheden van het onderwijsleergesprek Allereerst heeft oefening in het onderwijsleergesprek tot doel een aantal vaardigheden te beheersen. Voorbeelden van vaardigheden zijn: het formuleren van een enkelvoudige vraag of het belonen van een goed antwoord. Sommige vaardigheden hebben te maken met het stellen van vragen, andere met het reageren op antwoorden.

27

!!e!.~t~lle~

::::a!,l ::::r~.9~.n - het stellen van de soort vraag die past bij de gewenste manier van denken van de leerlingen. Lowijck heeft een categorieënsysteem ten aanzien van mogelijke cognitieve operaties beschreven dat gebaseerd is op de hoofdindeling receptief-reproductieve operaties tegenover productieve operat:ies. Het aspekt

I

productief I betekent hier dat "de gegeven informatie de

leerling voor een situatie plaatst die naar vorm en/of naar inhoud in mindere of meerdere mate nieuw is en waardoor een probleem rijst dat niet kan worden opgelost louter op basis van receptief-reproductieve operaties" (Lowijck 1977). de vraag moet eenduidig zijn, waarbij het woordgebruik aangepast moet zijn aan de leerling, de vraag ondubbelzinnig en de zinsconstructie helder; - er mag slechts één vraag tegelijk worden gesteld. Het afwijzen van de meervoudige (complexe) vraag heeft als grond dat iedere vraag bepaalde informatie bevat die het denken van de leerling richt. Het gebruik van meerdere vragen tegelijk kan een dergelijke richting onduidelijk maken of zelfs tegenspreken; de vraag dient zo weinig mogelijk opnieuw geformuleerd te worden. Dergelijk gedrag geeft aanleiding tot het stellen van meervoudige vragen of het plaatsen van de opnieuw geformuleerde vraag op een lager niveau; - er moet voldoende tijd gegeven worden om na te denken over de vraag. In de regel ervaart de lesgever de toegemeten denktijd als te lang. De oorzaak hiervan

ligt zowel in de subjectieve ervaring van tijd (wachten

duurt lang) alsmede in het feit dat de lesgever meestal zelf een of meer antwoorden op de gestelde vraag weet; - de lesgever moet een leerling een beurt kunnen geven om voor een goede spreiding van de vragen te zorgen en iedere leerling bij het onderwerp te betrekken. !!e!.

E.e!~9~r~n_ oE. ~n!.w~.oE.d~n

Afhankelijk van de kwaliteit van het antwoord dat de leerling geeft, ontstaan er voor de lesgever verschillende reactie-mogelijkheden: - Bij een goed antwoord kan de leraar zelf positief reageren, of aan een andere leerling vragen wat die van het antwoord vindt. De eerste reactie is niet beter of slechter dan de tweede.

28

een o,nvolledig antwoord kan de lesgever aan dezelfde of een andere leerling om aanvulling vragen. Deze reactie is vaak beter dan dat de lesgever zelf het antwoord aanvult. - Bij een fout of gedeeltelijk fout antwoord van een leerling, is het meestal ongewenst dat de lesgever negatief reageert, of meteen zelf het goede antwoord geeft. Gewenste reacties zijn: - de vraag toespitsen, of een makkelijker vraag stellen aan dezelfde leerling de leerling aanmoedigen, duidelijk maken welk deel wel goed was in het antwoord - dezelfde vraag stellen aan een andere leerling. Bij het gebruik van de manieren van reageren genoemd onder b. en c. is het belangrijk dat de lesgever erop let dat de leerlingen uiteindelijk weten wat het goede antwoord is. Al deze vaardigheden worden geobserveerd met behulp van een categorieensysteem. De gegevens worden in de loop van het nagesprek aan de lesgever aangeboden (zie Rodenburg-Smit e.a. 1983).

4. De eigen invulling en keuze De studenten dienen de vaardigheden van het onderwijsleergesprek in voldoende mate te beheersen. Het hangt vervolgens af van de eigen invulling door iedere individuele student of hij een bepaalde vaardigheid in samenhang met andere vaardigheden gebruikt. Een eigen invulling ontstaat doordat iedere student een eigen accent legt binnen de doelen van het onderwijsleergesprek en een manier kiest waarop hij die doelen wil bereiken. Hetvoorbeeld uit §2 geeft al aan dat leerlingen in verschillend uitgevoerde onderwijsleergesprekken nieuwe kennis of inzicht verwerven of een situatie begrijpen. De ene lesgever kan zijn leerlingen aan de hand meevoeren tot het gestelde doel, door de stappen zo klein mogelijk te maken. Hij stelt dan veel vragen aan veel verschillende leerlingen om te voorkomen dat leerlingen zijpaden opgaan. Deze lesgever kiest als doel zijn leerlingen op een efficiënte manier de leerstof te laten begrijpen. Een andere lesgever zal zijn accent meer leggen op het doel om de leerlingen de ontwikkeling die leidt tot een bepaald inzicht of standpunt als hun eigen ontwikkeling te laten ervaren.

29

Deze lesgever kan daartoe globale vragen stellen, zonder al direct de leerlingen in één bepaalde oplossingsrichting te sturen. Foute antwoorden zullen meer voorkomen. De leerlingen zullen geholpen worden om zelf in te zien waarom bepaalde antwoorden onjuist zijn. Zo zijn er vele varianten mogelijk. Elke student kan de losse vaardigheden op een eigen wijze bundelen tot grotere gehelen. In het nagesprek over de les zal eerst getracht worden de lesgever zich bewust te laten worden van de wijze waarop hij het onderwijsleergesprek gebruikt. De terugkoppeling door de medestudenten en een overzicht van zijn lesgeefgedrag (uit de systematische observatie) staan hem hierbij ten dienste. Vervolgens kan deze bewustwording leiden tot gedachten over hoe hij binnen zijn persoonlijke mogelijkheden les zou willen geven. Zulke ideeën kan hij proberen te verwezenlijken in zijn volgende lessen. Vaak zijn deze ideeën uit te drukken in termen van het onderwijsleergesprek, soms ook niet. Tenslotte kan met sommige studenten het gesprek over de les nog verder verbreed worden. Het vertrekpunt is nog steeds de wijze waarop de vaardigheden van het onderwijsleergesprek gehanteerd zijn. Naar aanleiding daarvan trachten de studenten dan te komen tot verheldering en ontwikkeling van hun idee.en en gevoelens ten aanzien van het leren, de leerlingen, de school en hun leraar-zijn. Deze zich ontwikkelende ideeën en gevoelens kunnen dan op hun beurt weer de eigen invulling van het onderwijsleergesprek sturen. Tot deze laatste activiteit zijn doorgaans vooral studenten in staat die al eerder nadachten over de wijze waarop zij "tegen het onderwijs aankijken", bijvoorbeeld studenten die al enige onderwijservaring hebben. Ook bij deze groep gaat het om kleine stapjes in een ontwikkeling. Het kan niet zo zijn dat studenten het werkcollege verlaten met afgeronde ideeën over onderwijs. Het gaat om een eerste aanzet tot denken over onderwijs op micro-niveau. Wat het nastreven van deze doelen van het werkcollege in een concreet geval kan opleveren wordt nu beschreven in het vervolg van het voorbeeld van de denkbeeldige student A.

30

Een paar gegevens over zijn les: - erg veel voorbereide vragen - zeer

korte

+ 50 in een les van 15 minuten)

antwoorden van de leerlingen (3 tot 10 woorden)

- A geeft zelf antwoord als een

het antwoord niet weet

- geen vragen van de leerlingen. Het gesprek over deze les levert A het volgende op: Hij krijgt informatie over hoe vaak en in welke volgorde vaardigheden voorkomen in zijn les. Hij merkt dat hij

stereotype vraag-antwoord patronen

heeft: een stukje doceren, een vraag, geen denkpauze, een beurt

gev~n,

kort

antwoord, stukje doceren, enz. Hij wordt er zich van bewust dat hij erg gestructureerd bezig is uit onzekerheid over wat de leerlingen zouden kunnen inbrengen en over hoe hij daarop zou moeten reageren. Bovendien brengt hij zijn manier van lesgeven in verband met het feit dat hij in het algemeen wat chaotisch denkt. Hij is bang dat hij door een vrijer gebruik van vragen en antwoorden de grote lijn geheel uit het oog zou verliezen. Hij heeft bovendien veel aandacht besteed aan de structurering van de leerstof en de opbouw ervan in kleine stappen, omdat binnen zijn opvattingen over het leraar-zijn, dit een van de belangrijkste taken van een leraar is. Na de les verwoorden de leerlingen hun gevoel te weinig vrijheid te hebben bij het geven van antwoorden. In sommige stukken van de les lagen de antwoorden erg voor de hand. Daar waar leerlingen alternatieven zagen, dwong de vraag hen toch één kant op. A vindt dat hij te weinig ruimte heeft geboden voor de problemen van de leerlingen. Hij wil dat zijn les meer op het verkrijgen van inzicht door de leerlingen is gericht. Hij neemt zich voor om naast hoofdvragen ook veel hulpvragen voor te bereiden. Hij wil uit de hulpvragen dan een keuze maken, afhankelijk van de antwoorden van de leer. Hij overweegt echter ook een alternatief te gebruiken, n.l. een stuk te doceren en daarna in te gaan op vragen uit de groep. In dit voorbeeld heeft student A zich bepaalde veranderingen voorgenomen. Nadenken over de wijze waarop zij willen lesgeven leidt bij studenten echter niet altijd tot voornemens tot verandering. Sommige studenten vinden in de gesprekken over hun les dat de een goede was.

invulling die zij kozen

31

Vaak leidt· het nadenken over zichzelf als leraar tot meer zeke"rheid, vooral als voornemens gerealiseerd kunnen worden. Toch is soms grotere onzekerheid het gevolg. Studenten ervaren. dan dat er veel meer aspecten aan het lesgeven zitten dan dat zij tevoren dachten.

5. Enkele problemen rond de eigen invulling Om

het doel neen eigen invulling geven aan het onderwijsleergesprek"

te bereiken dient aan een aantal voorwaarden voldaan te zijn. Een eerste voorwaarde is dat de studenten in de inleidende bijeenkomsten van het werkcollege en tijdens gesprekken over ieders les steeds ervaren dat zij het onderwijsleergesprek op veel verschillende manieren kunnen uitvoeren. Snel zou het idee van een bepaalde 'norm' kunnen ontstaan, als b.v. alleen voorbeelden van een bepaald soort onderwijsleergesprek zouden worden getoond. Een tweede voorwaarde

is dat de student de vaardigheden op basisn..:Î.veau

beheerst. Onder dat basisniveau hebben verschillen.in uitvoering van het onderwijsleergesprek waarschijnlijk meer te maken met de mate waarin de student de vaardigheden beheerst dan met eventuele verschillen in eigen invulling. Een van de problemen in het proces "leren komen tot een eigen invulling" is het feit dat de studenten oefenen in een veilige en langzamerhand vertrouwde groep medestudenten binnen het werkcollege. Er bestaan nu eenmaal grote verschillen tussen deze situatie en die van de leraar met zijn klas. Uit onderzoek naar problemen van beginnende leraren is inmiddels voldoende bekend dat de eerste ervaringen van een beginnend leraar vaak leiden tot sterke veranderingen in diens manier van lesgeven en diens ideëen over leren, leerlingen en leraar-zijn (zie Hooijmaijers, Griffioen, van Brunschot, Vonk). Het bezig zijn met een eigen invulling is zinvoller naar mate de continuïteit tussen opleidingssituatie en schoolwerkelijkheid groter is. Deze werkelijkheid wordt voor een stukje het werkcollege binnengehaald door de studenten hun laatste lessen te laten geven aan een groep echte leerlingen.

32

Een van de manieren om met het veelvuldig geconstateerde gebrek aan continuiteit om te gaan, lijkt de veronderstelling dat juist het reflecteren een van de belangrijkste elementen is van de z.g. 'opkrabbelkompetentie' die een beginnend leraar na zijn praxis shock in staat moeten stellen tot een verdere ontwikkeling (zie Korthagen 1982). Vervolgens is het van belang te wijzen op mogelijke misverstanden rond de begrippen 'eigen invulling' en 'eigen visie'. Te gemakkelijk kunnen deze begrippen alleen als eindproduct gezien worden. Dat zou betekenen dat studenten aan het einde van het werkcollege gekomen zijn tot een voor hen persoonlijk ideale wijze van lesgeven en tot een afgeronde onderwijsvisie. Dat is niet zo. Binnen het werkcollege worden de begrippen 'eigen invulling' en 'eigen visie' gebruikt om dynamische processen aan te geven. De lessen van de studenten zijn het materiaal aan de hand van waarvan iedere lesgever via reflectie zijn eigen manier van lesgeven ontwikkelt en een begin maakt met de ontwikkeling van een eigen visie op onderwijs. Ook het begrip 'reflectie' wordt gebruikt als een dynamisch begrip. Reflectie wordt geleerd door het te doen. Ook ten aanzien van reflectie is er sprake van een ontwikkeling, die er op den duur toe kan leiden dat studenten ook na hun opleiding het reflecteren gebruiken in hun verdere groeiproces als leraar. Afgesloten wordt met een opmerking over het begeleiden van deze processen. Het uitgangspunt is dat de studenten zèlf dienen te komen tot een eigen invulling. Voor de begeleiders is het echter niet mogelijk om niet te beinvloeden. De opzet van het werkcollege en de visie van begeleiders, van waaruit deze opzet is ontstaan, ondersteunen bepaalde ideeën over onderwijs wel, en een aantal andere niet. Het idee dat training in het onderwijsleer~esprek,

en meer in het algemeen in lesgeven vooral bestaat uit het leren

beheersen van vaardigheden, waarbij het ontwikkelen van eigen ideëen over het lesgeven van minder belang is, wordt, zoals in dit hoofdstuk is aangegeven, niet ondersteund door de opzet van het werkcollege.

33

.6. Terugkoppeling 1. tnteiding Onder terugkoppeling in de micro-teaching-situatie verstaat Kievit (1971): "de informatie aan de student over de kwaliteit van zijn verrichtingen". (blz. 62) •

In het werkcollege betekent dit dat de student niet alleen informatie krijgt over de mate waarin hij de vaardigheden van het onderwijsleergespreKbeheerst, maar ook over de wijze waarop hij de ruimte voor eigen invulling en keuzes (zie hfd. 5) gebruikt. Deze informatie krijgt de student door middel van de observatiegegevens, het nagesprek en het bekijken van de Video-opname van zijn les. De observatiegegevens beschrijven de les van moment tot moment in termen van observeerbaar gedrag. Zie hièrover verder hoofdstuk 7. Tijdens het nagesprek geven de studenten die tijdens de les leerling zijn geweest, informatie over de manier waarop zij de les ervaren hebben. Het doel is dat de lesgever zich bewust wordt van de wijze waarop hij het onderwijsleergesprek hanteert, en van de effecten daarvan op de leerlingen. Tijdens het bekijken van de video-opname bespreekt de lesgever met zijn begeleider en zijn koppelgenoot zijn eigen indrukken over zijn les. De hieruit voortkomende bewustwording bij de student kan leiden tot meer algemene ideeën over hoe hij binnen zijn persoonlijke mogelijkheden les zou willen geven. Zulke ideeën kan hij proberen te verwezenlijken in zijn volgende lessen. Het bekijken van de video-opname wordt dan ook besloten met het bespreken van voornemens voor de volgende les. In dit hoofdstuk wordt eerst een voorbeeld gegeven van de verschillende terugkoppelingsmomenten aan de hand van de leerweg van één student (par. 2). Vervolgens wordt de summiere voorbereiding door de studenten op het geven en ontvangen van terugkoppeling beschreven (par. 3). De kern van dit hoofdstuk bestaat uit beschrijvingen van het nagesprek (par. 4) en van het bekijken van de videoopname (par. 5).

34

Beide paragrafen worden besloten met enkele gedachten over de rol van de begeleider.

2. Een voorbeeld Het geheel aan terugkoppeling bestaat uit de volgende momenten: a. het voorgesprek over de eerste les b. de eerste les c. het nagesprek over de eerste les d. het bekijken van de video-opname van de eerste les e. de tweede les [. het nagesprek over de tweede les g. het bekijken van de video-opname van de tweede les. Ieder moment wordt kort gekarakteriseerd via de denkbeeldige leerweg van een student. a.) In het voorgesprek zegt de student dat hij denkt goed met de groep om te kunnen gaan. Hij wil de groep strak in de hand houden. Hij verwacht dat hij via eenvoudige vragen vlot tot een

~nventarisatie

van de belangrijkste kennisonder-

delen zal komen. Hij vraagt de begeleider te letten op zijn wijze van leiding geven. b.) Tijdens de les stelt de lesgever snel veel vragen achter elkaar, steeds gevolgd door de naam van degene die antwoorden moet. Het inventariseren neemt veel tijd.

De

vragen zijn van het type "Wie weet er nog meer ..•• "?

De: sfeer wordt wat lacherig, vooral tijdens het vragen naar nog meer voorbeelden. c.) Bij het begin van het nagesprek vertelt de lesgever dat hij het geheel stroef vond lopen en dat vooral de antwoorden zo lang op zich lieten wachten. Groepsleden beschrijven hun ervaring van de les: - "Omdat je meestal een beurt gaf, wachtte ik na een vraag of ik een beurt zou krijgen, en reageerde daarom niet uit mezelf" "Je onderbrak me een keer en

een ander de beurt"

- "Je wilde alle rijtjes op het hord volledig laten worden, en dat vond ik vervelend worden". Over het geven van beurten vraagt de lesgever informatie vanuit de observatiegegevens.

35

De observator noemt het aantal beurten, en meldt dat er meer aan het begin dan aan het eind van de les gegeven werden. Naar aanleiding van de opmerking over het volledig maken van rij

ontstaat

een meer algemeen gesprek over factoren die mee bepalen om met zoiets te stoppen of door te gaan. Na een korte stilte vraagt de lesgever zich af (en vraagt de mening van de groep) of zijn manier van leiding geven niet te strak was. Een meerderheid in de groep vindt dat inderdaad. d.) Bij het bekijken van de video-opname vindt de lesgever dat zijn les erg schools verliep: kinderachtige kennisvragen en veel beurten. Hij stopt de band als hem hierover iets opvalt. Met de begeleider bespreekt hij hoe hij zijn rol als leraar ineen les ziet. Hij formuleert dat deze wijze van uitvoering van het onderwijsleergesprek hem niet aanstaat, omdat hij zijn manier van leiding geven minder strak wil laten zijn. Hij wil dan ook zijn tweede les anders aanpakken, bijv. door een discussie in de groep te laten ontstaan. Samen met zijn koppelgenoot kiest hij een discussiethema binnen het onderwerp van de les. e.l In de

~~~~~~

ontstaat inderdaad een uitvoerige discussie. De

doet mee als discussiant maar functioneert niet als gespreksleider. Er zit geen duidelijke lijn in de discussie. f. 1 Het

::=;.=...;.~,.,;;;;..;;....;,.

wordt door de lesgever geopend met de vraag : "wat vinden j ul-

lie nu van deze aanpak?" Na de opmerking van één, dat er flink gediscussieerd is, legt de lesgever uit waarom hij voor de discussietechniek koos. Maar er komt kritiek: te weinig leiding, te weinig grote lijn aangehouden, te weinig op het bord geschreven. De begeleider vraagt wat de lesgever kan doen om meer greep op de voortgang van

de les te houden. Er komen advie;?oen: schrijf hoofdpunten op, en vat af en toe samen, geef duidelijk aan waar

naar toe wilt. De lesgever blijft verdedigend zeggen, dat hij

juist geen strakke leiding wilde, en bijvoorbeeld niets op het bord wilde schrijven omdat hij dan buiten de groep zou stappen, en in de positie van betweter zou komen. De rest van het gesprek wordt besteed aan de vraag hoe dit 'spelletje' van aanval en verdediging ontstaan is.

36

Er worden oorzaken genoemd als: "we verwachtten het onderwijsleergesprek, zo bekeek ik de les ook". "Ik heb het gevoel alsof je je (de lesgever) er maar vanaf gemaakt hebt en de les niet goed voorbereid hebt". "Ik had tijdens de les al een gevoel van wrevel". g.) Tijdens het bekijken van de videolopname heeft de lesgever iets meer afstand van de les kunnen nemen. Hij kan zich nu ook een

mening vormen over zijn

eigen optreden en vooral zijn manier van leiding geven. Hij zegt dat hij een discussievorm toch prettiger vindt omdat deze werkvorm meer aansluit bij zijn ideeën over leraar-zijn. Hij vindt dat meer bij zichzelf passen. Maar dan moet tevoren wel duideli

zijn voor leerlingen wat ze kunnen verwachten, zowel wat

de inhoud betreft als de manier waarop de les zal verlopen.

3. De voorbereiding Na de derde bijeenkomst is voor alle studenten duidelijk w.at van hen als lesgever verwacht wordt. In de vierde bijeenkomst wordt het geven en ontvangen van terugkoppeling besproken. Het gaat daarbij om twee vragen: - wat voor soort informatie wil ik als lesgever krijgen in het nagesprek over mijn les ? op welke manier wil ik dat anderen met mij praten over mijn les ? In een gesprek kan ieder zijn ideeën hierover naar voren brengen. Ook de begeleiders maken hun visie kenbaar. Het gesprek over 'wat voor soort informatie' levert allerlei antwoorden op. Sommige willen vooral hele concrete informatie ("Hoe zit het bij mij met de verschillende onderwijsleergesprek-vaardigheden?"), anderen willen meer algemene informatie ("Wat voor soort sfeer ontstaat in mijn les?). Het gesprek hierover levert op dat voor allen duidelijk wordt dat over veel meer aspecten gepraat kan worden dan ieder afzonderlijk denkt. Het tweede deel van het gesprek over "de manier waarop" verloopt minder gemakkelijk. Weinig studenten hebben ervaring met terugkoppeling geven.

37

Er zijn er die menen het meest en het snelst te leren als de anderen zo hard mogelijk formuleren "wat er niet goed was". Anderen voorzien reeds dat zij zich in zo'n situatie zullen gaan verdedigen. Na de brainstorm-fase in de discussie, brengen de begeleiders hun visie naar voren. Zij zijn het overigens niet op alle punten eens, maar zij hebben elkaar wel gevonden op een gemeenschappelijke basis. Deze is geformuleerd in een tekst getiteld "Feedback and the Helping Relationship"

(1976). De in deze tekst be-

schreven wijze van terugkoppeling geven wordt aan de groep voorgesteld als een geheel van door allen na te streven regels.

III'Feedback" is a way of heZping anothel' pel'son to considel' changing his behaviol'. It is communication to a pel'son

(01'

a gl'oupJ which gives that

pel'son infol'mation about how he affects othel's. As in a guided missiZe system, feedhack heZps an individuaZ keep his behaviol' "on ta1'get" and thus bettel' achieve his goaZs. Some cl'itel'ia fol' usefuZ feedback: 1. It is descl'iptive l'athel' than evaZuative. By descl'ibing one's own l'eaction, it Zeaves the individuaZ fl'ee to use it

01'

to use it as

he sees fit. By avoiding evaZuative Zanguage, it l'educes the need fol' the individuaZ to l'eact defensiveZy. 2. It is specific l'athel' than genel'al. To be toZd that one is "dominating" wiU p1'ObabZy not be as usefuZ as to be toZd that "just nOW when we wel'e deciding the issue you did not Zisten to what othel's said and I feZd fOl'ced to accept yoU:t' al'guments

01'

face attack fl'om you".

3. I takes into account the needs of both the l'eceivel' and givel' of feedback. Feedhack can be destl'uctive when it sel'ves onZy OUI' own needs and faiZs to considel' the needs of the pel'son on the l'eceiving end. 4. It is dil'ected towal'd behaviol' which the l'eceivel' can do something about. Fl'ustl'ation is onZy incl'eased when a pel'son is l'eminded of some shol't-coming ovel' which he has no contl'oZ. 5. It is soZicited, l'athel' than imposed. Feedback is most usefuZ when the l'eceivel' himseZf has fOY'mUZated the kind of question which those obse1'Ving him can anSWel'.

38

6. It is well-timed. In general, feedback is most useful at the earZiest oppnrtunity af ta the given behavior (depending, of course .. on IJw person's readiness to heaT' it, support avaiZabZe from others .. etc.). 7. It is checked to insure clear communication. One way of doing this is to have the receiver try to rephrase the feedback he has received to see if it corresponds to what the sender had in mind. 8. When feedback is given in a training group, both giver and receiver

have opportunity to check with others in the group the accuracy of the feedback. Is this one man's impression or an impression shared by others? Feedback, then, is a way of giving help; it is a corrective mechanism for the invidividual who wants to ZeaT'n how weU his behavior matches his intentions." Aan de hand van deze punten wordt in grote lijnen de opzet van het nagesprek en de rol van de begeleider besproken en vastgelegd. Binnen de groep vinden sommigen het ene idee belangri

dan het andere. Zo vindt een aantal stu-

denten dat anderen niet moeten wachten met het geven van hun mening over een bepaald punt totdat het aan hen gevraagd wordt (zie punt 5 uit de lijst). Ieder kan zo eigen accenten leggen binnen de gemeenschappelijke grote lijnen. Duidelijk is daarbij dat het gaat om een streven naar het zo goed mogelijk gebruiken van de gemeenschappelijke regels. Bovendien beseffen allen dat niet door het aanvaarden van de

maar door de praktijk van de nagesprek-

ken de manier van omgaan met elkaar in deze groep vorm zal krijgen.

4. Het nagesprek Het nagesprek is een gesprek over een gegeven les, tussen de lesgever, de begeleider, de koppelgenoot, de observator en de andere studenten die de les als leerling hebben meegemaakt. Het doel ervan is de lesgever informatie over zijn les te geven waarmee hij

zijn~rdeel

kan doen op korte termijn (bij het

voorbereiden en uitvoeren van zijn volgende les) en op lange termijn.

39

De informatie betreft zowel de mate waarin de lesgever de vaardigheden van het onderwijsleergesprek beheerst als de wijze waarop hij komt tot eigen invulling en keuzes bij het gebruik van het onderwijsleergesprek (zie hfd. 5). Het nagesprek vindt plaats aansluitend aan de gegeven les. Onderzoeksresultaten over terugkoppeling in de micro-teachingsituatie geven geen reden te veronderstellen dat een nagesprek op een later tijdstip effectiever zou zijn, (zie o.a. McDonald en Allen 1967). De duur van het nagesprek bedraagt 30 à 60 minuten. Doorgaans is de begeleider gespreksleider. Deze functie kan ook vervuld worden door de lesgever zelf, of diens koppelgenoot. Echter, iedere deelnemer draagt een deel van de verantwoordelijkheid voor het goede verloop van het gesprek. Dit betekent dat ieder ertoe bijdraagt dat: er evenwicht is tussen aandacht voor de inhoud en aandacht voor de manier waarop over die inhoud gepraat wordt. Dit houdt o.a. in dat ook over de manier waarop leden van de groep tijdens het nagesprek functioneren, gesproken kan worden; - er evenwicht is tussen datgene wat de lesgever wil bespreken en datgene waarover de anderen willen spreken. Dit betekent dat ieder oog heeft voor wat de lesgever belangrijk vindt, zonder de eigen bijdrage als onbelangrijk weg te stoppen; - er evenwicht is tussen datgene wat ieder als individu belangrijk vindt en datgene wat de groep belangrijk vindt. Dit houdt in dat het nagesprek meer beoogt te zijn dan een opsomming van afzonderlijke punten. Leden van de groep proberen in hun bijdragen bij elkaar aan te sluiten, elkaar te bevragen ter verduidelijking of delen van het gesprek samen te vatten; - er evenwicht is tussen aandacht voor het concrete gebeuren van de les en aandacht voor veralgemenisering van een bepaald punt. Het gesprek gaat zowel over concreet gedrag van de lesgever in zijn les als over mogelijke effecten van dit leraarsgedrag in een echte schoolklas met 30 leerlingen van 16 jaar. Deze evenwichten tussen product en proces, tussen individu en groep en tussen hier/nu en daar/straks zijn ontleend aan een beschrijving van de methodiek van de thematische interactie (Bakker,1978l.

40

Voorafgaand aan de start van het nagesprek is er gelegenheid voor de lesgever en de andere deelnemers in het gesprek om op te schrijven waarover ieder wil spreken. Allereerst krijgt de lesgever de gelegenheid zijn eerste indrukken weer te geven en eventueel aan te geven over welke aspecten van de les hij informatie wil krijgen. De anderen in het nagesprek proberen eerst aan te sluiten bij de vragen van de lesgever. Daarna brengen de deelnemers hun eigen punten in het gesprek. Hierbij proberen zij zo precies mogelijk aan te geven hoe zij de manier van lesgeven ervaren hebben. Zij proberen te vermijden om het gedrag van de lesgever te beoordelen. Zij proberen ook te spreken vanuit een bepaald concreet moment van de les, liever dan in het algemeen over het gedrag van de lesgever te praten. Vooral ten aanzien van meer persoonlijke kenmerken van de Bsgever zoals stem en houding vragen zij zich af of de lesgever ook iets kan doen met het eventueel te noemen punt. Tenslotte en vooral proberen zij naast de zwakke punten in de les ook de sterke punten naar voren te brengen. Zij voorkomen dat nagesprekken een opsomming van negatieve punten worden. Op een moment dat in het nagesprek al gesproken wordt over b.v. de hoeveelheid vragen of de soort reacties op antwoorden, brengt de observator de gegevens van de systematische lesobservatie in. Deze worden niet aan het begin al besproken om te vermijden dat dit soort kwantitatieve informatie overheersend wordt. Van het nagesprek wordt een verslag gemaakt door de koppel-

De begeleider heeft tijdens het nagesprek een aantal taken. Hij is mede-

verantwoordelijk voor het verloop van het gesprek, hij is mede-inbrenger van informatie over de les en hij is helper bij het verwerken door de lesgever van de informatie. Zi.jn taken als mede-verantwoordelijke voor het verloop van het gesprek werden hierboven al beschreven. In het bijzonder controleert hij of de door de anderen gegeven informatie door de lesgever begrepen wordt zoals bedoeld, niet alleen voor wat betreft het zakelijke aspect, maar ook de relationele, expressieve en appelerende aspecten (zie Schulz von Thun, 1982). Verder wijst hij de groep er eventueel op als er verstoringen optreden of opgetreden zijn in eerder genoemde evenwichten.

41

Als mede-inbrenger van informatie dient hij terughoudend te werk te gaan. Hij heeft zoveel meer begeleidingservaring dan de studenten dat

hem vaak

als de deskundige bij uitstek beschouwen. Het uitspreken van zijn ervaringen ten aanzien van de les zou studenten kunnen belemmeren in het formuleren van hun -misschien afwijkende- ervaringen. Hij kan beter wachten tot het laatste deel van het gesprek om zijn punten in te brengen. Alles wat dan al door anderen is gezegd, hoeft hij niet meer te zeggen. Bovendien kan hij zo beter zijn functie vervullen als 'helper bij het verwerken van de informatie door de lesgever'. Hiermee wordt bedoeld dat de begeleider probeert de lesgever te laten nadenken over de vraag wat een stukje gesprek over een concreet punt uil; dc~ De

les hem zou kunnen leren over zijn manier van lc'qcven in het. alqem{',m.

begeleider probeert te bewerkstelligen dat de lesgever zoveel mogelijk doet

met de informatie uit het nagesprek, op de korte maar vooral op de lange termijn. Op korte termijn gaat het om voornemens voor de volgende les. Op lange termijn gaat het er om 'te groeien naar een zelf-verantwoordelijk functioneren (als leraar) in een persoonlijke vormgeving, waarin inzicht, vaardigheden en attitudes tot een harmonie zijn gekomen'

(Coonen, 1983, blz. 64).

5. Het bekijken van de video-opname Aan het eind van de micro-teaching bijeenkomst gaan de lesgever, zijn koppelgenoot en de begeleider de video-opname van de les beki:iken. Vaak wordt de opname eerst een keer in zijn geheel bekeken.

De

lesgevE-'r is, vooral na zijn

eerste les, zozeer geboeid door het kijken naar zichzelf (stem, houding, formuleringen) dat voor analyseren een tweede keer kijken nodig is. Het analyserend bekijken van de opname kan antwoorden geven op o.a. de volgende vragen: in hoeverre geeft de opname een ander beeld van de les dan bestaat in de persoonlijke ervaring van de lesgever ? - bevestigt de opname de informatie uit het nagesprek of juist niet? welke punten zijn nog niet in het nagesprek aan de orde geweest, die nu wel opvallen ?

42

Bij het bespreken van de opname wordt uitgegaan van de ervaring van de lesgever. Hij geeft aan wat belangrijk voor hem is door te beslissen op welk moment hij de band stopt. De koppelgenoot heeft de gelegenheid in te brengen wat voor hem belangrijk

is. Hij kan dat nu beter doen dan in het nagesprek omdat hij daar verslaglegger was. De koppelgenoot voelt zich het meest betrokken bij de lesgever, omdat de les door hen samen voornereid is. Hij kan de lesgever helpen bij het vertalen van opmerkingen uit hèt nagesprek naar konkrete voornemens voor de volgende les. De begeleider luistert zo goed mogelijk naar de reacties van de lesgever op

de opname en op het nagesprek. Hij probeert de lesgever te laten zeggen waar hij mee zit en mee bezig wil zijn. Hij tracht de lesgever verder na te laten denken over diens eigen wijze van keuzes maken en invulling geven. Verder geeft de begeleider zijn mening over de les, voor zover de student daarom vraagt. Met sommige studenten wordt het gesprek over de les verder verbreed.

Het

vertrekpunt is no'J steeds de wijze waarop de student zijn les gegeven heeft. De

begeleider proi)eert de student te helpen om te komen tot verheldering en

verdere ontwikkeltng van diens ideeën en gevoelens ten aanzien van het leren, de leerlingen, de school en het leraar-zijn. Deze zich ontwikkelende ideeën en gevoelens kunnr:m dan op hun beurt weer de eigen invulling sturen van het lesgeven en van h3t onderwijsleergesprek in het bijzonder. Het bekijken van de opname wordt steeds besloten met het vastleggen van te handhaven sterke punten en van aspecten die de lesgever in zijn volgende les wil verbeteren.

43

7. Systematische lesobservatie 1. Inleiding Iedereen observeert bewust of onbewust in het dagelijks leven en verwerft zo informatie uit en over de omgeving. Een belangrijk deel van de informatie uit de omgeving is informatie over het gedrag van andere mensen. Beter observeren kan bereikt worden door het systematisch verzamelen van gegevens over bijvoorbeeld het gedrag van anderen. Dit houdt o.a. in dat het gedrag wordt ingedeeld in categorieën (zie Bosch e.a. 1979). Onder systematisch observeren wordt hier verstaan: het registreren van verba.le interactie met behulp van een categorieënsysteem. (Im een globale indruk te geven van de inhoud van systematische lesobservatie in het werkcollege, volgt eerst een voorbeeld. Een micro-les is afgelopen en het nagesprek is aan de gang. Enkele studenten merken op dat zij als leerling niet of nauwelijks aan het woord zijn geweest en menen dat het geven van beurten dit misschien had kunnen voorkomen. Verder heeft de groep de indruk dat de lesgever erg veel zelf aan het woord geweest is. Als een van de oorzaken wordt genoemd dat de lesgever weinig tijd gaf om na te denken na het stellen van een vraag en vrij snel zelf de vraag beantwoordde. De observator brengt tegen het einde van het nagesprek enkele obs.ervatiegegevens in. Hij geeft aan: - hoe vaak en gedurende hoeveel tijd de lesgever en de leerlingen aan het woord geweest zijn; - hoe vaak de lesgever een beurt gegeven heeft; - hoe vaak er na vragen tijd was om na te denken en om hoeveel tijd het daarbij ging; hoe vaak de lesgever antwoord heeft gegeven op eigen vragen. Tenslotte geeft de observator nog als informatie dat er veelvuldig aanmoedigende reacties van de lesgever voorgekomen zijn tijdens en na antwoorden en initiatieven van leerlingen.

44

In het vervolg van dit hoofdstuk worden een aantal aspecten van systematische lesobservéltie nader beschreven. In paragraaf 2 komt aan de orde waarom er van systematische lesobservatie gebruik gemaakt wordt. In paragraaf 3 wordt het categorieënsysteem beschreven. Paragraaf 4 gaat over de training in het observeren. In paragraaf 5 wordt het subsysteem beschreven, gevolgd door een voorbeeld van observatiegegevens in de vorm waarin ze na de les beschikbaar komen. De taakverdeling bij de observatie is het onderwerp van paragraaf 6. In de afsluitende paragraaf 7 komen de technische hulpmiddelen bij de observatie en met name de rol van de computer ter sprake.

2. Observatie binnen het werkcollege Onderzoek naar ef fectief lesgeefgedrag

(=

"teacher-effectiveness") heeft

weinig opgeleverd. Dat wordt al in 1964 geconstateerd (Biddie & Ellena) . Er zijn vrijwel geen algemeen geldende kriteria waaraan konkreet lesgeefgedrag getoetst kan worden. Zb bezien heeft het observeren van lesgeefgedrag dus weinig zin. Echter, zodra men op bepaalde gronden kiest voor het trainen van bepaald ondelwijsgedrag, is systematische lesobservatie een bruikbaar hulpmiddel daarbij (zie Amidon en Hough, 1969). Zoals in hoofdstuk 5 is aangegeven, wordt in het werkcollege gekozen voor het onderwijsleergespek als inhoud. Daaraan zijn een groot aantal aspecten te onderscheiden die vrij precies omschreven kunnen worden. Aansluitend bij deze aspecten is een stelsel van categorieën samengesteld, met behulp waarvan de les geobserveerd wordt. De gegevens die daarmee tijdens een les verkregen worden vormen een beschrijving van een deel van het gebeurde in de les. Deze gegevens zijn kwantitatief. Normatief gebruik van de observatiegegevens wordt bewust vermeden. Behalve het belang van een goede keuze van de observatiecategorieën, is het evenzeer belangrijk dat de uitvoering van de observatie op betrouwbare wijze plaatsvindt. Indien alleen betrouwbaarheid als ui tgangspunt genomen wordt, ligt het voor de hand dat begeleiders observeren.

45

Zij zijn beter getrainde observatoren dan de studenten. Toch zijn ook de studenten observator, omdat het bezig zijn met observeren ook een wezenlijk deel van de inhoud van het werkcollege vormt. Het is een goede manier om analytisch te leren kijken naar gedrag van lesgever en leerlingen. Hierdoor kunnen de studenten ook een betere inbreng hebben tijdens de nagesprekken. Bovendien kan het op langere termijn een goed hulpmiddel zi

in de latere

lespraktijk. Aan de ene kant kan men gerichter naar leerlingen kijken, aan de andere kant is men beter in staat om bijvoorbeeld een collega gerichte terugkoppeling te geven of om zelf een op band opgenomen eigen les systematisch te analyseren. Om te bereiken dat observatiegegevens betrouwbaar zijn én dat studenten leren systematisch te observeren, wordt door begeleiders en studenten samen qeobserveerd (zie verder paraqraaf 6).

3. Het categorieënsysteem Een categorieënsysteem moet een volledig overzicht van de hele les bieden. De observatiegegevens dienen duidelijkheid te verschaffen overde vraag hoe vaak en hoe lang en in welke volgorde de lesgever c.q. de leerlingen bepaalde activiteiten hebben verricht. Allerlei mogelijke onderwLjsleeractiviteiten dienen in een klein aantal categorieën ondergebracht te worden. In verband met de beperkte trainingsmogelijkheden is gekozen voor

(~en

systeem met tien

categorieën. omdat de

zich traint in het onderwijsleergesprek is de eerste voor

de hand liggende observatiecategorie: "de lesgever stelt een vraag". Deze categorie roept twee andere categorieën op: "de leerling

antwoord" en

"de lesgever reageert op het antwoord". De twee "lesgevers"categorieën worden vervolgens nader uitgewerkt. Bij de categorie "de lesgever stelt een vraag" wordt allereerst nagegaan of de lesgever na het stellen van de vraag doorgaat met spreken om bijvoorbeeld de vraag opnieuw te formuleren of om aanvullende informatie te geven. Verder wordt nagegaan of de vraag aan één leerling met name of aan de hele groep gesteld wordt.

46

Tenslotte wordt vastgelegd of de vraag al dan niet gevolgd wordt door een pauze, waarin de leerlingen over een vraag na kunnen denken. Een nadere detaillering van de categorie: "de lesgever reageert op een antwoord" wordt in paragraaf 5 besproken. Naast de tot nu toe genoemde activiteiten van een lesgever worden verder nog onderscheiden "de lesgever doceert" en "de lesgever schrij ft op bord/overhead" . Ten aanzien van de activiteiten van de leerlingen wordt verder nog onderscheiden: "de leerling neemt initiatief". Deze categorie omvat leerlingactiviteiten zoals het stellen van een vraag aan de lesgever of aan een medeleerling en het anderszins ongevraagde reageren op een uitspraak van de lesgever of een medeleerling. Tenslotte wordt de laatste categorie als restcategorie gebruikt, omdat ieder moment gedurende de les steeds in één van de categorieën van het systeem geplaatst moet kunnen worden. In deze restcategorie valt o.a. de stilte die geen denkpauze is en niet te classificeren activiteiten. Voor deze tien categorieën is een volgorde en een zo precies mogelijke omschrijving gekozen, die in volgend schema aangegeven staan. Dit systeem is afgeleid van het Verbal Interaction eategory System. Dit VIeS is op zijn beurt ontwikkeld uit het observatiesysteem van. Flanders (Flanders, 1970). In

h(~t

11<1.1111

schema staat steeds eerst het nummer van de categorie, vervolgens de

(onûerl:ltrec'IJ() nn t('nslotte een omschrijvinq

Viln

het: qedrag dat binllL'tI

de categorie valt. Binnen enkele categorieën is dit gedrag onderverdeeld in subgroepen.

1. Bordschrijven: de docent schrijft op het bord, er is geen verbaal

gedrag, noch van de docent, noch van de leerlingen. 2. Doceren omvat: a. de docent geeft informatie of mening: het weergeven van inhoudelijke

------------------------------------

. ;deee-n of verklaringen, het stellen van retorische gegevens, 81gen Jo.

vragen. Kan een uitvoerig betoog of een korte mededeling betreffen. b. de docent geeft aanwijzingen: verzoekt de leerlingen handelingen te

----------------------------

verrichten, geeft opdrachten. 3. Vragen stellen: de docent stelt inhoudelijke, niet retorische vraag. 4. Niet enkelvoudige vraag: de docent voegt informatie aan de vraag toe, geeft andere formuleringen, voordat de leerling antwoordt; vraagt verschillende antwoorden in één vraag.

47

,-

5.

Denk~auze

_.---~

geven: de docent geeft gelegenheid tot nadenken, na een vraag

en/of op verzoek van één of meer leerlingen. 6. Beurt geven: de docent wijst een leerling aan om de vraag te beantwoorden of honoreert het verzoek van een leerling om het woord te voeren. 7. Reageren

o~

leerlingengedrag omvat:

a. ~~_~~~~~!_~~~2~~~!_~E_~~Ee~~~_!~~~!~~S~~_S~~~~2: reageert op het antwoord van een leerling, op initiatief van een leerling of in een diskussie tussen verschillende leerlingen. b. ~::._~~c:.::'~!._~::'':2::'::'~!_~E_~~~~~~e~~!_!~~~E~2~~S~~~~S: spreekt e"n of meer leerlingen aan die kennelijk tonen iets niet begrepen te hebben, of iets niet te kunnen zien op het bord, etc. c. ~::._~~~~~!_~~~2~~~~_~E_~~~~~~~~~~~!~L~~~~!~!~_!~~~!~~9=~2~~E~2: vraa~t de leerlingen of ze zijn uitleg kunnen volgen, zijn handschrift kunnen lezen, stelt, een vraag t,en aanzien van de te volgen pror;e,iure.

B. Antwoord geven: de leerling beantwoord de vraag van de docent

of

voert

verbaal een opdracht van de docent uit. 9. Rest leerlingengedrag omvat: (j.

~~!.!.~!!~!!!::~_!:!=~=~: de leerlinC) stelt: een vraa(J, 'j(wft op Oir;"11

initiatief aanwijzing of mening, vult andere lenrlingen aan zOllder tussenkomst van de docent. b. ~=~2~~~~_~~_~~~~~~_!~~~!~~2~~: de leerling beantwoordt de vraag of voldoet verbaal aan het verzoek van een andere leerling O. Stilte of verwarring omvat: a. stiltes die geen denkpauzes voor de leerlingen zijn ----------------------------------------~----------

b. !~~~!~~Si~~L_=~_~~~=~~_2~~~=~_~=S~!~!~=E~~i~, leerlingen praten door elkaar c. door ~~2~~~~9~~~~~~~ kan de observator niet verstaan wat er gezegd wordt d. observator kon voorkomende !i~~=l!:JE.t=Q.!:.~_n_~e_t__ ~!!~~~ _!_!:L!!.'_~_!~!!9.:>~!:!!~~~~ Het kon ni6i!t voorkomen worden dat het in een aantal gevallen onduidelijk blijft in welke categorie bepaalde lesmomenten ondergebracht moeten worden. Veel van deze twijfelgevallen zijn via afspraken op te lossen.

48

Een deel van deze afspraken is al vastgelegd in regels die tegelijkertijd met het categorieënsysteem aan de studenten aangeboden worden. In andere gevallen worden tussentijds afspraken gemaakt.

4. De observatietraining Iedere student in het werkcollege dient het in de vorige paragraaf beschreven tien-categorieën-Qbservatiesysteem te kennen en te kunnen gebruiken. "Kennen" betekent: ieder dient te weten wat omschreven wordt door elk van de categorieën. Immers, in elk nagesprek worden de namen ervan gebruikt om bepaald gedrag te benoemen. "Kunnen gebruiken" betekent: ieder dient de vaardigheid ontwikkeld te hebben allerlei soorten verbale activiteiten van lesCJever en lÜl'rLill(J"n te ordenen onder één van de tien catcqorieën. Als eerste kennismaking met de tien categorieën oefent iedere student zich hE~t

:i.n ('on

hanteren ervan met behulp van een "transscript" • Een transscript is

](~tterlijk

uit.geschreven tekst van een les. De student oefent zich in hpt

'jdnïüken van de categorieën door per zin of deel van een zin te bepal(>n welke categorie van toepassing is. In het volgend fragment van een transscript staan in de kantlijn de nummers van de betreffende categorieën, zoals de studenten die moeten invullen. In de tekst staat D voor docent en LL voor een van de leerlingen. substractie en additie. Wat waren LI.: . Substract.ie en additie. -D: Ja, de belangrijkste kleuren bij substractie? Wie kan me dat vertellen?

8,7,3

...

5,6,8

Jij, Theo? LL: Dat was rood, of nee dat waren oranje, cyaan en -

2,3

purper. D: Ja, cyaan zat erbij. LL: En purper zat er ook in. -D: Ja, zo kunnen we dat noemen; we noemen dat ook wel magenta. En de laatste

8,7

zei je was oranje? LL: Ja, ik dacht oranje. D: Oranje, nou dat is niet

3,5,6,8

helemaal goed. Weet iemand anders het?

1,3

ja, inderdaad

7,8/9,7

,....--"-

-

...

...

Geert? LL: geel. D: Geel

(bord schrijven) • En bij de additie, hoe zat het daar?

De resultaten van deze oefening worden gezamenlijk besproken. De bespreking leidt tot het rechtzetten van misverstanden en het verkleinen van het aantal keren dat voor eenzelfde uiting verschillende categorieën gebruikt worden.

Vervolgens gaan de studenten zich trainen in het categoriseren van verbale uitingen in het tempo waarin zinnen uitgesproken worden tijdens de les. Zij observeren een video-opname van een les, zodat de te observeren activiteiten stopgezet en herhaald kunnen worden. De

student gebruikt hierbij als hulpmiddel een knoppenkast. Dit is een kast-

je van 20xl0x5 (1 x b x h)cm. waarop tien knoppen gemonteerd zijn. Iedere knop komt overeen met een categorie. De gebruiker van het kastje geeft aan, dat de verbale uiting van dat moment tot een bepaalde categorie behoort door de bijbehorende knop in te drukken. Zo wordt bijvoorbeeld knop 3 ingedrukt :r.oclra de observator merkt dat de lesgever een vraag st.elt. De:>:e Ci1tpqorif"

loopt dan door in de tijd totdat een van de andere knoppen ingedrukt wordt. Een knoppenkastje ziet er als volgt uit:

beurt geven

6

reaktie leraar

7

antwoord B leerling initia- 9 tief leerling

•

•

5

• •

•

4

•

stilte 10. verwarring

• •

•

deiûtpauze niet en.kelvoudige vraag

3

vraag

:2

doceren

1

bordschrijven

•

reset

Rechtsonder zit een elfde knop. Met behulp van deze resetknop kan de laatst gekozen categorie veranderd worden. Tenslotte zit bovenaan de knoppenkast een drie-cijferig display waar afgelezen kan worden welke knop als laatste is ingedrukt.

50

Met behulp van een knoppenkast en aan de hand van de videobeelden van de les trainen de studenten zich in het observeren, via drie opeenvolgende fasen: 1. Een oefening om 'blind' de knoppen van het kastje te kunnen vinden. De student brengt het geobserveerde gedrag onder in een van de categorieën door steeds de desbetreffende knop in te drukken, zonder dat de knoppenkast verbonden is met de computer. 2. Indien voldoende vaardigheid verkregen is, wordt iedere knoppenkast aangesloten op de computer. De gegevens die via het indrukken van de knoppen doorgegeven worden, worden dan verwerkt. Op verzoek van een observator, kan het videobeeld en de computer stopgezet worden om bijvoorbeeld te bespreken of de laatste zin van de lesgever onder categorie 2 of 7 valt. Vervolgens komt er uit de printer een output per observator. De resultaten worden dan met elkaar vergeleken en besproken. 3. Tenslotte wordt dezelfde of een 'moeilijker' les op video getoond, observeren de studenten zonder onderbreking, en worden de resultaten opnieuw doorgesproken.

5. Het subsysteem De eerste les van iedere student wordt geobserveerd met het hierboven beschreven tien-categorieën-systeem, dat het 'hoofdlijnsysteem' wordt genoemd. 60aLs al aangegeven in paragraaf 3 wordt bij ieders tweede les de catcqorie "de lesgever reageert op een antwoord" verder uitgesplitst. De variatie in de manier van reageren op antwoorden wordt groter, en daardoor de moeite van het observeren waard. Omdat in het onderwijsleergesprek de manier van reageren op een antwoord van grote invloed kan zijn op het verloop van de les, is het van belang zo precies mogelijk te onderscheiden op welke manier de lesgever reageert.

51

In het subsysteem worden de volgende tien manieren van reageren onderscheiden: 1. Aanmoedigen/belonen: de docent stimuleert de leerling(en} met niet inhoudelijke opmerkingen. 2. Aangeven wat goed/fout is: de docent geeft de leerling feedback.

3. Echo: de docent herhaalt vrijwel letterlijk een antwoord of een vraag van een leerling. 4. Antwoord verbeteren, aanvullen of afmaken: de docent reageert op

een antwoord met het zelf geven van nieuwe infonnatie 5. Kritiseren: de docent kritiseert de leerlingen met niet inhoudelijke opmerkingen. 6. Antwoord geven: de docent geeft antwoord op een vraag van een

leerling. 7. Denkhulp: de docent stimuleert de leerlingen met inhoudelijke

informatie op vragende of stellende manier, bijvoorbeeld samenvatten. 8. Doorspelen: de docent geeft een andere leerling de gelegenheid te

reageren op een antwoord of vraag van een leerling. 9. Toelichting vragen:

(doorvragen) de docent vraagt of stimuleert het

geven van een verklaring, verbetering of verdediging.

O. Herhalen: de docent stelt nogmaals de vorige vraag. Alle in een reactie voorkomende categorieën worden gescoord. Zoals bij het hoofdlijnsysteem worden ook hier de categorieën aangegeven via het indrukken van een knop op een knoppenkast. In tegenstelling tot het hoofdlijnsysteem wordt bij de verwerking van de gegevens alleen het aantal keren dat een categorie voorkomt, vastgelegd, maar niet de duur, Ter afsluiting van de beschrijving van het hoofdlijnsysteem en van het subsysteem volgt hieronder een voorbeeld van de manier waarop de gegevens van een bepaalde les uitgetypt worden. Dit gebeurt in de vorm van een "timeline". DE:'

tijd loopt van links naar rechts. Ieder cijfer staat voor twee seconden

t.ljd.

Dll~;

viermaal

hl:'I' ctlf(~r acht direct: achter

elkililY

b("tC!kent,

4 )( 2

S(~('on­

den is U seconden "een leerling antwoordt", Een "re
52

103

J)OCI!:

-1--

'TT'

1111

DEH!( BEUR REAC

111

11111111

22:!2

2222~

2222222 33333

333

:SS :S55 66óó

SS ó6 777 7 H8 B_B

-A-lNIT STIL

4 5 55 666

66 7

77 77777 888B_88

77

2222::!22:!222222 333

33

333 333

33333

333

333

77

5~:55

666 7777

eee_esee ee

222

see

77777 88B

1 2

7

a BORD DOCt

-,-11''1

9

9

9

5 666

DENK BEUR REAC -A--

55

77777 BeB SB e88SBB

77777

77 S8

77

flUT

2222.22 2222;:!:!::!22:!22 333 J:!3H 3:'

222222222222222222222222 2222::!222222222222222:t 3333 33333333

2222222222222222222222

9999

9999

!JTlI.

9

BORD DOCE -?--

9

11 111

2222222222222222222222222222222222222222222222222 222222222 33 3333

71fT

2222222222 33

3333333

333

55

DENI<

666

66

BEUR Rf AC -A-lHIT STIL

77 17 eeBBBBseBBBB

777 BB

777777777 B BBBBB 99

7 777 BBIS

11:

II 1 I

6

B

flORD DaCE -T-TTT? OEH!( UUR REAC -0\--

111

11111111

2

22222222222222222:!Z222222

2222222222

2222222

333 4444

33333

33

666 7777 7777 777777 BB 8BBB BSB88BBBB 88

777

7777

7 BBeBB

n

77777

?7 BBBBBSBB

BB8

1I1IT

:3 3,1

7 BBeBa

77

8Bse

::

!!>TIl

11 9

BORD

VOCI

..,--

1?n

1111 2 2222222

1111111111 22 ;2

2222 333 333333333

333

111111

222222222222222

222% 33

333

333

3333 33

~44

555 66

DEII!(

BEUR Rf AC

666 77

7 8BB

-A--

8888

lIllT STIL

7

BBBBBB

77 777 88888

9

7777

77

7777777

77777 8B8 88B8BB

B

999

::

2 4

6

6

_11

9

22 3333

PIlCE -T--

TT"

DElft( 8!UR REAC

lIIIftD

81188

11 f 1 2

2

AAMT 13

DENK

27 3'1' 3 13

8!UIt REIIC -A--

48

!IOCf 777777777

-A--

fl'ltT STIL

KAT

555

-,-"TT

INIT

STIL

Zie voor de betekenis van de cijfers: blz. 46/47 en blz. 51.

TYP 111 46' 167 10 34

11

38

4~

169 203 33

11 11

34

53

In de "wittere" stukken tussen de "regels" zi teem weergegeven. Bij

de gegevens van het subsys-

(vrijwel) ieder keer dat in het hoofdlijnsysteem de

kategorie "de lesgever reageert op een antwoord"

(cat. 7) voorkomt, wordt.

via de cijfers 1 tlm 9 aangegeven welk soort reactie geobserveerd is. In de rechterbenedenhoek is in een tabel aangegeven hoeveel keren iedere categorie is voorgekomen tijdens de les, en gedurende hoeveel tijd ( in seconden) iedere categorie in totaal ingedrukt is geweest op de knoppenkast.

6. De taakverdeling bij het observeren 'rijders ieders eerste les wordt alleen geobserveerd met behulp van het hoofdlijnsysteem. Er zijn twee observatoren: een student en een begeleider. Ieder van hen observeert onafhankelijk van de ander via een knoppenkast. De student die observeert is binnen de gebruikelijke organisatie de koppelgenoot van de lesgever. Deze keuze wordt zo gemaakt omdat de koppelgenoot (w(~n

leerling kan zijn ti

de les die hij immers zelf mee heeft voorbp-

reid. Daardoor blijft het aantal leerlingen zo groot mogelijk. Een begeleider Win

observ~ert

mee omdat het subjectieve element dat deze manier

observeren in z1ch blijft dragen, verkleint wordt door het feit dat twee

mc'nsen onafhankelijk van elkaar observeren. Daardoor kan immers

niHJC'9
wor-

rk'n of de observatieresultaten van de twee observatoren overeenkomen met

elkaar. Naarmate de overeenkomst groter is worden de resultaten als waardevoller ervaren door de lesgever en de andere studenten. De student-observator leert observeren door na te gaan op welke punten zijn observatieresultaat afwijkt van dat van de begeleider-observator (voor zover diens gegevens als norm beschouwd mogen worden) • Tijdens ieders tweede les blijft de betreffende koppelgenoot observeren via het hoofdlijnsysteem en observeert een van de begeleiders via het subsysteem. Dit wordt gedaan door een begeleider omdat het een relatief groot deel van de totale werkcollegetijd zou vragen om de studenten te trainen in het gebruik van zowel het hoofdlijn- als het subsysteem. Tijdens ieders derde les (de leerlingenles) is het ter keuze van iedere lesgever of zijn les geobserveerd wordt.

54

In de nagesprekken van zowel ieders eerste als ieders tweede lessen,

brt~ngt

de observerende begeleider de observatiegegevens in. Tijdens vorige semesters hebben enige tijd de observerende studenten

l

bleek toen dat een student minder voor de

de gegevens ingebracht. Het relevante informatie kan put-

ten uit de observatiegegevens. Daardoor verminderde voor veel studenten de WaardlJ van het ()bs(~rvC'ren.

Ill~t

i};

nu l~cnmi'lal voor ~:~'n bt'qeteider qerndkkclij

ker dan voor een student om in betrekkelijk korte tijd de gegevens t.e analyseren en er belangrijke zaken uit te lichten. Omdat de observatiegegevens niet als beoordelende informatie voor de ver bedoeld zijn, zal de begeleider die gegevens uitsluitend als een beschrij ving van de les presenteren. Zo kan hij de lesgever vertellen dat hij volgens de observatiegegevens ruim 30% van de totale tijd gedoceerd heeft. De begeleider zal deze informatie niet inbrengen als: "het was geen goed onderwij sleergesprek, want je hebt de ti jd gedoceerd". De

30~,

van

willen de obsl/!rvatiegegevens niet norma-

tief gebruiken. Als echter een

zich op grond van de informatie:

"30% doceertijd" voorneemt om in zijn volgende les minder te doceren, dan geeft het observatieresultaat van die tweede les aan of de lesgever in dat V()()yt"'UK'Il

De

(W~,J.ûd(ld

i"

of niet.

beqeleiders willen verder voorkomen dat het nagesprek over een les voor-

al gaat over de observatiegegevens. Eigf'n indrukken en ervaringen van de lesgever en de leerlingen zouden dan weggedrukt kunnen worden door deze gegevens. Daarom worden observatiegegevens in het algemeen pas tegen het einde van het nagesprek ingebracht. In het merendeel van de lessen bevestigen de observatiegegevens dan allerlei meningen en uitspraken van de lingen over de les. In

en de leer-

waarin dat niet zo is, beseffen studenten

soms dat hun indrukken vooral betrekking hadden op het laatste deel van de les, terwijl de observatiegegevens de hele les beschrijven. Een ander punt waar

van leerlingen en gegevens van de observatie

elkaar niet bevestigen, is daar waar een 'kritisch moment' veel invloed heeft op de rest. van de les, terwijl dat moment binnen de observatie slechts bijvoorbeeld 10 seconden duurt.

55

7. Technische hulpmiddelen Tot hier is weinig gesproken over de apparatuur die de beschreven wijze van lesobservatie mogelijk maakt. In deze paragraaf wordt aangegeven welke rol de computer met rand-apparatuur nu speelt en welke ontwikkelingsmogelijkheden aanwezig zijn. De

computerprogrammas voor het observeren zijn gemaakt door Gerrit Lebbink.

Ook een belangrijk deel van de randapparatuur is door hem ontworpen en door de Centrale Technische Dienst van de T.H. geconstrueerd. Er is vooral gelet op het bedieningsgemak voor leken, zoals bijvoorbeeld bij het oproepen van het observatieprogramma. Als het programma opgeroepen is, wordt de klok gestart op het moment dat een observator de eerste keer een knop indrukt. 1I('t.

pro\]ramma zorgt er vervolgens voor dat bij iedere volgende knop-indruk

geregistreerd wordt om welke knoppenkast het gaat, welke categorie het betreft en op welk tijdstip de knop ingedrukt wordt. Alle waarnemingen worden in het geheugen van de computer opgeslagen (op schijf gezet), met de naam van de lesgever en de datum van de les. Als het observeren beëiI1digd is toetst men in van welke knoppenkastjes men de bijbehorende gegevens uitgeprint wil hebben. Hebben er, zoals-meestal, twee personen geobserveerd dan is de informatie drie á vier minuten na afloop van de les beschikbaar voor nadere analyse. Dit snel beschikbaar zijn van de gegevens gevoegd bij het feit dat de training op deze manier effectief en snel kan verlopen maakt dat "de techniek" intussen een onmisbare hulp is geworden bij de observatie in het werkcollege, j·;r

zijn tot slot nog een aantal mogelijkheden waar op dit moment noC} geen

gebruik van gemaakt wordt. Man kan de vorm van de output anders kiezen dan als timeline, bijvoorbeeld in matrix-vorm. Verder kan het aantal ç:ategorj.c(';n of de inhoud per categorie op eenvoudige wijze veranderd worden. Zie hiervoor verder hoofdstuk 11.3.

56

8. De themabijeenkomsten 1. Inleiding Van de twintig werkcolle

worden er vijf met de term thema-

bijeenkomst aangeduid. In vier van deze bijeenkomsten wordt steeds een bepaald aspect van het lesgeven centraal gesteld. Tijdens de vijfde komst wordt een lerarenforum

Het zijn bijeenkomsten waarin de groep

Vdn twintig studenten in zijn

bij elkaar komt, in tegenstelling tot

de trainingsbijeenkomsten, waar in groepen van tien gewerkt wordt. De themabijeenk~msten vormen het meest recent ontwikkelde deel van het werk-

college. Meer nog dan van de andere delen, is verdere ontwikkeling van dit deel noodzakelijk. In dit hoofdstuk wordt eerst de relatie tussen de inhoud van de training en van de themabijeenkomsten besproken. Vervolgens zal de opzet en het verloop van elk van de bijeenkomsten in grote

nen beschreven worden.

2. De relatie training-themabijeenkomsten in lesgeven staat centraal in het werkcollege. In de visie van de kan training van het nadenken over een eigen visie en een

echter niet los gezien worden van stijl door iedere student.

De in hoofdstuk 5 beschreven benadering van het onderwijsleergesprek geeft aan dat door analyse van zijn wijze van hanteren van het onderwijsleergesprek de lesgever iets kan leren over zijn manier van lesgeven in het algemeen. Het uitvoeren van de vaardigheden van het onderwijsleergesprek is een onderdeel van een groter geheel van ideeën, waarden en normen: er bestaan verbindinqen met andere aspecten van het

57

Allerlei aspecten van het lesgeven staan dan ook vaak te dringen om besproken te worden naar aanleiding van een gegeven les. Echter, niet alle vragen, opmerkingen en meningen kunnen op hetzelfde moment uitgebreid besproken worden, alleen al door gebrek aan tijd. Vaak ook is het zinvol eerst basisinformatie te geven, om te voorkomen dat een bespreking onvoldoende onderbouwd is met feiten. Daarom worden allerlei vragen, opmerkingen en meningen geClusterd tot enkele brede themas. Gebleken is dat themas zoals 'omgaan met leerlingen', 'groepswerk', 'motivatie van leerlingen' en 'manieren van leiding geven' het merendeel van de vragen en opmerkingen omvatten. Dit betekent overigens niet dat geen andere themas mogelijk zouden zijn. Zoals de visie van de begeleiders op onderwijs medebepalend is bij de keuze van het onderwijsleergesprek als inhoud van de training, zo heeft deze visie ook invloed op de manier waarop allerlei vragen en opmerkingen van studenten samengevoegd worden tot bepaalde themas. Accent op interactie (zie hfd. 2) leidt tot themas als 'omgaan met leerlingen' en 'groepswerk'. Een themabijeenkomst kan samenvattend omschreven worden als een gemeenschappelijk reflectiemoment, dat: - gericht is op één (niet te smal gekozen) aspect van het lesgeven, - uitgaat van de eigen ervaringen van iedere student (als lesgever, leerlinq, deelnemer in het nagesprek, enz.) tijdens de trainingsbijeenkomsten, gebaseerd is op informatie over het betreffende aspect. Doel van de themabijeenkomsten is dat de student via doordenking van eigen ervaringen en aangeboden informatie komt tot een verdere ontwikkeling van zijn visie op onderwijs, op zoek naar een eigen stijl van lesgeven (zie hfd. 5). Niet alleen voor wat betreft het doel en de inhoud van de themabijeenkomsten, maar ook voor wat betreft de manier van werken, zijn er verbindingen met de rest van het werkcollege. Zoals de studenten via het geven van le ssen leren door doen, zo leren zij ook tijdens de themabijeenkomsten door het doen van een oefening (in werken in groepen) of door het doen van een motivatiespel.

58

3. Het thema 'groepswerk' 'Groepswerk' is het onderwerp van de eerste themabijeenkomst. De term 'groep' wordt niet zozeer ingevuld door 'de toekomstige klas waarmee de a.s. leraar zal werken' maar meer door 'de groep deelnemers aan de training waartoe de student behoort'. Dit thema is dus meer gericht op het functioneren van deze student in deze groep, dan op het functioneren van de leraar in zijn klas. Dat is ook de reden waarom dit onderwerp als eerste aan bod komt. Daarom is 'groepswerk' méér dan een themabijeenkomst. Er wordt ook op allerlei andere momenten in het werkcollege aan gewerkt. Die verschillende momenten worden in hun onderlinge relatie besproken in hoofdstuk 9. Daarom wordt er hier niet verder op deze themabijeenkomst ingegaan.

4. Het thema 'motivatie' Het onderwerp 'motivatie van leerlingen' is niet alleen gekozen omdat het voor iedere lesgever een belangrijk aspect van het lesgeven is, maar ook omdat juist in het bijzonder een lesgever die het onderwijsleergesprek als werkvorm kiest, het niet-gemotiveerd-zijn van leerlingen als een essentieel probleem ervaart. Omdat uitgegaan wordt van de ervaringen van de studenten, worden vooral de aspecten van motivatie op het micro-niveau belicht, en krijgen de

meso- en

macro-aspecten minder aandacht. De besprekingen richten zich op de vraag wat de lesgever kan doen om de motivatie van zijn leerlingen te bevorderen. Da.arom is ook gekozen als informatie vooraf voor een artikel van Bergen en Ahlers:

'Motivatie, onderwijsprobleem nummer 1 r. (Bergen en Ahlers, 1979).

Dit artikel gaat uit van theorieën die ontwikkeld zijn om gedrag van mensen in taaksituaties te verklaren. Motivatie wordt daarin gezien als een cirkelproces, waarbinnen de volgende stappen onderscheiden worden: - het stellen van doelen - het verkrijgen van informatie over de geleverde prestatie - de toeschrijving van het resultaat - de affectieve waardering - de verwachting voor toekomstige soortgelijke taken. (Zie o.a. de Charms, 1976 en Hermans e.a. 1975).

59

Door middel van een bespreking van ieders mate van gemotiveerd zijn als leerling tijdens lessen van anderen en als lesgever bij de vQorbereiding van de eerste en de tweede les, wordt nagegaan in hoeverre dit cirkelproces herkend wordt als abstractie van de eigen ervaring. Via een motivatiespel wordt er vervolgens naar gestreefd meer inzicht te krijgen in de werking van dit cirkelproces. Daartoe wordt tijdens en na afloop van het spel geprobeerd: - het eigen motivatieproces te analyseren - de verschillende fasen te herkennen - door ervaring 'te voelen hoe het werkt' - op grond van beter inzicht het motivatieprobleem aan te pakken. In de loop van deze bijeenkomst hanteert iedere student een 'motivatiethermometer'. Hiermee kunnen alle deelnemers op door hen gekozen momenten de mate van gemotiveerd zijn vastleggen in een grafiekje.

motivatie-as veel zin tamelijk veel zin neutraal niet zo veel zin geen zin

o

1

2

3

4

5

6

7

tijdas

opeenvolgende tijdstippen in het programma

De resultaten worden <1e'Jruikt lJi i de evaluatie van deze bijeenkomst. Het motivatiespel en de

motivatiethermo~eter

zijn overgenomen van J. Hermans,

por Utrecht.

5. Het thema 'omgaan met leerlingen' Deze bijeenkomst biedt iedere student de gelegenheid bezig te zijn met de vraag of zijn manier van omgaan met 'leerlingen' binnen de micro-teaching veralgemeniseerd kan worden tot een manier van omgaan met leerlingen in een kl<1s.

60

Omdat in de microlessen de medestudenten leerlingen zi

is het veralge-

meniseren van die ervaringen niet altijd even makkelijk (Hopman, 1973). Dûarom wordt een video-opname gebruikt die gemaakt werd in een school. Allerlei voorbeelden van leraar-leerling contact worden getoond. De gekozen fragmenten laten les-situaties zien en een gesprek tussen een klasse leraar en enkele leerlingen. Aan de studenten wordt gevraagd via gerichte kijkopdrachten enkele fragmenten van de video-opname te observeren, eigen antwoorden te geven op enkele vragen en vervolgens hun antwoorden te bespreken in de groep. Bij de fragmenten wordt steeds eerst gevraagd om de reactie van de geobserveerde leraar te beschrijven en wordt vervolgens gevraagd hoe ieder als leraar in die situatie zou willen optreden. Het doel hierbij is een eerste (misschien voor sommige: tweede) stap te zetten op zoek naar ieders manier van omgaan met leerlingen. Tot slot wordt nagegaan of de betreffende student verband ziet tussen de manier waarop hij zegt te willen reageren in de besproken video-situatie en zijn reacties als lesgever tijdens zijn microlessen. Via deze laatste vraag wordt expliciet gewerkt aan het doel van het werkcollege, wat inhoudt dat de student de

wijze van het hanteren van vaardigheden gebruikt om eigen

visie en stijl van lesgeven verder te ontwikkelen.

6. Het thema 'leiderschap' Het onderwijsleergesprek is een manier om een democratische leiderschapsstijl vorm te geven. Het kan ook gebruikt worden als een verkapte manier van autoritair leiderschap. Het onderwijsleergesprek kan ook nog gebruikt worden als een manier om leiding geven te vermijden. De themabijeenkomst over leiderschap geeft de studenten gelegenheid bezig te zijn met vragen als:

'wat is mijn leiderschaps-stijl binnen mijn microlessen?' en 'is dat

ook meer in het algemeen mijn manier van leiding geven?' 1967, v.d. Griend, 1971).

(Tausch en Tausch,

61

Na bespreking van een nogal abstract artikel van Fontaine (Fontaine, 1980), wordt eerst een voorbeeld van leiderschapsgedrag van een leraar besproken, van wie een concrete les beknopt beschreven is. Vervolgens wordt via de eigen ervaring geprobeerd tot meer duidelijkheid over ieders manier van leiding geven te komen. Daartoe verdeeld de groep zich in koppels. Ieder lid van een koppel vertelt aan zijn koppelgenoot welke belangrijke kenmerken hij heeft gezien in de manier van leiding geven van de ander. Deze feedback wordt afgerond via een puntsgewijze samenvatting. vervolgens worden die punten besproken in de trainingsgroep van tien studenten. Omdat deze vorm van feedback slechts mogelijk is in een groep waarin onderling vertrouwen heeft kunnen groeien, wordt dit thema pas in de tweede helft van de serie bijeenkomsten aan de orde gesteld. Een praktisch punt daarbij is het feit dat iedere student één les gegeven moet hebben.

7. Het lerarenforum Allerlei vragen waar de studenten ook graag reacties op zouden willen horen van leraren/leraressen uit de praktijk worden in de loop van het werkcollege (en met name aan het einde van de themabijeenkomsten) verzameld. Aan enkele leraren wordt gevraagd deel te nemen aan een forum dat gehouden wordt tijdens een van de laatste bijeenkomsten. Geprobeerd wordt te komen tot een zo divers mogelijk samengesteld forum. Er is niet alleen gezocht naar leraren uit het eerstegraadsgebiedvan het voortgezet onderwijs, maar ook naar iemand die les geeft op een HTS (of een andere relevante HBO-opleiding) of een bedrijfsopleiding. Na een plenaire introductie, verdelen de studenten zich in groepen en krijgt iedere groep via een wisselsysteem iedere leraar enige tijd op bezoek. Er kan dan gesproken worden over onderwerpen die die groep belangri:;ik vindt. Enkele voorbee.lden hiervan zijn: - Vinden leraren dat klassen als groep kunnen leren werken ? - Waaruit bestaat het werk van een mentor? - Wat verstaan leraren onder 'verantwoordelijkheid van de leerling' ? Na afloop van de bijeenkomst lopen deze gesprekken meestal door in een informele sfeer.

62

9. Groepswerk 1. Inleiding In veel literatuur over groepswerk wordt alleen in brede inleidingen aangegeven wat door de sChrijver(s) onder groepswerk verstaan wordt.

(Bv. Stan-

ford, 1980, SOVA-groep, 1978, Schmidt en Bouhuys, 1980). Ook documentatiemateriaal als het Onderwijskundig Woordenboek (1974) en de Docentengids voor het voortgezet onderwijs geeft wèl aan waartoe het groepswerk leiden moet, maar een precieze omschrijving ontbreekt. Duidelijker aangegeven wordt in sociaal psychologische literatuur hoe een groep gedefinieerd wordt. Bijvoorbeeld in Schmidt en Bouhuys: een verzameling mensen die elkaar wederzi

beïnvloeden door in direct contact met elkaar

te communiceren, en die werken aan een gemeenschappelijke doelstelling of taak. Groepswerk is een manier van werken waarbij aan de kwaliteit voor de communicatie groot belang wordt gehecht, niet alleen t.b.v. de taak van de groep, maar ook t.b.v. de verdere ontwikkeling van de groep. De communicatie binnen de groep en het verrichten van de taak wordt begeleid zolang het nodig is. In agogische literatuur zoals Stemerding (1978) wordt een beeld van de ontwikkeling van een groep getoond waarbij er door de interactie van de groepsleden gevoelservaringen geëvalueerd worden. Na deze fase van 'emotionele betrokkenheid binnen de groep', ontstaat de fase waarin de individuele bijdrage vanuit de persoonlijke betrokkenheid voorop staat. Dit houdt in: zelfrealisatie in groepsverband. Ook Stanford (1980)

ft een dergelijke ontwikke-

ling van een groep. De begeleiders van het werkcollege ontkennen niet het belang van aandacht voor dit proces. Zij realiseren zich echter, dat er slechts 20 bijeenkomsten zijn, waarin de studenten een complex doel dienen te bereiken. Het leren communiceren en het bespreekbaar maken van het groepsproces staat doorgaans ten dienste van het bereiken van dit doel. Het doel bestaat eruit dat elk groepslid leert hoe hij een les kan voorbereiden, uitvoeren en evalueren, wat daarbij zijn sterke en zwakke punten zijn en hoe hij aan de verbetering van zijn eigen manier van lesgeven kan werken.

63

ZOals uit het hoofdstuk over het onderwijsleergesprek blijkt, gaat het niet alleen om 'technische punten' van het lesgeven, ook niet alleen om interactiebekwaamheid, maar vooral om de persoonlijke invulling van het onderwijsleergesprek, en de persoonlijke ontwikkeling in zijn stijl van lesgeven. De belangrijkste taak van de groep is het elkaar helpen bij het vinden van die eigen, voor anderen acceptabele, manier van lesgeven. Het nagesprek is het moment waarop de hele groep aan die taak werkt. De 'leerlingen' kunnen de lesgever informeren over de mate waarin zij zich aangesproken voelen, vrij waren om iets te berde te brengen enz. De lesgever moet de punten waarover hij informatie wil hebben op tafel kunnen leggen. Zo'n gesprek over gevoelsmatige zaken kan alleen goed verlopen in een sfeer van openheid en vertrouwen. Een goede communicatie kan hiertoe bijdragen. Uit onderzoek blijkt dat didactisch groepswerk met een accent op communicatietechniek effectief is voor het bereiken van sociaal-emotionele doelen.

(Zie ook

Van de Bosch, 1971). In de volgende paragraaf wordt beschreven wat binnen het werkcollege plaats vindt ter verbetering van de communicatie en hoe daardoor de training in het lesgeven verbetert. De

verwachten bovendien dat de studenten zich door de ervaring met

groepswerk binnen het werkcollege bewust zullen worden dat zij ook daarbuiten bepaalde doelen kunnen bereiken door groepswerk. Zij hopen dat de studenten bereid zullen zijn zich verder te verdiepen in de mogelijkheden om later in de schoolpraktijk aspecten van het groepswerk toe te passen. Hierover wordt in paragraaf 3 geschreven.

2. Groepswerk ter verbetering van communicatie binnen het werkcollege In deze paragraaf wordt eerst aangegeven wat het gewenste resultaat van het groepswerk in het werkcollege dient te zijn en welke momenten in de bijeenkomsten in bijzonder geacht worden hiertoe bij te dragen. Met een voorbeeld wordt geïllustreerd wat expliciete aandacht voor het groepswerk in het nagesprek kan opleveren.

64

In de inleiding is beschreven dat de belangrijkste taak van de groep is het elkaar

bij het vinden van een voor anderen acceptabele, voor ieder

persoonlijke, stijl van lesgeven. Dit gebeurt in de groep van 10 in het nagesprek. Elke student dient zijn ervaringen engevoelens t.a.v. de gegeven les aan de lesgever over te brengen. Hierbij probeert hij de regels voor het geven van terugkoppeling (zie hoofdstuk 6) te hanteren. Maar de groep kan meer voor de lesgever en de overige studenten betekenen, door niet als een verzameling individuën terugkoppeling te geven, maar door als groep onderling samen te werken. Op die manier leert niet alleen de lesgever iets van zijn nagesprek maar de groepsleden leren tijdens een nagesprek ook van elkaar. Het streven is dat door met elkaar te praten en naar elkaar te luisteren een sfeer van vertrouwen ontstaat waarin lesgevers duidelijk uiting durven ge'len aan hun zorgen en prol»('lllCn van

me~r

persoonlijke aard bij het lesgeven.

Het groepswerk in het werkcollege wordt op de volgende momenten expliciet bem'lfend en begeleid: In de eerste bijeenkomst vindt de kennismaking plaats met de bedoeling de studenten enigzins vertrouwd te maken met elkaar en met de begeleiders. De studenten stellen zelf vragen voor elkaar op, en kiezen daaruit welke vragen ze willen beantwoorden. De begeleiders vertellen iets over zichzelf, maar vooral over wat de studenten in het werkcollege kunnen verwachten. In de tweede, derde en vierde bijeenkomst vindt nog geen expliciete behandeling van voorwaarden voor goede communicatie plaats. In deze bijeenkomsten wordt van de studenten wel door de begeleiders gevraagd, samen (b.v. in een groep van 5) opdrachten te vervullen. Zij krijgen hierbij aanwijzingen b.v. of er konsensus bereikt moet worden en hoè de leiding bij het onderling samenwerken kan verlopen. Pas in de

fde bijeenkomstwordt het thema 'werken in groepen' aan de orde

gesteld. De studenten hebben dan nog geen leservaring in het werkcollege. Ze hebben al wel ervaring in het samenwerken. (zie hierboven). Die eerste ervaringen worden expliciet gemaakt om zo bewuster te kunnen functioneren

dens

de vele momenten waarop in de loop van de rest van het werkcollege de groep in zijn

of in delen samen aan een taak zal werken.

65

()III

<1' >lIh 1J, kp 1 i 'ik ov,· r' dl' •. Î.(JPTl urV;l r i nq t \' k unnPll p r'.-t t.rn wo rel t

voo rd

r-

q.' 11'/'."'11

en tijdens de bijeenkomst besproken: Stanford, 1980, hfd. 1, blz. 20-30. De studenten bespreken in groepen van 5 de volgende twee vragen: a. we 1", f! momenten van werken in groepen tijdens het werkcollege herinner je je ? b. heb je sommige dingen beter geleerd door er als lid van een groep/groepje dan er als eenling mee bezig te zijn ? Na rapportage over de antwoorden op deze vragen volgt een oefening met als doel lTleer te weten te komen over de manier waarop ieders functioneren in een werkgroep door anderen ervaren wordt. Daartoe vormen vijf studenten een groep die (zonder rolverdeling) gaat praten over een onderwijs-probleem met de bedoeling het eens te worden. Vijf anderen observeren via gedragscategorieën als: heeft eigen mening, legt verband tussen bijdragen van anderen, vraagt om verdere verduidelijking, vat samen. Doel van de bespreking van de observatiegegevenss dat ieder zich meer bewust wordl

V,lll

:djn gedrag tijdens het werken in groepen. In concreet qt'dr,l'J uilq,'

drukt betekent dat de studenten zich voornemen dat zij in het vervolg van het werkcollege (vooral tijdens het nagesprek) - aansluiten bij een punt van een ander de mening van de een in verband brengen met de mening van een ander - vragen wat een ander precies bedoelt - vragen waarom de ander iets belangrijk vindt vragen waarom de lesgever iets zó gedaan heeft - vragen om een voorbeeld. Ook tijdens de latere themabijeenkomsten wordt af en toe aandacht aan het groepswerk, besteed, doordat doorgaans besproken

wordt dat een keuze voor een

vorm van samenwerking bepaald wordt door zorg voor de kwaliteit van de communicatie. Er vinden korte evaluaties aan het eind van de middagen plaats. Er wordt dan niet alleen over het al of niet bereiken van de doelen wat betreft het thema van de middag gepraat, maar af en toe ook over de wijze waarop de groep gewerkt heeft. Alle in dit overzicht genoemde activiteiten zijn er op gericht dat groepsleden bewuster met communicatie omgaan en op die manier tot een sfeer van vertrouwen in de groep bijdragen.

66

Dit laatste is van essentieel belang voor het goede verloop van het nagesprek. Dat er nog wel eens tekortkomingen zijn toont onderstaand voorbeeld aan: Eén van de groepsleden, voor het gemak Klaas genoemd, geeft voor het eerst les in de negende bijeenkomst. De groepsleden zijn al wat aan elkaar gewend geraakt. Sommige zoeken elkaar op en praten met elkaar. Tijdens de les gedraagt de groep zlchals een 'klasje' zoals de groep zelf zegt. Tijdens de vorige nagesprekken is een sfeer ontstaan waarin bijna elke lesgever zijn zwakke punten naar voren durft

te~brengen.

Ieder is bereid samen met

anderen de lesgever te helpen. Klaas heeft in het voorgesprek verteld dat hij bang is gemakkelijk af te dwalen. Als positief punt noemt hij dat hij de leerlingen veel aandacht zal geven, maar hij is onzeker of hij niet teveel aan één leerling zal vragen met verwaarlozing van de anderen. Aanvankelijk maakt Klaas bij de les een zekere indruk, hij vat het vorige lesje (van zijn koppelgenoot) samen, geeft beurten voor hij' vragen stelt, kijkt de groep aan. Na een paar minuten is hij meer bezig met de stof. Stelt nog wel vragen. Eén leerling krijgt in het geheel geen beurt. Aan het eind maakt Klaas een fout die hij zelf ontdekt en corrigeert v66r anderen het ontdekken. Nd

del (,!3 brpn<jt KlaaB in dat het lesje rommelig verliop,

~m

dat hij wil

w(~ten

waaraan dat volgens de groep ligt,en wat hij eraan kan doen om de les ordelijker t:e

lat.en verlopen. Er komen een aantal technische zaken rond de hantering van

het onderwijsleergesprek op tafel, zoals: "eerst geef je een beurt en dan stel je een vraag aan iemand, de rest van de groep voelt zich niet aangesproken", stelt een vraag twee keer achter elkaar", "je geeft na de vraag nog informatie" , of "op vragen uit de klas reageer

door zelf te antwoorden i.p.v.

bijvoorbeeld te vragen of een andere leerling het antwoord weet". De observator bevestigt dit en geeft als verdere informatie dat Klaas op onderlinge discussies niet reageert. De meeste groepsleden menen dat de discussies steeds rommeliger verliepen omdat Klaas er niet op reageerde en zij vinden dat hij de organisatie strakker in handen zou moeten houden. Klaas accepteert de ideeën uit de groep en zegt dat hij in het geheel niet gemerkt heeft dat er gepraat werd.

67

Pas bij het terugkijken van de videoband geeft hij aan, hoe hij zich voelde na een paar minuten lesgeven "ik wilde dat ik door de vloer zakte, ik was er het liefst helemaal mee opgehouden". Hij zegt dat hij zich vanaf dat moment in de les op de stof concentreerde omdat hij de fout op het bord nog juist op tijd zag. In het gesprek wordt verder gezocht naar mogelijke oorzaken voor zijn vlucht in de stof. Bovenstaande beschrijving laat zien dat de sfeer tijdens dit nagesprek wel zo open was dat Klaas met zijn idee van rommeligheid in de les kon komen, maar niet zo veilig dat hij zijn paniek-gevoel kon laten blijken.

3. Groepswerk buiten het werkcollege Het is de bedoeling van het werkcollege dat de studenten zich niet alleen bewust worden van de betekenis van groepswerk binnen het werkcollege. De begeleiders zouden willen dat een student zich ook bewust zou worden van de waarde van het groepswerk in de schoolpraktijk. Zij hebben echter niet de verwachting dat een sbudent na het werkcollege in staat zou moeten zijn om op school groepswerk toe te passen. Er zijn in het werkcollege maar twee momenten, die kunnen bijdragen aan het gebruik van groepswerk in de school. In de eerste plaats de bespreking van de inleiding ui tJhet boek van Stanford over groepswerk in de klas. In de tweede plaats de discussie met de leraren tijdens het lerarenforum, waar over hun ervaringen met het werken met een klas als groep gepraat kan worden. Deze twee expliciete momenten vormen maar een heel gering onderdeel van het programma van het werkcollege. Het zou kunnen zijn dat het groepswerk binnen het werkcollege een voorbeeldfunctie heeft en op die manier een idee aan de student geeft hoe het groepswerk toegepast kan worden. Er zijn twee factoren die belemmerend werken, nl: 1. De studenten hebben slechts een zeer beperkte eigen ervaring met groepswerk (nl. 20 bijeenkomsten verspreid over 14 weken) in een speciale omgeving, die anders is dan het lesgeven binnen het voortgezet onderwijs. 2.

De

studenten ervaren het groepswerk vanuit hun positie als groepslid, en

niet als leraar met een begeleidingstaak. Het begeleiden van het groepswerk vraagt een andere verantwoordelijkheid en rol dan het functioneren als 'lid van een groep', Op het gebied van groepswerk zal er dus slechts in geringe mate sprake zijn van

invloed naar de toekomstige schoolpraktijk.

68

10. Evaluatie van het werkcollege door J.W. Gerritsen van der Hoop, groep Onderwijsresearch.

1. Inleiding Deze evaluatie bestaat uit de antwoorden van de studenten die het werkcollege gevolgd hebben 20als het in dit rapport wordt beschreven. Als uitgangspunt is genomen dat de gegevensverzameling via aan vragenlijst zou çjebeuren.De vragenlijst werd opgesteld in overleg tussen de begeleiders en de Groep Onderwijsrearch van de T.H. Eindhoven. De vragen over de inhoud van de eerste tien bijeenkomsten werden beantwoord door 17 studenten tijdens de laatste bijeenkomst. Aan drie deelnemers, die niet aanwezig waren, werden de vragenlijsten toegestuurd. Alle drie retourneerden deze ingevuld. In de vragenlijst (aan het einde van dit hoofdstuk toegevoegd) komen drie aspecten aan de orde: - de tevredenheid waarmee de deelnemers op het werkcollege terugkijken - het leereffect van het werkcollege - de opzet van de verschillende programma-onderdelen. Deze drie aspecten worden in de volgende paragrafen achtereenvolgens besproken.

2. De tevredenheid waarmee de deelnemers op het werkcollege terugkijken Afgezien van leereffecten (deze komen in de volgende paragrafen aan de orde) is het belangrijk, te weten hoe plezierig en motiverend de deelnemers het werkcollege vonden. Enkele aspecten hiervan kwamen aan de orde in vraag 15 en 16 van de vragenlijst. De antwoorden op deze beide voorgestructureerde vragen staan vermeld in tabellen 2. De

antwoorden op vraag 15 zijn ronduit

f

te noemen. Van de 20 deel-

nemers vinden 17 dat het werkcollege goed tot uitstekend aan hun verwachting heeft voldaan

69

Tabel 1: Vraag 15: Tevredenheid over het werkcollege als totaal.

antwoord frequentie 1 234

vraag Dit werkcollege heeft aan mijn verwachtingen voldaan 1=uitstekend,2=goed, 3=matig, 4=slecht

3

14

15.2 Als een andere student mij vertelt dat hij dit werkcollege gaat volgen zal ik als volgt reageren: l=zeer negatief, 2=enigzins negatief, 3=wel positief, 4=zeer positief

3

14

6

n

x

S.D.

20

2,0

0,6

20

3,3

0,5

Tabc 1 2: Vraag 16: Tevredenheid over aspecten van het werkcollege (l=geldt niet voor mij, 5=geldt zeer sterk voor mij) antwoord frequentie 1 2 345

vraag

16.1. Mijn waaraêring voor de leerstof van de kursus is groter geworden. 16.2. Ik ben enthousiast geworden voor de onderwerpen die in de kursus behandeld werden. 16.3. Ik werd gestimuleerd om buiten de kursus over verwante onderwerpen te diskussU~ren .

praktikumhandleiding is systematisch opgebouwd.

S.D.

3

6

9

19

3,2

1,4

3

3

9

5

20

2,8

1,0

2

2

5

11

20

3,3

1,0

2

10

8

20

3,3

0,7

3

11

6

20

4,2

0,7

2

20

3,4

1,2

20

3,2

1,0

20

2,3

1,3

16.5. Ik ben me meer bewust geworden van mijn sterke en zwakke punten.

16.7.

x

1

16.4. Ik heb een globaal idee over de waarde van dit vakgebied gekregen.

16.6. Ik heb meer zelfvertrouwen gekregen.

n

3

1

4

10

2

2

7

9

7

5

4

3

De

16.8. De praktikumhandleiding is geschikt voor zelfstudie.

1

70

En alle 20 zouden

f tot zeer positief reageren als een ander hen zou

vertellen dat hij het werkcollege wil gaan volgen. Van vraag 16 hebben vooral de onderdelen 16.1 tlm 16.3 betrekking op de algemene tevredenheid, de andere onderdelen van deze vraag zullen later besproken worden. Op de onderdelen 16.1 tlm 16.3 worden nogal wat positieve antwoorden gegeven, hoewel de meest

door niemand gebruikt wordt, en

nogal wat deelnemers de middelste categorie van de 5-puntsschaal aankruisen De gemiddelde scores liggen dan ook rond de waarde 3, het midden van de schaal. Geconcludeerd kan worden, dat enthousiasmeren (vgl. vraag 16.2) en stimuleren (vgl. vraag 16.3) niet de allersterkste kanten van het werkcollege zijn. Vooruitlopend op de vOlgende paragraaf kan vast gewezen worden op vraag 16.5, waar blijkbaar wel iets genoemd wordt dat voor de deelnemers het werkcollege bijzonder waardevol maakt; het leren kennen van de eigen sterke en zwakke punten.

3. Het leereffect van het werkcollege Om het leereffect van een onderwijsactiviteit vast te stellen is in feite een streng gecontroleerd onderzoek nodig met vóór- en nameting en zo mogelijk een controlegroep. Ook op die manier

echter alleen die leereffecten vast te

stellen die zijn af te leiden uit meetbare grootheden zoals bijvoorbeeld testscores. Leereffecten als 'attitudeverandering', trouwen',

'het krijgen van zelfver-

'het opdoen van zelfkennis' etc. zijn heel moeilijk te meten.

In hGt evaluatie-onderzoek zijn de leereffecten van het werkcollege Praktische Onderwijskunde op vier verschillende manieren onderzocht. 1. Over het werkcollege als geheel èn over de verschillende onderdelen afzonderlijk is aan de deelnemers gevraagd een 'learner-report' te schrijven, d.w.z., in hun eigen woorden hun leerervaringen op te schrijven (vraag 1

tlm 8). 2. Verder is als vraag gesteld (vraag 14) wat de deelnemers denken te gaan gebruiken van de zaken die in het werkcollege aan de orde zijn gekomen.

71

3. In de al behandelde vraag 16 (zie tabel 2) zijn ook enkele mogelijke leereffecten genoemd, met als vraag, aan te kruisen in welke mate men deze heeft ervaren. 4. Tenslotte zijn over enkele onderwerpen toets-achtige vragen gesteld, om na te gaan of de deelnemers zich bepaalde basiskennis hebben eigen gemaakt (vraag 9, 11, 12 en 13). De genoemde vragen zullen nu stuk voor stuk besproken worden. 1: 'Het belangrijkste dat ik van dit werkcollege heb opgestoken is ...•. '

---"--

Op deze learner-report-vraag worden door de 20 deelnemers in totaal 39 antwoorden gegeven. De meest voorkomende categorieën van antwoorden zijn de volgende: 1. Ik heb vooral geleerd, hoe het is om voor een groep te staan (10 maal qenoemd) . 2. Ik heb vooral over het onderwijsleergesprek geleerd (5 maal genoemd). 3. Ik heb vooral geleerd, hoe je een les moet voorbereiden (4 maal genoemd). Het meest genoemde leereffect blijkt dus te zijn, dat men nu eens ervaren heeft, hoe het is om les te geven. Dit vindt men belangrijker dan het geleerd hebben van een bepaalde methode of techniek. Vraag 2: 'Over het gebruik van bord en overheadprojector heb ik in dit werkcollege geleerd •.... ' Op één deelnemer na noemen allen één of meer leerervaringen. Bijvoorneeld 'leren plannen', 'geleerd om weloverwogen te kiezen om deze hulpmiddelen wel of niet te gebruiken'. Vraaq 3: 'Over mijn eigen functioneren als lesgever heb ik in dit werkcollege geleerd ....• ' Door 3 deelnemers wordt gesteld dat ze geleerd hebben dat ze het lesgeven aankunnen. Alle andere noemen één of meer punten die ze bij zichzelf willen verbeteren. Bijvoorbeeld: 'mij wat enthousiaster op te stellen'

I

'van gestructu-

reerde interactie is geen sprake', 'moet flitsender', 'niet te veel naar me toe trekken' • Vraag 4: 'Over mijn eigen wijze van leiding geven heb ik in dit werkcollege geleerd ..... • Van de 20 deelnemers antwoorden er 7 'niets' of iets dergelijks. Dit sluit aan bij wat in vraag 14 over dit programma-onderdeel naar voren kwam: 13 van de 20 deelnemers vermelden niet te denken dat ze het zullen gebruiken.

72

Van de 13 deelnemers die bij vraag 4 wèl een leereffect noemen, hebben er 8 geleerd dat zij het er qua leidinggeven wel goed afbrengen, dat zij weinig hoeven te veranderen, 3 hebben geleerd dat zij te veel vrijheid geven, zij willen wat strakker gaan optreden. ____:~~k~):

'Over de invloed van mijn houding en mijn stemgebruik als lesgever

heb ik geleerd .•..• ' Van de 20 deelnemers antwoorden er 4 'niets'. Van de andere 16 zijn er 4 ronduit tevreden over zichzelf, 10 noemen één of meer punten die voor verbetering vatbaar zijn ('meer de klas inkijken', 'te zachte stem', 'soms monotoon' etc.). Vraag 6: 'Over mijn eigen functioneren bij het samenwerken in een kleine groep (4-5 personen) heb ik geleerd •... ' Van de 20 deelnemers vermelden 7 op dit punt geen leerervaring. Van de andere 13 noemen er 2, dat ze ervaren hebben dat ze in een kleine groep goed functioneren, 4 anderen schrijven, dat ze in een kleine groep beter functioneren dan in een grote groep. Er zijn 2 deelnemers die zich voorgenomen hebben, iets te verbeteren ('neem te sterk stelling, te impulsief', 'praat af en toe veel te veel'). Verder zijn er 2 deelnemers, die vermelden, dat het werken in een kleine groep moeilijker was dan ze dachten. ____~~7: 'Over het geven van feedback heb ik in dit werkcollege geleerd .... ' Op 3 na noemen alle deelnemers één of meer leerervaringen, deze zijn zeer divers. De meest voorkomende leerervaring is, dat terugkoppeling niet te bedreigend moet zijn (6 maal genoemd, bijvoorbeeld: 'ook positieve punten noemen', 'oppassen met te snelle kritiek', 'niet beginnen met negatieve punten'). Vraag 8: 'Over het krijgen van terugkoppeling heb ik in dit werkcollege geleerd •..•. ' Op 3 na moemen alle deelnemers één of meer leerervaringen. Het meest voorkomend is de ervaring dat terugkoppeling nuttig is (10 maal genoemd). Echter, ook de tegenovergestelde ervaring komt voor (2 maal: 'ik vorm lnijzelf een oordeel, informatie van anderen is dan moeilijk plaatsbaar' en: 'je moet er niet te zwaar aan tillen, de video wijst soms anders uit'). Na de vragen over wat de deelnemers vinden geleerd te hebben in het werkcollege, worden nu de antwoorden besproken op de vraag, wat de deelnemers van het geleerde denken te zullen gebruiken.

73

Vraag 14: 'Gesteld dat u gaat lesgeven, welke zaken, die in dit werkcollege aan de 0rde zijn gekomen, zou u dan gebruiken, en welke denkt u waarschijnlijk niet te gaan gebruiken? Wilt u uw antwoord motiveren'. Hierna werûen zes onderdelen van het werkcollege opgesomd: 1) het onderwijsleergesprek; 2) de lesvoorbereiding; 3) inzichten over leiderschap; 4) het geven en krijgen van terugkoppeling; S) inzichten over de motivatie van leerlingen; 6) ervaringen met het werken in een kleine groep. Tenslotte werd gevraagd: 'Zijn er nog andere dingen die u in het werkcollege hebt opgestoken, en denkt te zullen gebruiken?' De door de deelnemers gegeven antwoorden

als volgt samen te vatten:

Onderwijsleergesprek. Op één na denken alle deelnemers dit te gebruiken. Vrijwel allemaal willen ze dat echter niet in de volledige vorm doen, en ook niet voortdurend, dit vanwege gebrek aan tijd en energie ('het is vermoeiend'). Lesvoorbereiding. Slechts 4 deelnemers willen gaan lesgeven zonder voorbereiding ('improviseren interessanter', 'wil het kunnen zonder voorbereiding', 'niet te zwaar tillen aan structurering'''. Leiderschap. Er

13 deelnemers, van de 20, die de in deze themabijeenkomst

behandelde onderwerpen niet denken te gebruiken. De meeste van hen stellen dat ze eigenlijk niets nieuws geleerd hebben. Ook komt voor de redenering: ik ben nu eenmaal wie ik ben. Geven en krijgen van terugkoppeling. Op S na denken alle deelnemers wat ze hierover geleerd hebben te gaan gebruiken. ~M~o~t=i~v~a~t=l~·e~~v~a~n~~~==~~.

Van de 20 deelnemers hebben 7 in deze themabijeenkomst

weinig of niets geleerd. De andere 13 willen het geleerde wèl gebruiken. Werken in een kleine groep. Er zijn 6 deelnemers van de 20 die op dit gebied niets of niet veel nieuws geleerd hebben. De andere 14 willen het geleerde wèl gebruiken. Zij geven op, geleerd te hebben dat het in een kleine groep motiverender en prettiger werken is. Samenvattend kan over vraag 14 gesteld worden, dat als meest bruikbare onderwerp naar voren komt het onderwijsleergesprek en als minst bruikbare onderwerp het thema 'leiderschap'. Zoals gezegd waren ook in de voorgestructureerde vraag 16 enkele mogelijke leerervaringen opgenomen, de antwoorden op deze vraag staan vermeld in tabel 2, (pagina 69) .

74

De leerervaring 'Ik heb meer zelfvertrouwen gekregen' wordt door de meerderheid onderschreven (vraag 16.6). Er zijn echter ook ontkennende en neutrale antwoorden, zodat de gemiddelde score uitkomt op 3,4. Een leerervaring met een vergelijkbare gemiddelde score is 'Ik heb een globaal idee over de waarde van dit vakgebied gekregen'

(vraag 16.4), de gemiddelde score daarvan is 3,3. Op-

vallend is het grote aantal deelnemers dat de middelste categorie aankruist. Een leerervaring die in veel sterkere mate wordt onderschreven is: 'Ik ben me bewust geworden van mijn zwakke en sterke punten'. Deze word door 17 van de 20 deelnemers onderschreven, de gemiddelde score bedraagt 4,2. Tot slot van deze paragraaf over de leereffecten van het werkcollege volgt een bespreking van de antwoorden op de toetsachtige vragen 9, 11, 12 en 13. Deze werden in de vragenlijst opgenomen om na te gaan in hoeverre de deelnemers bepaalde stukken informatie uit de handleiding konden reproduceren. Voor een afgewogen interpretatie van de gegeven antwoorden is het nuttig te weten dat door de begeleiders niet verwacht werd dat de betreffende informatie als parate kennis bij de deelnemers aanwezig was tijdens het werkcollege. bevat enkele feitelijke vragen over het geven van feedback. Van de 20 deelnemers geven 7 op de drie vragen de antwoorden zoals die in de handleiding vermeld staan. Vragen 11, 12 en 13 gaan over het onderwijsleergesprek. 1 . Bijna alle deelnemers noemen als eis bij het vragenstellen '

---"----:::..

digheid'. Andere eisen zoals 'slechts één vraag tegelijk stellen' en 'voldoende tijd geven voor een antwoord' worden door bijna geen enkele deelnemer genoemd. ----'-.:1-.;;.;:;..

d<'11

vraagt naar punten waarop de

(zit- hfst. 5, par.

3).

let bij het reageren op antwoor-

Er kunnen d
worden. Van de twintig deelnemers hebben er 17 deze vraag begrepen als een vraag naar het noemen van deze aspecten. Deze 17 deelnemers noemen in hun antwoorden 4 van deze aspecten. vraagt naar het doel van het onderwijsleergesprek, 8 van de 20 deelnemers noemen het doel dat geformuleerd staat in de handleiding: 'de de stof laten verwerken, uitdiepen, ontwikkelen'. Negen deelnemers noemden 'de erbij betrekken'. Drie deelnemers noemen als doel dat de docent via het onderwijsleergesprek kan checken of tempo en niveau goed zijn.

75

Uit deze antwoorden blijkt dat de deelnemers de informatie in de handleiding over het onderwijsleergesprek niet hebben opgevat als een stuk grondig te bestuderen theorie. De begeleiders verwijzen ook niet naar de handleiding als 'grondig te bestuderen theorie'. Er staat een zo uitgebreid mogelijke beschrijving van het onderwijsleergesprek in de handleiding, op de eerste plaats om de studenten de gelegenheid te geven om punten eruit te kiezen waarin zij zich willen oefenen, en op de tweede plaats om een gemeenschappelijk termen-arsenaal te bieden waarmee aspecten van het onderwijsleergesprek besproken kunnen worden.

4. De afzonderlijke programma-onderdelen In de vragenlijst die de deelnemers tijdens de laatste bijeenkomst invulden werd per programma-onderdeel gevraagd, wat men het beste en het slechtste aspect ervan vond (vraag 10). De antwoorden worden in deze paragraaf besproken. In deze vragenlijst werden echter alleen vragen gesteld over de bijeenkomsten vanaf bijeenkomst 11. Over deze eerste 10 bijeenkomsten is door de begeleiders zelf informatie verzameld

met behUlp van een vragenlijst. Daarin is niet expliciet

per bijeenkomst gevraagd naar het beste en het slechtste aspect. Uit de antwoorden is echter wel op te maken, welke aspecten van de verschillende bijeenkomsten goed of slecht gevonden werden.

Bijeenkomst 1: Kennismaking, inleiding logopediste, inleiding over onderwijsleergesprek. De manier van kennismaken ende manier van werken met de handleiding wordt door

het merendeel van de deelnemers zinvol gevonden. Enige kritiek is er op de wijze waarop de informatie over de logopedie werd gegeven. Bijeenkomst 2: Proeflessen in kleine groep. Vrijwel ununiem vindt men deze werkwijze zinvol. Een enkele student zou vooraf meer informatie willen hebben, enkele studenten vinden dat het onderwijsleerqesprek nogal plotseling wordt geïntroduceerd.

76

Bijeenkomst 3: Discussie over onderwijsleergesprek en over lesvoorbereiding, inleiding over het observeren. De videoband met de les over'tle

veerconstant~

wordt zeer gewaardeerd. De dis-

cussie over het doelgericht werken bij de lesvoorbereiding is goed gebruikt, die over het mediagebruik minder. Opgemerkt wordt onder andere: 'mediagebruik moet je toch in de praktijk leren' en 'bij het voorbereiden van de eerste les ben je vooral met de lesinhoud be

, minder met de vorm. De inleiding over het

observeren wordt door enkele deelnemers te kort gevonden, enkele deelnemers ;!,ouden liever minder informatie krijgen en meer train ingsmoqe 1 ijkheid. Bijeenkomst 4: Kleine groep: discussie over het nagesprek, observatietraining, voorgesprek. De discussie over het nagesprek wordt door bijna alle deelnemers zinvol gevonden. Over de observatietraining merken 6 deelnemers op dat die langer zou moeten . Er zijn 5 deelnemers die niets of niet veel van het voorgesprek geleerd zeggen te hebben, veel andere deelnemers vinden het echter zinvol, de ene keer door de tips die ze kregen, de andere keer vooral doordat ze zich er zekerder door gingen voelen voor de eerste les.

eenkomst 5: Themabijeenkomst, over 'werken in groepen'. Het meest opvallende is, dat 6 deelnemers schrijven, zich weinig meer van dezè bijeenkomst te herinneren. Daarnaast

er 5 niet aanwezig geweest. Van de an-

de re 8 geven er 3 een negatieve reactie ('onbevredigend', 'te theoretisch', 'te positief').

De eerste ronde micro-teaching. De algemene opzet van de micro-teaching wordt positief gewaardeerd, de enige kritiek, van 3 deelnemers, is dat de lesjes te kort duren. Na de micro-teaching ontvangt degene die het lesje heeft gegeven op 3 manieren terugkoppeling: in het nagesprek; door het bekijken van de videoband; en door de observatiegegevens. Ov,'!

dt'z,'l vormon Vdll terugkoopf'l inrr zi in

af7.ondE~rli.ike vrar]ell

qt~st_eld.

DI'

vraag of men door het bekijken van de videoband zinvolle informatie heeft gekregen wordt unaniem bevestigend beantwoord.

77

Ook het nagesprek was voor de meesten zinvol, hoewel voor 4 deelnemers niet helemaal: 'je kreeg geen echte informatie'; 'het was langdradig'; en: 'niet alle aspecten van het onderwijsleergesprek werden systematisch langsgelopen' (2 maal). Van de 20 deelnemers vonden 9 dat de observatiegegevens geen zinvolle informatie toevoegden. De mening over het optreden van de begeleiders is vrijwel unaniem positief, 2 deelnemers zouden een minder afwachtende opstelling willen.

Bijeenkomst 8: Themabijeenkomst over 'motivatie'. Door 7 deelnemers zijn de vragen over deze bijeenkomst niet beantwoord, niet duidelijk is, hoeveel van hen wèl geweest zijn. Eén deelnemer antwoordt ronduit: 'ik heb er niets mee gedaan', een ander: 'zonde van het papier'. Door de overige deelnemers worden als positieve punten vooral genoemd het spelen (5 maal) en het artikel (4 maal), als negatieve punten ook het artikel (2 maal) en het gesimplificeerde bezig zijn (2 maal). Bijeenkomst 11: Themabijeenkomst over 'omgaan met leerlingen'. Dit is het eerste onderdeel dat ter sprake kwam in de vragenlijst, ingevuld tijdens de laatste bijeenkomst (de vragenlijst over bijeenkomst 1 tlm 10 werd ingevuld tijdens bijeenkomst 11). Dit is dus ook het eerste onderdeel, waarover expliciet naar het beste en het slechtste aspect werd gevraagd. Als beste aspect van het thema 'omgaan met leerlingen' wordt vooral genoemd de videoband (11 maal, 3 deelnemers noemen geen beste aspect), als slechtste aspect vooral de eenzijdigheid en oppervlakkigheid van de discussie (4 maal, 9 deelnemers noemen geen slechtste aspect) .

Bijeenkomst 12, 13, 15 en 17: De tweede ronde micro-teaching. Als beste aspect wordt veelal genoemd, dat men nu de fouten van de eerste keer kan verbeteren (11 maal, 3 deelnemers noemen geen beste aspect). Als slechtste aspect wordt vooral genoemd het nagesprek, dat nu saai wordt (3 maal, 12 deelnemers noemen geen slechtste aspect).

78

Bijeenkomst 14: Themabijeenkomst over 'leiderschap'. Als beste aspect worden genoemd het 'spel-element'

(4 maal), dat het initiatief

bij de groep lag (2 maal), het artikel (2 maal) en het gesprek met de koppelgenoot (4 maal). Zes deelnemers noemden geen beste aspect. Als slechtste aspect worden vooral genoemd dat er niet veel diepgang zit in de beschrijving door de koppelgenoot (9 maal) en het artikel (3 maal), 5 deelnemers noemen geen slechtste aspect.

Bijeenkomst 16: Het lerarenforum. Als beste aspect worden genoemd dat men praktijkoefeningen kreeg (12 maal) en de werkvorm bij dit onderdeel, het praten in kleine groepjes (3 maal). Twee deelnemers noemde geen beste aspect. Het slechtste aspect dat het vaakst genoemd wordt is de slechte keuze van de leraren (10 maal). Zes deelnemers noemen geen slechtste aspect.

Bijeenkomst 17 en 18: De leerlinglessen. Het meest genoemd als beste aspect is, dat je nu 'voor de leeuwen wordt gegooid', dat je met echte leerlingen te maken krijgt (11 maal). Drie deelnemers noemen geen beste aspect. Het meest genoemde slechtste aspect is, dat de leerlingen toch ook niet helemaal echt zijn, ze gedragen zich onnatuurlijk

(10 maal).

Drie deelnemers noemen geen slechtste

Bijeenkomst 19: De nabespreking van de leerlinglessen. Als beste aspect wordt genoemd dat je

zelf terugziet (10 maal). Vier deel-

nemers noemen geen beste aspect, als slechtste aspect wordt genoemd dat de bijp('nkomst te lang is (4 maal). Veertien deelnemers noemen geen slechtste aspect.

Tot slot van deze paragraaf over de verschillende onderdelen van het werkcollege nog een opmerking over de handleiding. In vraag 16 werden daardoor enkele stellingen geponeerd, de reacties staan vermeld in tabel 2 (paragraaf 10.2). Uit de reacties blijkt, dat men de handleiding in meerderheid wel systematisch opgebouwd vindt, maar niet geschikt voor zelfstudie.

17

Ook het nagesprek was voor de meesten zinvol, hoewel voor 4 deelnemers niet helemaal: '

kreeg geen echte informatie'; 'het was langdradig'; en: 'niet

alle aspecten van het onderwijsleergesprek werden systematisch langsgelopen' (2 maal). Van de 20 deelnemers vonden 9 dat de observatiegegevens geen zinvolle informatie toevoegden. De mening over het optreden van de begeleiders is vrijwel unaniem positief, 2 deelnemers zouden een minder afwachtende opstelling willen.

Bijeenkomst 8: Themabijeenkomst over 'motivatie'. Door 7 deelnemers zijn de vragen over deze bijeenkomst niet beantwoord, niet duidelijk is, hoeveel van hen wèl geweest zijn. Eén deelnemer antwoordt ronduit: 'ik heb er niets mee gedaan', een ander: 'zonde van het papier'. Door de overige deelnemers worden als positieve punten vooral genoemd het spelen (5 maal) en het artikel (4 maal), als negatieve punten ook het artikel (2 maal) en het gesimplificeerde bezig zijn (2 maal). Bijeenkomst 11: Themabijeenkomst over 'omgaan met leerlingen'. Dit is het eerste onderdeel dat ter sprake kwam in de vragenlijst, ingevuld tijdens de laatste bijeenkomst (de vragenlijst over bijeenkomst 1 tlm 10 werd ingevuld tijdens bijeenkomst 11). Dit is dus ook het eerste onderdeel, waarover expliciet naar het beste en het slechtste aspect werd gevraagd. Als beste aspect van het thema 'omgaan met leerlingen' wordt vooral genoemd de videoband (11 maal, 3 deelnemers noemen geen beste aspect), als slechtste aspect vooral de eenzijdigheid en oppervlakkigheid van de discussie (4 maal, 9 deelnemers noemen geen slechtste aspect). Bijeenkomst 12, 13, 15 en 17: De tweede ronde micro-teaching. Als beste aspect wordt veelal genoemd, dat men nu de fouten van de eerste keer kan verbeteren (11 maal, 3 deelnemers noemen geen beste aspect). Als slechtste aspect wordt vooral genoemd het nagesprek', dat nu saai wordt (3 maal, 12 deelnemers noemen geen slechtste aspect).

78

Bijeenkomst 14: Themabijeenkomst over 'leiderschap'. Als beste aspect worden genoemd het 'spel-element' (4 maal), dat het initiatief bij de groep

(2 maal), het artikel (2 maal) en het gesprek met de koppel-

genoot (4 maal). Zes deelnemers noemden geen beste aspect. Als slechtste

worden vooral genoemd dat er niet veel diepgang zit in de

beschrijving door de koppelgenoot (9 maal) en het artikel (3 maal), 5 deelnemers noemen geen slechtste aspect.

Bijeenkomst 16: Het lerarenforum. Als beste aspect worden genoemd dat men praktijkoefeningen kreeg (12 maal) en de werkvorm bij dit onderdeel, het praten in kleine groepjes (3 maal). Twee deelnemers noemde geen beste aspect. Het slechtste aspect dat het vaakst genoemd wordt is de slechte keuze van de lerar.en (10 maal). Zes deelnemers noemen geen slechtste

Bijeenkomst 17 en 18: De leerlinglessen. Het meest genoemd als beste aspect is, dat je nu 'voor de leeuwen wordt gegooid', dat je met echte leerlingen te maken krijgt (11 maal). Drie deelnemers noemen geen beste aspect. Het meest genoemde slechtste aspect is, dat de leerlingen toch ook niet helemaal echt zijn, ze gedragen zich onnatuurlijk rustig (10 maal). Drie deelnemers noemen geen slechtste aspect.

Bijeenkomst 19: De nabespreking van de leerlinglessen. Als beste aspect wordt genoemd dat je je zelf terugziet (10 maal). Vier deelnemers noemen geen beste aspect, als slechtste aspect wordt genoemd dat de bij('f'nkomst te lang is (4 maal). Veertien deelnemers noemen geen slechtste aspect.

Tot slot van deze paragraaf over de verschillende onderdelen van het werkcollege nog een opmerking over de handleiding. In vraag 16 werden daardoor enkele stellingen geponeerd, de reacties staan vermeld in tabel 2 (paragraaf 10.2). Uit de reacties blijkt, dat men de handleiding in meerderheid wel systematisch opgebouwd vindt, maar niet geschikt voor zelfstudie.

79

5. Conclusies Evaluatie is niet alleen bedoeld om aanwijzingen te geven ter verbetering van de manier waarop de doelen van het werkcollege nagestreefd worden, maar ook om duidelijkheid te verschaffen t.a.v. de haalbaarheid en wenselijkheid van de doelen zelf. Daarvoor is het nodig om na te gaan waar de deelnemers verbetering wenselijk vinden en wat voor hen de belangrijkste aspecten zijn van het werkcollege. Om met deze laatste vraag te beginnen: het belangrijkste voor de deelnemers blijkt te zijn te ervaren wat het is om les tegeven (vgl. paragraaf 10.3 over vraag 1). En, iets verdergaand, het daaruit afleiden van de eigen sterke en zwakke punten (vgl. paragraaf 10.2 over vraag 16, en paragraaf 10.3 over vraag 3 en vraag 5). Minder belangrijk blijkt te zijn datgene wat in de thema-bijeenkomsten wordt behandeld (vgl. paragraaf 10.2 over vraag 1, vraag 14, vraag 4 en vraag 6). Daarnaast zijn er nog enkele aspecten die door het hele werkcollege heenlopen: lesvoorbereiding, het onderwijsleergesprek en het geven en krijgen van terugkoppeling. Wat betreft de lesvoorbereiding: men vindt het nuttig, hierover te leren en denkt dit te zullen gebruiken (vgl. paragraaf 10.3 over vraag 14). Wat betreft het onderwijsleergesprek: men vindt dit een belangwekkende benadering, denkt echter slechts aspecten ervan te gebruiken (vgl. paragraaf 10.3 over vraag 14), en men heeft de methode dan ook niet in de vorm van een aantal regels geleerd (vgl. paragraaf 10.2 over vraag 11, 12 en 13). Het geven en krijgen van terugkoppeling wordt belangrijk gevonden (vgl. paragraaf 10.3 over vraag 14), enkele voorwaarden voor het geven en krijgen van terugkoppeling heeft men zich dan ook eigen gemaakt, hoewel men niet exact kan reproduceren wat hierover in de handleiding staat (vgl. paragraaf 10.2 over vraag 9 en paragraaf 10.3 over vraag 7 en 8) Tot zover over wat de deelnemers belangrijk vinden aan het werkcollege, en wat minder belangrijk. De antwoorden op vraag 10 (paragraaf 10.4), over de slechte en goede aspecten van de verschillende programma-onderdelen weerspiegelen gedeeltelijk deze voorkeur (daarnaast komen bij vraag 10 uiteraard ook doodgewone onvolkomenheden naar voren, zoals bijvoorbeeld de samenstelling van het lerarenforum) •

80

Hoewel over de thema-bijeenkomsten verschillend gedacht wordt, is het blijkIJ.),)

r toch moej 1 i:iker do deelnemers dáárvoor te motiveren dan voor de micro-

teaching en de leerlinglessen. Een themabijeenkomst moet wel heel 'qoed' in .>lkd.\1 ('11

~',illcll

om ulltllullHiolmll!> t.t-' wpkk(~II.

'leicl(Jf':;;chap' vuldoen

VOOt'

Ile

l.ht·lIId'!3

'wt'rk('11

een aantûl deelnemer:;; nic,t

aèlll

II1 klt'illl~ 'lt()('IH'Il'

de:.::e els. Bij Iwt

thema 'omgaan met leerlingen' is de videoband wèl motiverend, de discussie voor een aantal deelnemers niet. Wat betreft de activiteiten die dichter bij de micro-teaching staan, neemt het observeren een onduidelijke plaats in. Aan de ene kant zou een aantal deelnemers meer training willen, hetgeen erop wijst dat ze dit zinvol vinden. Aan de andere kant vormen de observatiegegevens de minst relevante bron van terugkoppeling na de micro-teaching. Tenslotte de micro-teaching zelf. Hierop is vrijwel geen kritiek. Uit de reacties blijkt, dat de drieslag -2 rondes micro-teaching èn een leerlingles- goed functioneert. De deelnemers hebben het idee dat ze steeds fouten van de vorige keer verbeteren. Het zou een verarming zijn, deze drieslag te reduceren tot een tweeslag of zelfs tot een éénslag.

81

11. Vernieuwingen op korte en langere termijn 1. Inleiding De in het vorige hoofdstuk gerapporteerde resultaten van de evaluatie en de ervaringen van de begeleiders hebben geleid tot een aantal veranderingen in de opzet en uitvoering van het werkcollege met de volgende groep studenten. Deze veranderingen worden besproken in paragraaf 2. Een aparte groep veranderingen betreft de verbetering van technische voorzieningen rond de systematische lesobservatie. Hierover gaat paragraaf 3. Vervolgens worden in paragraaf 4 veranderingen besproken die op langere termijn aangebracht kunnen worden. Hierbij is mede van belang op welke wijze in de toekomst de samenwerking met andere binnen en buiten de universitaire lerarenopleiding zich zal ontwikkelen (par. 5). Dit hoofdstuk en het verslag wordt besloten met enkele slotopmerkingen ten aanzien van de inhoud van het begrip 'begeleiding'.

2. Veranderingen op korte termijn Veranderingen op korte termijn hebben als gemeenschappelijk element dat gestreefd wordt naar een nauwere relatie tussen alle onderdelen van het werkcollege. Via de onderstaande vier veranderingen wordt geprobeerd hieraan te werken: 1. daar waar mogelijk meer dan voorheen onderwerpen te laten verwerken vanuit de eigen ervaring van de studenten; 2. uitvoering van de logopedische screening tijdens de practische training in het lesgeven; 3. gebruik van het geleerde in de themabijeenkomst over groepswerk ti volgende bijeenkomsteni

82

4. organisatie van afsluitende gesprekken tussen begeleider en student, waarin de ontwikkeling van de student in diens eigen ogen en naar de mening van de begeleider besproken wordt. Deze vier veranderingen worden hieronder nader toegelicht.

2.1. Verwerking vanuit eigen ervaring

Geprobeerd wordt om voor een groter aantal onderwerpen dan voorheen de eigen ervaring van de studenten te gebruiken of om een mogelijkheid tot het opdoen van ervaring te creeëren. Het eerste onderwerp betreft de introductie van het begrip 'onderwijsleergesprek'. Uit de evaluatie (zie hfd. 10.4 over bijeenkomst 2) blijkt dat enkele studenten vinden dat dit begrip nogal plotseling geïntroduceerd werd. De volgende groep studenten doet ervaring op met het onderwijsleergesprek doordat een van de begeleiders, onderwijzend over de inhoud "aspecten van het onderwij sleergesprek " ,deze werkvorm zelf gebruikt. Op deze wijze kunnen de studenten vervolgens praten over iets dat ze hebben meegemaakt,

het

niet als leraar, maar als leerling. Het tweede onderwerp betreft het thema "groepswerk". Om dit onderwerp meer dan voorheen vanuit een st.ukje eigen ervaring te laten verwerken, wordt. eli

t

thema gekoppeld aan de eerste ervaring van de studenten met een belangrijk stuk groepswerk binnen het werkcollege: het nagesprek. Een van de nagesprekken wordt op video opgenomen en tijdens het eerste deel van de themabijeenkomst 'groepswerk' door de studenten geanalyseerd op het punt van groepsprocessen. Tijdens het tweede deel wordt via een rollenspel een aantal functies die in een werkgroep aanwezig dienen te zijn, geoefend. Het derde onderwerp betreft het thema 'motivatie'. Tot nu toe werd de eigen ervaring van de studenten teruggehaald via de vraag naar hun motivatie tijdens de lessen van andere studenten. Om de concrete ervaringen meer in termen van 'motivatie als cirkelproces'

(zie hfd. 8.4) te kunnen beschrijven,

wordt aan de volgende groep studenten gevraagd in hoeverre hun motivatie voor het geven van hun tweede les beinvloed is door het resultaat (en de affectieve waardering daarvan) van hun eerste les.

83

2.2. Uitvoering van de logopedische screening

In de in dit verslag beschreven organisatie van het werkcollege houdt de 10gopediste een algemene inleiding

dens de eerste bijeenkomst en maakt met

iedere student een afspraak voor een individuele screening. Velen krijgen daarna enige adviezen enlof oefeningen, enkelen worden langdurig geholpen. Als gevolg van de in hoofdstuk 10.4 beschreven evaluatiegegevens besluiten begeleiders en logopediste deze

te veranderen.

In de vOlgende groep studenten is de logopediste bij de eerste les van iedere student aanwezig, om zodoende de

in een meer 'natuurlijke' si-

tuatie te laten plaatsvinden. Hierdoor wordt het mogelijk om in het aansluitend€ nagesprek enige algemene opmerkingen te maken over stemgebruik. Voor meer persoonlijke adviezen wordt een

gemaakt.

Op deze wijze worden de logopedische

van het lesgeven nauwer bij

het geheel van werkcollege-activiteiten betrokken.

2.3. Gebruik van het geleerde in de themabijeenkomst over groepswerk t'ijdens andere bijeenkomsten Systematischer dan voorheen wordt op een aantal manieren geprobeerd om datg0ne wat in de themabijeenkomst groepswerk behandeld en geleerd wordt, te benutten in volgende bijeenkomsten. Het daar geleerde wordt gebruikt tijdens de nagesprekken over de micro-lessen. De wijze van functioneren van de groep wordt daar verder ontwikkeld aan de hand van tijdens "groepswerk"

besproken. criteria. Ook wordt explicieter dan

voorheen bij de wijze van werken tijdens de bijeenkomsten over "omgaan met leerlingen" en "motivatie" aandacht besteed aan de manier waarop samengewerkt wordt in de groep. Tenslotte wordt ook bij de voorbereiding op het forum door de studenten expliciet besproken op welke wijze zij als werkgroepje willen werken om informatie te verkrijgen van de verschillende deelnemers aan het forum.

•

84

2.4. Afsluitende gesprekken Afsluitende gesprekken vinden plaats in bijeenkomst 19 tijdens een bespreking tussen een koppel en de begeleider. Iedere student wordt dan gevraagd zijn ideeën over zijn eigen ontwikkeling in de loop van het werkcollege in te brengen. Uit de evaluatie blijkt (hoofdstuk 10.4) dat enkele studenten een minder terughoudende opstelling van de begeleider op prijs zouden stellen. Hierop inhakend worden met de volgende groep studenten afsluitende gesprekken gevoerd, waarin de begeleider explicieter dan voorheen zijn eigen mening geeft over de ontwikkeling van de student tijdens het werkcollege. Samen met de student st.ippel t de begeleider dan een weg uit, die de student verdpr kan proberen te volgen. Naarmate de begeleider zijn mening explicieter naar voren brengt, ontstaat steeds meer een soort 'eindbeoordeling'. Over het probleem van begeleiden en beoordelen wordt in paragraaf 4 uitgebreider gesproken.

3. Plannen rond de observatie Het grote voordeel van het gebruikte systeem voor lesobservatie in combinatie met het gebruik van een minicomputer is de flexibiliteit. Op korte termijn zal de overzichtelijkheid van de gegevens vergroot worden door de verschillenriP

c,lt('qorieën

WUl

t,D

duiden met de beqi nlett,ers van de namen van de

catl'Cjo'-

rieën in plaats de tot nu toe gebruikte cijfers. Ook zullen veel-gebruikte subtotalen in het vervolg in de gegevens meegeleverd worden. Op langere termijn zullen de onderstaande plannen verder uitgewerkt worden .

•

85

3.1. Interactieve observatietraining In samenwerking met de Audiovisuele Dienst van de TH kan de training in het

observeren verbeterd worden, via de ontwikkeling van interactieve videoinstructies. Hierbij oefent de student zich individueel en op door hemzelf te bepalen tijdstippen in het observeren. De student gebruikt zelfstandig het systeem dat hem door de minicomputer en de videorecorder geboden wordt. Via het toetsenbord van de computer bestuurt de student

voortgang in

het programma.

3.2. Een ander hoofdlijnsysteem

Een ander hoofdlijnsysteem kan zonder veel moeite ingevoerd worden. Vooruitkijkend naar de start van de tweede-fase-lerarenopleiding, lijkt uitbreiding van de training in het onderwijsleergesprek met trainingen in andere werkvormen wenselijk. Te denken valt aan training in doceren, uitleggen aan 'de hand van demonstratieproeven en aan het begeleiden van groepswerk in de klas.

3.3. Een ander subsysteem Heel gemakkelijk kan een ander subsysteem dan het tot nu toe gebruikte aan het hoofdlijnsysteem gekoppeld worden. Te denken valt bijvoorbeeld aan een categorieënsysteem dat verschillende soorten vragen of audiovisuele middelen onderscheidt.

86

3.4. Systematische o~servatie tijdens het schoolpracticum

Het zou wenselijk zijn dat de studenten ook bij het schoolpracticum lesobservatie met behulp van een computer kunnen uitvoeren. In toenemende mate zijn er op scholen 'huis-computers' aanwezig. Er zou gezocht moeten worden naar programma's die op dit soort computers gebruikt kunnen worden. Ook zou de TH enkele eenvoudige computers kunnen aanschaffen, die door de studenten tijdens hun schoolprakticum gebruikt kunnen worden.

3.5. Koppeling van de observatiegegevens en de video-opname

Bij het bekijken van de video-opname van de les wordt vrij weinig gebruik gemaakt van de observatiegegevens, voornamelijk omdat het lastig is snel te zien welk deel van de observatiegegevens correspondeert met het betreffende videofragment. Deze koppeling kan sneller gemaakt worden indien de tijd op de videoband zichtbaar meeloopt. Gestreefd wordt naar een nog geïntegreerder gebruik van lesobservatie en videoregistratie waarbij het observatieresultaat per lesmornent onder in het videobeeld verschijnt.

4. Veranderingen op langere termijn Plannen maken voor een

termijn is een uitermate hachelijke activiteit

in een tijd van bezuinigingen. Voorlopig lijkt het het minst irreeël om uit te gaan van de "Wet Tweefasenstructuur". Hierin wordt aangegeven dat de Universitaire lerarenopleiding 8 maanden zal duren, waarvan 2 maanden in de eerste fase geprogrammeerd zijn.

87

Deze periode van twee maanden dient enerzijds als oriëntatiefase beschouwd te worden, en anderzijds als een op zichzelf afgerond geheel.

De Commissie Universitaire Lerarenopleiding van de Academische Raad (de AReULO) heeft een "Werkgroep Eerste Fase" (=WEFA) de opdracht gegeven voorstellen te doen ter invulling van deze eerste fase. Veranderingen op langere termijn binnen het werkcollege dienen te vallen binnen de verdere ontwikkeling van de eerste en de tweede fase van de universitaire lerarenopleiding.

Een eerste verandering betreft de relatie tussen leeractiviteiten van studenten binnen het werkcollege en het schoolpracticum. Het werkcollege wordt beschouwd als een noodzakelijke voorbereiding op het schoolpracticum. Het is het oefenbad waarin de studenten veilig leren zwemmen voordat ze "in het diepe" duiken. De rellatie tussen werkcollege e.n schoolpracticum kan omschreven worden als: "het schoolpracticum is het moment waarop vastgesteld wordt of de individuele student zich voldoende voorbereid heeft tijdens het werkcollege", maar ook

als'~e

inhoud van het werkcollege wordt meebepaald door de

stage-ervaringen van de studenten'! Deze vormen van individuele en collectieve terugkoppeling dienen verder ontwikkeld te worden. Er zijn steeds meerdere activiteiten binnen het werkcollege waarin de relatie met de schoolpraktijk vorm wordt gegeven. Gedurende het lerarenforum kunnen de studenten de inhoud van het werkcollege toetsen aan de meningen van mensen uit de praktijk. Tijdens de leerlinglessen ervaren de studenten in hoeverre zij in staat zijn de inhoud van het werkcollege te hanteren in een les met 'echte' leerlingen. Een verdere uitbouw van de relatie tussen werkcollege en schoolpracticum zal plaats kunnen vinden tijdens de ontwikkeling van het programma voor de eerste en tweede fase.

Een tweede verandering op langere termijn betreft de beoordeling van de leerprestatie van de student. De reeds genoemde Werkgroep Eerste Fase heeft zich op het standpunt gesteld dat ter afsluiting van de eerste fase een advies geformuleerd moet worden, waarin een prognose wordt gedaan t.a.v. het functioneren van de student in de tweede fase.

88

Dit advies zou betrekking moeten hebben op het technisch-ambachtelijk functioneren van de student en op zijn relationele vaardigheden. Omdat zo'n advies veel kenmerken van een beoordeling heeft, is het moeilijk verenigbaar met begeleiding. Begeleiding is gebaseerd op een vertrouwensrelatie tussen student. en begeleider. Als het advies bestemd is voor de toelatingscommissie van de tweede fase, is het mogelijk dat een student zijn twijfels en vragen over zijn functioneren niet zal uiten tegenover zijn begeleider. Als het advies alleen gebruikt wordt om de student in staat te stellen zich een beter oordeel te vormen over zijn eigen mogelijkheden, dan zou de vertrouwensrelatie daaronder niet hoeven te lijden. Op dit moment vinden eindgesprekken plaats, waarin de begeleider aan de student vraagt zijn eigen ontwikkeling tussen het begin en het einde van het werkcollege te beschrijven en waarin de begeleider ook zijn eigen mening over ieders ontwikkeling geeft. De belangrijkste punten van deze gesprekken kunnen op papier gezet worden.

Een student kan hiervan gebruik maken bij zijn eigen

beoorde~ing

van zijn

geschiktheid voor het beroep van leraar. Deze 'beoordelingssituatie' zou verder ontwikkeld moeten worden, zonder dat dit negatieve gevolgen heeft voor de kwaliteit van de begeleidingsrelatie tussen student en begeleider.

5. Samenwerking met anderen Het Werkcollege practische Onderwijskunde is in dit verslag beschreven als !:en b(Jtrekkelijk

~eltstandig

onderdeel binnen de lerarenopleiding. Hoe ple-

zierig en gemakkelijk deze semi-onafhankelijkheid voor begeleiders en (soms) studenten ook is, toch menen de begeleiders dat het werkcollege gezien moet worden als een onderdeel dat past in een groter geheel. Dat betekent dat bestaande samenwerkingsverbanden met andere onderdelen binnen de opleiding verder ontwikkeld moeten worden.

89

Waar mogelijk moet gezocht worden naar nieuwe samenwerkingsvormen. Te denken valt aan de volgende mogelijkheden: - een betere aansluiting vanuit het werkcollege op de voorafgaande algemeenonderwijskundige theorie-colleges; - een betere afstemming tussen het werkcollege practische onderwijskunde en de werkcolleges van de vakdidactieken; - een verbinding tussen het werkcollege en het schoolpracticum. Naast deze samenwerkingsmogelijkheden op organisatorisch en inhoudelijk gelJilxl, is het evenzeer te overwegen om tot besprekingen tussen

onderwi.j~;kllll­

digen en vakdidactici te komen over de wijze waarop zij -ieder in hun eigen werkcollege c.q. practicum- de studenten begeleiden. Tot op heden volgen veel studenten de verschillende onderdelen van de lerarenopleiding verspreid over twee jaar of meer. Naarmate het moment dichterbij komt dat studenten -volgens de huidige plannen voor de tweede fase- een opleiding van full-time zes maanden zullen volgen, zal de noodzaak om bestaande samenwerkingsverbanden verder uit te bouwen, toenemen. Overigens streven de begeleiders ook naar samenwerkingsverbanden met anderen. Aan de ene kant is dat de vakgroep Onderwijsresearch, aan de andere kant is dat het Audiovisueel Centrum van de TH. De vakgroep Onderwijsresearch verzorgt een activiteit die op veel punten overeenkomsten vertoond met het werkcollege: training van TH-docenten. Samenwer'king via uitwisseling van ervaring en deskundigheid komt beide onderwijsactiviteiten ten goede. De bestaande samenwerking op het gebeid van evaluatie met J.W. Gerritsen van der Hoop van deze vakgroep zou in de toekomst verder uitgebreid kunnen worden. Met de mediadeskundige van het Audiovisueel Centrum zal een plan opgesteld worden over voorlichting en advies aan studenten t.a.v. het gebruik van audiovisuele hulpmiddelen. Gedacht wordt aan het opzetten van korte cursussen in het hanteren van deze hulpmiddelen, maar ook aan het inrichten van een ruimte, waar docenten en studenten van de TH hun audiovisueel materiaal kunnen prepareren.

90

Zoals in paragraaf 2 vermeld is, kan het Audiovisueel Centrum ook bijdragen aan de ontwikkeling van een interactief instructieprogramma t.b.v. de training in het observeren.

6. Begeleiden Deze laatste paragraaf gaat over de zorgen van de begeleiders over de aard van het begeleiden. In het werkcollege oefenen de studenten zich in het op een persoonli manier lesgeven en worden zij zich bewuster van hun houding t.o.V. het onderwijs. De begeleiders creeëren hiertoe een situatie van vertrouwen waarin de student zijn reeële zorgen en persoonlijke vragen kan verwoorden. De begeleiders zijn er zich van bewust dat de studenten, ter verkrijginq van hun lesbevoegdheid, verplicht zijn aan het werkcollege deel te nemen. Een student kan dus niet kiezen of hij de begeleiding van het werkcollege wel of niet wil. Dat betekent dat iedere student zeIL moet kunnen bepalen in welke mate en op welke manier hij begeleid wil worden. Niemand mag gedwongen worden meer van zichzelf te laten zien dan hij wil. Toch bestaat er soms een bepaalde dwang, n.l. de sociale druk die door de situatie zelf kan ontstaan. De begeleiders hebben onderling verschillende meningen. over de ruimte die de individuele student heeft om zelf de grenzen van zijn begeleiding te bepalen. Uit paragraaf 2 van hoofdstuk 10 blijkt dat studenten in het algemeen tevreden zijn over het werkcol

. Zij zouden allen positief reageren als een an-

der zou vertellen dat hij het werkcollege wil gaan volgen. Aan te nemen valt dat deze studenten niet geschaad zijn door de manier waarop zij begeleid werden. Integendeel, het leren kennen van eigen sterke en zwakke punten wordt door velen als waardevol aangegeven. Voorwaarde om tot zo'n soort leerresultaat te komen is dat ieder een vertrouwenssituatie ervaart waarin ruimte is om persoonlijke vragen en zorCJen te bespreken. Het is de verantwoordelijkheid van de begeleiders erop toe te zien dat studenten de vrijheid blijven houden om zelf te bepalen in welke mate zij van die ruimte gebruik maken.

91

Bibliografie Amidon, E.J. en J.B. Hough, Interaation Analysis: Theory, Researah and Appliaa-

tion. Addison-Wesley, Reading Mass., 1969. Bakker, A.J.J. 'Levend leren in groepen: de methodiek van de thematische interactie', in: Leren en leven met groepen. Samson, Alphen aid Rijn, 1978. Bergen, Th.C.M. en J. Ahlers, 'Motivatie: Onderwijsprobleem nummer één', in:

Sahool, nr.

1, 1 september 1979.

Biddie, B.J. en W.J. Ellena (ed.), Contempory Researah on Teaaher Effeativeness. Holt, Rinehart and Winston, 1964. Bosch, J.D., J.S. Dijkstra, S.M.J. van Hekken en H. Nakken, Leren observeren. Coutinho, Muiderberg, 1979. Bosch, L.J. van den, 'Onderwijs in groepsverband', in: Bernardus, 47e jaargang, nr. 8, 15 maart 1971. Brunschot, R.A.M. van, Begeleiding van beginnende leraren. Deel 2: Verslag van

de begeleiding van beginnende leraren op het Eakart-College. T.H. Eindhoven, 1982. Brunschot, R.A.M. van en J.C. ROdenburg-Smit, 'Het I.P. Algemene Onderwijskunde van de T.H. Eindhoven', in: VULON, Het Instituutspraatiaum. Utrecht, 1982. Charms, R. de, Enhanaing Motivation: Change in the Classroom. Irvington, New York, 1976. Clift, J.C. e.a., 'Structure of the Skill Acquisition Phase of a Microteaching Programme', in: The British Journal of Eduaational Psyahology, 46, 2, 190-197. Combs, A.W., The professional Eduaation of Teaahers. Boston, 1965. Coonen, H. en R. Eyssen, De Praktisahe Vorming in de Opleiding. KPC, 's Hertogenbosch , 1983. Dekker, H., Didaatisahe werkvormen, een basisboek. Educaboek, Culemborg, 1980. Delamont, S. Interaation in the alassroom. Methuen and Co., London, 1976. Flanders, N.A., Analyzing Teaahing Behavior. Addison-Wesley, Reading Mass., 1970. Fontaine, P.F.M., 'De orde - welke orde?', in: Weekblad van het nederlands ge-

nootsahap van leraren, 12e jaargang, nrs. 26 en 27. Good, T.L. en J.E. Brophy, Eduaational Psyahology, A realistia Approaah. Holt, Rinehart and Winston, New York, 1977, (blz. 48-128).

92

(;r.i.(~nd,

P.c. van de, Leide:rschapsvomen in de schoolklas. Wolters-Noordhoff,

Croningen, 1971. Griffioen, J., SuperrvüJie van beginnende le:ra:ren. Wolters-Noordhof,

Groninql~n,

1980. Hermans, H.J.M., Th.e.M. Bergen en R.W.

~ijssen,

Van faaZangst tot ve:rantwoo:rde-

lijkheid. Swets en Zeitlinger, Amsterdam, 1975. Hooijmaijers, H.P. e.a., Het p:roject begeleiding beginnende le:ra:ren. Rijks Universiteit Utrecht, 1981. Hopman, W.M. e.a., Lessen oVe:r lessen (Nederlandse Bibliotheek voor Onderwijskunde, deel 2). Staflen en Zn., Leiden, 1973. Institute for Applied Behavioral Science, Feedback and the Helping Relationship. Washington D.e., 1967. Johnson, W.D. en J.E. Knaup, 'Trainee role expectation of the microteaching supervisor', in: The Jou:rnal of Teache:r Education XXI (1970), 3. Kieviet, F.K., Mic:roteaching als methode in de opleiding van lee:rk:rachten. van Walraven N.V., Vaassen, 1972. Knoers, A.M.P., 'Didactische werkvormen', in: Losbladig Onderwijskundig Lexicon DH 1100. Samson, Alphen aid Rijn, 1977. Korthagen, F.A.J., Le:ren :reflecte:ren als basis van de le:ra:renopleiding. Een mo-

del voo:r de opleiding van

le:ra:ren~

in het bijzonde:r wiskundele:ra:ren.

's Gravenhage, 1982 (SVO reeks nr. 67).

Lowijck, J., 'Op zoek naar deelvaardigheden: het stellen van vragen', in: Los-

bladig Onderwijskundig Lexicon DH 1300, Samson, Alphen aid Rijn, 1977. McDonald F.J. en D.W. Allen, T:raining effe cts of feedback and modeling p:rocedu:res on teaching pe:rfomance. Stanford University, 1967. Meerten, A. van e.a., Onderwijskundig woo:rdenboek. Universitaire Pers, Rotterdam, 1974. Morrison, A. en D. McIntyre, Teache:rs and teaching. Penguin Books Ltd., Harmondsworth, 1969. Page, G. en J.B. Thomas, Inte:rnational Dictiona:ry of Education. London/New York, 1977. Parreren, e.F. van, Het handelingsmodel in de leerpsychologie. 1979 (Voordracht aan de

Universiteit te Brussel).

93

Rodenburg-Smit, J.C. e.a., 'Microteaching and the Microcomputer', in: Trott, A., H. Strongman en L. Giddins, Improving Efficiency in Education and Training. Kogan Page, London, 1983. Schmidt, H.G. en P.A.J. Bouhuis, Onderwijs in taakgerichte groepen. Aula Boeken 803, Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen, 1980. Schulz von Thun, F., Hoe bedoelt u? Een psychologische analyse van menselijke

communicatie. Wolters-Noordhof, Groningen, 1982. SOVA-groep, Samen werken, samen leren. Nelissen B.V., Bloemendaal, 1978. Stanford, G., Groepswerk in het onderwijs (Nederlandse bewerking door J.J. Bade en J. Molter). Intro, Nijkerk, 1980. Stemerding, A.H.S., Begeleiden van groepen. Inzicht in groepsprocessen en prak-

tische handleiding voor het werken met groepen. Samson, Alphen aid Rijn, 1978. Tausch, R. en A. Tausch, Psychologie van opvoeding en onderwijs. Arnhem, 1967. Vereniging de Samenwerkende LPC, Docentengids voor het voortgezet onderwijs. Van Loghum Slaterus, Deventer z.j. Vonk, J.H.C., Opleiding en praktijk. V.U. Boekhandel, Amsterdam, 1982. Werkgroep Eerste Fase van de ARCULO, Het twee-maanden-programma in de eerste

fase. Academische Raad, 1982.

RvB/HvdN/134 - 15 juli 1983

94

Bi Technische Hogeschool Eindhoven Onderafdeling WenM

VRAGENLIJST TER EVALUATIE VAN HET WERKKOLLEGE PRAKTISCHE ONDERWIJSKUNDE

Mei 1982

drs. J.W. Gerritsen van der Hoop drs. R.A.M. van Brunschot drs. J.C. Rodenburg-Smit

95

1. Wij willen graag beginnen met uw totaalindruk over het werkkollege. Wilt u daarom de volgende zin aanvullen.

Het

beLang~ijkste

dat ik van dit

·........... ...... ... "

. . . . . .. .. . . .

"

. . . . . .. .

...

"

"

we~kkoLLege

heb opgestoken is:

............. " ........................... " ................. " .............................. .

....................................................................................................... .

Na deze algemene vraag nu enkele soortgelijke vragen over de verschillende onderdelen van het werkkollege. 2. OVer het gebruik van bord en overhead projector heb ik in dit werkkoLLege

geLeerd:

3.

OVe~

mijn eigen fUnktioneren aLs lesgever heb ik in dit we~kkoLLege geLeerd: .................................................................................................................................................. .. . . . . .. .. . .. .. .. . . . . . . . . . .. . . .. . .. . . . . .. . . . . . . . .. .. . . . . . . .. . . . . . . . .. .. . . .. . . .. .. . . . . . .. .. .. ..

.

4. OVer mijn eigen wijze van Leidinggeven heb ik in dit werkkoLLege geLeerd:

............................................................................................................................................. .. .. .. . . . . . . .. . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 5. OVer de invloed van mijn houding en mijn stemgebruik als lesgever heb ik

geLeerd:

.............................................................................................................

·....................................................................... . 6. OVer mijn eigen funktioneren bij het samenwerken in een kZeine groep (4-5 pe~sonen) heb ik geLeerd:

·....................................................................... .

·... ., ................................................................... . 7. OVer het geven van feedback heb ik in dit werkkollege geLeerd:

· ......................................................... ., ............. .

·....................................................................... .

96

8.

OVer het krijgen van feedback heb ik in dit .................

Ol

............

.,

....

.,

..

.,

..

.,

.,

............

.,

.,

~erkkollege

........................................

.,

geleerd:

...........................

.,

......

..

.. . . . . . . . . . . . . .. . . .. .. . .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. . . . . .. . .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. .. . . . .. .. .. .. .. .. ., ........................ .

9. Over het geven van feedback willen wij ook enkele toetsachtige vragen stellen. Zoals u zult begrijpen, geven de antwoorden op deze vragen ons, samen met andere vragen, inzicht in de doeltreffendheid van dit werkkollege. Wilt u om te beginnen bij de volgende vragen steeds het juiste antwoord aankruisen. 9.1. Goede feedback is:

beschrijvend beoordelend

9.2. Goede feedback is:

algemeen specifiek

9.3. Goede feedback is:

gericht op de meeat storende fouten van de feedback-ontvanger gericht op die punten waarover de feedback-ontvanger graag iets wil horen

10. Het werkkollege bestond uit een aantal onderdelen. Wilt u hieronder opschrijven, wat u van elk onderdeel het beste en het slechtste aspekt vond (over de eerste 9 bijeenkomsten zijn al eerder vragen gesteld)? 10.1. 31 maart: het thema "ondeMjsfilosofie" (inhoud: bespreking van an~oorden

op vragen over een videoband over het Riverdell kollege)

Beste aspekt: ............................................................... ., ........................ ., ...... ., ....... ., .... . . . . .. . .. .. .. . .. . .. .. ., ...................... '" ........................................................ .,

................. ., .............. .

Slechtste aspekt." .... ., ...................... ., .... ., ................... .,., .... ., .................. ., ............ ., ........ .

.. .

.

. .. . ............ . ..

.. .. . . . .. . .. .. . .. .. . . . . . . .. .. . .. . . .. . .. . .. .. .. .. . .. . . .. .. ..

.,

.,

., .,

......... ., ..... ., ...... .

10.2. 6 april - 4 mei: tweede ronde micro teaching

Beste aspekt: .......................................................... . "

....................................................................... .

Slechts te aspekt: ...................................................... .

. ...... . . ........... ........ . ......... ............ ...... ...... ...........

97

(inhoud: proaten overo eigen ~eiderosohapsstij~ a.h.v. de besohroijving dooro je koppe~genoot) Beste aspekt: . . . . .. .. .. .. .. . . . . . . . . . .. .. .. .. .. . . . .. . .. .. .. .. . .. . . . . .. . ...................................... . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . .. . .. . .. . . . . . . .. .

10.3. 21 apr-iZ: thema

rt~eiderosohaprt

. . ...

.. . ...

SZeahtste aspekt: ................................................................................... .

apr-i~:

10.4. 28

~er-a!'enforoum

Beste aspekt.' ..................................................................................... .

. .

.. .. ..

....... . . ..... .. .. ....... . .. .. . ... ...... . . ... . . .. .. ..... .... . . .. .. .. ............ . "

aspekt: ....•.•••.•••......••.••..•....•.....•••.•....••....••. . . .. . . .. . . . .. .. . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . .. .. . .. . . . . . . . .. .. . . . .. . . . .. . . . ..

S~eoht8te

.

. .

10.5. 10-lJ mei: de

.. .....

..

.. .

..

. .

.

~eero~ing~essen

Beste aspekt.· ........................................................................... . ..

•

•

•

•

•

•

•

•

..

•

•

•

..

•

•

•

•

•

•

SZeahtste aspekt: •

............

Ol

•

•

•

•

•

•

•

•

..

•

•

•

•

................

.............

Ol

•

..

..

•

..

Ol

...................................................

.

Ol

.......................................................

.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ol

10.6. 18 mei: nabespr-eking van de

................

Ol

...

..

~eer-~ing~e8sen

Beste aspekt: ............................................................................. . . .. .. . .. .. . . . . . . .. .. .. . . . . . .. .. .. .. . .. . . . . .. .. .. .. ..

. . ... ... .....

.. ........... .. . ....

.... .

S"leahtste aspekt: ................................................................... .

· .................................................................................................................... . OOk over het onderwijsleergesprek willen wij u enkele toetsachtige vragen stellen.

11.

Be~ang!'ijke

punten

~aa!'op

onde'!'Wijs~eer-gesproek

ik

~et

bij het

ste~~en

van vr-agen in het

zijn:

Ol

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

•

...............

. .

Ol

.

Ol

........

Ol

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ol

. . ..... .. . . . .. . . . ... . .. . . ... .. ... . .. ... .. . . . .

....

Ol

..

............... . . . . . . . .. . ..... ... .. .. . . . . . ..... . .. ...... .. . . . .... . .. . .. .. . . .. . . . ... . .. ..... . .. .

.. . .. . . .. . .. .. . . . .. . .

.

.

.

.,

98

12. Betangrijke punten waarop ik Zet bij het reageren op antwoorden in

een onderwijsZeergesprek zijn: (wilt u verschil maken tussen volledige en onvolledige en tussen goede en onjuiste antwoorden) •

••••••••••

ti

•

•

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,.

•

•••

•

"

................

"

•

•

ti

•••••••

•

••••

ti

••

ti

••

ti

ti

•••••••

•••••••

•••••••

ti

,.

ti

•

ti

••••••••••

•••••••••••••••

.............

,.

••••••••••

"

"

ti

••

"

"

ti

"

•••

••••

ti

............

"

•

"

,.

••

ti

ti

••

ti

••••••••••••••••••••••

•••••••••••••••••••••••••••••

. . . . . . . . . . . . . . . . ,.

. . . . . . . . . . . . . . . . . ti

'"

ti • • • • • • • • • • •

••••

ti

ti

•••

ti

•

,.

ti ti

•

•••••••••••••••••••••

•••••

•••••••••••••

ti

"

ti

•••••••••••••••••

ti • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

•••••••••••••••••••••••

"

••••••••••

ti

................................. .

·. ......... ........................................................ ..... ....... . "

"

,..

,..

13. Het doel van een onderwijsleergesprek is:

· ............................................................................ . . .... . . . . . .. . . . .... . .. . .... . . ... .... .. . . . . . ... . . .... . .... . . .. .. .. . .... . .. . 14. Gesteld, dat u gaat lesgeven, welke zaken, die in dit werkkollege aan de

orde zijn gekomen, zou u dan gebruiken, en welke denkt u waarschijnlijk niet te gaan gebruiken? Wilt u uw antwoord motiveren. 1. het onderwijsZeergesprek

2. de Zesvoorbereiding

J. inzichten over leiderschap

99

4. het geven en krijgen van feedback

5. inzichten over de motivatie van leerlingen

6.

ervaringen met het werken in een kleine groep

7. Zijn er nog andere dingen die u in het werkkollege hebt

opge~token~

en denkt te zullen gebruiken?

15. Wilt u de volgende vragen beantwoorden door één van de 4 antwoorden aan te kruisen.

1. Dit werkkollege heeft aan mijn verwachtingen voldaan:

a. uitstekend b. goed

c. matig d. slecht

2. Als een andere student mij vertelt dat hij dit werkkollege gaat volgen zaZ mijn reaktie daarop zijn: a. zeer negatief c. weZ positief b. enigszins negatief d. zeer positief

- - - - - - - - - - - - - .._ - - - . - - - - - - - -

100

16. Tenslotte nog enkele vragen waarbij u ook weer één antwoordmogelijkheid moet aankruisen. geldt niet voor mij

geldt zeer sterk voor mij

16.1. Mijn waardering voor de leerstof van de kursus is groter geworden. 16.2. Ik ben enthousiast geworden voor de onderwerpen die in de kursus behandeld werden.

•

16.3. Ik werd gestimuleerd om buiten de kursus over verwante onderwerpen te diskussiëren. 16.4. Ik heb een globaal idee over de waarde van dit vakgebied gekregen. 16.5. Ik ben me meer bewust geworden van mijn sterke en zwakke punten. 16.6. Ik heb meer zelfvertrouwen gekregen. 16.7. De praktikumhandleidirrg is systematisch opgebouwd. 16.8. De praktikumhandleiding is geschikt voor zelfstudie.

17. Wilt u nog opmerkingen kwijt over zaken die in deze vragenlijst niet aan de orde zijn gekomen?

Bedankt voor uw medewerking!

JV/70