December Onderwijskunde

Onderwijskunde

December 2006

Uitgave: Quality Assurance Netherlands Universities (QANU) Catharijnesingel 56 P.O. Box 8035 3503 RA Utrecht The Netherlands Telefoon: Fax: E-mail: Internet:

+31 (0) 30 230 3100 +31 (0) 30 230 3129 [email protected] www.qanu.nl

© 2006 QANU Tekst en cijfermateriaal uit deze uitgave mogen, na toestemming van QANU en voorzien van bronvermelding, door middel van druk, fotokopie, of op welke andere wijze dan ook, worden overgenomen. 2

QANU / Onderwijskunde

INHOUDSOPGAVE Voorwoord

5

Voorwoord voorzitter visitatiecommissie

7

Deel I

9

Algemeen Deel

1. De onderwijsvisitatie Onderwijskunde 2. Het referentiekader 3. Algemene bevindingen van de commissie

11 17 23

Deel II

27

1. 2. 3. 4. 5.

De afzonderlijke opleidingsrapporten

Universiteit van Amsterdam Rijksuniversiteit Groningen Universiteit Twente Open Universiteit Universiteit Utrecht

Bijlagen Bijlage A: Bijlage B: Bijlage C: Bijlage D: Bijlage E:

29 55 77 109 133

173 Curricula vitae van de leden van de visitatiecommissie Onderwijskunde Standaardprogramma visitatiecommissie Onderwijskunde Overzicht scores opleidingen Onderwijskunde Internationale vergelijking Onderwijskunde (Nuffic) Rendementen van de opleidingen Onderwijskunde


175 177 179 181 187

3

4


VOORWOORD Dit rapport is onderdeel van de kwaliteitsbeoordeling van universitaire bacheloren masteropleidingen in Nederland. Het doel van het rapport is om een betrouwbaar beeld te geven van de resultaten van de voor beoordeling voorgelegde opleidingen, alsmede een terugkoppeling te geven naar de interne kwaliteitszorg van de betrokken organisaties en als basis te dienen voor de accreditatie van de betrokken opleidingen door de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO). QANU beoogt onafhankelijke, objectieve en kritische beoordelingen te laten plaatsvinden en opbouwende kritiek te leveren, zo veel mogelijk uitgaande van een gestandaardiseerde set van kwaliteitscriteria met oog voor specifieke omstandigheden. De Visitatiecommissie Onderwijskunde van QANU heeft haar taken met grote toewijding uitgevoerd in een periode die wordt gekenmerkt door de overgang naar de bachelor-masterstructuur. De opleidingen zijn beoordeeld op een grondige en zorgvuldige manier en binnen een duidelijk beoordelingskader. Wij verwachten dat de oordelen en de aanbevelingen in zorgvuldige overweging zullen worden genomen door de betrokken opleidingen, faculteitsbesturen en Colleges van Bestuur. Wij zeggen dank aan de voorzitter en de leden van de visitatiecommissie voor hun bereidheid deel te nemen aan deze beoordeling en voor de toewijding waarmee ze hun taak hebben uitgevoerd. Ook gaat onze dank uit naar de staf van de betrokken afdelingen aan de universiteiten voor hun inspanningen en hun medewerking aan deze beoordeling. drs. J.G.F. Veldhuis voorzitter van het bestuur van QANU


mr. C.J. Peels directeur van QANU

5

6


VOORWOORD VOORZITTER VISITATIECOMMISSIE De visitatiecommissie Onderwijskunde heeft haar werkzaamheden verricht in het kader van haar aanstelling door de Stichting QANU met het oog op de accreditatie van wetenschappelijke bacheloren masteropleidingen Onderwijskunde. De commissie heeft in haar beoordelingsrapporten aangegeven of de gevisiteerde opleidingen voldoen aan de criteria voor basiskwaliteit. De commissie heeft haar opdracht niet alleen in beoordelende zin opgevat, maar ze heeft, waar mogelijk en zinvol, suggesties geformuleerd voor kwaliteitsverbetering en probleemoplossing. De commissie heeft zich laten leiden door het QANU-kader waarin zes onderwerpen en 21 facetten zijn beoordeeld. Om tijdens de bezoeken consistentie in de beoordeling te verkrijgen, is vooraf met de commissie ingegaan op haar interpretatie van de onderwerpen en facetten, mede vanuit beschikbare QANU Gids voor externe kwaliteitsbeoordeling en het referentiekader voor de opleidingen Onderwijskunde. Onderling overleg heeft telkens geleid tot een unaniem oordeel van de commissieleden. Deze consensus steunt op intersubjectieve oordelen die continu zijn getoetst op consistentie. De onderwerpen en facetten zijn in het QANU-kader en de daarbij horende checklist degetailleerd toegelicht. Dit neemt niet weg dat deze commissie, die met mandaat van de te visiteren opleidingen haar taak heeft vervuld, daaraan een concrete invulling heeft gegeven die aansluitend zo transparant mogelijk is verwoord. De letter van het QANU-kader en de checklist is bij de commissie tot leven gekomen door kennisname van de zelfevaluatierapporten en de vele nuttige gesprekken. Wie een compleet beeld wenst te verkrijgen van de Onderwijskundeopleidingen in Nederland, dient de uitkomsten van deze visitatie aan te vullen met gegevens over de masteropleiding Onderwijskunde aan de Radboud Universiteit Nijmegen, en met de differentiaties Onderwijskunde en Opleidingskunde van het masterprogramma Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Leiden. Deze beide opleidingen maken deel uit van het Rapport Pedagogische Wetenschappen, QANU, december 2005. De visitatie bevond zich nog deels in de overgangsperiode van een ongedeelde opleiding naar de bachelormasteropleiding. De opleidingen hebben duidelijk laten zien dat van deze omslag wel degelijk gebruik is gemaakt om de opleidingen structureel, organisatorisch en inhoudelijk te optimaliseren. Dat hoeft niet te verwonderen voor opleidingen waarvan onderwijsinrichting en -verbetering de kern van de expertise uitmaakt. In algemene zin mag gezegd worden dat de gevisiteerde opleidingen van goede kwaliteit zijn. Naast de al genoemde reden dat het juist opleidingen zijn die onderwijskundige knowhow in huis hebben, speelt ook de kleinschaligheid van de masteropleidingen een rol. Kleinschaligheid laat korte communicatielijnen toe om aan onderwijsontwikkeling en -verbetering te doen, wat echter een gesystematiseerd kwaliteitszorgsysteem niet in de weg staat. De vraag is echter of één masterjaar Onderwijskunde in Nederland niet aan de krappe kant is. Er zou volgens de commissie nog meer diepgang en professionaliteit bereikt kunnen worden door een verlenging van de masterstudies. De opleidingen Onderwijskunde hebben veel met elkaar gemeen wat onderwijsvisie en doelstellingen betreft. Toch is ook voldoende differentiatie terug te vinden, wat goed spoort met het domeinspecifiek referentiekader QANU-visitatie Onderwijskunde en met de internationale analyse van de eindtermen die door de kamer is uitgevoerd: opleidingen met sterke wortels in de pedagogische wetenschappen, onderwijskundig ontwerperopleidingen, onderwijskundeopleidingen met sterke wortels in beleid- en organisatiewetenschap, en onderwijskundeopleidingen, gesitueerd in het gebied van HRD. Het is de commissie opgevallen dat de masteropleiding Onderwijskunde verder bouwt op verschillende soorten bacheloropleidingen. De Universiteit van Amsterdam, de Universiteit Twente en de Universiteit Utrecht hebben een bachelor Onderwijskunde. De Rijksuniversiteit Groningen bouwt verder op de bachelor Pedagogische Wetenschappen en de Open Universiteit heeft heldere toelatingseisen voor studenten die in de master Actief Leren instromen. Die bacheloropleidingen zijn weliswaar breed, maar positief is dat de voorziene voorbereiding op Onderwijskunde aan de maat is en steviger aangezet dan in de meeste ongedeelde opleidingen.


7

De commissie heeft haar werk goed kunnen doen. De zelfevaluatierapporten waren in het algemeen van goede kwaliteit als bron voor een eerste kennismaking met de opleiding. Er waren wel verschillen in uitvoerigheid en kritisch gehalte. De gesprekken ter plekke waren aanvullend en zelfs noodzakelijk omdat een ruime tijd was verlopen tussen het opstellen van het zelfevaluatierapport en het bezoek van de commissie, iets wat in periodes van overgang en ontwikkeling zwaarder doorweegt. Door de visitatie in een accreditatieperspectief te plaatsen, is het ‘collegiale’ bezoek met verbeterperspectief aangevuld met een beoordelingsperspectief. Dit heeft open gesprekken met alle partners niet verhinderd en evenmin het ter beschikking stellen van alle nodige documentatie. We zijn de verantwoordelijken voor de organisatie van de visitatie erkentelijk, evenals de beleidsvoerders, docenten, studenten en ondersteunend personeel. In die gesprekken is trouwens een toenemende professionalisering voor onderwijskwesties van de gesprekspartners duidelijk opgevallen. Rest me nog de collega’s, inclusief de studentvertegenwoordigers, van deze visitatiecommissie te danken. Voor iedere commissie is de ondersteuning van een deskundig secretaris onmisbaar. We hebben in de vele fasen van de totstandkoming van dit rapport zijn expertise ervaren en gewaardeerd. Er is met zijn allen hard en met engagement gewerkt aan de taak die door de Stichting QANU aan de commissie is toevertrouwd. Het was voor ons een drukke, intensieve, tijdrovende, soms vermoeiende maar zeker ook een boeiende en collegiale ervaring. Dat de commissie Ans Grotendorst omwille van ziekte als actief lid moest missen, is deels gecompenseerd door haar betrokkenheid op afstand. We zijn haar erkentelijk daarvoor. Em. Prof. dr. Joost Lowyck Voorzitter visitatiecommissie Onderwijskunde

8


DEEL I: ALGEMEEN DEEL


9

10


1. De onderwijsvisitatie Onderwijskunde 1.1. Inleiding Met het oog op de accreditatie van wetenschappelijke bacheloren masteropleidingen door middel van externe kwaliteitsbeoordeling heeft de Stichting QANU in januari 2005 de Visitatiecommissie Onderwijskunde ingesteld. In de loop van de periode oktober 2005 t/m januari 2006 heeft deze commissie een bezoek gebracht aan de bacheloren masteropleidingen op het gebied van de Onderwijskunde, waarvoor de QANU een opdracht tot visiteren had ontvangen van de betrokken universitaire colleges van bestuur (zie par. 1.2). De commissie heeft haar bevindingen vastgelegd in de in Deel II opgenomen beoordelingsrapporten per universiteit (in volgorde van de visitatiebezoeken). De beoordelingsrapporten in deel II hebben in eerste instantie tot doel een oordeel te verschaffen over de vraag of de betrokken opleidingen naar het oordeel van de visitatiecommissie voldoen aan de criteria voor basiskwaliteit. Daarnaast hebben de rapporten tot doel een handreiking te zijn bij de kwaliteitsverbetering en het oplossen van problemen. In hoofdstuk 3 gaat de commissie in op een aantal aspecten die haar tijdens de visitatie bijzonder hebben getroffen. Hoofdstuk 2 bevat het door de commissie gehanteerde referentiekader.

1.2. De betrokken opleidingen De volgende opleidingen zijn in het kader van deze visitatie bezocht: Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (5 oktober tot en met 6 oktober 2005) • Bachelor Onderwijskunde (56613) • Master Onderwijskunde (66613) Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit der Gedrags- en Maatschappijwetenschappen (12 oktober 2005) • Master Onderwijskunde (66613) Universiteit Twente, Faculteit der Gedragswetenschappen (24 november tot en met 25 november 2005) • Bachelor Educational Design, Management and Media (56613) • Master Educational Science and Technology (80023) Open Universiteit, Faculteit Onderwijswetenschappen (1 december 2005) • Master Actief leren (60099) Universiteit Utrecht, Faculteit Sociale Wetenschappen (26 januari tot en met 27 januari 2006) • Bachelor Onderwijskunde (56613) • Master Onderwijskunde (66613) De namen van de genoemde universiteiten worden in het vervolg van dit rapport in de bovengenoemde volgorde als volgt afgekort: UvA, RUG, UT, OU en UU.


11

1.3. Samenstelling en taak van de commissie De samenstelling van de commissie is totstandgekomen mede aan de hand van suggesties vanuit de landelijke kamer der Onderwijskundeopleidingen. Het QANU-bestuur heeft de samenstelling goedgekeurd. Alle betrokken opleidingen en faculteitsbesturen zijn in de voorbereidingsfase in de gelegenheid geweest om bezwaar aan te tekenen tegen de door QANU voorgelegde conceptsamenstelling van de commissie, een en ander conform C.2.2.1 van het QANU-kader. Van deze gelegenheid is geen gebruikgemaakt. De visitatiecommissie Onderwijskunde bestond uit de volgende personen: tot voorzitter, tevens lid, van de visitatiecommissie werd benoemd: prof. dr. J. Lowyck (voorzitter), hoogleraar aan de Katholieke Universiteit Leuven met als opdrachten: onderwijstechnologie, ontwerpkunde, algemene didactiek en bedrijfsdidactiek, tevens voorzitter van het Academisch Vormingsinstituut voor Leraren, KU Leuven. Tot leden van de commissie werden benoemd: prof. dr. J.J. Beishuizen, hoogleraar aan de Vrije Universiteit met als leeropdracht: algemene onderwijskunde, tevens directeur van het Onderwijscentrum van de VU; prof. M. Valcke, hoogleraar aan de Universiteit Gent met als opdrachten: onderwijskunde, onderwijsinnovatie, ICT en onderwijs, veranderingsmanagement en kwaliteitszorgen, tevens voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde; prof. dr. N. Verloop, hoogleraar aan de Universiteit Leiden met als leeropdracht: toegepaste onderwijskunde, in het bijzonder de opleiding van leraren, tevens hoogleraar-directeur van het ICLON (Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing); mw. M. Overman, student Onderwijskunde RUG (studentlid voor het bezoek aan de UvA en de UT); dhr. J.B.A. van de Sandt, student Onderwijskunde UvA (studentlid voor het bezoek aan de RUG, OU en UU). Tevens werd als commissielid geïnstalleerd: mw. drs. A. Grotendorst, als partner verbonden aan Kessels & Smit The Learning Company. Daarnaast is zij hoofddocent van de Foundation for Corporate Education (FCE), zij was tot 2005 lid van de Onderwijsraad. Mw. Grotendorst heeft door ziekte niet aan de bezoeken kunnen deelnemen. Tot secretaris van de commissie werd benoemd: drs. F.J.M. Wamelink van het bureau van QANU. Als bijlage A zijn de curricula vitae van de leden opgenomen. Na de installatievergadering op 5 september 2005 is het formele instellingsbesluit van de commissie vanuit de QANU verspreid onder de daarvoor in aanmerking komende instanties (colleges van bestuur, faculteitsbesturen, NVAO, VSNU, Ministerie van OC&W, et cetera). Op grond van het instellingsbesluit van de commissie d.d. 5 september 2005 was het de taak van de commissie om op basis van de door de faculteiten aan te leveren informatie en door middel van ter plaatse te voeren gesprekken 1) een oordeel te geven over de verschillende kwaliteitsaspecten van de betrokken opleidingen, zoals beschreven in het QANU-kader d.d. januari 2004, 2) op basis daarvan vast te stellen of de opleidingen naar haar oordeel voldoen aan de criteria voor basiskwaliteit, en 3) de aspecten van de opleidingen te identificeren die naar haar oordeel voor verbetering vatbaar zijn.

1.4. Werkwijze van de commissie De commissie hield haar installatievergadering op 5 september 2005 in Utrecht. Zij werd formeel geïnstalleerd door de directeur van QANU, mr. C.J. Peels. 12


Onafhankelijkheid van de commissie Voorafgaand aan de startbijeenkomst zijn van de zijde van QANU met nadruk de bepalingen in bijlage 2 van het QANU-kader met betrekking tot de onafhankelijkheid van de leden van een visitatiecommissie onder de aandacht gebracht van de leden. Alle commissieleden hebben tijdens de startbijeenkomst de mogelijke belangenconflicten gemeld en gedragsregels afgesproken. De volgende punten kwamen daarbij aan de orde. Valcke is in 1990 vertrokken bij de Open Universiteit. De commissie besluit dat het vertrek bij de OU inmiddels lang genoeg geleden is. Beishuizen is in 2000 en 2001 actief geweest in het onderzoek van het SCO Kohnstamm Instituut. Participatie in het onderzoek staat ver genoeg af van de opleidingen van de UvA. Lowyck meldt voor de goede orde dat hij lid is van de Raad van advies van het ILO (Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA). Onafhankelijkheid van de studenten is gewaarborgd doordat Van de Sandt de taak van Overman overneemt in Groningen; Van de Sandt is bij het eerste bezoek aan de Universiteit van Amsterdam wel aanwezig om de commissie te leren kennen, hij neemt niet deel aan de bevraging en de beoordeling. Alle leden hebben de onafhankelijkheidsverklaring ondertekend. Deze zijn in het projectdossier opgenomen. Daarmee was de visitatie Onderwijskunde naar het oordeel van QANU omgeven met voldoende onafhankelijkheidswaarborgen. Er zijn gedurende het visitatietraject geen situaties voorgevallen waardoor onafhankelijkheid van de oordeelsvorming in het geding is gekomen. De voorbereidingsfase Tijdens de startvergadering zijn afspraken gemaakt op de volgende punten: • • • • • •

de te volgen werkwijze; de globale dagindeling van de visitatiebezoeken; het vice-voorzitterschap van de commissie (te vervullen door prof. J. J. Beishuizen); de verdeling in globale zin van aandachtsgebieden tussen de commissieleden; de verdeling van twaalf afstudeerscripties per opleiding; vaststelling van de vanuit de QANU aangereikte ‘checklist’.

Op basis van een door voorzitter en secretaris geformuleerd voorstel heeft de commissie in haar startvergadering tevens de concepttekst vastgesteld van het, in het visitatieprotocol voorziene, domeinspecifieke referentiekader. Verder werden de zelfstudies in oriënterende zin besproken en werden per opleiding specifieke aandachtspunten geïnventariseerd, mede op basis van een door het bureau QANU opgestelde verkennende analyse. De commissie heeft tijdens de startvergadering een aantal aspecten van de werkwijze tijdens de bezoeken vastgesteld die afwijkt van de reguliere werkwijze: • • •

willekeurige samenstelling van de studentendelegaties; toegang tot de elektronische leeromgeving voorafgaand aan het bezoek; aanvullende informatie over de realisatie van de doelstellingen aan de hand van de algemene doelstellingen op bacheloren masterniveau zoals die door de kamer zijn geformuleerd.

Bij alle opleidingen heeft de samenstelling van de studentendelegatie plaatsgevonden door het ‘prikken’ van studenten uit een lijst met alle ingeschreven studenten. De willekeurige delegatie die op deze manier tot stand kwam is getoetst op representativiteit. Uitzondering was de Open Universiteit die door de geografische spreiding van de studenten en de beperkte beschikbaarheid van de studenten, als gevolg van een werkkring naast de studie, niet aan dit verzoek kon voldoen.


13

De commissie heeft verzocht om ruimschoots vóór het bezoek toegang te krijgen tot de elektronische leeromgeving van de opleiding. In alle gevallen heeft de opleiding de commissie ten minste een week voor het bezoek toegang verschaft middels een docentenaccount. De commissie heeft aan de opleidingen gevraagd om beknopte aanvullende informatie te verschaffen over de realisatie van de doelstellingen in het programma ten behoeve van een inhoudelijke discussie over dit onderwerp tijdens het bezoek. De opleidingen hebben daartoe de volgende instructies ontvangen: “De commissie wil aan de hand van enige casuïstiek zich een zo goed mogelijk beeld vormen van de concrete totstandkoming van de doelstellingen. Daarbij gaat het om: afstemming op eisen van vakgenoten en het afnemend veld; de wijze waarop deze doelstellingen zijn vertaald naar eindtermen van de opleiding; hoe die eindtermen inhoudelijk worden gerealiseerd in het programma; tot welke keuzen dat heeft geleid met betrekking tot de leervormen; op welke wijze concreet de toetsing plaatsvindt en welke evidenties er zijn dat afgestudeerden de eindtermen hebben gerealiseerd. De commissie heeft twee bachelordoelstellingen gekozen uit het overzicht dat zij uit de kamer heeft ontvangen en voor de masteropleiding heeft zij één van de Dublin-descriptoren geselecteerd. Bachelor: De onderwijskundige heeft kennis van en inzicht in: curriculum- en instructietheorie (leerpsychologie, instructional design, curriculumconcepten, strategieën curriculumontwikkeling, het inrichten van onderwijsleerprocessen); de inrichting van het onderwijs in Nederland (het Nederlandse schoolstelsel, en het actuele onderwijsbeleid).

voor

Master: Is in staat om kennis en inzicht en probleemoplossende vermogens toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden binnen een bredere of multidisciplinaire context die gerelateerd is aan het vakgebied; is in staat om kennis te integreren en met complexe materie om te gaan. Hier wordt tevens gevraagd om aan te geven welke specifieke eindtermen invulling geven aan deze ‘descriptor’ (zie ook facet 2). De commissie zou graag uiterlijk een week voor het bezoek aan de opleiding een concrete inhoudelijke beschrijving van de realisering van beide bachelordoelstellingen, resp. master Dublin-descriptor ontvangen. Een beschrijving op hoofdlijnen volstaat aangezien de commissie daarover tijdens het bezoek met de verschillende delegaties nog ruim van gedachten kan wisselen.” Alle opleidingen hebben aan dit verzoek voldaan. Bevindingen uit vorige visitaties De commissie heeft de beschikking gekregen over de twee voorgaande visitatierapporten waarin de ongedeelde opleiding waaruit deze opleidingen zijn voortgekomen werden beoordeeld: VSNU, 1993, Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde en VSNU, 1998, Onderwijskunde. Tevens is een samenvatting van de belangrijkste bevindingen uit deze visitatierapporten aangeboden aan de commissieleden. Het visitatiebezoek De secretaris heeft ongeveer één maand voorafgaand aan elk visitatiebezoek een bezoek gebracht aan elke instelling. Daarbij werden concrete afspraken gemaakt over de invulling van het bezoek op basis van het globale dagprogramma dat de commissie had vastgesteld. De duur van het bezoek was afhankelijk van het aantal opleidingen dat werd beoordeeld. Bij een bachelormastercombinatie duurde het bezoek twee dagen, was alleen een masteropleiding aan de orde dan was de duur van het bezoek anderhalve dag. Elk bezoek begon op de eerste dag met een (nadere) bespreking in commissieverband van de zelfstudies en de afstudeerscripties. Uit de bij de zelfstudie gevoegde lijst van 25 meest recente scripties had de commissie er ruim vóór het bezoek in totaal twaalf per opleiding geselecteerd en opgevraagd, waarbij was 14


gelet op een goede spreiding naar specialisatie en gegeven eindcijfer. Voor zover dat mogelijk was heeft de commissie tijdens het bezoek de bacheloren mastertheses bestudeerd en in de beoordeling betrokken. Vanaf het eind van de ochtend op de eerste visitatiedag werden gesprekken gevoerd met verschillende instanties en personen, zoals de opstellers van de zelfstudie, de verantwoordelijken voor kwaliteitszorg (studenten apart), de leden van de opleidingscommissie (studenten apart), verschillende groepen studenten, leden van de wetenschappelijke staf, vertegenwoordigers van de examencommissie, studieadviseurs/-begeleiders, onderwijscoördinatoren, en opleidingsmanagement/faculteitsbestuur. Daar waar sprake is van een deeltijdopleiding, heeft de commissie ook gesproken met deeltijdstudenten. Tijdens elk bezoek hield de commissie een ruim van tevoren op brede schaal aangekondigd spreekuur, waar zowel studenten als docenten de gelegenheid kregen om een specifiek punt in een persoonlijk gesprek onder de aandacht van de commissie te brengen. Belangstellenden konden zich daarvoor direct bij de secretaris van de commissie aanmelden. Van deze mogelijkheid is geen gebruikgemaakt. Bij alle bezoeken heeft de commissie een rondleiding van drie kwartier gekregen om zich een beeld te kunnen vormen van de beschikbare faciliteiten. Na afronding van de visitatiegesprekken heeft de commissie haar conclusies geformuleerd aan de hand van de ‘checklist’. Besloten werd om deze lijst collectief in te vullen, waardoor eventuele verschillen van inzicht direct konden worden besproken. De commissie is bij het toekennen van scores per facet uitgegaan van de in het QANU-kader beschreven vierpuntsschaal. De ingevulde lijst is de basis geweest voor de formulering van de opleidingsrapporten en voor de inhoud van de mondelinge rapportage met het voorlopige oordeel van de commissie aan het eind van de laatste visitatiedag. Bestuderen materiaal ter plaatse De commissie heeft tijdens het bezoek systematisch materiaal ter bestudering en verificatie doorgenomen. De opleidingen hebben onder andere het volgende materiaal ter beschikking gesteld: • • • • • • • • • • • • •

alle scripties uit de zelfstudie en eventueel beoordelingsformulieren als die gebruikt zijn; voorlichtingsmateriaal; studiemateriaal: handboeken en syllabi, readers, studiehandleidingen; voorbeelden van werkstukken, portfolio’s, onderzoeksverslagen van studenten, stageverslagen; scriptiereglementen en richtlijnen voor het maken van werkstukken; stagereglementen/handleidingen; tentamen- en examenreglement; toetsmaterialen (enkele tentamens, toetshandleiding e.d.); recente verslagen Opleidingscommissie, Examencommissie, onderwijsjaarverslagen, bachelormasterovergangsregelingen; college-, onderwijs- en curriculumevaluaties, studententevredenheidsmonitor(en); alumni-enquêtes; verslagen/rapporten relevante (d.i. voor het onderwijs) ad hoc commissies; jaarverslagen.

Wanneer gewenste informatie naar het oordeel van de commissie niet volledig voorhanden was heeft de commissie gevraagd die informatie alsnog te verstrekken. De opleidingen waren in alle gevallen in staat om de gevraagde informatie te leveren. Beslisregels De commissie heeft voor de beoordeling van de 21 facetten een vierpuntsschaal en de standaard QANUbeslisregels gevolgd. Deze zijn: • • •

de beoordeling ‘onvoldoende’ wijst erop dat het facet beneden de gestelde verwachting ligt en dat beleidsaandacht op dit punt nodig is; de beoordeling ‘voldoende’ houdt in dat het facet beantwoordt aan de basisstandaard of basisnorm; de beoordeling ‘goed’ houdt in dat het niveau van het facet uitstijgt boven de basiskwaliteit;


15

•

de beoordeling ‘excellent’ houdt in dat voor het facet een niveau wordt gerealiseerd waardoor de beoordeelde opleiding zowel nationaal als internationaal als een voorbeeld van goede praktijk kan functioneren.

Per onderwerp is op een tweepuntsschaal een oordeel gegeven: voldoende of onvoldoende. In de opleidingsrapporten is na het laatste facet steeds een overzicht van de oordelen op facet- en onderwerpniveau opgenomen. Uitwerking van de beslisregels op facetniveau De commissie heeft, conform de regels, het predikaat ‘voldoende’ gebruikt voor de basisstandaard of basisnorm, de opleiding voldoet in dat geval aan de criteria die het accreditatiekader stelt. Gezien de eisen die het accreditatiekader stelt aan de opleidingen moet dit niet als een magere score worden gezien. De score ‘goed’ is gereserveerd voor facetten waar de gerealiseerde kwaliteit zich aantoonbaar positief onderscheidt. De commissie is van mening dat faculteiten en opleidingen de ontwikkeling van bacheloren masterprogramma’s met bekwame spoed hebben aangegrepen om op basis van de bestaande, veelal goede kwaliteit tot verbetering te komen. De rapportage De conceptbeoordelingsrapporten per opleiding zijn in commissieverband vastgesteld 9 juni 2006 en begin september voor commentaar op feitelijke onjuistheden aangeboden aan de betrokken faculteitsbesturen. Vervolgens heeft de commissie de ontvangen reacties per e-mail afgehandeld en wanneer daartoe in haar ogen aanleiding bestond, verwerkt in de formulering van de definitieve beoordelingsrapporten. De concepttekst van haar integrale eindrapport heeft zij vastgesteld op 27 november 2006. Kengetallen Universitair Onderwijs (KUO-cijfers) De schrijvers van de zelfevaluaties hebben cijfermateriaal gebruikt dat afkomstig is van een database die onder auspiciën van de VSNU is ontwikkeld. Deze cijfers worden ook wel de KUO-cijfers genoemd (Kengetallen Universitair Onderwijs). Deze database bevat gegevens over onder andere studenteninstroom, rendementen en studieduur van de cohorten 1988-1989 tot en met 2001-2002. Aangezien de cijfers op identieke wijze door het Centraal Bureau Statistiek (CBS) worden bewerkt, is het mogelijk om de universiteiten en opleidingen onderling te vergelijken. Met uitzondering van de cijfers over het aantal ingeschrevenen zijn alle cijfers over instroom, rendementen en studieduur gebaseerd op één basisdefinitie: de student heeft niet eerder aan een bepaalde opleiding van een instelling ingeschreven gestaan. Dit wordt ook wel de inschrijving Eerstejaars-Opleiding-Instelling (EOI) genoemd. Studenten met meer dan één inschrijving blijven dus buiten beschouwing vanwege het feit dat ze niet goed toe te delen zijn in hoofd- en nevenopleiding. De commissie heeft naast de KUO-cijfers ook kennisgenomen van de rendementen doorstroomcijfers zoals die door de opleidingen zelf worden gebruikt, vaak voor interne doeleinden en ten behoeve van het monitoren van beleidsmaatregelen. Bij het beoordelen van de rendementen worden de maatregelen betrokken die de opleiding heeft genomen om deze te verbeteren. Bevindingen met betrekking tot de visitatie De commissie heeft de bezoeken als prettig en leerrijk ervaren. Ze heeft de zelfevaluatierapporten nauwgezet kunnen verifiëren.

16


2. Het referentiekader Inleiding Bij de beoordeling van de opleidingen Onderwijskunde is de visitatiecommissie uitgegaan van de doelstellingen die de verschillende opleidingen zichzelf hebben gesteld. Respect voor de eigenheid van een opleiding en voor de diversiteit van de opleidingen over de verschillende universiteiten heen veronderstelt in de eerste plaats dat wordt nagegaan of elke opleiding erin slaagt de eigen doelstellingen te realiseren. Dit neemt echter niet weg dat van elke opleiding mag worden verwacht dat zij een aantal algemene doelstellingen verwezenlijkt. Daarom heeft de commissie de door de opleidingen gestelde doelstellingen en de manier waarop deze worden ingevuld ook getoetst aan de door haar geformuleerde minimumeisen, welke in onderstaand referentiekader worden weergegeven. Het referentiekader omvat: • • • •

een aantal algemene uitgangspunten, een definitie van het kennisdomein, minimumeisen ten aanzien van de opleiding Onderwijskunde en minimumeisen die ten aanzien van het niveau van de afgestudeerden worden gesteld.

Naast de criteria die in het accreditatiekader zijn opgenomen is het niet noodzakelijk om nader te specificeren welke randvoorwaarden moeten zijn vervuld om onderwijs van voldoende kwaliteit te verzorgen. De internationale analyse van de eindtermen die door de kamer is uitgevoerd (zie bijlage D) toont aan dat Onderwijskunde als wetenschappelijke discipline een sterk multidisciplinair karakter heeft en een breed toepassingsgebied. Zowel nationaal als internationaal zijn er vier hoofdrichtingen: • • • •

onderwijskundeopleidingen met sterke wortels in de pedagogische wetenschappen; onderwijskundige ontwerperopleidingen die zijn voortgekomen uit de ontwikkelingen op het gebied van onderwijsmedia en -technologie en het systematisch ontwerpen van instructie; onderwijskundeopleidingen met sterke wortels in beleid- en organisatiewetenschap; onderwijskundeopleidingen die gesitueerd zijn in het veld van de ‘Human Resource Development’ (HRD).

De aan deze richtingen verbonden opleidingen zijn veelal op heel verschillende wijzen georganiseerd en vormgegeven. De opleidingen in het domein Onderwijskunde kennen daarom vele accenten en specialismen. Deze verschillende specialismen en profileringen zijn ook bij de beoordeelde opleidingen te herkennen. De bacheloropleidingen kennen wel een gemeenschappelijke kern, maar ook hier speelt de profilering van de opleiding een rol. Bij de masteropleidingen bestaat er een grotere diversiteit. De commissie beoordeelt de masteropleidingen dan ook in de eerste plaats vanuit de eigen doelstellingen en profilering. De commissie heeft bij het opstellen van haar referentiekader gebruikgemaakt van de volgende brondocumenten: • • • • •

VSNU, 1998, Onderwijsvisitatie Onderwijskunde, hoofdstuk 2: Referentiekader; Kamer Onderwijskunde, 2005, Domeinspecifieke eisen voor opleidingen Onderwijskunde in Nederland; Kamer Onderwijskunde, 2005, nationale vergelijking van de eindtermen van de bacheloropleidingen Onderwijskunde; Nuffic, 2005, Internationale vergelijking van onderwijskundige opleidingen; VLIR, 1999, Onderwijsvisitatie Pedagogische, Sociale en Culturele wetenschappen.


17

Het vakgebied Onderwijskunde De kern van de opleiding Onderwijskunde is de optimalisering van leerprocessen van jongeren en volwassenen. Daartoe behoort eveneens de optimalisering van randvoorwaarden/omstandigheden van die leerprocessen (onderwijsbeleid, lerarenopleiding, curriculumontwikkeling, et cetera), dan wel het zoeken naar antwoorden op meer fundamentele vragen (onderzoek naar leerprocessen of bijvoorbeeld optimale ICT-designs in laboratoriumachtige settings). De Onderwijskunde ontwikkelt kennis en vaardigheden voor onderwijsinstellingen en beroeps- en bedrijfsopleidingen (de doelgebieden) op drie niveaus: micro, meso en macro. Op het microniveau staat centraal het ontwikkelen, implementeren en evalueren van onderwijs- en leerprocessen, van programma’s en van onderwijsleeromgevingen. Op het mesoniveau gaat het om de organisatie en inrichting van scholen, instituten, en relatienetwerken. En op het macroniveau worden het onderwijsbeleid en de relatie tussen onderwijs en maatschappij (loopbaan, arbeidsmarkt) bestudeerd. Het vakgebied past daartoe tevens wetenschappelijke inzichten toe (methoden, theorie, empirie) uit onder andere de disciplines pedagogiek, sociologie, psychologie en rechtswetenschappen. Het onderzoek stoelt onder meer op de (toegepaste) methodeleer en statistiek en op de binnen de Onderwijskunde ontwikkelde methoden van onderzoeksdesign en onderzoekspraktijk.

Eisen aan een opleiding Onderwijskunde Inleiding Binnen het raamwerk van de gehele onderwijskunde zijn keuzen en accenten mogelijk en ook noodzakelijk, omdat niet elke opleiding aan elk aspect in onderzoek en opleidingsprogramma evenveel aandacht kan geven. De commissie is dan ook uitgegaan van de door de opleidingen zelf gekozen en in de zelfstudierapporten naar voren gebrachte profielen. Wel stelt de commissie daarbij de eis van een evenwichtige keuze met het oog op de toekomstige beroepspraktijk en de wetenschapsbeoefening in de onderwijskunde. Dit gewenste evenwicht heeft de commissie uitgewerkt in negen uitgangspunten die als kwaliteitsnorm voor de universitaire opleidingen Onderwijskunde kunnen dienen. De opleidingen Onderwijskunde zijn in de vormgeving van het eigen onderwijs een model voor de onderwijskundige inzichten die zij voorstaan. Onderwijskunde als wetenschap dient onder andere een antwoord te geven op de vraag hoe men goed onderwijs geeft. Wat ‘goed’ is, bepaalt het paradigma van waaruit men onderwijskundige kennis ontwikkelt. De commissie meent dat toepassing van het bekende adagium ‘teach as you preach’ leertheoretisch gezien een krachtig middel is tot diepgaand en reflectief leren van studenten. Omdat het gebruik van ICT in de samenleving toeneemt en daarmee ook in onderwijs en opleidingen, dient een opleiding door onderzoek en eigen onderwijs daarin respectievelijk kennis te ontwikkelen en een voorbeeldfunctie te vervullen. ICT dient in het eigen onderwijs geïntegreerd te zijn. Dit uitgangspunt betekent dat de commissie extra kritisch is ten aanzien van de wijze waarop de instellingen de opleiding hebben vormgegeven. Onderwijskunde dient als opleiding steeds een dekkend aanbod te verzorgen van een geheel aan deelgebieden, al of niet met eigen zwaartepunten daarbinnen. De commissie acht het wenselijk dat een opleiding zich mede op grond van een eigen onderzoekstraditie profileert met enkele zwaartepunten, mits de andere gebieden gedegen en bij de tijd worden verzorgd. Gezien de geringe omvang van de opleidingen Onderwijskunde in ons land kan bij dat laatste ook gewerkt worden met interuniversitaire netwerken, c.q. met collegiale uitwisseling. Elke opleiding Onderwijskunde biedt een programma aan dat inhoudelijk aansluit bij de actuele ontwikkelingen in de eigen discipline, in de ondersteunende disciplines en in de beroepsvelden van onderwijs en opleidingen. De commissie verwacht dat elke opleiding voldoende innovatief vermogen heeft om de ontwikkelingen en trends in de genoemde segmenten te verwerken tot criteria voor de programmering. Dat beleid zou minstens eenmaal in de twee jaar moeten worden bijgesteld en/of aangevuld om zeker te zijn van een upto-date aanbod. 18


Een opleiding Onderwijskunde brengt studenten tot denken en handelen op academisch en coöperatief niveau. Een universitaire opleiding dient in de ogen van de commissie van voldoende wetenschappelijk gehalte te zijn. Voldoende betekent dan dat haar afgestudeerden cognitief en metacognitief met wetenschappelijke kennis en inzichten kunnen omgaan en die adequaat kunnen toepassen in onderzoek en in de oplossing van problemen binnen de praxis waarin zij werkzaam zullen zijn. Ze hebben een kritische en onderzoekende houding tegenover verschijnselen en gebeurtenissen in onderwijs en opleidingen, mede in hun maatschappelijke context. Voorts meent de commissie dat zowel in wetenschappelijk onderzoek als in de praxis samenwerking geboden is, mede vanwege de grote complexiteit van de maatschappelijke werkvelden onderwijs en opleidingen en de hoge omloopsnelheid van informatie. Een opleiding Onderwijskunde beschikt over een expliciet opleidingsconcept voor het eigen onderwijs. De commissie heeft een drietal redenen om een opleidingsconcept noodzakelijk te achten: de complexiteit van de studie Onderwijskunde met zijn vele deelgebieden; de noodzaak zich als opleiding kwalitatief hoog te profileren; en de sterk ingekorte studietijd, ook vanwege de tempobeurs. Deze redenen maken het nodig een programma te ontwikkelen dat samenhangend is en zonder overlap en dat voor studenten in zijn doelstellingen en aanpak transparant is (studeerbaarheid). Didactisch gezien gaat het concept uit van een heldere visie op leren en biedt het een werkwijze die een modelfunctie heeft voor de overdracht van de inhoud, conform het eerste uitgangspunt. Aan de ontwikkeling van probleemstellend en oplossingsgericht denken en reflexief handelen dient ruime aandacht besteed te worden. Een opleiding Onderwijskunde realiseert onderwijs in een krachtige, interactieve, efficiënte en op de ontwikkeling van zelfverantwoordelijk leren gerichte leeromgeving. Het geheel van voorzieningen en media dient erop gericht te zijn de student te leren leren op een voor hem of haar efficiënte en effectieve wijze. De commissie meent dat studenten via vormen van studiebegeleiding tot zelfverantwoordelijk leren gebracht moeten worden, waarbij genoemde vorm van leren als vaardigheid gezien dient te worden binnen professionele ontwikkeling. In een opleiding Onderwijskunde bestaat een professionele cultuur die een evenwicht kent tussen leiding geven en aanvaarden enerzijds en professionele autonomie anderzijds. Van een universitaire opleiding mag een sterk innovatief vermogen worden verwacht. Dit kan slechts worden bereikt in een cultuur waarin sprake is van een relatieve autonomie van de professionals en eigen beslissings- en handelingsruimte voor de leidinggevenden binnen de afgesproken medezeggenschapsstructuur. Bovendien zullen de verantwoordelijkheden en bevoegdheden van de leidinggevenden helder toegedeeld dienen te zijn. In een opleiding Onderwijskunde wordt gewerkt met expliciet strategisch en operationeel beleid dat gedragen wordt door de direct belanghebbenden. Deze beleidsvormen zijn verbonden met een passend stelsel van kwaliteitszorg. De vele veranderingen binnen en buiten de universiteit maken het noodzakelijk een slagvaardig en betrouwbaar instrument te hanteren voor het signaleren en interpreteren van die veranderingen en de vertaling ervan in eigen visie en passend beleid. Een dergelijk instrument dient in de ogen van de commissie in ieder geval de componenten strategisch beleid, operationeel beleid en kwaliteitszorg te omvatten in hun onderlinge afstemming en samenhang. Binnen de gekozen vorm van medezeggenschap zal draagvlak voor visieontwikkeling en strategisch beleid moeten worden gezocht. Visie en strategisch beleid moeten in een beperkte set standaarden of criteria voor gewenste kwaliteit van de uitvoering zijn geformuleerd. Die standaarden vormen het uitgangspunt voor de kwaliteitszorg.

Het niveau van de afgestudeerden Het nieuwe bacheloren masterstelsel brengt met zich mee dat in de eindkwalificaties van de opleiding het niveau van de opleiding adequaat moet zijn gedefinieerd. Opleidingen kunnen daarin hun accenten leggen.


19

Algemene eisen met betrekking tot afgestudeerden zijn: Bacheloropleiding Kennis en inzicht De onderwijskundige heeft kennis van en inzicht in: • • • • • • • • •

de ondersteunende wetenschappen pedagogiek, (onderwijs)psychologie, (onderwijs)sociologie en (wetenschaps)filosofie en ethiek in het algemeen en in het bijzonder toegepast op onderwijskundige vraagstukken en ethische vraagstukken in het onderwijs; curriculumtheorie (curriculumconcepten, strategieën voor curriculumontwikkeling); instructietheorie (leerpsychologie, instructional design, het inrichten van onderwijsleerprocessen); evaluatie en assessment (beoordelen van leerprocessen en -prestaties, programmaevaluatie, bepalen van de resultaten van onderwijsleerprocessen); de inrichting van het onderwijs in Nederland en de geschiedenis van opvoeding en onderwijs (het Nederlandse schoolstelsel, en het actuele onderwijsbeleid); het gebruik van ICT in het onderwijs; het onderwijs als organisatie ((theorieën over) schoolorganisatie en -management, beleid en innovatie); de rol van de docent als primaire factor bij het realiseren van onderwijsleeromgevingen en het ondersteunen van lerenden op vele gebieden; interactieprocessen in klassen en leergroepen.

Op het gebied van de methoden en technieken van sociaal-wetenschappelijk onderzoek de onderwijskundige kennis van en inzicht in: • • • •

het begrippenapparaat dat wordt gebruikt in het sociaal-wetenschappelijk onderzoek in het algemeen en met betrekking tot de eigen discipline (de empirische cyclus, variabelen, onderzoeksontwerpen, populatie en steekproeven); de beschrijvende statistiek en de toetsende statistiek; methoden van dataverzameling en -verwerking (zowel kwalitatieve als kwantitatieve methoden); onderzoeksontwerpen (verdieping van begrippenapparaat, expliciete aandacht voor experimenteel en quasi-experimenteel design).

Vaardigheden De domeinspecifieke eisen zijn geformuleerd in termen van kennis en inzicht. Van de opleidingen wordt evenwel verwacht dat ze de studenten zo opleiden dat de genoemde kennis en inzichten kunnen worden toegepast in de beroepspraktijk. De academische vaardigheden worden gezien als eisen die aan het wetenschappelijk onderwijs in het algemeen worden gesteld en worden weerspiegeld in de Dublin-descriptoren. Ze worden dus niet in de domeinspecifieke eisen opgenomen, maar dienen wel een vertaling te krijgen in de curricula van de opleidingen. Masteropleiding Voor de masteropleidingen Onderwijskunde worden geen minimale domeinspecifieke eisen geformuleerd omdat deze opleidingen een verdieping vormen van de terreinen waarop de bacheloropleidingen zich lokaal profileren. Wel is het mogelijk om algemeen een indicatie te geven van het niveau dat moet worden bereikt.

20


Kennis en inzicht De afgestudeerde moet in staat zijn om: • • • •

problemen uit de beroepspraktijk te vertalen naar onderzoeksvragen die vanuit onderwijskundige theorievorming en onderzoek kunnen worden geanalyseerd of onderzocht; de onderzoeksvragen empirisch onderzoekbaar te maken, een onderzoeksmethodiek uit te werken en het onderzoek uit te voeren; de resultaten van het onderzoek te betrekken op eerder empirisch onderzoek uit de onderwijskunde; vanuit filosofisch en ethisch perspectief te reflecteren op het onderzoek.

Vaardigheden De afgestudeerde moet beschikken over: • • • •

het vermogen om verkregen onderzoeksbevindingen op realistische wijze te kunnen beoordelen op nut en bruikbaarheid in de onderwijswerkelijkheid; coöperatieve vaardigheden met het oog op het creëren van netwerken voor onderzoek en beroepspraktijk; het vermogen om resultaten van onderzoek duidelijk te rapporteren en te presenteren; het vermogen om onderzoeksbevindingen te vertalen naar het vakgebied en het werkveld.


21

22


3. Algemene bevindingen van de commissie Het rapport weerspiegelt een momentopname van de invoering van de bachelor-masterstructuur. Omdat de masterstructuur op het moment van visiteren nog niet overal is gerealiseerd of gedocumenteerd, wordt deels beoordeeld op grond van plannen, vertrouwen en eerste resultaten. Wel is de commissie niet over een nacht ijs gegaan. Ze heeft ter plekke en als aanvulling op het zelfevaluatierapport kennisgenomen van actuele stukken die de kwaliteit van de vernieuwde opleiding beter laten inschatten. Profilering Onderwijskunde heeft zich geleidelijk aan sterker als een zelfstandige opleiding geprofileerd. Zo werd de VSNU-visitatie in 1998 voor het eerst afzonderlijk georganiseerd voor Onderwijskunde. In de huidige QANU-visitatieronde komen de onderwijskundeopleidingen eveneens apart aan de orde, met uitzondering van de masteropleiding Onderwijskunde (Radboud Universiteit) en de differentiaties in de masteropleidingen Onderwijskunde/Opleidingskunde (Universiteit Leiden). Deze zijn door de QANUvisitatie Pedagogische Wetenschappen beoordeeld. Door het wegvallen van de propedeuse en de inrichting van de driejarige bachelor, is opnieuw ruimte ontstaan om het ‘onderwijskundegehalte’ van de bachelor te vergroten. Er zijn thans drie bacheloropleidingen Onderwijskunde georganiseerd (Universiteit van Amsterdam, Universiteit Twente, Universiteit Utrecht), die nog verschillen in het aandeel van onderwijskundevakken en inhoudelijke breedte. In Groningen, Nijmegen en Leiden komt de master bovenop de brede bacheloropleiding Pedagogische Wetenschappen. Aan de Open Universiteit stromen studenten, volgens goed omschreven regels, de master Actief Leren binnen. Er is een duidelijk onderscheid in oriëntatie van de verschillende opleidingen in Nederland. Vanuit het referentiekader is ruimte gecreëerd voor diverse invullingen van Onderwijskunde. Uit de visitatie blijkt dat er in de verschillende universiteiten ook een specifiek profiel van de onderwijskunde aanwezig is. Dit is expliciet verwoord in de doelstellingen en gerelateerd aan de verschillende oriëntaties, en tradities die ten behoeve van deze visitatie destijds zijn beschreven. Hierdoor kunnen studenten een duidelijke keuze maken voor een bepaalde oriëntatie, bijvoorbeeld meer gericht op onderwijsbeleid, op ontwerpen, op onderwijsleerprocessen, en dergelijke. Het blijkt dat studenten zich van deze keuzes en oriëntaties in de meeste gevallen ook bewust zijn. Dit draagt op positieve wijze bij aan profilering en keuzemogelijkheden. Belangrijk blijft evenwel dat de kerntaken van de onderwijskundigen, zowel inzake onderzoek als qua praktijk, gericht zijn op het bevorderen van onderwijsleerprocessen in een pluriforme omgeving. Een punt van aandacht is de internationale dimensie van de masters Onderwijskunde. Thans domineren de Nederlandstalige opleidingen en het is de vraag hoe Onderwijskunde, zoals deze in Nederland is vormgegeven, sterker kan doorwegen in een Europese context. Op dit vlak is samenwerking tussen de Nederlandse opleidingen Onderwijskunde een aandachtspunt. Gerealiseerd niveau De belangrijkste constatering van de hele visitatie is dat een goed niveau bereikt wordt met de opleidingen Onderwijskunde, ook al worden klemtonen gelegd op bepaalde facetten. De masteropleidingen hebben goed nagedacht over vernieuwing en profilering naar aanleiding van de overgang van een ongedeelde naar een bachelor-masteropleiding. Een punt van aandacht is daarbij de wijze waarop criteria worden gehanteerd voor het beoordelen van de masterthesis en van de stage. Dit komt onder druk te staan omdat de master slechts 60 studiepunten heeft, wat op termijn allicht dient uitgebreid te worden naar 120 studiepunten, zoals in een aantal Europese landen het geval is. Toch is de kwaliteit van de opleiding aan de maat, mede omdat de masteropleidingen relatief klein in omvang zijn, korte communicatielijnen hebben en een degelijke kwaliteitsborging realiseren. De commissie vindt dat deze vaststelling over de inhoudelijke kwaliteit prioriteit heeft op allerlei randvoorwaardelijke zaken die in de huidige systematiek nu elk een eigen facet krijgen. In het totaaloordeel hebben zes van de acht onderzochte opleidingen voor ‘gerealiseerd niveau’ een G gescoord. Programma Er wordt in het algemeen een duidelijk programma neergezet, dat intern goed samenhangt (vijf van de acht scores een G) en bovendien op transparante wijze samenhangt met de geformuleerde doelstellingen QANU / Onderwijskunde

23

(vijf van de acht scores G). Dat betekent dat totale opzet en samenhang goed doordacht zijn en dat het helder is wat men met de opleiding wil bereiken. Het neemt niet weg dat opleidingen van elkaar kunnen verschillen in de concrete implementatie van de onderwijsvernieuwing inzake werkvormen, curriculumopbouw, organisatievorm, gebruik van ICT en assessment. Gecombineerd met het hierboven genoemde punt is daarmee het belangrijkste gezegd wat er over een opleiding te zeggen valt en dat pakt hier dus gunstig uit. Dat de commissie ook de score ‘goed’ heeft gebruikt voor facetten binnen opleidingen, heeft niet zozeer te maken met het oordeel dat de basiskwaliteit bereikt is, wat uiteraard tot een voldoende score zou leiden, maar dat de opleidingen vaak ook die basiskwaliteit hebben opgetrokken tot een voorbeeldig niveau. Dat hoeft niet te verwonderen aangezien de opleidingen Onderwijskunde expertise in huis hebben om die kwaliteit te realiseren, mede vanuit de onderzoeksachtergrond en het referentiekader dat ze voor goed onderwijs hanteren. Aansluiting bij de beroepspraktijk Hoewel de directe betrokkenheid van het afnemend veld (in de vorm van directe participatie bij het doordenken van het curriculum) door middel van een grotere systematiek versterkt zou kunnen worden, laten de onderwijskundeopleidingen een sterke verbondenheid zien met allerlei toepassingscontexten, zoals bedrijfsomgevingen, onderwijsbeleid, advisering, en dergelijke. Dit vindt veelal plaats in de vorm van intensieve persoonlijke contacten met het werkveld van medewerkers van deze opleidingen. Een bijkomend voordeel is dat stageplaatsen en scripties gerealiseerd kunnen worden waarvan studenten aangeven dat zij in een ‘echte’ beroepssituatie terecht komen. Wetenschappelijk personeel: relatie met het wetenschappelijk onderzoek Opvallend is de goede kwaliteit van het wetenschappelijk personeel. In tegenstelling tot een aantal jaren geleden toen men zich vanwege de extreem hoge instroom veelal moest ‘behelpen’ met personeel dat nog maar kort geleden zelf was afgestudeerd en vaak zelfs nog niet gepromoveerd was, bestaat nu het overgrote deel van de stafleden uit gepromoveerde wetenschappers met een gedegen (onderzoeks)staat van dienst, wat ook zijn uitdrukking vindt in het deel uitmaken van erkende onderzoeksscholen. Materiële voorzieningen Hoewel niet het belangrijkste facet bij een visitatie, blijken de materiële voorzieningen in de meeste gevallen veel aandacht te krijgen (vijf van de acht een score ‘goed’), waarbij opvalt dat de ICTvoorzieningen, die immers vaak voorwerp van onderwijs-onderzoek zelf zijn, in de opleiding van deze onderwijskundigen vooroplopen. Daarbij valt op dat ICT in de meeste opleidingen sterk is ingebed in de leeromgeving van de studenten, wat onder meer in de opleidingsonderdelen zelf, in portfolio’s voor assessment, en in het gebruik van elektronische leerplatformen tot uitdrukking komt. Rendementen Het blijkt niet eenvoudig te zijn om hoge rendementen te realiseren. Dat hangt wellicht ook samen met de aard van de studie Onderwijskunde: wanneer men op latere leeftijd, tijdens een carrière in het onderwijs, werk en studie combineert, is dat niet bevorderlijk voor het snel afronden van de studie. Deze factoren zijn tijdens de visitatie niet systematisch onderzocht. Een bijkomende moeilijkheid daarbij was dat trends in de rendementen en de samenstelling van cohorten, door administratieve herschikking naar aanleiding van de introductie van de bacheloren masterstructuur, niet meer goed te reconstrueren waren uit de beschikbare cijfers. Wat echter wel duidelijk naar voren komt is dat de opleidingen er alles aan doen om een goede en zorgvuldige studiebegeleiding te realiseren (zie: de scores op dit facet). Er is dus sprake van een duidelijk probleembesef en een werkelijke inzet van de kant van opleidingen om dit probleem binnen de perken te houden. Met een toenemende flexibilisering van de opleidingen in functie van een gedifferentieerde instroom, zullen ook nieuwe maten gevonden moeten worden om de kwaliteit van de instroom, doorstroom en rendementen te berekenen en te beoordelen. Nieuw elan Her en der is aangetroffen dat de opleidingen geïnvesteerd hebben in vernieuwing en verjonging. Goede onderzoekers zijn aangetrokken en men heeft door een degelijke rekrutering van de staf ervoor gezorgd dat de opleidingen voor hun profiel wel degelijk door onderzoek kunnen worden ondersteund, iets wat de kwaliteit van het ‘academisch’ onderwijs ook naar de toekomst toe garandeert. Bovendien blijkt dat de

24


faculteiten de opleidingen Onderwijskunde willen blijven ondersteunen met de nodige investeringen in personeel en middelen.


25

26


DEEL II: DE AFZONDERLIJKE OPLEIDINGSRAPPORTEN


27

28


1.

De bacheloren masteropleiding Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam

Bacheloropleiding Naam van de opleiding: CROHO-nummer: Niveau: Oriëntatie: Studielast in ECTS: Graad: Varianten (voltijd, deeltijd en/of duaal): Locatie(s): Geaccrediteerd tot: Beoordeling bijzonder kwaliteitskenmerk:

Onderwijskunde 56613 Bachelor Wetenschappelijk onderwijs 180 BSc Voltijd en deeltijd Amsterdam 31 december 2007 Nee

Masteropleiding Naam van de opleiding: CROHO-Nummer: Niveau: Oriëntatie: Studielast in ECTS: Graad: Varianten (voltijd, deeltijd en/of duaal): Locatie(s): Geaccrediteerd tot: Beoordeling bijzonder kwaliteitskenmerk:

Onderwijskunde 66613 Master Wetenschappelijk onderwijs 60 MSc Voltijd en deeltijd Amsterdam 31 december 2007 Nee

Vorig visitatierapport: Onderwijskunde, VSNU, 1998 en Visitatie Pedagogiek en Onderwijskunde, VSNU, 1993.

1.0.

Structuur en organisatie van de faculteit

De opleidingen Onderwijskunde van de Universiteit van Amsterdam worden verzorgd door het Onderwijsinstituut Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen (Owi-POW). Naast de opleidingen Pedagogische wetenschappen en Onderwijskunde is dit instituut verantwoordelijk voor de bacheloropleiding Gedrag en Samenleving. Het onderwijsinstituut maakt deel uit van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. Het wetenschappelijk personeel dat de opleiding verzorgt, wordt door de directeur van de onderwijsinstituut hoofdzakelijk ‘ingehuurd’ bij de afdeling Pedagogiek en Onderwijskunde. De afdelingsvoorzitter heeft het personeelsmandaat. Het wetenschappelijk personeel van de afdeling wordt op vergelijkbare wijze betrokken bij het onderzoeksinstituut. Bij het bepalen van de onderwijsinzet vindt een intensieve samenwerking plaats tussen de onderwijsdirecteur en de afdelingsvoorzitter. Het belangrijkste deel van het onderzoek dat door de afdeling wordt uitgevoerd vindt plaats in het SCOKohnstamm Instituut. Het opleidingsinstituut maakt daarnaast deel uit van het Amsterdams Instituut voor Onderwijs en Opvoeding (AIOO), het Instituut voor de Leraren Opleiding (ILO) en het Centrum voor Nascholing (CNA). De Educatieve Faculteit Amsterdam van de Hogeschool van Amsterdam en het SCOKohnstamm Instituut maken tevens deel uit van dit netwerk.


29

De omgeving van de opleiding biedt goede mogelijkheden om onderwijs en onderzoek met elkaar te verbinden. Het brede profiel van het SCO-Kohnstamm Instituut geeft de mogelijkheid om een verbinding te leggen met zowel toegepast onderzoek als meer fundamenteel onderzoek. De commissie heeft van gedachten gewisseld over de toekomst van de afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen. Er vindt een heroriëntatie plaats, mede om ook in de toekomst onderwijs van hoge kwaliteit te kunnen bieden.

1.1.

Invoering bachelor-masterstructuur en afbouw ongedeelde opleidingen: stand van zaken

Verificatiepunten: De afbouw van de ongedeelde opleiding verloopt zonder problemen voor de studenten. De ongedeelde opleiding wordt verder niet beoordeeld.

Bachelor en master De opleiding heeft in 2003 het eerste en het tweede bachelorjaar gelijktijdig ingevoerd. Per september 2004 is het derde bachelorjaar ingevoerd. Voor de aansluitmaster hadden zich in dat jaar nog geen studenten aangemeld. De invoering is daarom een jaar uitgesteld. Op het moment van het bezoek van de commissie aan de opleiding (5 en 6 oktober 2005), waren de eerste masterstudenten juist gestart. Een belangrijk deel van deze studenten betrof de studenten die via het schakelprogramma waren ingestroomd. De opleiding kent een heldere ‘Bezemregeling Doctoraalstudenten’. Zowel de procedure, de begeleiding als de substituerende vakken zijn in deze beschrijving opgenomen. De studenten zijn uitstekend geïnformeerd over de overgangsregeling. Er zijn brieven en mails verzonden, daarnaast hebben verschillende informatiebijeenkomsten plaatsgevonden en is de informatie op de website geplaatst. De studenten die met de overgangsregeling te maken zouden krijgen zijn uitgenodigd voor een gesprek met de studieadviseur. De afspraken met deze studenten zijn duidelijk vastgelegd, waarbij ondertekening door student en onderwijsinstituut het wederzijdse commitment heeft onderstreept. De overgangsregeling is gefaseerd. Die fasering heeft er voor gezorgd dat er weer herkenbare cohorten zijn ontstaan. Aan doctoraalstudenten die nog enkele vakken moesten afronden is de gelegenheid geboden om door herkansingen die vertraging in te lopen. Het tijdpad dat aan doctoraalstudenten wordt geboden om de opleiding af te ronden is adequaat. Zij hebben tot 1 september 2008 de tijd om af te studeren. Oordeel De commissie is positief over de overgangsregeling en de uitvoering daarvan. Er is een duidelijke cesuur naar de bacheloren masteropleidingen. De overgangsregeling stimuleert studenten om het studietraject binnen een redelijke termijn af te ronden. De opleiding heeft de studenten daarbij goed geïnformeerd en begeleid. Opleiding en student hebben zich wederzijds gecommitteerd aan de aangepaste studietrajecten in de overgangsfase, daardoor is een goed verloop daarvan gewaarborgd.

1.2.

Het beoordelingskader

Bachelor en master De commissie beoordeelt de bacheloropleiding en de masteropleiding in samenhang. Waar in de onderbouwing van het oordeel geen onderscheid bestaat tussen de bacheloren de masteropleiding volstaat de commissie met één tekst. Voltijd en deeltijd Het curriculum van de deeltijdvarianten is gelijk aan de voltijdopleiding. De deeltijdstudenten volgen dezelfde onderdelen als de voltijdstudenten. Deze worden zo geprogrammeerd dat deeltijdstudenten gemakkelijk in staat zijn om de lessen te volgen. De roostering maakt het voor de deeltijdstudenten mogelijk om één jaar voltijd studie in deeltijd over twee jaar te spreiden. De voorzieningen en begeleiding 30


zijn voldoende toegesneden op de deeltijdstudenten. Bij doelstellingen, programma, inzet personeel, voorzieningen, interne kwaliteitszorg en resultaten zijn geen relevante verschillen geconstateerd tussen de voltijd- en de deeltijdopleiding. De beoordelingen zijn daarom zowel op de voltijdals op de deeltijdvariant van toepassing. Alleen op het punt van de rendementen bestaat er een duidelijk verschil tussen de voltijd- en de deeltijdopleiding. De commissie besteedt daaraan kort aandacht.

1.2.1. Doelstellingen opleiding F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Algemeen De commissie onderkent dat de Amsterdamse opleiding een eigen profiel heeft waarin de nadruk ligt op meso- en macroaspecten van de Onderwijskunde. Dat profiel heeft een erkende plaats in het Nederlandse landschap van de Onderwijskunde. Zonder daaraan iets af te willen doen moet er wel op worden gewezen dat in de praktijk van de beroepsuitoefening soms gevraagd wordt om in de breedte te kunnen werken. In veel beroepssituaties komt op het microniveau eveneens de problematiek van leren en onderwijzen aan de orde. In het totale domein van de Onderwijskunde heeft het overgrote deel betrekking op dit microniveau. De commissie heeft de profilering van de opleiding uitgebreid besproken met verschillende geledingen. Positief is dat zij daarbij heeft kunnen vaststellen dat de opleiding aantoonbaar gereflecteerd heeft op dit vraagstuk met betrekking tot haar profilering. Zij heeft daarbij vastgesteld dat het microniveau voldoende aanwezig is om, daar waar de beroepspraktijk dat vraagt, ook te beschikken over voldoende kwalificaties op dat vlak. Binnen de afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen zijn door de verbinding met het toegepaste onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut, voldoende mogelijkheden om dat ook te koppelen aan het eigen onderzoek van de stafleden. De commissie heeft kennisgenomen van het stuk ‘POW 2011, Over de toekomst van de afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen’. In dit stuk wordt systematisch op het eigen profiel gereflecteerd aan de hand van de eisen die vakgenoten en de beroepspraktijk stellen aan de opleiding. Daarbij kon ook gebruikgemaakt worden van de door het Nuffic uitgevoerde studie naar de internationale positie van de opleidingen Pedagogiek en Onderwijskunde, alsmede van de door de kamer Onderwijskunde uitgevoerde landelijke vergelijking van de curricula van de opleidingen, waaruit ‘Domeinspecifieke eisen voor de opleidingen Onderwijskunde in Nederland’ zijn geformuleerd. Beide stukken zijn in de zelfevaluatie opgenomen. Bachelor Het profiel van de opleiding wordt vertaald naar concrete beoogde eindkwalificaties die duidelijk formuleren wat een afgestudeerde aan kennis en vaardigheden meebrengt. Deze ‘gespecificeerde doelstellingen’ zijn opgenomen in het OER, studenten weten zo wat er van hen wordt verwacht. De doelstellingen worden verdeeld in Algemene academische vaardigheden en Vakspecifieke kennis en vaardigheden. De vakspecifieke kennis en vaardigheden sluiten aan bij het meso- en macroprofiel van de opleiding. Deze eindtermen sluiten aan bij het domeinspecifieke referentiekader van de commissie. Daarnaast worden drie vormingsaspecten onderscheiden in de doelstellingen: a) theoretisch-conceptuele vorming; b) wetenschappelijk-technische vorming; c) instrumenteel-technische vorming. In de eindtermen wordt de instrumentele kant van de voorbereiding op de beroepsuitoefening in voldoende mate aan de orde gesteld. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de volgende formulering: ‘het vermogen om diagnoses, plannen en adviezen te kunnen uitwerken…’. De Algemene academische vaardigheden worden onder facet 3 meer in detail besproken.


31

De opleiding heeft, zoals hierboven al is beschreven, een systematische internationale analyse gemaakt, door gebruik te maken van de Nuffic-studie. Uit een concrete vergelijking met de opleidingen in Angelsaksische landen blijkt dat de bacheloropleiding minder op de beroepsuitoefening en meer op wetenschappelijk handelen is gericht. Master Voor de masteropleiding zijn eigen doelstellingen geformuleerd, die op gelijke wijze zijn ingepast in het profiel en worden vertaald naar de drie vormingsaspecten. In de masteropleiding ligt inhoudelijk het accent op de inrichting van het onderwijs en de sturing van het onderwijs. Dat wordt gerealiseerd door het versterken van de aansluiting bij het onderzoeksprogramma van de afdeling. Ook bij de reflectie op de eindtermen van de masteropleiding zijn ijkpunten in de internationale omgeving en de beroepspraktijk gekozen. Oordeel Als het gaat om de domeinspecifieke eisen zijn de belangrijkste elementen in de onderbouwing en de beoordeling van de bacheloren de masteropleiding gelijk. De commissie formuleert daarom één beoordeling voor beide opleidingen. De opleiding kiest een eigen profiel, dat wordt herkend en erkend in het veld. De commissie heeft kunnen vaststellen dat de opleiding, binnen de keuze voor het eigen profiel, bij het formuleren van de doelstellingen en de bepaling van de onderwijsinhoud systematisch reflecteert op de internationale omgeving en de praktijk van de beroepsuitoefening. Daarbij wordt aangesloten bij landelijke initiatieven van de kamer Onderwijskunde. Dit proces verloopt adequaat, waardoor de opleiding goed afgestemd blijft op die omgeving. De evidenties voor deze vaststelling zijn hierboven opgesomd. Naar aanleiding van deze reflectie vinden concrete bijstellingen plaats, zoals bijvoorbeeld het versterken van de verbinding met het microperspectief. De commissie is van oordeel dat deze versterking van het microperspectief noodzakelijk is. De aantoonbare actieve reflectie op de aansluiting bij de ontwikkelingen in het veld en de bijstellingen die naar aanleiding daarvan plaatsvinden zijn een voorwaarde voor de aansluiting bij de eisen van vakgenoten en het beroepenveld. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

De doelstellingen van beide opleidingen worden in het zelfevaluatierapport afgezet tegen de Dublindescriptoren om vast te stellen of de opleiding aan de daarin vervatte niveaudefinitie voldoet. De commissie heeft dat aangevuld met eigen analyse. Daaruit blijkt dat het niveau – zoals geformuleerd in de descriptoren – terugkomt in de eindtermen. Additionele evidentie dat de opleidingen aansluiten bij internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een bachelor en master wordt geleverd door de Nuffic-studie. Bachelor a) Kennis en inzicht. In de vakspecifieke doelstellingen wordt in voldoende mate aandacht besteed aan kennis en inzicht. Genoemd worden: ontwikkelingen en de evaluatie van educatieve functies in de samenleving; twee basisdisciplines; hoofdproblemen op onderwijskundig gebied en de theoretische oriëntaties die daarbij in het geding zijn; sturing, opbouw en structuur van het Nederlandse onderwijssysteem en onderwijs- en leerprocessen in scholen en arbeidsorganisaties. Die kennis wordt verdiept rond realistische problemen uit de praktijk. b) Toepassing van kennis en inzicht. De opleiding besteedt veel aandacht aan de toepassing van kennis in de doelstellingen en de vormingsaspecten die worden onderscheiden. Kennis wordt gerelateerd aan onder meer de context van het onderwijssysteem en leren in verschillende typen organisaties. c) Oordeelsvorming. Zowel in de academische doelstellingen als in de vakspecifieke doelstellingen wordt oordeelsvorming aan de orde gesteld in termen als ‘relateren aan wetenschapsfilosofische

32


achtergronden van andere sociaal-wetenschappelijke kennisontwikkelingen’ of ‘vermogen om diagnoses, plannen en adviezen te kunnen uitwerken’. d) Communicatie. De afgestudeerde bachelor student moet in staat zijn om ‘analyse van eenvoudige empirische vraagstukken verantwoord uit te voeren en te presenteren’. In de vakspecifieke kennis en vaardigheden komen diverse vormen van communicatie met andere ‘publieken’ aan de orde. Bijvoorbeeld bij: ‘het vermogen om diagnoses, plannen en adviezen te kunnen uitwerken...’. e) Leervaardigheid. Het zijn voornamelijk de vormingsaspecten die in de doelstellingen worden onderscheiden die de leervaardigheden aan de orde stellen. Concreet beschikt de student over ‘actieve en toepasbare kennis op het gebied van de Onderwijskunde om toelating te verwerven tot een masteropleiding Onderwijskunde’. Master a) Kennis en inzicht. In de masteropleiding wordt van de studenten gevraagd om zelf bij te dragen aan kennisontwikkeling. Zij worden aangezet tot het oplossen van wetenschappelijke problemen en praktijkproblemen, bestaande en nieuwe. Daardoor wordt het kennisniveau van de bacheloropleiding overtroffen. b) Toepassen van kennis. Door het werken met praktijkproblemen wordt bijgedragen aan kennisontwikkeling en praktijkontwikkeling. In de master wordt veel aandacht besteed aan de kennisproductie via het zelfstandig uitvoeren van empirisch onderwijskundig onderzoek. Er wordt daarbij zo veel mogelijk naar gestreefd om het scriptieonderzoek te ‘matchen’ met het onderzoeksprogramma van de onderwijskunde. Dat versterkt het realistische gehalte van de scriptie en de relatie met de onderwijskundige praktijk in Nederland. In de stage wordt veel aandacht besteed aan het opdoen van ervaring in de beroepspraktijk. c) Oordeelsvorming. In de doelstellingen van de masteropleiding komt nadrukkelijk terug dat de studenten vanuit verschillende theoretische perspectieven kunnen analyseren en empirisch kunnen onderbouwen. d) Communicatie. Zoals hierboven beschreven hanteert de opleiding een aantal vormingsaspecten. Met betrekking tot communicatie concludeert de opleiding dat deze vormingsaspecten alleen volledig tot gelding kunnen komen wanneer de studenten in staat zijn hun bevindingen uit te dragen via publicaties, adviezen en begeleiding. De studenten zijn daarnaast in staat goed te communiceren met vakgenoten, practici en het bredere publiek. e) Leervaardigheden. De opleiding beoogt om de studenten te brengen tot het niveau waarop zij nieuwe kennis met betrekking tot sturing en inrichting van het onderwijs kunnen produceren. Daarmee voldoet men aan de kwalificaties die nodig zijn voor het leren in het vervolg van de loopbaan. De opleiding formuleert dit als volgt. “De realisatie van de doelstellingen staat garant voor het vermogen van de masterabituriënt in staat te zijn zich in de beroepspraktijk verder te kunnen professionaliseren”. Oordeel De commissie is van oordeel dat het geheel van doelstellingen, eindtermen en vormingsaspecten van de opleiding, dat geplaatst wordt in het licht van een zorgvuldig uitgevoerde internationale analyse van vergelijkbare opleidingen, voldoet aan de Dublin-descriptoren. De opleiding heeft dit zelf systematisch beschreven, de commissie heeft aan de hand van die beschrijving kunnen vaststellen dat voor ieder van de descriptoren het niveau wordt gerealiseerd. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende


33

F3: Oriëntatie WO: De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multi- en interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

In de beschrijvingen voor de facetten 1 en 2 zijn al vele aspecten te vinden die een onderbouwing vormen van de wetenschappelijke oriëntatie van de opleiding: produceren van nieuwe kennis; vanuit verschillende theoretische perspectieven kunnen analyseren; zelfstandig kunnen uitvoeren van empirisch onderzoek; de relatie met het onderzoeksprogramma. Het geheel definieert in voldoende mate een academisch geschoolde professional. Naast de wetenschappelijke oriëntatie wordt een goede relatie gelegd met de beroepspraktijk. De opleiding kiest hier voor een specifiek domein van de beroepspraktijk waar meso- en macrovraagstukken van onderwijsbeleid aan de orde zijn. De opleiding formuleert de professionaliteit die men nastreeft als volgt: “Kenmerkend voor een dergelijke professionaliteit is het intellectuele vermogen om de actuele en toekomstige onderwijsbehoeften van individuen, groepen en de samenleving als geheel te kunnen benoemen en te duiden en vervolgens te vertalen naar de inrichting, besturing en institutionele vormgeving van onderwijs en opleiding”. De commissie heeft onder facet 1 al geconstateerd dat de opleiding het eigen profiel en de beoogde kwalificatie zorgvuldig afstemt op de ontwikkelingen in het veld. Zowel de bachelor- als de masteropleiding zijn van een voldoende academisch niveau. De bachelorafgestudeerden hebben toegang tot diverse masteropleidingen. Oordeel Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Doelstellingen opleiding luidt: voldoende.

1.2.2. Programma In bijlage 2 is de inrichting van het programma schematisch opgenomen. F4: Eisen WO Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een HBO- of een WO-opleiding: • Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines. • Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. • Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. • Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen.

De wetenschappelijke oriëntatie van de bacheloren masteropleiding komt sterk tot uiting in het programma. Daarbij ligt het accent op een wetenschappelijke vorming tot academische professionals. In het zelfevaluatierapport formuleert de opleiding dat als volgt: “Cruciaal daarin is het streven naar waarheidsvinding en de hantering van een rationeel handelingsperspectief. Een dergelijke competentie is niet alleen noodzakelijk voor onderzoekers, maar evenzeer voor de beroepsuitoefening in andere onderwijskundige beroepspraktijken. Immers het merendeel der afgestudeerden vindt emplooi in die laatste categorie. De wetenschappelijkheid van het opleidingsprofiel kan daarom niet uitsluitend afgemeten worden aan het aantal studenten dat opteert voor een onderzoekscarrière. Desalniettemin wordt aan wetenschappelijk onderzoek veel aandacht besteed: 34


50 ECTS-studiepunten. Aan de wetenschappelijke grondhouding en de daarbij behorende kwalificaties wordt in alle onderdelen aandacht geschonken, onder meer via verwerkingsopdrachten, papers en ook analytische discussies. Een belangrijk punt in deze is de eis dat in de literatuurscriptie een onderbouwd en uitgewerkt onderzoeksplan moet zijn opgenomen.” De commissie heeft aan de hand van de studiegids en het leermateriaal vastgesteld dat er voldoende gebruikgemaakt wordt van actuele theorieën van de wetenschap. Zij heeft waardering voor de mate waarin de opleiding aandacht besteedt aan vorming van een theoretisch-conceptueel begrippenapparaat. Tijdens de opleiding maken de studenten op diverse momenten kennis met relevant onderzoek. Dat wordt ook bevestigd in de gesprekken met de studenten en afgestudeerden die aangeven dat zowel de theoretische kant van de onderwijskunde als de training in onderzoeksvaardigheden goed aan de orde komen. In de bacheloropleiding worden de methoden en technieken in een aparte module gedoceerd. Daarnaast is er een ruime aandacht voor design, onderzoek en rapporteren. Er is een ‘ practicumlint’ dat onder het programma door loopt. De lintmodule is een goede vorm, maar behoeft, gezien de opmerkingen van de studenten, een betere integratie met de vakken. De lintmodule mondt uit in een onderzoekspracticum met een betrekkelijk sterke methodologische oriëntatie. De commissie tekent daarbij wel aan dat het accent ligt op vaardighedentrainingen op meso- en macroniveau. In de vaardighedentraining is nog aandacht nodig voor de ambachtelijk technische vorming op het microniveau. In de masteropleiding staan naast theoretische verdieping de scriptie en stage centraal. De opleiding beoogt om dit te laten aansluiten bij het onderzoeksprogramma. Dat bleek nog niet algemeen gerealiseerd. Het verkeerde nog in een planstadium. De commissie verwacht dat deze voorgenomen aanpak het niveau van de opleiding zal verbeteren. De commissie onderschrijft het toekomstperspectief dat door de opleiding wordt geschetst. Een verankering van het onderzoek in het SCO-Kohnstamm Instituut kan de onderzoeksoriëntatie nog versterken en vooral ook helpen de verbreding naar het microniveau in onderwijs en onderzoek te garanderen. Oordeel Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F5: Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken.

De opbouw van het programma is helder. De doelstellingen van de opleiding komen goed terug in de programmaonderdelen. In de eerste jaren van de opleiding wordt een aantal onderdelen gezamenlijk met pedagogiekstudenten gevolgd. De opleiding heeft naar aanleiding van de evaluatieresultaten het onderwijskundig gehalte van het eerste jaar versterkt evenals de dwarsverbanden met de orthopedagogiek – en daarmee met leerproblemen op microniveau. Met betrekking tot de drie vormingsaspecten concludeert de commissie dat in de uitwerking van de opleiding de nadruk ligt op het aanleren van een kritisch-analytische blik op de complexe praktijk. De theoretisch-conceptuele en de wetenschappelijk-technische vorming krijgen het meeste accent. De opleiding onderscheidt daarnaast nog het instrumenteel-technische vormingsaspect, dat een nauwe relatie heeft met het ‘instrumentarium’ dat nodig is in de beroepspraktijk. De commissie is van oordeel dat dit aspect zou kunnen worden versterkt, met name in de richting van de beroepspraktijk op meso- en macroniveau. Studenten zijn wel capabel om vanuit een aantal beroepspraktijken te functioneren, er worden ook wel beleidsnota’s bestudeerd, module-instructie en ICT-toepassingen gemaakt, maar deze instrumenteel-technische vorming komt laat in de opleiding aan bod en kan meer integraal worden geïmplementeerd. De handelingscompetentie zou nog sterker in deze richting kunnen worden uitgewerkt. QANU / Onderwijskunde

35

Met betrekking tot de aansluiting op de beroepspraktijk is er in de opleiding een aantal onderwijswerkelijkheden aan de orde geweest en enige casuïstiek, maar de studenten zouden de beroepspraktijk wel ‘iets meer van dichterbij’ mogen zien. Oordeel De opleiding bevindt zich in een periode van transitie en innovatie. De commissie juicht de innovatiebereidheid toe. Er is een vruchtbaar iteratief proces gaande, waarin doelstellingen en programmainhoud worden afgestemd op belangrijke ontwikkelingen op het terrein van educatie en kennisontwikkeling en de mogelijkheden van de afdeling. Op dit moment vinden aanpassingen plaats door doelstellingen en delen van het programma te vervangen. Dat gebeurt op een goede manier. Studenten ervaren op deze wijze ook de dynamiek van het beroepenveld. De commissie vraagt aandacht voor de beroepspraktijk op meso- en macroniveau. Deeltijdstudenten volgen hetzelfde programma als de voltijdstudenten. De onderdelen worden ten behoeve van de deeltijdstudenten in de avonduren aangeboden. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Het bacheloren masterprogramma kennen een duidelijke opbouw. Inhoudelijk sluiten de onderdelen aan bij het profiel van de opleiding. De opleiding onderscheidt een horizontale samenhang en een verticale samenhang. Horizontaal is er inhoudelijke afstemming tussen de onderdelen. Verticaal draagt het ‘vaardighedenlint’ bij tot integratie en samenhang. Zoals hierboven al beschreven komt dat samen in een onderzoekspracticum in het derde jaar. Op die manier is er veel aandacht voor de ontwikkeling van een professionele academische oriëntatie, design, onderzoek en rapporteren. De bacheloropleiding biedt voldoende verdieping, vanuit een algemeen overzicht in het eerste jaar, en doordat in het tweede jaar diverse deelgebieden van de onderwijskunde uitgewerkt worden. In het derde jaar gaan studenten op een deelterrein naar een specialistisch niveau bij het uitvoeren van onderzoek en het uitwerken van verschillende adviezen. De masteropleiding kent een duidelijke inhoudelijke focus, waarmee aansluiting wordt gezocht bij het onderzoeksprogramma. In de zelfevaluatie beschrijft de opleiding dit als volgt: “de opleiding wordt gekenmerkt door de confrontatie van de student met verschillende (theoretische) perspectieven. Daarbij wordt gestreefd naar een brede onderwijskundige kwalificatie, waarbinnen inhoudelijk accenten gelegd zullen worden op ‘culturele diversiteit’ en ‘kennisintensivering’. De ontwikkeling van kritische en analytische vermogens, onderzoeks- en ontwikkelingskwalificaties en diepgaande theoretische domeinkennis vormen de algemene doelstellingen”. De studenten worden gedurende de masteropleiding begeleid bij het inrichten van een individueel studieprogramma, voor die onderdelen waar zij de ruimte hebben om tot een eigen invulling te komen. Er worden individuele intakegesprekken gehouden waarbij individuele opleidingsdoelen worden vastgesteld en de mogelijke richting van het afstudeerwerk wordt verkend (zie ook F16 studiebegeleiding). Oordeel De commissie heeft aangetroffen: een heldere inhoudelijke focus, een opbouw van algemeen overzicht naar verdieping en specialisatie, opbouw van vaardigheden, intergratie in een vaardighedenlint en een afsluitend onderzoekspracticum. Er waren geen signalen dat er onnodige overlap in het programma aanwezig is. In de masteropleiding wordt de samenhang, naast een inhoudelijke focus in belangrijke mate georganiseerd rond een individueel studieplan. De commissie onderkent hier dat er heldere keuzen zijn gemaakt om samenhang te verzekeren en deze zijn behoorlijk goed uitgewerkt.

36


Bachelor: Goed Master: Goed F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Bachelor en master De opleiding kent heldere normen voor het vaststellen van de studielast. Er zijn geen struikelvakken in de opleiding. Er worden toegangseisen gehanteerd voor programmaonderdelen die zorgdragen voor de juiste voorkennis. Deze eisen geven geen studiebelemmering. Er is geen dreiging dat het programma te zwaar is voor de studenten. De opleiding wordt door docenten en studenten makkelijk studeerbaar geacht. De studielast van de opleiding is voor een deel afhankelijk van de inzet van de individuele student. In relatie tot de thematiek van studielast, studeerbaarheid en rendementen is wel aan de orde gekomen dat de opleiding weinig contacturen kent en dat meer uitdagende werkvormen de studievoortgang van studenten zou kunnen verbeteren. Bij dit facet zijn echter belemmeringen voor de studievoortgang, zoals struikelvakken en aansluiting van programmaonderdelen aan de orde, evenals heldere normen voor het bepalen van de studielast. Uit evaluatieresultaten en gesprekken met docenten en studenten blijkt dat dit bij deze opleidingen voldoende op orde is. Oordeel Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Bachelor De opleiding heeft traditioneel te maken met een heterogene studenteninstroom in verschillende fasen van de studie. Kenmerkend voor de instroom en studentenpopulatie van Onderwijskunde is een hoog percentage vrouwen (circa 76%), hbo-doorstromers (circa 47%) en deeltijdstudenten (circa 44%). De gemiddelde leeftijd is hoog en bedraagt circa 26 jaar. De eerstejaars propedeuse instroom laat een enigszins schommelend beeld zien, met een gemiddelde instroom over de laatste elf jaren van circa 24 studenten. De laatste jaren is echter een terugval in de omvang van de instroom zichtbaar. De instroom in het doctoraal betreft de studenten die niet eerder als zodanig voor de betreffende opleiding aan de UvA ingeschreven zijn geweest en zich rechtstreeks mogen inschrijven voor het doctoraal examendoel. Dit zijn studenten met een propedeusediploma Pedagogiek of Onderwijskunde, behaald aan een andere instelling; studenten met een afgeronde hbo-opleiding Pedagogiek (voorheen MO-A) of HKP (voorheen MO-B), dan wel studenten die op grond van een eerdere opleiding kunnen worden vrijgesteld van het propedeutisch examen Onderwijskunde. Master De invoering van het bacheloren masterstelsel heeft de mogelijkheid geboden om studenten vanuit het hbo via een schakelprogramma (premaster) te laten instromen. Het schakelprogramma is geen onderwerp van beoordeling voor deze commissie, maar er zijn wel enkele aspecten die bij de beoordeling van de reguliere opleidingen aan de orde komen. De hbo’ers hebben soms moeite met aansluiting. Daarbij wordt het betrekkelijk conceptuele karakter van de opleiding als een struikelblok genoemd. Op het moment van het bezoek kon nog niet worden vastgesteld of de studenten na het afronden van het schakelprogramma een goede aansluiting hadden op de masteropleiding. De eerste schakelstudenten waren op dat moment juist gestart in de masteropleiding. De commissie heeft indicaties dat het goed zou zijn wanneer enerzijds de academische vaardigheden in het schakelprogramma worden versterkt en anderzijds in de onderdelen van het reguliere masterprogramma de relatie met de beroepspraktijk iets concreter wordt uitgewerkt. QANU / Onderwijskunde

37

De opleiding zou gebruik kunnen maken van de intakeprocedure en deze ontwikkelen tot een assessment voor elders verworven competenties (EVC), die kan leiden tot verkorte studieprogramma’s. De opleiding heeft zich op dit punt al georiënteerd, de Hogeschool van Amsterdam die in hetzelfde gebouw is gevestigd kent een dergelijke procedure. De eisen die gesteld worden aan de masterstudenten zijn helder. De opleiding heeft veel ervaring met het toelatingsbeleid. Voor beide opleidingen geldt dat in de voorlichting een goed beeld wordt gegeven van het eigen profiel van de onderwijskunde opleiding. De studenten bevestigen dat zij bewust voor Onderwijskunde met het ‘Amsterdams profiel’ hebben gekozen. Oordeel De opleiding hanteert heldere instroomeisen voor de reguliere instroom. De toelatingseisen kunnen harder worden aangezet voor de zij-instroom. De oriëntatie van de opleiding op het meso- en macroniveau maakt de opleiding aantrekkelijk voor personen met een leidinggevende functie of uit een beleidsomgeving (zoals schoolleiders) die op latere leeftijd deze studie willen beginnen. Het verdient waardering dat de opleiding zich veel moeite getroost om deze groep te accommoderen. De heterogeniteit kan vruchtbaar zijn voor de opleiding omdat de studenten daarmee verschillende kanten van het onderwijskundig beroepenveld zijn vertegenwoordigd, nu doen zich echter in sommige gevallen aansluitproblemen voor. De voorlichting stemt de verwachtingen van de studenten op een goede manier af. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Bachelor en master Het bachelorprogramma omvat 180 ECTS-studiepunten en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Het masterprogramma omvat 60 ECTS-studiepunten en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Bachelor: Voldoet Master: Voldoet F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Bachelor In de bacheloropleiding oriënteert de opleiding zich, volgens het zelfevaluatierapport, op het ‘constitutionele leermodel’, dat gekenmerkt wordt door een relationele didactiek. De commissie heeft moeten vaststellen dat dit concept nog niet wordt gedragen door de staf. Er zijn echter voldoende ingrediënten aanwezig in de didactische aanpak om de eindkwalificaties te realiseren. De studenten beoordelen de werkvormen als betrekkelijk traditioneel en niet erg uitdagend. De discussies in de werkcolleges worden, door de grote verschillen in het niveau, niet altijd als vruchtbaar ervaren. De opleiding heeft wel uitgewerkte ideeën om meer uitdagende werkvormen te introduceren. De eerste resultaten daarvan in het gebruik van meer casussen en het practicumlint geven de commissie het vertrouwen dat deze ontwikkelingen tot een meer uitdagend onderwijsconcept kunnen leiden. In het zelfevaluatierapport worden deze ontwikkelingen als volgt beschreven: 38


“De opleiding is reeds langere tijd bezig de didactiek te verbeteren. Een aantal jaren geleden zijn het werken met casussen en het systematiseren van het vaardigheidsonderwijs aangezet. Dat laatste heeft onder meer zijn beslag gekregen in de zogenoemde lintmodule in het eerste jaar. Nog steeds is het onderwerp actief studiegedrag in discussie. Het simpele adagium ‘zelfverantwoordelijk leren’ wordt als onvoldragen ervaren, vandaar de expliciete oriëntatie op het constitutionele leermodel. Dat concept schrijft in feite voor dat het docententeam zichzelf terdege bewust is van de variatie in wat genoemd wordt de bewustzijnssituatie van de studenten en in het eigen bewustzijn van wat goed onderwijs is. De verdere uitwerking van dit concept wordt momenteel gezamenlijk aangepakt onder meer via de discussie over de vormgeving en inhoud van academische vaardigheden in de opleiding (zie voorwoord) tijdens het periodieke onderwijsoverleg. (…) De laatste visitatiecommissie benadrukte de noodzaak van het didactische vernieuwingsvermogen. Daaraan is gewerkt en dat gaat voort. (…) Het gehele onderwijsprogramma is doorgelicht zowel naar inhouden als naar didactische werkwijzen. Het gaat er nu vooral om de veranderingen te evalueren en vervolgstappen te zetten op de weg van de relationele didactiek die is uitgezet”. Het vertrouwen van de commissie wordt onderstreept door de leiding van de opleiding die de uitdagendheid van het onderwijs krachtig ter hand wil nemen. Master In de masteropleiding wordt eveneens teruggegrepen op het constitutionele leermodel dat hierboven wordt beschreven. Intakeprocedure, eventuele ontwikkeling van een assessment en individuele studieplannen kunnen de aansluiting bij de achtergrondkennis van de student nog versterken (zoals dat past in dit didactisch concept). Oordeel Op grond van de plannen voor het versterken van de uitdagendheid van de opleiding en de eerste resultaten daarvan komt de commissie tot een voldoende oordeel. Het commitment en de nodige competenties van het docententeam om deze leeromgeving te realiseren vergen aandacht. Verdere stappen om de uitdagendheid van de opleiding te versterken zijn noodzakelijk. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Bachelor en master De commissie heeft een selectie van de toetsen bestudeerd en is aan de hand daarvan tot de conclusie gekomen dat de toetsing geen probleem is. De toetsen sluiten aan bij de stof en de moeilijkheidsgraad is adequaat. De evaluaties geven eveneens aan dat de toetsen goed aansluiten bij de programmaonderdelen. Veel toetsing vindt in de vorm van een essay plaats. De studenten beschouwen de beoordeling als fair. De feedback op de toetsing is voorgeschreven en wordt volgens de docenten volgens de regels uitgevoerd. De studenten menen dat de feedback sterker kan. In het algemeen is de feedback echter redelijk adequaat. De examencommissie functioneert adequaat. Haar verantwoordelijkheid voor de toetsing zal zij invullen door een systematisch onderzoek naar de kwaliteit van de toetsen. Een eerste verkenning van de problematiek, door een analyse van de handleidingen, was al uitgevoerd. Bij de toetsing van de eindscripties meent de commissie dat de verwachtingen (criteria, referentiekaders) met betrekking tot de scriptie duidelijker geformuleerd mogen worden. De commissie trof grote niveauverschillen aan bij de scripties die zij heeft beoordeeld. Er zijn wel criteria beschikbaar in het beoordelingsformulier voor de scriptie, maar de evaluatievoorschriften voor de toetsing van de stage en de scriptie zijn vrij algemeen geformuleerd. De commissie waarschuwt eveneens voor een inflatie van de beoordelingen. Bij de omzetting van de opleiding naar een bacheloren masteropleiding zijn verschillende veranderingen doorgevoerd die de beoordeling in positieve zin beïnvloeden. Genoemd is al het systematische verbeterbeleid van de examencommissie. Daarnaast is in de bacheloropleiding een gestructureerd


39

onderzoekspracticum opgenomen als afsluiting van de opleiding. Dat vormt voor studenten een goede gestructureerde voorbereiding op het schrijven van een scriptie in de master. In de masteropleiding worden stage- en scriptieonderzoek dichter tegen het onderzoek aan gesitueerd. De studenten krijgen vanuit de onderzoeksomgeving de verwachtingen beter aangereikt. Wanneer de criteria daarnaast worden verhelderd, zijn de kanttekeningen weggenomen die hierboven werden gemaakt. Oordeel Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Programma luidt: voldoende.

1.2.3. Inzet van personeel F12: Eisen WO De opleiding sluit aan bij de volgende criteria voor de inzet van personeel van een WO-opleiding: Het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door onderzoekers die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied.

Bachelor en master De docenten van beide opleidingen participeren in vooraanstaand wetenschappelijk onderwijskundig onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut. De voor de onderwijskunde relevante onderzoeksprogramma’s scoren bij de laatste onderzoeksbeoordeling ‘Pedagogics and Education’ een 4 (‘Good’) voor kwaliteit. Daarnaast leveren zij een gezaghebbende bijdrage aan de beroepspraktijk. In tabel 2 is de onderwijsinzet opgenomen. Op één docent na zijn alle docenten gepromoveerd. In alle fasen van de opleiding ontmoeten studenten professionele en wetenschappelijke rolmodellen. Het docentencorps beschikt over een goed netwerk in de beroepspraktijk, zoals ook blijkt uit de beschrijving van de organisatorische situering van de opleiding aan het begin van dit rapport. Tabel 2. Overzicht docerend personeel per 1 januari 2005 Categorie HL UHD UD Promovendi Docenten Overig WP Totaal

Man aantal 1 2 2 1 1 7

fte's 0,40 1,08 1,08 0,61 3,17

Vrouw aantal 1 2 3

Totaal fte's aantal 3 2 0,23 3 0,20 2 1 1 0,43 12

fte's 0,40 1,08 1,31 0,20 0,61 3,60

Percentage gepromoveerden 100 100 100 0 0 100

Oordeel Het onderwijs wordt verzorgd door docenten die wetenschappelijk als ‘goed’ kunnen worden gekwalificeerd. Dat blijkt uit de hoge promotiegraad en de goede beoordeling van het onderzoek. Bachelor: Goed Master: Goed

40


F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

De commissie heeft moeten vaststellen dat de opleiding door een kleine groep docenten wordt verzorgd. De krimp in de studentenaantallen zet deze formatie nog verder onder druk. De staf-studentratio is de laatste jaren wel iets verbeterd, van 1:41 in 2001 naar 1:34 in 2004, maar dat blijft aan de magere kant. Volgens de decaan blijft de opleiding voorlopig te financieren, het is echter wel een kleine opleiding die te maken heeft met een flinke krimp van de studenteninstroom, in de orde van 27% tot 30%. De commissie heeft de toezegging gekregen dat de opleiding voldoende gefinancierd blijft. Dat wordt nog onderstreept door het grote belang dat binnen de faculteit gehecht wordt aan een opleiding Onderwijskunde. Verder heeft de commissie kunnen constateren dat de bereidheid bestaat om door middel van een inhoudelijke heroriëntatie toe te werken naar een levensvatbare opleiding die veel meer zal zijn ingericht volgens het model van een academische gemeenschap. In de toekomstvisie op de opleiding worden deze plannen nader uitgewerkt. De opleiding kan beschikken over een adequate ondersteunende staf van voldoende omvang. Oordeel De commissie constateert dat de kwantiteit van het personeel op een voldoende niveau wordt gegarandeerd. Er zijn concrete plannen om de staf te verbreden en de inhoudelijke oriëntatie van de opleiding in overeenstemming te brengen met de beschikbare expertise. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Het model van een onderwijsdirecteur die zijn docenten ‘inhuurt’ van de afdelingsvoorzitter levert in principe een slagvaardig model op voor het personeelsbeleid. Alle personeelsmandaten liggen bij de afdelingsvoorzitter. Het bewaken van de kwaliteit van de docerende staf verloopt in goed overleg tussen afdelingsvoorzitter en onderwijsdirecteur. De commissie heeft een systematisch personeelsbeleid aangetroffen dat krachtdadig wordt uitgevoerd in samenhang met de inhoudelijke profilering van de opleiding. Het bieden van voldoende breedte in de opleiding stuit op de beperkingen in de omvang van de staf. De mogelijkheden om inhoudelijk voldoende breedte te bieden raakt aan de ondergrens. De opleiding bevindt zich wel in een omgeving waarin dat kan worden opgevangen door docenten elders vanuit de faculteit te rekruteren. De ondersteunende staf van het Onderwijsinstituut is goed in staat om de opleiding organisatorisch te realiseren. Beschikbaar zijn voor het onderwijsinstituut als geheel een onderwijsdirecteur, de onderwijscoördinator/studieadviseur, een stafmedewerker/studieadviseur, de medewerker internationalisering, ICT-ondersteuning en een secretariaat. De totale omvang van de ondersteuningsorganisatie, exclusief directeur, heeft een omvang van 5,5 fte. Oordeel De commissie laat hier de wetenschappelijke, professionele en organisatorische kwaliteiten van de staf de doorslag geven in de beoordeling. De huidige staf is ook in staat om voldoende inhoudelijke breedte te verzorgen, zij het dat de ondergrens bereikt is. Er wordt door de afdeling een slagvaardig personeelsbeleid gevoerd waardoor de breedte van de deskundigheid gewaarborgd wordt naar de toekomst toe en eventueel zelfs wordt verbeterd. De professionele en wetenschappelijke deskundigheid van de staf is van goed niveau en de opleiding beschikt over een goede organisatorische ondersteuning. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende


41

Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Inzet van personeel luidt: voldoende.

1.2.4. Voorzieningen F15: Materiële voorzieningen De huisvesting en materiële voorzieningen zijn toereikend om het programma te realiseren.

Bachelor en master De voorzieningen voor studenten Onderwijskunde worden gedeeld met de studenten Pedagogische Wetenschappen. Het gebouw waarin de afdeling is gevestigd, wordt gedeeld met onder andere de Educatieve Faculteit van de Hogeschool van Amsterdam, die het ook beheert. In het gebouw zijn voldoende geschikte onderwijsruimten beschikbaar, zowel grotere collegezalen, als kleinere werkgroepruimten. De commissie heeft geen belemmeringen geconstateerd voor het verzorgen van het onderwijs. Wensen van de opleiding worden vertraagd doorgevoerd, mede omdat het beheer belangen van alle gebruikers moet afstemmen. Het gebouw wordt door de studenten niet erg positief gewaardeerd, maar dat heeft waarschijnlijk sterk te maken met de anonieme sfeer. Inmiddels is er wel een ‘studentenhuiskamer’ zodat de studenten zich ‘ thuis’ kunnen voelen tussen de relatief grote groepen andere gebruikers van het gebouw. Het aantal beschikbaar computers binnen het gebouw is niet royaal, maar op loopafstand zijn in het Roeterseilandcomplex van de UvA grote computerzalen beschikbaar. Het gebruik van ICT is sterk verbeterd. Het gebruik van Blackboard is goed. Voor de meeste cursussen is een digitale leeromgeving in Blackboard beschikbaar. De functionaliteiten van Blackboard worden met wisselende intensiteit gebruikt, waaronder: informatie verschaffen over de cursus, studiemateriaal, afspraken, interactie tussen studenten, het uitwisselen van opdrachten en feedback en het beschikbaar stellen van presentaties. De informatievoorziening aan studenten en de mogelijkheid om de studievoortgang te volgen is geheel webbased. De opleiding heeft een mooie multimediacollectie. De bibliotheek is samengevoegd met de bibliotheek van de faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen die gehuisvest is in het Roeterseilandcomplex. Deze bibliotheek is onderdeel van de omvangrijke collectie van de bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam. Dit is een goede bibliotheek. De studenten worden getraind in het gebruik van de bibliotheek en leren zo de weg naar de bibliotheek vinden, die op loopafstand van het onderwijsgebouw gelegen is. De bibliotheek wordt in toenemende mate gedigitaliseerd. Oordeel De commissie concludeert dat de voorzieningen binnen het gebouw voldoende zijn voor het verzorgen van het onderwijs. In de nabijheid zijn goede voorzieningen beschikbaar waar de studenten eveneens gebruik van kunnen maken. De sfeer van het gebouw wordt niet positief ervaren, een ‘studentenhuiskamer’ moet hier enig soelaas bieden, maar neemt het gevoel van anonimiteit blijkbaar niet helemaal weg. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Bachelor en master De commissie heeft geconstateerd dat er organisatorisch en inhoudelijk veel inzet is op het terrein van de studiebegeleiding.

42


De student is in de eerste plaats zelf verantwoordelijk voor de studievoortgang. De begeleiding is er dan ook op gericht de student, zo mogelijk, haar eigen problemen te laten oplossen. De opleiding biedt daartoe een goede infrastructuur. De studenten en docenten zijn goed geïnformeerd over de studievoortgang middels het studievoortgangsregistratiesysteem ISI S&S. Studenten ontvangen nog steeds tentamenbriefjes ter bevestiging van een behaald resultaat, daarnaast ontvangen de studenten jaaroverzichten en is de studievoorgang via studieweb te volgen. De opleiding hanteert een heldere norm voor het studieadvies van >65% behaalde studiepunten van de nominaal te behalen punten. Die norm wordt ook in het vervolg van de studie gehanteerd en bewaakt. De studenten die, om welke reden dan ook, niet voldoen aan deze norm van meer dan 65% behaalde studiepunten (van het nominaal te behalen aantal) worden uitgenodigd voor een gesprek. In de propedeuse heeft de studieadvisering en -begeleiding een meer proactief karakter. Er zijn kennismakingsgesprekken, mentorgroepen en er wordt in een zo vroeg mogelijk stadium nagegaan of de student wel geschikt is voor de studie. De studievoortgang wordt in januari bepaald en vervolgens worden concrete afspraken gemaakt met studenten die de norm niet hebben gerealiseerd. Het percentage studenten dat een negatief studieadvies ontvangt is nogal hoog: tussen de 20 en 40% met een uitschieter naar ruim 60% voor één van de studiejaren. De opleiding heeft op verschillende momenten gericht onderzoek uitgevoerd naar de studiebelemmerende factoren. Voor zover het in het bereik van de opleiding ligt worden deze studiebelemmerende factoren weggenomen. In de postpropedeuse blijft de opleiding de studievoortgang van de studenten volgen aan de hand van boven genoemde norm. De boven beschreven studievoortgangsbewaking en studieadvisering zijn ook van toepassing op de masteropleiding en de deeltijdvariant. In het geval van de deeltijdvariant wordt voor de studenten 30 ECTS-studiepunten als nominaal aantal te behalen studiepunten gehanteerd, daarop wordt de norm van >65% toegepast. De vakinhoudelijke begeleiding, waaronder ook de begeleiding van het verwerven van de academische vaardigheden valt, ligt vooral bij de docenten. Om deze studieloopbaanbegeleiding te structureren heeft de opleiding geëxperimenteerd met persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) en met een portfoliosysteem. De lintmodule biedt een goede mogelijkheid om gestructureerd te werken aan: het ontwikkelen van algemene studievaardigheden; informatievaardigheden; communicatievaardigheden; metacognitieve vaardigheden en vaardigheden in het gebruik van informatietechnologie. Docenten nemen de taken in de studiebegeleiding enthousiast en betrokken op, er is een goede samenwerking met de studiebegeleiders. Problemen worden tijdig gesignaleerd en in goed overleg opgelost. Oordeel Er is een studieloopbaanbegeleiding gericht op de vakinhoud, de academische vaardigheden en een reflectie op samenhang in het geboden programma en de individuele vorderingen. De studiebegeleiding heeft een heldere signalerende en in het eerste jaar proactieve rol in het bewaken van de studievoortgang. De opleiding heeft een adequate systematiek om de studievoortgang te monitoren, gekoppeld aan heldere normen en een doortastende aanpak om de studievoortgang te bevorderen. Studiebelemmerende factoren zijn middels gericht onderzoek in kaart gebracht. De studenten zijn positief over de begeleiding door de docenten en de studieadviseurs, zij zijn ook goed bereikbaar. Studenten worden wel nadrukkelijk gewezen op de eigen verantwoordelijkheid voor de studievoortgang. Voor de deeltijdstudenten is het beleid gelijk, de norm is aan het studietempo van de deeltijdstudenten aangepast. Bachelor: Goed Master: Goed Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Voorzieningen luidt: voldoende.


43

1.2.5. Interne kwaliteitszorg F17: Evaluatie resultaten De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare streefdoelen.

Bachelor en master De opleidingen beschikken over een goed uitgewerkt evaluatie-instrumentarium: standaardevaluaties van onderdelen van het curriculum volgens het Uvalon-model en evaluaties in kleine groepen, panelgesprekken, analyses van zaken slaagpercentages, basisevaluaties, curriculumevaluaties, evaluatiemateriaal uit studieadviesgesprekken, het onderwijsoverleg en kwaliteitsjaarverslagen. De resultaten van deze evaluaties worden serieus genomen. Studenten zijn enthousiast betrokken bij de kwaliteit van de opleiding. De studenten hebben het gevoel dat er naar hen wordt geluisterd. De aanbevelingen van de Opleidingscommissie naar aanleiding van de evaluaties zijn in veel gevallen overgenomen. Voorbeelden van uitgevoerde verbetermaatregelen zijn: de invoering van een eigen evaluatieformulier en de aanpassing van het practicum academische vaardigheden. De examencommissie bewaakt de kwaliteit van de toetsing op systematische wijze (zie onder facet 11 Toetsing en beoordeling). De commissie is daar tot de conclusie gekomen dat dit een veelbelovende activiteit is. De opleiding kent daarnaast een levendig onderwijsoverleg waarin met de docenten wordt gesproken over de ontwikkeling van de opleiding naar de toekomst. De onderwijsdirecteur staat centraal in de kwaliteitszorg. Daar ligt de verantwoordelijkheid voor rapportage en de uitvoering van het verbeterbeleid. Feedback over de uitvoering van het verbeterbeleid vindt plaats via een nieuwsbrief. Onder facetten 12 en 14 is het kwaliteitszorgbeleid op het punt van het personeel beschreven. Het enkele jaren geleden ingevoerde UFO-functieordeningssysteem maakt het mogelijk om de taakstelling daaraan te toetsen. Het personeelsbeleid wordt slagvaardig uitgevoerd. De opleiding heeft via de netwerken van de docenten vele contacten met het beroepenveld. Het plan bestaat om dit meer te systematiseren door middel van het oprichten van een Raad van Advies voor het gehele Owi en een interactieve website voor alumni. De opleiding heeft verbeterbeleid ingezet om te komen tot een cyclische uitvoering van de kwaliteitszorg waarin gesignaleerde tekortkomingen systematisch worden opgevolgd door de invoering van verbeterplannen en een terugkoppeling van de evaluatieresultaten naar de studenten. Het ‘Jaarverslag Kwaliteitszorg 2004-2005’ dat door de commissie is bestudeerd geeft een duidelijke indicatie van de verbeteringen die op dit punt zijn doorgevoerd. Naast de uitkomsten van de Uvalon-enquête of het eigen ‘evaluatieformulier kleine groepen’, zijn opgenomen: de resultaten van de panelbespreking, een reactie van de docent(en) en de concrete verbetermaatregelen die naar aanleiding van de evaluatieresultaten worden ondernomen. Naast de evaluatie van de onderdelen is een evaluatie van de voorzieningen en een programmaevaluatie opgenomen. In het ‘Jaarverslag Kwaliteitszorg’ worden verschillende streefdoelen geformuleerd. Een meer systematische lijst van streefdoelen als onderdeel van de plannen voor de kwaliteitszorg heeft de commissie nog niet aangetroffen. De commissie vindt de eerste resultaten van de plannen van de opleiding om de kwaliteitszorg meer systematisch en cyclisch vorm te geven veelbelovend. De verschillende versies van de zelfstudie zijn besproken in de Opleidingscommissie. Oordeel De commissie heeft kunnen vaststellen dat binnen de opleiding traditioneel veel aandacht is besteed aan het evalueren van de opleiding. Vorig studiejaar 2004-2005 is de inrichting van een systematisch kwaliteitszorgsysteem ingezet. De plannen en de eerste resultaten zijn veelbelovend.

44


Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan de realisatie van de streefdoelen.

Bachelor en master Onder het bovenstaande facet 17: Evaluatie van resultaten zijn reeds enkele voorbeelden gegeven van de verbetermaatregelen die de opleiding heeft ondernomen. De studenten rapporteren aan de commissie dat er goed naar hen wordt geluisterd en dat in veel gevallen concrete verbeteringen zijn gerealiseerd. De notulen van de Opleidingscommissie en het ‘Jaarverslag Kwaliteitszorg’ bevestigen dat gericht wordt gewerkt aan het verbeteren van tekortkomingen in het onderwijs. Naar de waarneming van de commissie is er een grote betrokkenheid bij het behoud en de verbetering van de opleiding. De aanbevelingen uit het vorige visitatierapport zijn in het algemeen overgenomen. • • • • • • • •

De profilering van de opleiding heeft blijvende aandacht (zie met name het onderwerp Doelstellingen). Deze wordt aan de actuele situatie aangepast. De onderwijskundige invalshoek heeft in het eerste jaar van de studie een grotere zichtbaarheid gekregen. Er is een duidelijke verbetering in de voorzieningen en het gebruik van ICT waarneembaar. De studieloopbaanbegeleiding bestaat uit diverse elementen en ondersteunt het verwerven van zelfsturing door studenten. Er is een lintmodule ontwikkeld om de ontwikkeling van algemene en academische vaardigheden te versterken. In de bacheloren masterstructuur worden de studenten iets beter voorbereid op het afstudeerwerk. Op dit moment kan nog niet worden vastgesteld of dat studievertraging zal voorkomen. Er wordt een slagvaardig personeelsbeleid gevoerd. De introductie van activerende leervormen blijft een aandachtspunt voor de opleiding.

De commissie heeft kunnen vaststellen dat er een levende praktijk bestaat van curriculumevaluatie en onderwijsoverleg. Daarbij wordt zorgvuldig nagegaan of de programmainhoud aansluit op de doelstellingen van de opleiding en de ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Er is duidelijk een dynamiek van verbeteringen zichtbaar in het programma. De commissie wil die dynamiek aanmoedigen en op geen enkele manier suggereren dat hier de basiskwaliteit van de opleiding in het geding zou zijn. In het zelfevaluatierapport worden voorbeelden gegeven van aanpassingen in het programma naar aanleiding van ontwikkelingen in de onderwijskundige praktijk. “Voorbeelden van dergelijke aanpassingen zijn te vinden in toegenomen aandacht voor implicaties van de globalisering in de beleidsvorming en de rol van transnationale instituties zoals de EU, de wereldbank en de OECD daarbij. De maatschappelijke en individuele behoeften aan educatie, kennisverwerving en vorming zullen ongetwijfeld leiden tot veranderingen in het publieke bestel en er zullen nieuwe op educatie gerichte instituties en organisatievormen ontstaan, vooral met gebruikmaking van moderne informatietechnologie.” Oordeel De resultaten van de evaluaties worden besproken in de Opleidingscommissie, in panels en met de docenten. Er worden naar aanleiding van de resultaten aanbevelingen gedaan voor verbetering. De commissie heeft kunnen waarnemen dat verschillende verbetermaatregelen werden genomen. De aanbevelingen uit de vorige visitatie hebben geleid tot een aantal aanpassingen in de opleiding. Bachelor: Goed Master: Goed


45

F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Bachelor en master De beschrijving van het kwaliteitszorgbeleid hierboven geeft een goed beeld van de belanghebbenden die zijn betrokken. Medewerkers en studenten zijn structureel betrokken. De opleiding kent een vanzelfsprekende kwaliteitscultuur, waarin geluisterd wordt naar studenten en gewerkt wordt aan concrete oplossingen van problemen. Het beroepenveld is via het netwerk van de docenten betrokken. De opleiding heeft concrete plannen om een Adviesraad in te richten. De opleiding kent een actief alumnibeleid, daarnaast was ten tijde van het bezoek de in de zelfstudie aangekondigde website voor alumni inmiddels operationeel. Aan dat deel van het verbeterbeleid was daarmee op een enthousiaste manier vormgegeven. Alumni bleken ook zeer bereid om via deze website of op een andere manier een bijdrage te leveren aan de opleiding. Oordeel De commissie heeft er vertrouwen in dat de plannen die de opleiding op dit punt heeft zullen leiden tot realisatie van het criterium. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Interne kwaliteitszorg luidt: voldoende.

1.2.6. Resultaten F20: Gerealiseerd niveau De gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde eindkwalificaties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen.

Bachelor De commissie heeft een selectie van afstudeerwerken van de ongedeelde opleiding bestudeerd. Zij heeft geconstateerd dat er de nodige fluctuaties zijn in de kwaliteit van de afstudeerwerken en de beoordelingen. De scripties worden naar haar oordeel in sommige gevallen overgewaardeerd, maar voldoen verder aan de eisen. De opleiding laat bewust enige verschillen in oriëntatie toe om studenten in de gelegenheid te stellen een eindwerk te maken dat aansluit bij ofwel het beroepenveld ofwel het wetenschappelijk onderzoek. In de eindscriptie wordt altijd empirisch onderzoek geëist. Het afnemend veld en de afgestudeerde studenten zijn positief over de startcompetenties van de afgestudeerde student. De inhoudelijke inbreng van de afgestudeerden, met name in de sector van beleid en bestuur, is geen probleem. De afgestudeerden en stagiaires worden gekarakteriseerd als conceptuele denkers die goed kunnen adviseren over het beleid. Ze kunnen goed worden ingezet in het beleidscircuit. De methodisch-technische vragen kunnen ze minder goed aan en één van de afgestudeerden vraagt om meer aandacht voor het projectmatig werken. In de bachelor-masterstructuur hebben de studenten in het laatste jaar van de bachelor de gehele onderzoekscyclus éénmaal doorlopen. Er is een literatuurscriptie gemaakt en in het onderzoekspracticum heeft de student kennis gemaakt met het empirisch onderzoek. Gedurende de opleiding moeten de studenten veel papers schrijven. De studenten zijn hierdoor beter voorbereid op het schrijven van een eindscriptie.

46


Master De commissie heeft nog geen afstudeerwerken van de masteropleiding in haar beoordeling kunnen betrekken. Wel heeft zij enkele toetsen en de stageverslagen kunnen beoordelen. Daarnaast is het positief dat de opleiding voornemens is om de scriptie te koppelen aan het onderzoek van de afdeling en het SCOKohnstamm Instituut. De toekomstvisie is dat de studenten onderdeel gaan uitmaken van deze academische gemeenschap. Studenten dienen de kans te krijgen om te participeren in het wetenschappelijk onderzoek. Een goede koppeling aan het wetenschappelijk onderzoek is een voorwaarde van de commissie. In de toekomstplannen van de afdeling worden op dat punt concrete voorstellen gedaan. Oordeel De afstudeerwerken zijn aan de maat, de afstudeerder is startbekwaam, de nieuwe bachelormasterstructuur versterkt het afstudeertraject en de kwaliteit van de afstudeerwerken. De commissie waardeert dit positief. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Zie ook bijlage E waarin een analyse wordt gepresenteerd van de KUO-cijfers. Op dit moment is het nog niet mogelijk om een goed beeld te verkrijgen van de rendementen voor de bachelor en de masteropleiding. De commissie betrekt daarom de rendementen van de ongedeelde opleiding in de beoordeling.Daarnaast wordt aandacht besteed aan het beleid van de opleiding: streefcijfers, beschikbaarheid van rendementscijfers en maatregelen tot verbetering. Verder wordt aandacht besteed aan de eerste resultaten van de bacheloren de masteropleiding. Ongedeelde opleiding De analyse van de KUO-cijfers in bijlage E geeft aan dat de rendementen van de ongedeelde opleiding van de UvA gemiddeld zijn in vergelijking met de andere opleidingen in deze visitatie. Het gemiddeld propedeuse rendement van de voltijders binnen één jaar is 39% en binnen twee jaar 59%. Het gemiddeld percentage uitvallers bedraagt 38%. Het gemiddeld postpropedeutisch rendement van de voltijders is na vier jaar 26%, na zes jaar 65% en na acht jaar 77%. Dit betekent dat van de doctoraal instromers gemiddeld 77% uiteindelijk het einddiploma behaalt. Een kwart valt alsnog uit, veelal direct na behalen van de propedeuse. Deeltijdopleidingen Voor de deeltijders was het gemiddeld propedeuserendement binnen één jaar 35% en binnen twee jaar 51%. Het gemiddeld percentage uitvallers bij de deeltijders is 47%. De tegenvallende resultaten worden vooral veroorzaakt door de hbo-instroom. Bij de deeltijders is het gemiddeld postpropedeuserendement na vier jaar 33%, na zes jaar 57% en na acht jaar 63%. Het rendement na vier jaar is van de deeltijders hoger dan van de voltijders. Dit is minder vreemd dan het lijkt; immers de deeltijders zijn nagenoeg allen hbo-doorstromers, die een verkort programma volgen en van wie verwacht kan worden dat zij (ondanks deeltijdse inschrijving) binnen vier à vijf jaar de studie hebben afgerond. Uit de cijfers na zes en acht jaar blijken de deeltijders het minder goed te doen dan de voltijders. Het aantal uitvallers in de doctoraalfase ligt duidelijk hoger. De uitval van de deeltijdstudenten is een eigen problematiek door het gegeven dat de studenten studeren naast een baan en een gezin.


47

Bachelor en master De opleiding is niet tevreden over deze rendementen en streeft naar een propedeuserendement van rond 65% in een kortere tijdsduur. De opleiding heeft concreet verbeterbeleid ingezet om de propedeuserendementen te verbeteren: kennismakings-/intakegesprekken met studieadviseur, voortgangscontroles en een feestelijke uitreiking met ouders en genodigden bij propedeuse na één jaar. De opleiding heeft de intentie om het intakegesprek verder te ontwikkelen naar een EVC-procedure. Daarnaast kent de opleiding, zoals onder facet 16 Studiebegeleiding is beschreven, een heldere norm voor de studievoortgang van meer dan 65% van het nominale aantal studiepunten. Realisatie van die norm zal de rendementen van de opleiding duidelijk verbeteren. Op dit moment is dat nog niet het geval, maar het heeft de aandacht van de opleiding. De hbo-instromers zijn in de bacheloropleiding geen examendoelstudent meer, maar volgen het zogenaamde premaster- of schakeltraject. Hierdoor is een verbetering van de bacheloren masterrendementen te verwachten. Het schakeltraject heeft tot doel de hbo-studenten goed voor te bereiden op de wetenschappelijke masteropleiding en heeft daarnaast ook een selectieve functie. Oordeel De opleiding heeft goed zicht op het verloop van de rendementen. Dat rendement verloopt opvallend grillig van cohort tot cohort. Het propedeuserendement stemt niet tot tevredenheid, maar is gemiddeld ten opzichte van de verwante opleidingen. Voor het postpropedeuserendement geldt hetzelfde. Omdat de opleiding zeer heterogeen samengestelde cohorten kent kan een scala aan oorzaken en mogelijke remedies worden aangewezen. Drie daarvan wil de commissie aanstippen: i) Het bewaken van het ingangsniveau door de elders verworven competenties (EVC) te toetsen bij binnenkomst. De opleiding heeft plannen om het EVC te ontwikkelen. ii) Het meer uitdagend maken van het onderwijs. iii) Daarnaast is de grote vertraging aan het einde van de opleiding zorgelijk. Het is in dat opzicht goed dat de studenten nu al aan het einde van de bachelor worden voorbereid op het schrijven van een scriptie. De rendementen behoeven blijvend aandacht. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Resultaten luidt: voldoende.

48


Samenvatting oordelen Bachelor Onderwerp 0. Afbouw ongedeelde opleiding 1. Doelstellingen van de opleiding

Oordeel Voldoende

Facet Geen problemen afbouw

Oordeel

Voldoende

1. Domeinspecifieke eisen 2. Niveau 3. Oriëntatie 4. Eisen wo 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing 12. Eisen wo 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding 17. Evaluatie resultaten 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld

V V V V V G V V V V V G V V V G V G V

20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

G V

2. Programma

Voldoende

3. Inzet van personeel

Voldoende

4. Voorzieningen

Voldoende

5. Interne kwaliteitszorg

Voldoende

6. Resultaten

Voldoende


49

Master Onderwerp 0. Afbouw ongedeelde opleiding 1. Doelstellingen van de opleiding 2. Programma


4. Voorzieningen 5. Interne kwaliteitszorg

6. Resultaten

50

Oordeel Facet Voldoende Geen problemen afbouw

Oordeel

Voldoende 1. Domeinspecifieke eisen 2. Niveau 3. Oriëntatie Voldoende 4. Eisen wo 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing Voldoende 12. Eisen wo 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel Voldoende 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding Voldoende 17. Evaluatie resultaten 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld

V V V V V G V V V V V G V V V G V G V

Voldoende 20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

G V


Bijlage 1 Eindtermen Bacheloropleiding Onderwijskunde Doel van de opleiding Beoogd wordt: het aanbieden van een wetenschappelijke opleiding die de afgestudeerde in staat stelt om op academisch werken denkniveau in een arbeidsorganisatie te functioneren en die een solide basis biedt voor het volgen van een hierop aansluitende masteropleiding. Eindtermen

A. Algemene academische vaardigheden De student die de bacheloropleiding Onderwijskunde heeft afgerond: •

• •

is in staat de eigen discipline te plaatsen ten opzichte van andere (sociaal) wetenschappelijke disciplines en ten opzichte van de eigen historische ontwikkeling en is in staat de eigen discipline te relateren aan de wetenschapsfilosofische achtergronden van andere sociaal-wetenschappelijke kennisontwikkelingen; is in staat een sociaal-wetenschappelijk probleem te formuleren, te analyseren en daarover schriftelijk en mondeling te rapporteren, zowel aan vakgenoten als aan een breder publiek; beschikt over vaardigheden die noodzakelijk zijn voor de verwerving en ontwikkeling van vakspecifieke kwalificaties, zoals: • het vermogen om zowel zelfstandig als in (multidisciplinair) groepsverband te kunnen werken; • het vermogen om sociaal-wetenschappelijke publicaties zowel theoretisch als in empirisch opzicht kritisch te evalueren; • het vermogen om de analyse van eenvoudige empirische vraagstukken verantwoord uit te kunnen voeren en te presenteren. • ICT- vaardigheden.

B. Vakspecifieke kennis en vaardigheden De student die de bacheloropleiding Onderwijskunde heeft afgerond, heeft: • • • • • • • •

kennis van en inzicht in de ontwikkelingen en de evaluatie van educatieve functies in de samenleving; kennis van ten minste twee basisdisciplines van de onderwijskunde, alsmede van de hoofdproblemen op onderwijskundig gebied en de theoretische oriëntaties die daarbij in het geding zijn; kennis van en inzicht in de ontwikkeling, sturing, opbouw en structuur van het Nederlands onderwijssysteem, inclusief de verzorgingsstructuur en de opleiding en scholing in arbeidsorganisaties; kennis van en inzicht in onderwijs- en leerprocessen in scholen en overheidsorganisaties; inzicht in de problemen die zich voordoen bij het opzetten en uitvoeren van onderwijskundig wetenschappelijk onderzoek en de ethische vraagstukken die daarbij een rol spelen; het vermogen om diagnoses, plannen en adviezen te kunnen uitwerken op het gebied van onderwijsbeleid schoolorganisaties, onderwijs- en opleidingsprogramma’s; kennis van methoden van evaluatieve, waaronder beroepsethische, afweging met betrekking tot de praktische beroepsuitoefening als onderwijskundige; actieve en toepasbare kennis op het gebied van de Onderwijskunde om toelating te verwerven tot een masteropleiding Onderwijskunde.


51

Aansluitmaster Onderwijskunde Beoogd wordt: het aanbieden van een wetenschappelijke opleiding die de afgestudeerde in staat stelt om op academisch werken denkniveau in een arbeidsorganisatie te functioneren en die een solide basis biedt voor een vervolgopleiding tot een wetenschappelijk gefundeerde onderwijskundige beroepsuitoefening. Eindtermen Naast en boven de algemene academische vaardigheden en vakspecifieke kennis en vaardigheden op het gebied van de onderwijskunde, leidend tot de toelating in de master ex. artikel 8, dient de student die de master heeft afgerond: • • • •

52

in staat te zijn tot het produceren van nieuwe kennis en het uitvoeren van onderzoek met betrekking tot de sturing en inrichting van onderwijs; complexe onderwijskundige vraagstukken vanuit verschillende theoretische perspectieven te kunnen analyseren, empirisch te kunnen onderbouwen en hierover te kunnen rapporteren aan vakgenoten en aan een breder publiek; in staat te zijn tot het zelfstandig uitvoeren van onderwijskundig onderzoek; praktische ervaring te hebben opgedaan met toepassing van onderwijskundige kennis binnen een voor de onderwijskunde relevant werkterrein en dit te kunnen relateren aan empirisch onderzoek en theoretische posities binnen de onderwijskunde.


Bijlage 2 Beschrijving van het programma

Propedeuse/Bachelor 1 ECTS Naam Academische vaardigheden Inleiding Pedagogiek & onderwijskunde Onderwijs en jeugdbeleid AMLS Thema’s Pedagogiek Thema’s Onderwijskunde Geschiedenis & filosofie Psychologie Bachelor 2 Onderwijskunde: contexten, praktijk Wetens. Filosofie Onderwijs sociologie Keuzevak Onderwijsleerproblemen Instructie en curriculum TMLS / Spss Keuzevak

theorie

5 10 5 10 5 5 10 10

en

10 5 5 5/10 10 10 10 5/10

Bachelor 3 ECTS Naam Vormgeving opleiden en leren Onderwijsbeleid Onderzoekspracticum en minicursus Keuzevak Scriptie Keuzevakken (bachelorniveau) Naam Sociologie van jeugd en School Onderwijskunde en hoger onderwijs Curriculum studies Race and Ethnic Relations in Education Changing Roles of Schools in Contemporary Modern Society

10 10 20 10

niv. 3

ECTS 5

3

10

3

5

3

10

3

10

Het masterprogramma

Naam Beleid en organisatie Inrichting van onderwijs en opleiding Stage Scriptie


ECTS 10 10 10 30

53

54


2.

Masteropleiding Onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit Groningen

Masteropleiding Naam van de opleiding: CROHO-nummer: Niveau: Oriëntatie: Studielast in ECTS: Graad: Varianten (voltijd, deeltijd en/of duaal): Locatie(s): Geaccrediteerd tot: Beoordeling bijzonder kwaliteitskenmerk:

Onderwijskunde 66613 Master Wetenschappelijk onderwijs 60 MSc Voltijd Groningen 31 december 2007 Nee


2.0.


De Faculteit der Gedrags- en Maatschappijwetenschappen verzorgt onder meer de bacheloren masteropleidingen Pedagogische Wetenschappen en de masteropleiding Onderwijskunde. Het onderwijs en onderzoek binnen de Faculteit zijn respectievelijk ondergebracht in opleidings- en onderzoekinstituten. Er zijn vijf opleidingsinstituten: Psychologie, Sociologie, Bewegingswetenschappen, Kunstmatige intelligentie en Pedagogische wetenschappen & Onderwijskunde (PEDOK). Het onderwijs wordt verzorgd vanuit basiseenheden die zijn gevormd op grond van inhoudelijke overwegingen. Voor PEDOK zijn dat er twee: a) Pedagogiek, Andragogiek en Onderwijskunde (PAO), waar het onderwijs in de Onderwijskunde is ondergebracht, en b) Orthopedagogiek. De facultaire onderzoeksinstituten zijn: het Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding & Ontwikkeling (GION) dat een inhoudelijke invloed heeft op het onderwijsprogramma van PEDOK, het Heymansinstituut en het Gronings centrum voor Sociaal Wetenschappelijk Onderzoek (ICS Groningen). Het in deze beoordeling relevante GION participeert in de landelijke onderzoeksscholen: het Interuniversitair Centrum voor Onderwijsonderzoek (ICO), Institute for the Study of Education and Human Development (ISED) en de lokale onderzoekscholen Onderzoekschool Geesteswetenschappen Groningen (OGWG) en School of Behavioural and Cognitive Neuroscience (BCN). Aan het hoofd van een opleidings- en een onderzoeksinstituut staan respectievelijk een opleidingsdirecteur en een onderzoeksdirecteur. In overleg met de voorzitter van elke basiseenheid beslissen de opleidings- en onderzoeksdirecteur welke medewerker – gelet op diens inhoudelijke expertise – waar wordt ingezet ten behoeve van onderwijs en onderzoek. Relatie tussen de opleidingen Pedagogische wetenschappen en Onderwijskunde De opleidingen zijn voortgekomen uit de vierjarige doctoraalopleiding Pedagogiek en de driejarige bovenbouwstudierichting Onderwijskunde. Sinds 1 september 2002 verzorgt PEDOK twee bacheloropleidingen met een gedeeltelijk gemeenschappelijke propedeuse: Pedagogische Wetenschappen (CROHO-code 56607) en Onderwijskunde (CROHO-code 56613). Er zijn twee masteropleidingen: Pedagogische Wetenschappen (CROHO-code 66607) en Onderwijskunde (CROHO-code 66613), beide gestart op 1 september 2004. QANU / Onderwijskunde

55

Ten behoeve van een verdergaande inhoudelijke samenwerking tussen Pedagogiek en Onderwijskunde zijn per 1 september 2005 de bacheloropleidingen Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde geïntegreerd. Daarmee is één bacheloropleiding Pedagogische Wetenschappen ontstaan met daarbinnen twee afstudeerrichtingen: Pedagogiek & onderwijskunde en Orthopedagogiek. Studenten die staan ingeschreven in de bachelor Onderwijskunde kunnen hierin tot 31 december 2007 afstuderen. Nu de bacheloropleidingen zijn geïntegreerd is er voor gekozen om de bacheloropleiding Pedagogische Wetenschappen te laten beoordelen door de commissie Pedagogiek (QANU, december 2005). De commissie Onderwijskunde heeft bij haar beoordeling kunnen beschikken over de (concept)rapportage van de commissie Pedagogiek.

2.1.



Na de omzetting van de ongedeelde opleidingen Pedagogiek en Onderwijskunde heeft de faculteit gekozen voor het samenvoegen van de bacheloropleidingen Pedagogiek en Onderwijskunde tot één bredere bacheloropleiding. Deze brede bacheloropleiding is beoordeeld door de commissie Pedagogiek. De bachelor Pedagogiek kent twee afstudeerrichtingen: Pedagogiek en onderwijskunde, en Orthopedagogiek. Binnen de afstudeerrichting Pedagogiek en onderwijskunde kunnen de studenten zich specialiseren binnen drie differentiaties: i) Opvoeding, zorg en levensloop, ii) Volwasseneneducatie, organisatieontwikkeling en bedrijfsopleidingen en iii) School & cultuur (Onderwijskunde). Zie voor een beschrijving van het bachelorprogramma QANU, 2005, Pedagogische wetenschappen, p. 120 e.v. Voor instroom in het masterprogramma Onderwijskunde wordt een aantal voorwaarden gesteld (zie: facet 8 Instroom). Het laatste cohort studenten is op 1 september 2002 begonnen aan de ongedeelde opleiding. Aan het laatste cohort wordt tot 31 december 2007 de gelegenheid geboden het doctoraal examen van de ongedeelde opleiding af te leggen. Op de peildatum 1 december 2004 stonden nog 52 studenten in de ongedeelde opleiding ingeschreven. De opleiding heeft de vertraagde studenten geïdentificeerd. Voor deze studenten wordt door de examencommissie een inpassingprogramma ontwikkeld. Studenten die uiterlijk 31 augustus 2007 zijn begonnen met het derde doctoraal jaar kunnen instromen in de master Onderwijskunde. Van de oude opleiding is per 1 september 2004 alleen het derde doctoraaljaar nog operationeel. De commissie heeft vastgesteld dat de onderdelen die worden verzorgd goed functioneren. In de groepsgewijze introductie bereiden de studenten het afstudeerproject voor door literatuurstudie, verdiepen van de veldkennis, het plannen van de stageactiviteiten en het ontwikkelen van het onderzoeksplan dat in het afstudeerproject wordt uitgevoerd. Daarnaast kunnen de studenten zich verdiepen in de aanvullende specialisaties ‘onderwijsonderzoek’ of ‘onderwijstechnologie’. Ook is het mogelijk te kiezen voor 10 punten vrije keuze op het terrein van de ‘onderwijsbegeleiding’ of ‘opleiden en leren in arbeidsorganisaties’. De vrije keuze op deze terreinen ligt in het verlengde van de specialisaties waarvoor de studenten in het tweede doctoraal jaar hebben gekozen. Tijdens het afstudeerproject doen de studenten verdere veldkennis op en voeren ze het onderzoeksplan uit. Hierover wordt gerapporteerd in het forum van docenten en studenten. Vanuit het doctoraal is een overstap mogelijk naar de master Onderwijskunde van de Rijksuniversiteit Groningen. De overgangsregeling is als volgt. Studenten die het ongedeelde programma tot en met het tweede doctoraal jaar hebben doorlopen, worden toegelaten tot de master Onderwijskunde. Zijn er reeds onderdelen afgelegd van het derde doctoraal jaar dan geldt dat een vrijstelling wordt verleend voor 56


onderdelen die inhoudelijk een sterke overeenkomst vertonen met onderdelen uit de masteropleiding. De examencommissie beslist hierover. De studieadviseur past de studenten in. Oordeel De overgangsregeling biedt goede mogelijkheden voor studenten om de opleiding af te ronden. Van de studenten zijn geen klachten vernomen, ze zijn goed geïnformeerd over de overgang en worden gestimuleerd om de opleiding binnen de beschikbare tijd af te ronden. De opleiding biedt maatwerk bij het inpassen van de studenten. Van de ongedeelde opleiding in afbouw is alleen de afstudeerfase operationeel. De studenten volgen hier het gestructureerde afstudeertraject waar de commissie positief over oordeelt.

2.2.



Master De doelstelling van de opleiding is om: • •

voor te bereiden op een professionele beroepsuitoefening als onderwijskundige in functies waarvoor een wetenschappelijke masteropleiding gewenst of vereist is; voor te bereiden op onderzoek op het gebied van de onderwijskunde en het bijbrengen van gespecialiseerde wetenschappelijke kennis, academische vaardigheden en inzicht op het gebied van de Onderwijskunde.

De opleiding heeft het domein waarop de eindtermen zijn gebaseerd op een heldere manier afgebakend in domeinspecifieke eindtermen (zie bijlage 1). Deze domeinspecifieke eindtermen hebben betrekking op het reguliere onderwijs op macro-, meso- en microniveau. Ze verwijzen naar vier terreinen waarop onderwijskundigen veelal werkzaam zijn: • • • •

vormgeving en ondersteuning van het onderwijsontwikkeling; onderwijsbeleid; schoolorganisatie en management; wetenschappelijk onderwijskundig onderzoek.

onderwijs,

zoals

onderwijsbegeleiding

en

De eindtermen worden domeinspecifiek uitgewerkt naar de drie differentiaties die de opleiding kent: i) Onderwijs- en leerlingbegeleiding; ii) Didactische vormgeving van het onderwijs; iii) Onderwijsbeleid en onderwijsmanagement. Naast de domeinspecifieke eindtermen heeft de opleiding academische eindtermen geformuleerd die betrekking hebben op het plannen, uitvoeren van en rapporteren over het wetenschappelijk onderzoek. De student moet aan het einde van zijn opleiding in staat zijn kritisch en beargumenteerd onderzoek op te zetten en uitgevoerd onderzoek te beoordelen. Studenten kunnen aan het einde van de studie de maatschappelijke consequenties van het eigen werk overzien. Wanneer de studenten naast de masteropleiding tevens de bacheloropleiding Pedagogische Wetenschappen of Onderwijskunde in Groningen hebben afgerond voldoen de studenten aan de eisen voor de basisregistratie bij de Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen (NVO). De opleiding heeft in het zelfevaluatierapport een uitgebreide analyse opgenomen van de positionering van de opleiding in het internationale domein aan de hand van de Nuffic-studie naar vergelijkbare opleidingen in de Verenigde Staten, Engeland, Duitsland en Spanje. De conclusie van de opleiding is dat QANU / Onderwijskunde

57

er geen opleidingen zijn aangetroffen die op het niveau van doelstellingen en eindtermen afwijkende wetenschappelijke standaarden formuleren. Geconstateerd wordt dat er sprake is van een grote diversiteit, maar dat de interdisciplinaire basis en het object van de opleidingen overeenkomsten vertonen. De commissie constateert dat de opleiding de nadruk legt op academische voorbereiding. Daarnaast is er binnen de differentiaties voldoende ruimte om het onderzoek op de werkomgeving te richten. Binnen de differentiatie Leerlingbegeleiding – die in Groningen een langere traditie kent – is meer sprake van het ontwikkelen van instrumentele vaardigheden gericht op de werkomgeving, waarbij ook veel aandacht wordt besteed aan diagnostische vaardigheden. De commissie signaleert dat er in de overige twee differentiaties een zekere spanning blijft bestaan tussen de rol als onderwijskundige onderzoeker en als onderwijskundige professional. Hoewel er voldoende ruimte bestaat om het onderzoek te richten op de werkomgeving, zou er meer aandacht mogen zijn voor het handelingsaspect van de professional. Een voorbeeld is dat beleidsprocessen wel worden geanalyseerd, maar dat het schrijven van een advies niet systematisch aan de orde komt. Oordeel De commissie oordeelt dat de eindtermen helder zijn gedefinieerd. Naast generieke academische eindtermen zijn er eindtermen voor drie differentiaties. Gerelateerd aan deze differentiaties wordt er systematisch aandacht besteed aan domeinspecifieke eindtermen die worden uitgewerkt naar de betreffende werkvelden. Daar vindt een duidelijke verdieping ten opzichte van de bachelor plaats. De opleiding heeft een analyse uitgevoerd om de eigen eindtermen te vergelijken met internationaal en nationaal verwante opleidingen. Er is een bredere kijk op onderwijskunde, de drie domeinen en het onderwijskundig onderzoek. De domeinen dekken het beroepsdomein. Master: Goed F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

Master De opleiding presenteert in het zelfevaluatierapport een analyse van de mate waarin de Dublindescriptoren worden gerealiseerd, zowel in de eindtermen van de opleiding als in de studieonderdelen. De vijf descriptoren komen daarin op een goede manier tot hun recht. De beschrijving in het zelfevaluatierapport wordt op een goede manier met evidenties onderbouwd. Hieronder wordt de beschrijving uit het zelfevaluatierapport overgenomen: “Voor elk van de descriptoren zal hieronder kort worden toegelicht in hoeverre deze aansluit bij de eindtermen. Descriptor 1: Kennis en inzicht De eindtermen geven aan dat het in de Master gaat om gevorderde kennis en toegenomen inzicht. De studie is zo opgezet dat verworven kennis en inzicht moeten worden toegepast bij het plannen en opzetten van het onderzoek waarover wordt gerapporteerd in de masterthesis. Op deze manier wordt een leeromgeving geschapen waarin de student een kans wordt geboden ideeën toe te passen en een originele bijdrage te leveren. Descriptor 2: Toepassen kennis en inzicht In het kader van de masterthesis doen de studenten onderzoek waarvan verslag moet worden gedaan. Dit is sociaalwetenschappelijk onderzoek en kan analytisch of empirisch van aard zijn. Het heeft de vorm van survey-, evaluatief of diagnostisch onderzoek. Een dergelijke onderzoekssituatie veronderstelt dat een student kennis en inzichten inzet om een probleem op te lossen en bestaande inzichten in een groter geheel weet te integreren. Descriptor 3: Oordeelsvorming Onderwijskunde is een wetenschap die nauw verbonden is met maatschappelijk handelen. Daarom wordt veel aandacht besteed aan de achtergronden van het handelen. In de bachelorfase gebeurt dit expliciet bij onderdelen als filosofie van de pedagogiek, theoretische pedagogiek, historische pedagogiek, psychologie en sociologie. In de masterfase wordt op deze kennis een beroep gedaan bij het formuleren van het onderzoeksvoorstel en het communiceren daarover. Vooral het formuleren van beleidsvoornemens op grond van eigen onderzoek vereist dat

58


de student zich rekenschap geeft van de maatschappelijke en ethische implicaties daarvan. Een bijzondere vorm van oordeelsvorming vormt de onderwijskundige diagnostiek zoals deze bij uitstek in de schooladviespraktijk wordt beoefend. Hier wordt van de student verwacht te reflecteren op de gevolgen van behandelingsplannen voor de toekomst van individuen. Descriptor 4: Communicatie De masterstudent moet op verschillende momenten ten opzichte van peers en geïnteresseerde leken rekenschap afleggen van zijn of haar handelen. In de theoretische verdieping moet hij/zij stelling nemen met betrekking tot actuele onderwijskundige kwesties. Bij het formuleren van het onderzoek moet het onderzoeksvoorstel worden verdedigd net als de resultaten van het onderzoek en de aanbevelingen die daaruit voortvloeien. Het onderzoek wordt uitgevoerd in een praktijksituatie. Ook hier geldt dat de student ten opzichte van peers en geïnteresseerde leken rekenschap aflegt van zijn of haar handelen. Descriptor 5: Leervaardigheden Een groot deel van de studie is gewijd aan het schrijven van de masterthesis. Van de student wordt geëist dat deze relatief autonoom in staat is een onderzoekplan te ontwikkelen, het onderzoek uit te voeren en daarover te rapporteren. Dit bereidt de student voor op het kunnen doorlopen van leerprocessen die in hoge mate zelfgestuurd zijn en een autonoom karakter hebben.”

Oordeel De commissie constateert dat er een systematische analyse is uitgevoerd naar het niveau van de opleiding zoals gedefinieerd in de eindtermen. Er spreekt naar het oordeel van de commissie duidelijk een ambitie uit de eindtermen, die terugkomt in de beleidsplannen die zij heeft bestudeerd. Er worden accenten gelegd op verdieping, op het toepassen en op communicatie. Master: Goed F3: Oriëntatie WO: De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multi- en interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Master Onder de facetten 1 en 2 is het verwerven van de academische eindkwalificaties besproken. De eindkwalificaties zijn systematisch uitgewerkt, zijn conform de Dublin-descriptoren en ze hebben een breed bereik. Het zelfstandig onderzoek leren doen komt daar in al zijn aspecten aan de orde. Omdat het onderzoek wordt uitgevoerd in de onderwijspraktijk, is de praktijkrelevantie gegarandeerd. Oordeel De commissie constateert dat het een op de eisen vanuit de wetenschap gebaseerde opleiding is, dat komt duidelijk terug in de beschrijvingen. In de eindkwalificaties wordt het onderzoek duidelijk gerelateerd aan actuele onderwijskundige kwesties en praktijksituaties uit de beroepspraktijk. Master: Goed Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Doelstellingen opleiding luidt: voldoende.

2.2.2. Programma In bijlage 2 is een algemeen overzicht van het programma opgenomen.


59

F4: Eisen WO Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een HBO- of een WO-opleiding: • Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines. • Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. • Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. • Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen.

Master In het programma worden het onderwijs en het onderzoek goed verbonden. De commissie heeft zich een beeld gevormd van de onderzoeksactiviteiten waarmee de opleiding via de docenten verbonden is. Het onderwijs sluit aan bij het onderzoek dat wordt uitgevoerd binnen de onderzoekprogramma’s ‘Research and Evaluation of Educational Effectiveness’ en ‘Education in Culture’ die deel uitmaken van het onderzoeksinstituut GION. Het eerste onderzoeksprogramma is dominant omdat daarin de meeste docenten participeren. Effectiviteit wordt vanuit een zeer breed paradigma bestudeerd, de leidende vraag is: wat levert het onderwijs uiteindelijk op voor de lerenden? Daarmee worden veel verschillende invalshoeken mogelijk. De meeste afstudeerscripties hebben ook betrekking op deze problematiek. De opleiding heeft er bewust voor gekozen om het onderzoek ten behoeve van de masterthesis te verbinden met het onderzoeksprogramma. Op die wijze is de opleiding tegemoet gekomen aan het commentaar van de vorige visitatiecommissie dat de methodologische kant van de scripties kon worden versterkt. De directie van de opleiding wil de thematiek van studenten wat meer concentreren, meer samen afstemmen. Hierdoor is koppeling aan het onderzoeksprogramma nog beter mogelijk. Er zijn verschillende andere arrangementen om de masterthesis dicht bij het onderzoek van de afdeling te situeren. Bij GION lopen de studenten bijvoorbeeld mee in contractonderzoek. De studenten kunnen ook terecht bij de Wetenschapswinkel om opdrachten uit de praktijk uit te voeren. Studenten melden op de vraag of zij op de hoogte zijn van het onderzoek dat plaatsvindt dat er een voorlichtingsbijeenkomst is geweest over het lopend onderzoek. Daarbij zijn mogelijkheden aangegeven voor leeronderzoeken. De vorm verschilde nogal per onderzoeker, soms was het een concreet onderzoekvoorstel, soms een meer algemene onderzoeksvraag. Maar het kan ook zijn dat via de tutorgroep een mogelijkheid wordt aangedragen. Overigens kunnen studenten ook buiten de universiteit kijken naar mogelijkheden voor het afstudeerwerk. Met de introductie van de masteropleiding is het proces rond het afstudeerwerk herzien. De masterthesis wordt nu gestructureerd voorbereid in tutorgroepen. Er is geen officiële stage meer, wel is het nog mogelijk om in functie van de thesis in een praktijksituatie ervaring op te doen. In deze gestructureerde begeleiding wordt veel aandacht besteed aan de onderzoeksvaardigheden en aan het zorgvuldig rapporteren volgens de eisen van wetenschappelijke tijdschriften. Over de aantoonbare verbanden met de actuele beroepspraktijk heeft de commissie hierboven al aangegeven dat deze nogal vanuit het onderzoek zijn aangezet in de differentiaties: Didactische vormgeving en Onderwijsbeleid. In de differentiatie Onderwijsbegeleiding wordt het verband eveneens gelegd op het vlak van het professioneel handelen. Oordeel De commissie weegt hier de koppeling aan het onderzoek met de voldoende maar sterk vanuit het onderzoek georiënteerde verbinding met de beroepspraktijk in twee differentiaties. In de derde differentiatie Onderwijsbegeleiding is deze verbinding tevens vanuit de beroepspraktijk gerealiseerd. Master: Voldoende

60


F5: Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken.

Master De opleiding heeft in de vorm van een matrix aangetoond dat de eindtermen in voldoende mate in het programma terugkomen. Die matrix is hieronder overgenomen. Differentiatie: Onderwijs- en leerlingbegeleiding

eindtermen 1

Onderwijsleerproblemen De organisatie van zorg in school en klas Professionalisering van leerkrachten en verbetering van zorgkwaliteit Vrije keuze passend binnen het programma Differentiatie: Didactische vormgeving van het onderwijs Theorie van leren en instructie Ontwerpen van leeromgevingen

1.1.1, 1.1.4, 1.1.5 1.1.2, 1.1.4, 1.1.5 1.1.3, 1,1.4,1.1.5

Dublindescriptoren a, b, c a, b, c a, b, c, d

1.1.6, 1.1.7

a, b, c, d

1.2.1, 1.2.2, 1.2.3 1.2.1, 1.2.2, 1.2.3 1.2.4 1.2.4, 1.2.5 1.2.6, 1.2.7

a, b, c a, b, c

1.3.1, 1.3.2, 1.3.3 1.3.2, 1.3.3, 1.3.4 1.3.6, 1.3.7 1.3.6, 1.3.7

a, b, c, a, b, c, a, b, c, d, a, b, c, d

2.1 t/m 2.6 2.1 t/m 2.6 2.1 t/m 2.6

a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e

Curriculumtheorie Vrije keuze passend binnen het programma Differentiatie: Onderwijsbeleid en Onderwijsmanagement Onderwijsbeleid Onderwijsorganisatie en –management Capita selecta onderwijsbeleid en –management Vrije keuze passend binnen het programma Methoden en technieken: Onderzoeksontwerp Onderwijsevaluatie Onderzoeksproject

a, b, c, d a, b, c, d

De commissie heeft het studiemateriaal, de opdrachten en de toetsing bestudeerd. Daarnaast heeft zij de docenten bevraagd over de wijze waarop zij de eindkwalificaties realiseren. Een aanvullende indicatie van de mate waarin de eindkwalificaties in het programma aan de orde komen is de eindscriptie (zie: F20 Gerealiseerd niveau). Het studiemateriaal bevat een duidelijke beschrijving van de leerdoelen van het studieonderdeel. De commissie was onder de indruk van de stof die wordt behandeld, die is state of the art, van een goed niveau, theoretisch moeilijk en passend bij de differentiaties van de opleiding. De toetsing vindt veelvuldig plaats in de vorm van papers of projecten. Het leren rapporteren krijgt daardoor veel aandacht. Dat gebeurt op een systematische wijze, onder andere aan de hand van de APA-normen (die daadwerkelijk worden onderwezen en gehanteerd). Het methoden- en techniekenonderwijs is stevig. De studenten zijn op het punt van methoden en technieken overigens ook gedegen voorbereid gedurende de bacheloropleiding of het schakelprogramma. Het nieuwe tutorprogramma rond het schrijven van de masterthesis loopt onder het gehele programma door. Studenten worden aan het begin van het jaar ingedeeld in tutorgroepen die worden begeleid door een docent-onderzoeker. In principe heeft de tutorgroep ten minste één keer per maand een bijeenkomst, deze heeft een sterk intervisiekarakter. Er zijn zes opdrachten, waarin de onderzoeksvraag van de student wordt uitgewerkt: een zoekopdracht, de analyse van vergelijkbaar onderzoek, opstellen en verdedigen van een onderzoeksvoorstel, bespreken van onderzoeksethiek, oefenen in zorgvuldig schrijven en het opstellen van een reviewartikel. Dit blijkt een uitstekende manier te zijn om onderzoeks- en rapportagevaardigheden bij te brengen, zoals blijkt uit de kwaliteit van de eerste mastertheses.

1

Zie bijlage 1 aan het einde van dit hoofdstuk.


61

Oordeel De commissie waardeert positief de gehanteerde literatuur, waaronder diverse standaardwerken, de onderwijsmaterialen en de begeleiding. De inhouden die worden behandeld zijn van een aanzienlijke moeilijkheidsgraad, de literatuur is state of the art, de academische vaardigheden en methoden en technieken komen goed aan de orde. Master: Goed F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Master De studenten volgen een gezamenlijk programma van 40 ECTS-studiepunten dat bestaat uit methoden en technieken en de individuele afstudeerthesis. De tutorgroepen, waarin het schrijven van de thesis wordt begeleid, lopen door het gehele studiejaar. Binnen de drie differentiaties is sprake van een goede samenhang die met name thematisch van aard is. In de differentiatie Onderwijsbegeleiding ligt het accent op het primaire onderwijs. In de differentiatie Didactische vormgeving wordt vormgeving van het onderwijs gethematiseerd vanuit theorieën over leren en instructie. In Onderwijsbeleid staan vraagstukken rond sturing van het onderwijs centraal vanuit een organisatietheoretische invalshoek. Naast een thematische samenhang wordt opvallend veel aandacht besteed aan een opbouw in niveau. Binnen de masteropleiding worden voor studieonderdelen duidelijke vooropleidingseisen gehanteerd, onder meer ten aanzien van methoden en technieken. De masterthesis biedt door de keuze van de onderzoeksvraag de mogelijkheid om tot individuele verdieping en specialisatie te komen. De studenten worden systematisch begeleid bij het ontwikkelen van de onderzoeksvraag en het realiseren van de verdieping in de tutorgroepen. De commissie heeft geen onnodige overlap geconstateerd in het programma. De samenhang goed wordt bewaakt door de Programmacommissie en de Opleidingscommissie. (zie facet 17 voor een beschrijving van de curriculumevaluatie). Oordeel De commissie constateert dat er in het algemeen deel en de differentiaties een goede samenhang is. Het afstudeerproject is een mooi onderdeel geworden waarin stapsgewijs een onderzoeksvraag wordt uitgewerkt en verbanden worden gelegd met de behandelde stof. De opleiding kent duidelijke vooropleidingseisen. Hierdoor kan worden voortgebouwd op eerder verworven kennis en verdieping worden gerealiseerd. Master: Goed F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Master De opleiding gaat in de curriculumevaluatie na of er onnodige belemmeringen zijn voor de studievoortgang. De opleidingscommissie signaleert de problemen in de programmering en verzoekt aan de programmacommissie om daarvoor een oplossing te vinden. Dat is bijvoorbeeld concreet het geval geweest bij de discussie rond de verdeling van de methoden en techniekenvakken. Daarvoor is een oplossing gevonden. Ook bij inhoudelijke overlap wordt door de programmacommissie aan de betreffende docenten gevraagd om het studieonderdeel aan te passen. De faculteit heeft in het recente verleden gerichte evaluaties op het punt van studeerbaarheid uitgevoerd: bijvoorbeeld ‘Nestor en verbetering van studeerbaarheid voor PPSW’, 2003. Het gebruik van de elektronische leeromgeving is ingezet om de studeerbaarheid te bevorderen. De roostering is zo ingericht dat studenten alle onderdelen van hun keuze kunnen volgen. In de masterfase bestaan er geen struikelvakken.

62


De intensieve begeleiding bij het schrijven van de masterthesis in de tutorgroepen voorkomt de vertraging in de afstudeerfase zo veel mogelijk. De voorkenniseisen die gelden voor de studieonderdelen worden door de commissie positief gewaardeerd omdat zij verdieping mogelijk maken (zie hierboven). Deze vooropleidingeisen kunnen theoretisch een belemmering vormen voor de studievoortgang. In het OER is bijvoorbeeld bepaald dat een student pas aan het afstudeerproject mag beginnen wanneer alle theoretische onderdelen zijn afgerond. De opleiding biedt hier maatwerk, de examencommissie is namelijk gerechtigd om studenten tot het afstudeerproject toe te laten wanneer nog niet aan alle entreevoorwaarden is voldaan. De commissie heeft vastgesteld dat de opleiding hierbij een goede balans vindt. De studenten waren positief over de studeerbaarheid van het programma. Oordeel De opleiding doet er in de programmering alles aan om de kwaliteit te garanderen en de studievoortgang te bevorderen. Tutorgroepen bevorderen de studeerbaarheid in de afstudeerfase. Master: Goed F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Master Het gaat hier om een doorstroommaster, studenten die de bachelor Pedagogische wetenschappen en Onderwijskunde in Groningen hebben afgerond kunnen starten met deze masteropleiding wanneer zij de onderdelen Didactische vormgeving van het onderwijs, Effectiviteit van het onderwijs en Multivariate analyse hebben gevolgd. In Groningen wordt een zogenaamde ‘zachte knip’ gehanteerd. Dat houdt in dat studenten die nog niet voldoen aan de eindtermen van de bacheloropleiding voorlopig kunnen worden toegelaten tot de masteropleiding. Dit is alleen mogelijk wanneer de student nog slechts het bachelorwerkstuk (bij schakelstudenten het onderzoekspracticum) en maximaal 7 ECTS-studiepunten aan theoretische onderdelen moet afronden. Die voorlopige toelating moet binnen zes maanden zijn omgezet in een definitieve toelating. De opleiding kent een schakelprogramma voor instromende hbo-studenten van een vol studiejaar. In het schakelprogramma worden de hbo-afgestudeerden geschoold in de methoden en technieken van sociaalwetenschappelijk onderzoek (30 ECTS-studiepunten) en ontvangen ze een theoretische verdieping van 30 ECTS-studiepunten. De commissie heeft geconstateerd dat de hbo-studenten hierdoor goed worden voorbereid op het masterprogramma. De studenten zijn positief over de voorlichting die zij hebben ontvangen, die geeft een goed beeld van de inhoud van het programma en de toekomstige beroepsmogelijkheden. Oordeel De commissie heeft geen problemen geconstateerd bij de aansluiting op de vooropleiding. Er worden heldere eisen gesteld aan de instromende studenten. Het schakelprogramma wordt door de commissie erg gewaardeerd. Daar vindt een gerichte selectie plaats. Master: Goed F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.


63

Master Het masterprogramma Onderwijskunde omvat 60 ECTS-studiepunten en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Master: Voldoet F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Master Het didactisch concept van de opleiding sluit aan bij dat van de instelling en laat zich omschrijven als ‘actief leren in een krachtige leeromgeving’. Voor de opleiding staat daarmee het creëren van leeromgevingen centraal waarin studenten actief bezig zijn om zich kennis eigen te maken. Dat is in de opleiding voornamelijk terug te vinden in de vorm van werkgroepen, practica waarin gewerkt wordt aan opdrachten en studentenpresentaties van de behandelde stof. Daarnaast is de tutorgroep geïntroduceerd. De tutorgroep biedt een gestructureerde begeleiding van het schrijven van de masterthesis. Deze werkvorm is onder facet 5, De relatie tussen doelstellingen en programma, beschreven. Door de tutorgroepen worden studenten gestimuleerd om goed te plannen, ook door een aantal tussenproducten op te leveren, bijvoorbeeld een onderzoeksvoorstel en een reviewartikel. De commissie waardeert deze werkvorm positief. Omdat de studenten in de bacheloropleiding een bachelorscriptie hebben geschreven zijn zij voorbereid op de eisen die aan een masterthesis gesteld worden. Studenten ervaren verschillen in de mate waarin het didactisch concept wordt gerealiseerd tussen de differentiaties en de onderdelen. Ook het didactisch handelen van de docenten wordt wisselend gewaardeerd. De docenten merken op dat het didactisch concept in ontwikkeling is. Het is een evolutie naar meer studentenactiviteit. Er wordt bijvoorbeeld meer gebruikgemaakt van werkcolleges en er wordt meer gepresenteerd door studenten. Daarnaast zijn recent in het methoden- en techniekenonderwijs activerende werkvormen geïntroduceerd. Dit was mogelijk omdat er nieuwe vormen zijn ontstaan om data-analyse uit te voeren. Bij ieder stukje theorie hoort nu een oefening in data-analyse. Oordeel Er is een aantal aspecten dat de commissie zeer aanspreekt. De studenten worden voldoende uitgedaagd door practica en de masterthesis. Daarnaast is een goede balans gevonden tussen zelfstandig werken en begeleiding naar verdieping en specialisatie. De doelstellingen van het programma kunnen met de gehanteerde werkvormen goed worden gerealiseerd. Aan de academische vaardigheden, communicatie methoden en technieken en theoretische verdieping wordt gericht gewerkt met de gekozen werkvormen. De commissie heeft zeer betrokken docenten gesproken. Het nieuwe didactisch concept is in ontwikkeling. Er zijn goede voorbeelden van de uitwerking van het didactisch concept aangetroffen. Studenten ervaren echter verschillen in de mate waarin dit is gerealiseerd tussen docenten en onderdelen. Daarom vraagt de commissie aandacht voor een consequente inrichting van de leeromgeving. Het didactisch concept en de gehanteerde didactische werkvormen en het didactisch handelen van de docenten zouden meer met elkaar in overeenstemming gebracht moeten worden. Master: Voldoende F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

64


Master De commissie heeft geconstateerd dat bij de toetsing duidelijke criteria worden gehanteerd, die vooraf bekend zijn. De studenten weten wat er van hen wordt verwacht. Het beleid is dat als schriftelijke tentamens worden afgenomen met behulp van essayvragen, de antwoordprotocollen moeten worden opgesteld en moeten bekend zijn bij de beoordelaars en de examencommissie voordat de tentamens worden nagekeken. Bij multiplechoicetentamens wordt nagegaan of zij voldoen aan eisen van betrouwbaarheid en validiteit. De examencommissie is op die wijze goed in staat om de kwaliteit van de toetsen te bewaken. In de practica worden veel opdrachten groepsgewijs uitgevoerd. De opleiding heeft gemeld dat vorig jaar veel over het niveau is gesproken. Er is besloten om naast de toetsing in groepen (groepswerk) daar nu ook iets meer individuele toetsing aan toe te voegen. De commissie heeft bij een aantal tentamens, de moeilijkheidsgraad, de uitwerking van de vragen en de correcties van de beantwoording door studenten bestudeerd. Bijvoorbeeld het tentamen van het onderdeel Methoden en technieken. Onderdeel van het tentamen was een aantal inzichtvragen. Er waren uitwerkingen en een beoordelingssleutel voorhanden. De commissie karakteriseert dit als een pittig tentamen, dat een goede beheersing van de behandelde stof vraagt. De opleiding gebruikt een scala aan toetsvormen waarbij het accent ligt op opdrachten. Bij presentaties wordt peer assessment gebruikt. Als onderdeel van het afstuderen vindt Het Forum plaats. Daarbij wordt het afstudeerwerk gepresenteerd en treedt een van de collega-studenten als referent op. De masterthesis wordt door twee medewerkers beoordeeld. Deze moet, naast de inhoudelijke eisen, ook voldoen aan de eisen die aan een wetenschappelijke publicatie wordt gesteld, zoals die ontwikkeld zijn door de American Psychological Association (APA). De examencommissie bewaakt de kwaliteit van de scripties. De opleiding heeft als beleid dat men de opleidingscriteria expliciteert voor de verschillende fasen van de opleiding. De opleidingscriteria komen terug in de masterthesis. Hierdoor is er een opbouw van de toetsing naar de eindkwalificaties toe. De opleiding heeft geconstateerd dat er verschillen bestaan tussen de differentiaties in de wijze van toetsing. Er wordt gewerkt aan een docentenhandleiding om tot een betere afstemming te komen in het tentamineren. Studenten melden dat de feedback op tentamens nog wel eens te wensen over laat. De opleiding heeft echter beleid dat docenten verplicht om een schriftelijk tentamen na te bespreken. Het blijkt dat dit gebeurt, maar dat studenten er achter heen moeten om de feedback te krijgen. Oordeel De commissie constateert dat de toetsing van een goed niveau is en aansluit bij de stof. Er zijn mechanismen om de kwaliteit te waarborgen. De examencommissie neemt haar rol daarin serieus. Er zijn criteria en die worden besproken. De opleiding heeft beleid ingezet om de kwaliteit nader te waarborgen. Omdat de beoordeling en het geven van feedback nog wisselen tussen de docenten heeft de opleiding het initiatief genomen om een docentenhandleiding te ontwikkelen. Dat wordt een – niet vrijblijvende – handleiding die er voor zal zorgen dat de toetsing aan kwaliteitseisen gaat voldoen en criteria worden afgestemd. Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Programma luidt: voldoende.


65

2.3.

Inzet van personeel

F12: Eisen WO De opleiding sluit aan bij de volgende criteria voor de inzet van personeel van een WO-opleiding: Het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door onderzoekers die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied.

Master De commissie kan op dit punt betrekkelijk kort zijn, omdat het gaat om een groep docenten met een goede zichtbaarheid in het (inter)nationale wetenschappelijk onderzoek. De docenten maken (op één na) allen deel uit van onderzoeksprogramma’s die in de VSNU/Assessment of Research in Pedagogics and Education, 2001 goed zijn beoordeeld op het punt van de wetenschappelijke kwaliteit. 95% van de bij de opleiding betrokken docenten is gepromoveerd. De studenten krijgen in het programma de kans om deel te nemen aan onderzoek binnen de onderzoeksprogramma’s. Door op deze manier deel te nemen aan de academische gemeenschap komen zij vele rolmodellen tegen. De expertisedomeinen van de docenten bestrijken de inhoud van het onderwijsprogramma uitstekend. Oordeel De commissie is van oordeel dat de opleiding wordt verzorgd door een groep goede onderzoekers. Het is een duidelijk zichtbare staf wat betreft het onderzoek. De promotiegraad is zeer hoog. Master: Goed F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Master De opleiding beschikt over een onderwijsinzet van 3,1 fte (in 2004). Dat is niet eenvoudig te relateren aan het aantal ingeschreven studenten omdat de opleiding pas in 2004-2005 van start is gegaan. Er wordt gestreefd naar een studenteninstroom die ligt tussen de twintig en vijfentwintig studenten. De beschikbare inzet wordt enigszins theoretisch omdat er een reorganisatie wordt uitgevoerd. De financiële situatie van de faculteit dwingt om dat te doen. De decaan heeft de commissie een toelichting gegeven op deze reorganisatie en de consequenties voor de omvang van de staf. Er zal staf verdwijnen, maar er ontstaat in de toekomst ook een structurele mogelijkheid door de vacatureruimte die daaruit voortkomt. Die vacatureruimte kan met jongere staf worden ingevuld. Op die manier gaat de faculteit de beloftes aan de studenten nakomen. Het facultaire model voor onderwijsbelasting dat recent is ingevoerd leidt tot een staf-studentratio in de masteropleiding die beneden de 1:20 zakt. Dat maakt veel groeps- en individuele begeleiding mogelijk. De ondersteuning is binnen de faculteit goed geregeld. De organisatie van de opleiding verloopt naar behoren. Oordeel De commissie constateert dat de opleiding een toereikende staf heeft waardoor veel inzet beschikbaar is. De reorganisatie zal op de korte termijn wel enige krapte veroorzaken, maar op de langere duur is een inzet van voldoende omvang voor het realiseren van een kwaliteitsvolle opleiding gewaarborgd. Master: Goed F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Master De kwaliteit van de docenten wordt systematisch bevorderd. Bij de functioneringsgesprekken zijn er twee vormen van input: de cursusevaluaties en de wetenschappelijke output. Die input is het onderwerp van 66


gesprek. Docenten worden aangesproken op de didactische kwaliteiten en er zijn mogelijkheden voor didactische scholing. Na een negatieve cursusevaluatie kan een vorm van scholing verplicht gesteld worden. In het recente verleden zijn de docenten geschoold in het gebruik van Blackboard. Op dit moment is de taalvaardigheid in het Engels een speerpunt in de deskundigheidsbevordering van docenten. Uit de studentenevaluaties blijkt dat de studenten redelijk tot goed tevreden zijn over het gegeven onderwijs. De laagdrempeligheid van de docenten en de individuele begeleiding worden gewaardeerd. In de gesprekken is wel naar voren gebracht dat er verschillen zijn tussen docenten. Er is een docentengids in ontwikkeling waarin zaken als het geven van feedback, het gebruik van Nestor en toetsing aan de orde komen. De bedoeling is om daarmee de afspraken vast te leggen, die zijn daarmee niet meer vrijblijvend. Dat wordt ook ondersteund en bewaakt. Op die manier wil de opleiding waarborgen dat de afspraken worden nagekomen. Oordeel De evidenties ondersteunen dat de staf van voldoende kwaliteit is. Studenten zijn redelijk tot goed tevreden. De kwaliteit wordt bewaakt en bevorderd. De commissie heeft vastgesteld dat concreet wordt gewerkt aan het wegwerken van ongewenste verschillen tussen docenten in de didactische vaardigheden, de toetsing en de begeleiding door scholing en het opstellen van een docentenhandleiding. Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Inzet van personeel luidt: voldoende.


Master De opleiding beschikt over goede lesruimten, de ICT-infrastructuur is aan de maat. De elektronische leeromgeving wordt redelijk gebruikt door de docenten. Er is een uitstekende bibliotheek met een mooie collectie tijdschriften en boeken op het gebied van de onderwijskunde. Alle verplichte literatuur wordt aangeschaft. De studenten krijgen instructie in het gebruik van de bibliotheek. Oordeel De commissie komt tot het oordeel dat de voorzieningen voldoende zijn om het voorgestelde onderwijs te realiseren. Master: Voldoende F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Master Het gaat hier om een kleine opleiding die beschikt over een coherente staf die goed samenwerkt. Docenten zijn toegankelijk voor de studenten. De studenten worden al aan het begin van de studie ingedeeld in de tutorgroep. Docent-onderzoekers zijn verantwoordelijk voor de inhoudelijke en procesmatige begeleiding van de studenten. De studentenadviseur heeft een meer formele rol. De studieadviseur houdt de studievoortgang bij en brengt probleemgevallen in bij de docentenvergadering die


67

maandelijks plaatsvindt. De studievoortgang wordt bijgehouden in het programma Progress. Hierdoor kunnen studenten beschikken over studievoortganggegevens. Oordeel De inhoudelijk procesmatige begeleiding vindt plaats via de tutorgroepen, daar wordt goed op de studenten gelet. Er zijn geen klachten van studenten vernomen op het punt van de begeleiding. De structurering van de opleiding waarborgt dat er studievoortgang is. Master: Goed Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Voorzieningen luidt: voldoende.


Master De inrichting van de kwaliteitszorg is sterk verbeterd in de recente jaren. Dit om tegemoet te komen aan de eisen voor accreditatie. Er wordt voornamelijk gewerkt aan het cyclisch en systematisch karakter van de kwaliteitszorg. Hieronder wordt het beleid kort beschreven zoals de opleiding dat in het zelfevaluatierapport heeft gepresenteerd. Vervolgens wordt ingegaan op de bevindingen van de commissie bij haar verificatie van de uitvoering van dit beleid. “In november 2003 heeft het Faculteitsbestuur de nota ‘Interne kwaliteitszorg van het onderwijs in de FPPSW’ vastgesteld. Bij de implementatie van het Strategisch Plan FPPSW 2004-2010 is bepaald dat de kwaliteitszorg met betrekking tot onderwijs en onderzoek een centrale plaats inneemt. In juni 2004 heeft de opleidingsdirecteur Pedagogiek en Onderwijskunde de nadere uitwerking van de kwaliteitszorg wat betreft het onderwijs in de Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde vastgesteld (Nota: Nadere uitwerking interne kwaliteitszorg binnen PEDOK). In september 2004 tenslotte heeft de FPPSW in de nota “Kwaliteitszorg FPPSW” aangegeven hoe het cyclisch karakter van de kwaliteitszorg in de komende jaren wordt uitgevoerd. De nota ‘Kwaliteitszorg FPPSW’ voorziet in het instellen van een commissie kwaliteitszorg en een programmacommissie. Ze expliciteert de verantwoordelijkheden van de commissies met een wettelijke status: examencommissie en de opleidingscommissie. Van beide eerst genoemde commissies maken medewerkers en studenten deel uit. Overeenkomstig artikel 7.12 van de WHW bestaat de examencommissie alleen uit bij het onderwijs betrokken docenten. De opleidingscommissie bestaat voor de helft uit studenten en de helft uit studenten.”

De commissie heeft aan de hand van de documentatie en de gesprekken kunnen vaststellen dat, na uitvoerig overleg binnen de faculteit, de inrichting van de kwaliteitszorg inmiddels aanvaard is als uitgangspunt. Beoogd wordt een op de inhoud van het onderwijs gerichte managementcyclus in te richten. Het is een cyclus waarin operationaliseerbare doelen in combinatie met periodieke zelfevaluaties zijn ingepast in een structuur waarin de uitvoering van de cyclus goed wordt bewaakt. Daarbij wordt een goede communicatie onderhouden met de werkvloer en is er een heldere verdeling van de verantwoordelijkheden voor elk van de kwaliteitsaspecten. Er worden twee commissies ingesteld: de Commissie Kwaliteitszorg en de Programmacommissie. Daarnaast zijn de werkzaamheden van de Examencommissie en de Opleidingscommissie opnieuw vastgesteld. De commissies zijn verantwoordelijk voor de aan hen toegedeelde kwaliteitsonderwerpen. Er wordt jaarlijks een werkplan opgesteld. De Commissie Kwaliteitszorg is verantwoordelijk voor het gehele proces, voor het cyclisch karakter, integreert het werk en moet jaarlijks een kwaliteitsplan opstellen. De commissie organiseert overleg met de Opleidingscommissie over programmaontwikkeling en cursusevaluaties. De Programmacommissie is verantwoordelijk voor de missie en doelstellingen van de opleiding. De Commissie Kwaliteitszorg kan naar aanleiding van evaluatieresultaten aan de Programmacommissie verzoeken om delen van het programma aan te passen.

68


De plannen bevatten tevens een tijdpad en een heldere definitie van de gegevens die men gaat verzamelen en de instrumenten die daarbij worden gebruikt. Deze structuur is pas zeer recent operationeel en de resultaten en werking kunnen op dit moment nog niet goed worden beoordeeld. Wel kan worden vastgesteld dat de Commissie Kwaliteitszorg als spelverdeler en aanjager van het proces zijn rol oppakt. De lijnen tussen de commissies zijn erg kort gehouden. De voorzitters uit de drie commissies zitten bijvoorbeeld in de Commissie Kwaliteitszorg. De opleiding beschikte voorheen al over een behoorlijk kwaliteitszorgsysteem, de kwaliteitscirkel wordt in de nieuwe structuur gesloten. De commissie heeft kunnen vaststellen dat elke cursus wordt afgesloten met een vragenlijst en open vragen. De respons wordt door de docent verwerkt en geanalyseerd. De docent maakt daarvan ook een kwantitatief overzicht. In de Evaluatiecommissie wordt dat besproken met de docent erbij. Daar worden de context en de achtergronden van de resultaten besproken. De Evaluatiecommissie is een groep studenten die bij elkaar komt. Het verslag van deze bijeenkomst wordt aan de Opleidingscommissie geleverd. Naast de evaluatie van studieonderdelen heeft de commissie ook verschillende kwaliteitsonderzoeken aangetroffen naar bepaalde aspecten van de onderwijskwaliteit, bijvoorbeeld: ‘Nestor en verbetering van studeerbaarheid voor PPSW’, 2003 en tevens onderzoeken naar de Engelse taalvaardigheid bij docenten en een inventarisatie van ICT-voorzieningen. Universiteitsbreed is er de ‘Honderd over de RUG’ enquête van de Werkgroep Universitaire Studentenenquête. De commissie heeft verschillende streefdoelen aangetroffen die zijn opgenomen in het strategisch plan 2004-2010 van de faculteit. Deze streefcijfers zijn onder facet 21 Onderwijsrendement terug te vinden. Oordeel De opleiding voert periodieke evaluaties van het onderwijs uit. Daarnaast wordt er evaluatieonderzoek naar bepaalde aandachtspunten uitgevoerd. Bij de opleiding kan een betrokkenheid bij de kwaliteit van de opleiding worden vastgesteld. Er wordt gewerkt aan een nieuwe structuur waarin de ‘kwaliteitscirkel’ wordt gesloten. De plannen moeten deels nog worden uitgevoerd. De commissie heeft er vertrouwen in dat de Commissie Kwaliteitszorg op termijn een goed instrument kan zijn om de verbeterpunten systematisch te realiseren. Master: Voldoende F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Master De evaluatieresultaten worden op verschillende manieren gebruikt om tot verbeteringen te komen. Bij facet 14 Kwaliteit van het personeel is al aangegeven dat docenten tijdens de functioneringsgesprekken worden aangesproken op de onderwijskwaliteiten. Dat kan ook gebeuren vanuit het Opleidingsmanagement, daarbij kan de vakinhoud aan de orde worden gesteld. Studenten signaleren echter ook dat enkele problemen bij de docenten niet echt worden opgelost. Er wordt goed geluisterd naar de studenten. Een actueel voorbeeld van verbeteringen naar aanleiding van de evaluaties is het aanpakken van de niet optimale verdeling van de methoden en techniekenvakken in de opleiding. Daarnaast wordt een docentenhandleiding ontwikkeld. De nieuwe structuur ‘sluit de kwaliteitscirkel’. Ambities van de opleiding worden geëxpliciteerd. Bij signalering van tekortkomingen worden gerichte opdrachten gegeven om tot verbeteringen te komen. Het effect van die maatregelen wordt gevolgd. Oordeel De nieuwe structuur voorziet in een systeem waarbij negatieve evaluatieresultaten systematisch worden opgevolgd met maatregelen, waarvan de resultaten op nieuw tegen het licht worden gehouden. Dit proces


69

wordt ontwikkeld. Informeel ging er in het verleden al veel goed, maar het kan systematischer. Op grond van de concrete plannen, waarvan de eerste resultaten kunnen worden vastgesteld, heeft de commissie voldoende vertrouwen in de realisering ervan. Master: Voldoende F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Master De betrokkenheid van studenten en medewerkers bij de kwaliteitszorg is onder facet 17 beschreven. De betrokkenheid van de afgestudeerden en werkveld bestaat uit twee structurele momenten: de Alumni monitor en de alumnivereniging. De alumnivereniging is redelijk actief. Oordeel De betrokkenheid van alumni en het beroepenveld bij de opleiding vindt de commissie een belangrijk punt. De Alumni monitor en de alumnivereniging voldoen, maar zijn in dat licht aan de magere kant. De studenten en docenten zijn betrokken, het veld ontbreekt nog te veel. Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Interne kwaliteitszorg luidt: voldoende.


Master Onder facet 11 Toetsing en beoordeling is de opbouw in de toetsing van de eindkwalificaties beschreven. Het niveau en de kwaliteit van de afstudeerwerken wordt zorgvuldig bewaakt door goedkeuring van de plannen, heldere criteria, beoordeling door twee begeleiders en een periodieke evaluatie van het niveau van de eindwerken door de examencommissie. De opleiding beschikt over systematische gegevens over de waardering van de opleiding door afgestudeerden nadat zij met de eerste functie zijn aangevangen. In het zelfevaluatierapport worden de gegevens van de Alumnimonitor 2003 gepresenteerd, maar de opleiding beschikt over gegevens vanaf 1999. Uit deze gegevens blijkt dat de afgestudeerden over het algemeen goed zijn voorbereid op de taakuitoefening en tevreden zijn over de opleiding die een goede basis heeft geboden om te starten op de arbeidsmarkt. Een groot deel van de afgestudeerden (83%) is werkzaam binnen de sector onderwijs. In het gesprek met alumni en vertegenwoordigers van het beroepenveld is gevraagd naar de startbekwaamheid van de afgestudeerden en de ervaringen met stagiaires. De studenten uit Groningen worden herkend aan een eigen profiel, het accent ligt op een gerichtheid op de ‘effectiviteit van het onderwijs’. Daarnaast worden de afgestudeerden gekarakteriseerd als typisch Groningerschoolmensen die de leerlingbegeleiding goed kunnen uitvoeren. De afgestudeerden uit Groningen functioneren goed in ontwikkelteams en afgestudeerden kunnen structureren en teruggeven. Er wordt wel een verschil geconstateerd tussen de oude doctoraalopleiding en de nieuwe masteropleiding. Studenten uit het oude programma waren sterker in het toepassen. De nieuwe masterstudenten kunnen goed analyseren, maar 70


schakelen minder snel naar de praktijk. Deze laatste opmerking geeft een bevestiging van de constatering van de commissie dat het professionele handelingsrepertoire iets meer aan bod mag komen in met name de twee hierboven genoemde differentiaties: Didactische vormgeving en Onderwijsbeleid. Daarbij wordt door de afgestudeerden nadrukkelijk aangetekend dat het géén professional master moet worden, het accent moet liggen op wetenschappelijke vorming. Bij een eenjarige master moeten keuzes worden gemaakt, de universiteit heeft de transfer wat meer gelaten voor wat het is, het wetenschappelijk fundament is belangrijk en volstaat. In het algemeen concluderen de afgestudeerden dat de onderwijskundige goed meekomt ten opzichte van zijn collega’s. De commissie heeft een steekproef van de eindwerken bestudeerd. Voor het bezoek zijn twaalf eindwerken van de ongedeelde opleiding opgevraagd. De kwaliteit van de eindwerken van de ongedeelde opleiding was uiteenlopend. Om de resultaten van de masteropleiding in de beoordeling te betrekken hebben de commissieleden gedurende het bezoek de eerste vijf mastertheses van de masterstudenten bestudeerd en beoordeeld. Hieruit blijkt dat de voorbereiding in de tutorgroep zijn vruchten heeft afgeworpen. Er werd een duidelijke verbetering geconstateerd ten opzichte van de eindscripties van de ongedeelde opleiding die de commissie voor het bezoek had gelezen. De visie van de commissie wordt geïllustreerd door de opmerkingen die in steekwoorden werden genoteerd tijdens de bespreking van de commissie: gedegenheid en transparantie, zeer genuanceerd en goed naar de diepte toe, goed gedocumenteerd, netjes volgens de regels uitgevoerd onderzoek, netjes geïnstrumenteerd, goed gebruikgemaakt van internationale literatuur, probleemstelling goed gedocumenteerd, et cetera. De positieve bevindingen hebben veel vertrouwen gegeven in het realiseren van een goed eindniveau in het nieuwe masterprogramma. Oordeel Het gerealiseerd niveau van de opleiding wordt als ‘goed’ beoordeeld. In de beoordeling van de commissie weegt zwaar dat de kwaliteit van de huidige masterthesis van goed niveau is. Daarnaast is belangrijk dat de afgestudeerden tevreden zijn. Master: Goed F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Zie voor dit facet Bijlage E achterin dit rapport, met een analyse van de KUO-cijfers. Master De rendementscijfers van deze masteropleiding zijn nog niet bekend. In Bijlage E wordt een analyse gemaakt van de KUO-cijfers van de ongedeelde opleiding. In die tijd was de opleiding Onderwijskunde een bovenbouwstudie. Hierdoor wordt de opleiding Pedagogiek meegenomen in het bepalen van het rendement. Dit cijfermateriaal wijst op een landelijk gezien gemiddeld rendement, waarbij opvallend is dat de postpropedeuserendementen tussen de vier tot acht jaar achter blijven bij de landelijke trend. De opleiding heeft streefcijfers voor de rendementen vastgelegd. Deze streefcijfers zijn ambitieus. “Van de studenten die het propedeutische examen halen, 80% na 5 jaar het bachelordiploma verwerft. Van de studenten die aan de masteropleiding beginnen wordt ernaar gestreefd dat 90% het diploma na 1 jaar behaalt. In de oude situatie verwerft 4 jaar na de propedeuse rond de 33% het doctoraal diploma. Pas na 8 jaar wordt 70% bereikt, terwijl de volhouders het uiteindelijke rendement rond de 85% brengen. Om het rendement van 90% in de masteropleiding te realiseren worden de studenten vanaf het begin aangezet tot en begeleid bij het opzetten van het onderzoek ten behoeve van de masterthesis. Ook vinden er regelmatig voortgangsbesprekingen plaats tussen medewerkers en studenten die op hetzelfde terrein werkzaam zijn.”


71

Oordeel De gerealiseerde rendementen zijn gemiddeld. De inrichting van de opleiding draagt bij aan een duidelijke verbetering van de rendementen en de opleiding heeft dat gekoppeld aan ambitieuze streefcijfers. Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Resultaten luidt: voldoende.

72


Samenvatting oordelen Master Onderwerp 0. Afbouw ongedeelde opleiding 1. Doelstellingen van de opleiding 2. Programma



6. Resultaten



Oordeel


G G G V G G G G V V V G G V V V V V V


G V

73

Bijlage 1 Overzicht van de eindtermen van de masteropleiding Onderwijskunde 1

Domeinspecifieke eindtermen

1.1

Differentiatie: Onderwijs- en leerlingbegeleiding Differentiatie algemeen De student kent de belangrijkste theorieën en verklaringsmodellen m.b.t. specifieke onderwijsleerproblemen. De student heeft kennis van de inrichting van het beroepsveld onderwijsbegeleiding, met name de inrichting van zorgstructuren in het onderwijsveld. De student kent de belangrijkste methodieken die professionals inzetten bij het begeleiden en professionaliseren van leraren om deze te helpen onderwijsleerproblemen aan te pakken. De student heeft inzicht in modellen en technieken ter preventie en remediëring van onderwijsleerprocessen. De student heeft kennis van, inzicht in en reflecteert over actuele ontwikkelingen binnen het beroepsveld van onderwijs- en leerlingbegeleiding (c.q. educatieve dienstverlening). Differentiatie differentieel De student beschikt over elementaire vaardigheden in het analyseren van relevante vraagstukken in de onderwijsbegeleiding. De student is in staat concrete onderwijsbegeleidingsprogramma’s te analyseren en te evalueren. Differentiatie: Didactische vormgeving van het onderwijs Differentiatie algemeen De student is in staat om verschillende theorieën van leren te beschrijven en de relatie te leggen met instructiemodellen. De student is in staat om effectieve middelen, instrumenten en technieken voor instructie toe te passen in een instructional design. De student heeft kennis van effectieve instructiearrangementen voor verschillende groepen lerenden. De student is in staat om hedendaagse curriculuminnovaties te analyseren en te bepalen welke opvattingen over onderwijzen en leren er aan ten grondslag liggen. De student heeft kennis van contextfactoren die bij de ontwikkeling en implementatie van onderwijsinnovaties een rol spelen. Differentiatie differentieel De student is in staat om een instructional design te ontwerpen voor een digitale leeromgeving en kan een design beoordelen aan de hand van wetenschappelijke criteria. De student is in staat om het gebruik en de effecten van een instructional design binnen een leeromgeving te analyseren of te onderzoeken. Differentiatie: Onderwijsbeleid en onderwijsmanagement Differentiatie algemeen De student kent de belangrijkste organisatie- en managementtheorieën met betrekking tot non-profit organisaties in het bijzonder scholen. De student heeft grondige kennis van innovatie- en leiderschapstheorieën. De student heeft gevorderde kennis van het overheidsbeleid met betrekking tot het onderwijs gedurende de laatste eeuw. De student heeft grondige kennis van de manier waarop de Nederlandse overheid het onderwijs aanstuurt. De student is in staat beleidsdocumenten te interpreteren en te analyseren met betrekking tot hun maatschappelijke implicaties en met betrekking tot de gevolgen ervan voor de onderwijspraktijk. Differentiatie differentieel De student heeft diepgaande kennis van een van de beleidsterreinen met betrekking tot het onderwijs. De student is in staat tot het analyseren van, beschrijven van en communiceren over een van de beleidsterreinen met betrekking tot het onderwijs.

1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.1.6 1.1.7 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 1.2.6 1.2.7 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.3.6 1.3.7

2

Met betrekking tot de academische vorming Algemeen

2.1

De student is in staat om een wetenschappelijk onderzoeksplan in hoge mate zelfstandig op te zetten.

2.2 2.3 2.4

De student is in staat een onderzoeksvoorstel ten opzichte van beoordelaars te verdedigen. De student is in staat in hoge mate zelfstandig een onderzoeksplan uit te voeren. De student is in staat om voor een publiek van deskundigen en niet-deskundigen mondeling en schriftelijk te rapporteren.

74


2.5 2.6

De student is in staat om theoretische inzichten te integreren in een groter geheel. De student is in staat de ethische complicaties van het wetenschappelijk handelen te verwoorden en er naar te handelen.


75

Bijlage 2 Schematische weergave van het programma Schematisch overzicht studieonderdelen master Onderwijskunde van de Rijksuniversiteit Groningen Algemene onderdelen Methoden en technieken: Onderzoeksontwerp Onderwijsevaluatie Onderzoeksproject/masterthesis

ECTS 10 (5) (5) 30

Differentiatie: Onderwijs- en leerlingbegeleiding Onderwijsleerproblemen De organisatie van zorg in school en klas Professionalisering van leerkrachten en verbetering van zorgkwaliteit Vrije keuze passend binnen de differentiatie

20 (5) (5) (5) (5)

Differentiatie: Didactische vormgeving van het onderwijs Theorie van leren en instructie Ontwerpen van leeromgevingen Curriculumtheorie Vrije keuze passend binnen de differentiatie

20 (5) (5) (5) (5)

Differentiatie: Onderwijsbeleid en onderwijsmanagement Onderwijsbeleid Onderwijsorganisatie en -management Capita selecta onderwijsbeleid en -management Vrije keuze passend binnen het differentiatie

20 (5) (5) (5) (5)

76


3.

Bacheloropleiding Educational Design, Management and Media (EDMM) en de masteropleiding Educational Science and Technology (EST) aan de Universiteit Twente


Educational Design, Management and Media (EDMM) 56613 Bachelor Wetenschappelijk onderwijs 180 BSc Voltijd Enschede 31 december 2007 Nee


Educational Science and Technology (EST) 60023 Master Wetenschappelijk onderwijs 60 MSc Voltijd en deeltijd Enschede 31 december 2007 Nee


3.0.


Hieronder volgt een beschrijving van de positionering van de opleiding binnen de faculteit zoals die in het zelfevaluatierapport is opgenomen (ingekort en samengevat): De faculteit Gedragswetenschappen (GW) kent drie driejarige bacheloropleidingen: • • •

Educational Design, Management & Media (EDMM); Toegepaste communicatiewetenschap (TCW) en Psychologie (PSY);

drie eenjarige masteropleidingen: • • •

Educational Science & Technology (EST); Communication Studies (CS) en Psychologie (PSY);


77

en vier tweejarige masteropleidingen: • • • •

Philosophy of Science, Technology & Society (PSTS); Social Systems Evaluation and Survey Research (SSESR); Science Education (SE) en Social Science Education (SSE)).

Het onderwijs voor de opleidingen op het gebied van de onderwijskunde (EDMM en EST), de communicatiewetenschap (TCW en CS) en de psychologie (bachelor en master) wordt voornamelijk verzorgd door de afdelingen van de faculteit GW. De faculteit Gedragswetenschappen kent de volgende afdelingen: • • • • • • •

Communicatiewetenschap (CW); Curriculum (CRC); Instructietechnologie (IST); Onderwijsorganisatie en management (O&M) waarin opgenomen: Curriculumtechnologie voor beroep en bedrijf (CBB); Onderzoeksmethodologie, meetmethoden en data-analyse (OMD); Psychonomics and Human Performance Technology (PHPT); Wijsbegeerte (WIJSB);

De bacheloropleiding EDMM en de aansluitende masteropleiding EST worden door één opleidingsdirecteur geleid. Voor de masteropleiding is daarbij de dagelijkse leiding gedelegeerd aan de directeur International Education. Dit houdt verband met de internationale instroom in de masteropleiding die voortbouwt op de internationale commerciële onderwijskundige masteropleidingen die bestonden voordat het reguliere masterprogramma EST met ingang van 2004-2005 werd ingevoerd. Voor EDMM/EST, TCW/CS, PSY en PSTS is er een gemeenschappelijke examencommissie met kamers voor de afzonderlijke vakgebieden. Dat houdt in dat de kamer voor onderwijskunde functioneert als opleidingsspecifieke examencommissie voor zowel de bacheloropleiding EDMM als de masteropleiding EST. EDMM en EST hebben samen één opleidingscommissie. De leden van de opleidingscommissie en van de (kamers van de) examencommissie worden door de decaan benoemd. De commissie is onafhankelijk en kiest een voorzitter uit haar midden. De opleidingsdirecteur is als adviseur betrokken. De opleidingscommissie bestaat conform de wet uit studenten en medewerkers. De commissies adviseren de opleidingsdirecteur en de decaan, de laatste met name betreffende onderwijszaken die in de faculteitsraad worden behandeld zoals de onderwijs- en examenregeling (OER) en de curricula. De benodigde onderwijsondersteuning wordt geleverd door een ondersteuningsapparaat dat is ondergebracht in het Onderwijs Service Centrum (OSC) van de faculteit. EDMM en EST hebben binnen het OSC een eigen studieadviseur, opleidingscoördinator en bureau onderwijszaken alsmede met andere opleidingen gedeelde voorlichters en gedeelde secretariële ondersteuning voor de opleidingscommissie, de examencommissie en de opleidingsdirecteur. Onderwijs in mediavaardigheden en ondersteuning van studenten bij het uitvoeren van opdrachten op het gebied van webtechnologie, video en grafische vormgeving worden geboden door een drietal praktijkdocenten die samen de Educational Media Unit (EMU) vormen. EMU is gesitueerd bij het studielandschap van de faculteit en staat onder leiding van de opleidingsdirecteur van EDMM/EST. Naast onderwijs verleent EMU mediadiensten aan de afdelingen en de faculteit. De faculteit ondersteunt de studieverenigingen van haar opleidingen met een budget en faciliteiten. EDMM/EST heeft met PSY een gemeenschappelijke studievereniging: Dimensie. De ongedeelde opleiding Onderwijskunde heeft een eigen alumnivereniging, ToPoS, waarmee contacten worden onderhouden door de studieadviseur van EDMM. Op termijn zal ToPoS ook de alumni van EDMM en EST gaan verenigen.

78


De faculteit wordt geleid door de decaan die wordt bijgestaan door een managementteam met vertegenwoordigers van afdelingen en een vertegenwoordiging uit de kring van opleidingsdirecteuren. Er is een Kamer van hoogleraren waarin wordt overlegd over belangrijke beleidspunten. De faculteitsraad vervult zijn wettelijke adviserende en controlerende taken.

3.1.



Bachelor en master De invoering van de bachelor-masterstructuur heeft stapsgewijs plaatsgevonden en was één van de aanpassingen van het curriculum in een reeks aanpassingen en onderwijsvernieuwingen in de afgelopen jaren. De bacheloropleiding EDMM is voortgekomen uit de ongedeelde opleiding Toegepaste onderwijskunde. Vanaf 2000 werd de opleiding geregistreerd als Onderwijskunde. Daarnaast zijn de volgende inhoudelijke onderwijsvernieuwingen doorgevoerd: In 1998-1999 zijn op UT-niveau het C@mpus+ concept, het major-minorsysteem en het coursemanagementsysteem TeleTOP ingevoerd. In 2001-2002 heeft de instelling het bachelor-masterstelsel ingevoerd. De opleiding heeft deze operatie aanvankelijk beperkt tot een omvorming van het derde jaar om een uitstroommogelijkheid als bachelor te realiseren (voor het eerst in 2003-2004). In het voorjaar van 2003 is het bachelorcurriculum geheel herontworpen als een driejarige bacheloropleiding voor voltijdse studenten. In 2003-2004 is begonnen met de invoering van dit curriculum. In 2005-2006 zal de invoering zijn voltooid. Met ingang van het studiejaar 2004-2005 wordt de eenjarige masteropleiding Educational Science & Technology (EST) aangeboden. De acht majors zijn verdwenen en hebben plaatsgemaakt voor vijf mastertracks: • • • • •

C&I: Curriculum & Instruction; TAET: Technology Applications in Education and Training; EEA: Educational Evaluation & Assessment; EPMS: Educational Policy & Management Studies (samen met de Universiteit van Amsterdam); HRD: Human Resource Development.

Afbouw ongedeelde opleiding In het zelfevaluatierapport wordt gemeld dat op de peildatum 31 augustus 2004 nog 56 studenten in de ongedeelde opleiding waren ingeschreven. De opleiding heeft deze groep studenten schriftelijk op de hoogte gesteld van de curriculumwijzigingen en de consequenties daarvan. Daarnaast zijn er met studenten die aangaven daar behoefte aan te hebben, individuele gesprekken gevoerd over de praktische consequenties voor hun specifieke situatie. Ook zijn zogenaamde stilstandstudenten enkele keren gericht benaderd om hen uit te nodigen voor een gesprek. In enkele gevallen heeft dat geleid tot het alsnog afronden van de opleiding. Oordeel De opleiding heeft de bachelor-masterstructuur stapsgewijs ingevoerd. De afbouw van de ongedeelde opleiding heeft geen nadelige gevolgen voor de studenten die deze studie volgen. De studenten werden voldoende geïnformeerd over de afbouw en de opleiding begeleidt de studenten bij het inrichten van het curriculum in deze situatie van afbouw. De commissie constateert dat de afbouw zorgvuldig is verlopen.


79

3.2.


Bachelor en master De commissie beoordeelt de bacheloropleiding en de masteropleiding in samenhang. Waar geen onderscheid bestaat tussen de bacheloren de masteropleiding, volstaat de commissie met één oordeel. De masteropleiding bestaat uit een aantal mastertracks. Deze mastertracks zijn betrekkelijk verschillend van opzet en het aantal studenten wisselt sterk. Waar noodzakelijk maakt de commissie een verschil in de beoordeling van de afzonderlijke tracks. Het gaat om de volgende vijf tracks: • • • • •

Curriculum & Instruction (C&I); Technology Applications in Education and Training (TAET); Educational Evaluation & Assessment (EEA); Educational Policy & Management Studies (EPMS); Human Resource Development (HRD).

Voltijd en deeltijd Alleen de masteropleiding kent een deeltijdvariant. De deeltijdvariant van de bacheloropleiding is opgeheven. De inhoudelijke opbouw van het curriculum van de deeltijdvariant is identiek aan de voltijdopleiding. Het rooster is zodanig ingericht dat deeltijdstudenten het programma over een langere studieduur kunnen spreiden. Deeltijdstudenten behoeven niet meer dan één dag per week, een vaste dag – afhankelijk van de track, naar de universiteit te komen. Het contactonderwijs wordt dan gevolgd samen met de voltijdstudenten. Op de overige weekdagen volgen de voltijdstudenten ander contactonderwijs. De roosters van alle tracks zijn van dien aard dat voltijdstudenten ongehinderd kunnen voortgaan in hun studie. De commissie constateert dat er geen substantiële verschillen zijn tussen de voltijd- en de deeltijdopleiding op de punten: doelstellingen, programma, inzet personeel, voorzieningen en interne kwaliteitszorg. Zij volstaat daarom in beginsel met één beoordeling voor de voltijd- en de deeltijdopleiding. Wel is zij nagegaan of voor de groep deeltijdstudenten omstandigheden gelden waardoor bijzondere opmerkingen of aanbevelingen noodzakelijk zijn. Behoudens deze aanvullende opmerkingen van de commissie is haar beoordeling van de voltijdopleiding eveneens van toepassing op de deeltijdopleiding.


Bachelor EDMM neemt in onderwijskundig Nederland een specifieke plaats in door een duidelijk eigen profiel dat gericht is op het opleiden van onderwijskundig ontwerpers in de traditie van wat in Angelsaksische landen ‘instructional design and technology’ wordt genoemd. Tegelijkertijd voldoet de opleiding aan de eisen uit het domeinspecifieke kader dat door de Nederlandse onderwijskundeopleidingen gezamenlijk is opgesteld. De afgestudeerde moet zich naast de rol van ontwerper kwalificeren in de rollen als onderzoeker en adviseur. De eindkwalificaties worden verdeeld in acht gebieden: • • • • • 80

Voor onderwijskundigen relevante, getoetste basiskennis van psychologie, pedagogiek, andragogiek, sociologie en organisatiekunde. Een overzicht van de onderwijs- en de opleidingskunde en het veld van ‘instructional design and technology’ inclusief de geschiedenis van het vakgebied. Toepasbare theoretische kennis over media, curriculum, instructie, onderwijsorganisatie, onderwijsmanagement, evaluatie en assessment. Ontwerpcompetenties. Onderzoekscompetenties. QANU / Onderwijskunde

• • •

Adviescompetenties. Algemene academische competenties. Reflexief vermogen en ethisch besef.

In bijlage 1a is de uitwerking van deze gebieden opgenomen. De commissie heeft gedurende het bezoek veel aandacht besteed aan het ontwerpkarakter van de opleiding en het gewicht dat het wetenschappelijk onderzoek in die benadering krijgt. Theorie en methodieken worden in deze opleiding ten dienste gesteld van het ontwerpen. Wanneer de commissie kijkt naar de eindkwalificaties, de opbouw van het curriculum en het onderwijsmateriaal, dan stelt zij vast dat er naast de ontwerpgerichte vakken ook voldoende aandacht wordt besteed aan de relevante basiskennis vanuit de domeinvakken. Er wordt nadrukkelijk ook een inzicht in de stand van zaken in het vakgebied beoogd. Daarnaast wordt aandacht besteed aan de onderzoekscompetenties en kritische reflectie. De commissie heeft gevraagd naar de afstemming van de eindkwalificaties op de beroepspraktijk. Op dit moment voert de opleiding nog geen systematisch onderzoek uit. Langs informele weg weet de opleiding wel betrekkelijk veel van de afgestudeerden door de goede contacten die met de alumnivereniging worden onderhouden. Daarnaast hebben de docenten vele relaties met de beroepspraktijk waarvoor wordt opgeleid en stelt men dat via stagecontacten kan worden vastgesteld of de bekwaamheden van de studenten in voldoende mate aansluiten op wat in de beroepspraktijk wordt gevraagd. De uitstroommogelijkheid naar het beroepenveld na de bachelor heeft nog geen effect gehad op de inrichting van het curriculum. De praktijk is ook dat men doorstudeert in de master. Toch is, naar het oordeel van de opleiding, uitstroom mogelijk omdat de studenten alles al een keer gehad hebben, met uitzondering van een specialisatie en een masterthesis. In de kwalificaties voor de bachelor wordt aandacht besteed aan het opdoen van voor de arbeidsmarkt relevante ervaring, onder meer in de bachelorafstudeeropdracht. Master De masteropleiding bestaat uit vijf mastertracks. Deze tracks zijn onder een aantal gezamenlijke eindkwalificaties gebracht. Die eindkwalificaties omvatten: domeindeskundigheid; ontwerpbekwaamheid; onderzoeksbekwaamheid; adviesbekwaamheid en academische reflectie (zie bijlage 1b). Binnen de veelzijdigheid van de mastertracks wordt de algemene doelstelling van de opleiding: het opleiden van onderwijskundige probleemoplossers, in ieder van de tracks gerealiseerd. Ook komt kritische oordeelsvorming in de masterprogramma’ s voldoende aan de orde. Oordeel In beide opleidingen is duidelijk gekozen voor een ontwerpgericht profiel. De eindkwalificaties besteden voldoende aandacht aan de onderzoeksvaardigheden en een kritische en reflectieve attitude van de studenten. De opleidingen sluiten aan bij het internationale domein van ‘instructional design and technology’, aansluiting bij de eisen van vakgenoten ligt daarin besloten. De commissie constateert wel dat er een geringe systematische betrokkenheid van het werkveld is geweest bij de bepaling van de doelstellingen van de opleiding. De commissie heeft in de gesprekken vastgesteld dat er daadwerkelijk allerlei werkveldcontacten bestaan. De studenten werken in de opleiding aan problemen van echte opdrachtgevers en er zijn reguliere contacten van de staf met het werkveld. Docenten en studenten zijn op die manier op de hoogte van de ontwikkelingen in het veld en de eisen van het beroepenveld. De overkoepelende EST-competenties van de masteropleiding zijn op het huidige abstractieniveau niet onderscheidend voor het inhoudelijk invullen van de tracks. Het kennisdomein en het beoogde beroepenveld van ieder van de tracks wordt daarentegen wel helder beschreven. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende


81

F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

De opleiding hanteert een systematiek waarbij de beoogde eindkwalificaties worden gerelateerd aan de Dublin-descriptoren. Uit de matrix die als resultaat van deze analyse in het zelfevaluatierapport wordt gepresenteerd, blijkt dat de beoogde eindkwalificaties goed aansluiten bij de Dublin-descriptoren (zie tabel 1 voor bachelor en tabel 2 voor master). Bachelor Tabel 1 Relatie van de eindtermen van de bacheloropleiding EDMM met de Dublin-descriptoren Kennis inzicht

A. B. C.

Basiskennis

en

Toepassen kennis en inzicht

Oordeelsvorming

Communicatie

Leervaardigheden

X

Onderwijskunde als vakgebied Deelgebieden van de opleiding

X

X

X

X

D.

Ontwerpcompetenties

X

X

X

X

E.

Onderzoekscompetenties

X

X

X

X

F.

Adviescompetenties

X

X

X

X

G.

Algemene competenties

H.

Reflexief vermogen en ethische besef

X

academische X

X

X

X

X

X

Master Tabel 2: Relatie van de EST-competenties met de Dublin-masterdescriptoren/kwalificaties Dublin-descriptoren EST-competenties ↓

Domeindeskundigheid

→

Kennis Inzicht

Oordeelsvorming

Communicatie

+ +

Leervaardig heden

+ ++

Adviesbekwaamheid Academische reflectie

Toepassen kennis en inzicht

++

Ontwerpbekwaamheid Onderzoeksbekwaamheid

en

+ ++

+

+

+

+

+ +

++ +

Noot: ++ betekent aanzienlijke dekking; + betekent een beperkte mate van dekking

Oordeel De commissie is van oordeel dat de opleiding zowel voor de bachelor- als de masteropleiding eindkwalificaties van goed niveau formuleert. De afgestudeerden kwalificeren zich als probleemoplossers op academisch niveau. De inhoudelijke kwalificaties komen voort uit het internationale domein van onderwijskundig ontwerpen. De opleidingen kennen een toegepaste onderzoeksoriëntatie. Bachelor: Goed Master: Goed

82


F3: Oriëntatie WO: De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multi- en interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Onder facet 1 zijn de wetenschappelijke oriëntatie van de opleiding en de mate waarin onderzoekers-, academische en reflectieve competenties worden beoogd, al besproken. De commissie is daar positief over. Bij facet 2 concludeert de commissie dat het gaat om opleidingen tot academische probleemoplossers waarvan het niveau aansluit bij de Dublin-descriptoren. De opleidingen leggen het accent op de ontwerperbenadering, maar zijn voldoende wetenschappelijk in de oriëntatie. De bacheloropleiding geeft drempelloos toegang tot de masteropleiding EST. Oordeel Beide opleidingen hebben in voldoende mate een wetenschappelijke oriëntatie. Bij de masteropleiding worden de algemene doelstellingen van EST niet in dezelfde mate door de verschillende tracks vertaald naar de eigen specifieke doelstellingen. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Doelstellingen opleiding luidt: voldoende.

3.2.2. Programma F4: Eisen WO Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een HBO- of een WO-opleiding: • Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines. • Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. • Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. • Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen.

Voor beide opleidingen geldt dat het onderwijs wordt verzorgd door docenten die als onderzoekers participeren in onderzoeksgroepen van goede tot zeer goede kwaliteit (zie facet 12 Eisen wetenschappelijk onderwijs, de commissie komt daar tot het oordeel ‘goed’). De goede beoordeling van de relevantie van het onderzoek en van de levensvatbaarheid waarborgen een geactualiseerde body of knowledge. Deze blijkt in het onderwijs zichtbaar te zijn door onder andere de keuze van relevante, veelal recente literatuur. Bachelor In bijlage 2a wordt een overzicht gegeven van het curriculum van de bacheloropleiding. Het curriculum is in verandering, de opleiding geeft aan welke veranderingen in het huidige studium worden doorgevoerd. De wetenschappelijke oriëntatie van de opleiding is in voldoende mate gewaarborgd. Het ontwerpen doortrekt de opleiding en wordt systematisch verbonden met kennis en met onderzoek.


83

In het zelfevaluatierapport wordt een aantal voorbeelden gegeven van de koppeling van onderwijs aan het onderzoek, bijvoorbeeld: “In het tweedejaarsvak ‘Curriculum, Instructie en Media: Praktijkoriëntatie’ is dit jaar ‘de didactiek van e-learning’ het

in de praktijk te bestuderen onderwerp. Verschillende aspecten van dit probleem worden bestudeerd aan de hand van het competentiegerichte curriculum-in-ontwikkeling bij de Hogeschool Edith Stein. In die omgeving vindt ook (promotie) onderzoek plaats. In het derdejaarsvak ‘Technologie van onderwijs en opleiding: Complexe systemen’ zijn via eigen onderzoek ontwikkelde systemen onderwerp van het onderwijs. Het gaat om systemen als TeleTOP, SimQuest en Cascade waarover diverse proefschriften zijn verschenen. De voormalige promovendi geven zelf het onderwijs.”

De commissie heeft kunnen vaststellen dat de studenten in voldoende mate in contact komen met wetenschappelijke rolmodellen. Een voorbeeld is de ‘parade der hoogleraren’, een seminarreeks van onderwijskundehoogleraren waarin ze hun vakgebied presenteren in relatie tot onderwijskundige onderwerpen, aan het einde van het eerste half jaar. Er wordt op dat moment al van de studenten gevraagd om te reflecteren op het gepresenteerde onderzoek. De studenten kunnen daarmee een eigen positie bepalen. De studenten voelen zich theoretisch voldoende uitgerust. De theoretische vakken staan niet los van het onderzoek. In de ontwerpprocessen wordt er van de studenten verwacht dat ze een gedegen literatuuronderzoek uitvoeren. Onderdelen van het ontwerpen zijn bijvoorbeeld een probleemanalyse en een doelgroepanalyse. De onderliggende theorieën worden daarbij geëxpliciteerd. Onderzoek komt eveneens naar voren bij het testen van de ontwerpen. Studenten vinden dat ze leren om verder door te zoeken. Het methodenonderwijs bereikt een voldoende niveau. Het statistiekonderwijs is toegepaste statistiek, maar de opleiding gaat daarin tot het niveau van regressie- en co-variantieanalyse. De afstelling van de M&T-vakken op de domeinspecifieke eisen van de opleiding is nog niet goed. Ook het kwalitatief onderzoek komt minder aan de orde. Er loopt overleg om dit aan te pakken. Het curriculum bevat een onderzoekslijn waarin de studenten voldoende onderzoeksbekwaamheden ontwikkelen om de bacheloropleiding met een individuele onderzoeksopdracht te kunnen afronden als proeve van bekwaamheid. De bachelorstudenten zijn enthousiast over de balans tussen onderzoek en ontwerp. De motivatie van de studenten ligt bij het praktisch dingen veranderen en maken, gedurende de opleiding werken zij aan problemen die afkomstig zijn uit de beroepspraktijk. Bij een wetenschappelijke benadering hoort ook systematisch reflecteren op een concrete ervaring. Daarbij wordt de ontwerpervaring die in atelier 5 is opgedaan als onderwerp van reflectie genomen. De studenten reflecteren daarbij vanuit verschillende benaderingen op die ervaring. Studenten leren zo expliciet naar het eigen wetenschappelijk handelingsrepertoire te kijken. In het onderwijs wordt door de docenten duidelijk gemaakt dat een systematische benadering van ontwerp en reflectie op het ontwerp nodig is. Er is een wetenschappelijke basis waarop het ontwerp wordt gebaseerd. Die wetenschappelijke basis komt in de opleiding nadrukkelijk aan de orde. In het perspectief van de opleiding is onderzoek geïntegreerd in het ontwerp. De afrondende bacheloropdracht is opgezet als een onderzoeksopdracht. Het lukt niet altijd om daarin voldoende wetenschappelijke reflectie aan te brengen, soms zijn het erg concrete opdrachten, met name wanneer die van externe opdrachtgevers afkomstig zijn. Bacheloropdrachten worden in proceedings bijeengebracht, de onderwijsgroep bewaakt het niveau. Master In bijlage 2b is de indeling van het programma van de verschillende mastertracks opgenomen. Verschillende observaties die hierboven bij de bachelor naar voren zijn gebracht gelden evenzo voor de masteropleiding. De docenten zijn goede onderzoekers, de behandelde stof is actueel, onderzoek is altijd geïntegreerd in het ontwerp, de docenten delen een visie op wetenschappelijke vorming binnen de 84


opleiding en het curriculum is zo ingericht dat voldoende aandacht wordt gegeven aan wetenschappelijke vorming. De commissie heeft vastgesteld dat de behandelde stof in de tracks een specialistische focus biedt op actuele ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Studenten zijn positief, zij karakteriseren de geboden theorie als diepgaand. De opleiding is volgens de studenten juist sterk op research georiënteerd. Studenten krijgen veel assignments waar ze feedback op krijgen. Die opdrachten hebben een nauwe relatie met de beroepspraktijk, maar vragen ook systematisch onderzoek. In de gesprekken is naar voren gebracht dat de relatie met het onderzoek in de opleidingen verder is versterkt. Bijvoorbeeld in C&I wordt in twee capita selecta ingegaan op het onderzoek. De studenten moeten daarnaast een onderzoeksontwerp maken. EEA stelt hoge eisen aan methodologische vaardigheden van de studenten. In TAET wordt het promotieonderzoek in het onderwijs gebruikt. In EPMS wordt in het cursorisch deel aandacht besteed aan het onderzoek en de afstudeeropdrachten worden gekoppeld aan de onderzoeksdoelstellingen. In de HRD-track worden studenten gestimuleerd om naar buiten te treden. Het is wel toepassingsgericht, maar in de eisen die aan de scriptie worden gesteld wordt aandacht besteed aan de wetenschappelijkheid. Binnen de HRD-track is door personele teruggang in verhouding tot het aantal studenten op dit moment minder tijd voor het begeleiden van onderzoeksactiviteiten beschikbaar. Alle mastertracks worden afgesloten met een afstudeerwerk waarin de studenten zelfstandig onderzoek verrichten. De onderzoeksvraag wordt in de meeste gevallen ingegeven door concrete opdrachtgevers uit de beroepspraktijk. Oordeel De opbouw van het curriculum, de verbinding van de stof aan het onderzoek van de docenten, het systematisch verwerven van onderzoeksvaardigheden en academische reflectie komen terug in deze opleidingen. Wel kan worden vastgesteld dat theorieontwikkeling en onderzoek sterk worden opgevat als instrumenteel voor het ontwerpen. De opleiding laat zien dat daarbij gezocht wordt naar een balans tussen wetenschappelijk onderzoek en de ontwerpbenadering. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F5: Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken.

Bachelor De bacheloropleiding is zorgvuldig vanuit de doelstellingen ontworpen en uitgewerkt. Dat wordt in het zelfevaluatierapport langs verschillende invalshoeken aangetoond. De opbouw van het programma voorziet in een aantal hoofdcomponenten, dat zijn: funderende vakken, een ontwerpstroom, een onderzoeksstroom en een minor. De opleiding geeft in de zelfstudie aan op welke wijze de domeinspecifieke eindkwalificaties worden gerealiseerd in de verschillende delen van het programma. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de relatie tussen de componenten van het programma en de kwalificatiedomeinen die door de opleiding worden gedefinieerd. De funderende vakken dekken een aantal eindkwalificaties op het gebied van de basiskennis (A) 2 en op het terrein van de onderwijs- en opvoedkunde (B) af, zoals die in bijlage 1a zijn opgenomen. De ontwerpstroom bestaat uit vier thema’s. Het onderwijs is daar vormgegeven in vijf ontwerpateliers en tien ondersteunende vakken. In het derde jaar is er het atelier 5 waarin gewerkt wordt aan een integratieve ontwerpopdracht die onderdeel is van het afstudeertraject. Elk ontwerpatelier wordt geflankeerd door theorieonderdelen die deel uitmaken van het 2

De letters verwijzen naar de eindkwalificaties zoals die zijn beschreven in bijlage 1a.


85

betreffende thema. De ontwerpstroom dekt de ontwerpcompetenties (D) af en geeft invulling aan de specifieke theoretische kennis over onder andere media en curriculumontwerp (C). De minor is gesitueerd in het derde jaar (20 ECTS-studiepunten). De student volgt dan onderwijs in een andere universitaire bacheloropleiding met het oog op academische verbreding. Hier zijn de algemene academische (G) en reflectieve competenties (H) aan de orde. De onderzoeksstroom bestaat uit zes vakken op het gebied van methoden en technieken (M&T) van onderzoek en de bachelorafstudeeropdracht die tevens een onderzoeksopdracht is. De onderzoeksstroom dekt daarmee de onderzoekers (E) en de reflectieve (H) competenties af. In het zelfevaluatierapport is een gedetailleerd schema opgenomen waarin een relatie wordt gelegd tussen de eindkwalificaties en de vakken van de opleiding. Daarnaast heeft de commissie kunnen vaststellen dat de algemene eindkwalificaties zijn uitgewerkt in gedetailleerde leerdoelen per programmaonderdeel. Het programma biedt mogelijkheden om naast kennisverwerving tevens de academische en professionele habitus te ontwikkelen, onder andere door gevarieerde werken toetsvormen die daarbij ondersteunend zijn. Het onderwijs ten behoeve van de ontwikkeling van informatie- en communicatievaardigheden is in de vakken geïntegreerd. De commissie heeft kunnen vaststellen dat het programma van de bacheloropleiding realisatie van de eindkwalificaties op een goede manier mogelijk maakt. Master In de eerste plaats leidt ieder van de tracks op tot de vijf algemene EST-competenties die in de zelfstudie zijn geformuleerd. Dit zijn betrekkelijk globale eindkwalificaties, hierdoor is het verdedigbaar dat er verschillende wegen zijn die naar Rome leiden. Ter onderbouwing van deze vaststelling heeft de opleiding een aantal zorgvuldige analyses uitgevoerd. Zo is bijvoorbeeld per studieonderdeel van ieder van de tracks vastgesteld hoeveel zij bijdragen een deze algemene eindkwalificaties. Daarvan is vervolgens een samenvattende tabel samengesteld. De analyse die de opleiding hier uitvoert is goed navolgbaar, omdat voor ieder van de studieonderdelen leerdoelen beschikbaar zijn. De commissie heeft deze analyse gecontroleerd en vastgesteld dat ieder van de tracks wel in zekere mate de eindkwalificaties realiseert. Naast deze algemene kwalificaties kent iedere track eigen doelen. In het zelfevaluatierapport wordt de wijze waarop de eindkwalificaties zijn gerealiseerd voor ieder van de tracks besproken. Gelijk is dat alle tracks leerdoelen per onderdeel hebben gedefinieerd en dat per track is aangegeven hoe de trackspecifieke eindkwalificaties in de verschillende onderdelen worden gerealiseerd. De commissie volstaat hier met het doen van deze vaststelling. De commissie heeft de verschillen in de opbouw van de tracks in relatie tot de realisatie van de einddoelen besproken met de studenten en de docenten. Zij komt op grond van deze gesprekken en de bestudering van het studiemateriaal tot de conclusie dat de tracks zowel de algemene competenties realiseren als de specifieke set van eindkwalificaties die per track zijn vastgesteld. Oordeel Bachelor: het programma is helder vanuit doelstellingen ontworpen. Er is een expliciete relatie tussen de doelstellingen en de inhoud van de programmaonderdelen en de beoogde eindkwalificaties. De opbouw van het curriculum waarin meer theoretische onderdelen en ateliers worden afgewisseld maken realisatie van kennis en vaardigheden goed mogelijk. Bij de masteropleiding moet worden vastgesteld dat het niet om één programma gaat, maar om vijf tracks die van elkaar verschillen in zowel doelstellingen als programma. De vijf afzonderlijke tracks realiseren in zekere mate gezamenlijke algemene doelstellingen en gedifferentieerde doelen per track. Bachelor: Goed Master: Voldoende

86


F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Bachelor Uit de bespreking van de structuur van het programma in de facetten 4 en 5 moet al een beeld zijn ontstaan van een zorgvuldig opgebouwd programma waarin diverse structurerende principes naast elkaar worden gehanteerd. Er zijn thematische lijnen waarin theoretische onderbouwing en toepassing op een ontwerp in een atelier in samenhang worden gebracht. Daarnaast zijn er lijnen die samenhangen met de eindkwalificaties, zoals funderende kennis, ontwerpen, onderzoeken, reflectie en algemene academische vorming. Studenten waarderen de samenhang in het programma. In het atelier kunnen zij de kennis direct toepassen. De opleiding hanteert daarnaast een inhoudelijke visie op samenhang tussen theorie, ontwerpen en (ontwerpgericht) onderzoeken. In het zelfevaluatierapport wordt dat schematisch weergegeven. In de gesprekken blijkt dat de programmaopbouw aansluit bij die visie. In het programma is eveneens een duidelijke opbouw in niveau zichtbaar, van meer inleidend naar zelfstandige toepassing in ontwerpen, academische verbreding en reflectie. Master De tracks zijn wat betreft structuur en opbouw slechts globaal vergelijkbaar. In alle tracks wordt de helft (of iets meer) van de beschikbare tijd besteed aan verplichte onderdelen, en de resterende tijd aan het afstudeerproject en het schrijven van de thesis. De HRD- en TAET-tracks hebben bovendien een zelfde structuur. Daar is het ook vanuit de opbouw mogelijk om onderdelen tussen de tracks uit te wisselen; hetgeen feitelijk ook wordt gedaan door enkele studenten. Uitwisseling van onderdelen met en tussen de drie andere tracks is logistiek lastiger. De commissie heeft in de gesprekken met de studenten en docenten kunnen vaststellen dat de uitwisseling van onderdelen tussen tracks met enige regelmaat onderwerp van gesprek is. Studenten informeren daarnaar in verband met persoonlijke, trackdoorkruisende leerwensen naar aanleiding van hun PDP (Personal Development Plan) of de eigen arbeidssituatie. Samenhang op trackniveau De commissie heeft vastgesteld dat de samenhang binnen de tracks voldoende op orde is. Ieder van de tracks kent een duidelijk afgebakend domein en daaraan gerelateerde studieonderdelen. Voor de individuele student is het vooral relevant dat de samenhang binnen een trackprogramma in orde is; immers, elke student doet in principe één track. Die samenhang behoeft bovendien aandacht omdat, behalve TAET, alle tracks verzorgd worden vanuit twee of meer afdelingen van de faculteit, en in het geval van EPMS zelfs door twee universiteiten. De tracks hanteren verschillende organiserende principes voor het creëren van samenhang in hun programma. Voor EE&A en TAET is dat vooral een gemeenschappelijk concept, voor C&I primair een didactisch-inhoudelijke structurering. Bij EPMS is de complementariteit tussen het Twentse deel en het Amsterdamse deel het verbindende uitgangspunt. Het HRD-programma behartigt de samenhang vooral door de koppeling tussen twee hoofdstromen: ontwerpen en onderzoeken. De aangeboden keuzevakken hebben ten opzichte daarvan vooral een specialiserende en verdiepende functie. HRD en EPMS wijzen ook nadrukkelijk op de verbindende functie van de te ontwikkelen competenties die studenten in hun PDP hebben geformuleerd en op de bijdragen die keuzevakken daaraan kunnen leveren. De commissie komt op grond van de samenhang binnen de tracks tot een voldoende oordeel. Zij beschouwt het daarbij als een gemiste kans dat er niet meer samenhang tussen de tracks tot stand wordt gebracht. Er zouden zo meer mogelijkheden ontstaan tot onderlinge kruisbestuiving tussen de tracks. De opleiding is dan in staat om persoonlijke leerwensen van studenten beter te honoreren. Studenten proberen om onderdelen van tracks te volgen, maar worden daarin belemmerd door de betrekkelijk grote verschillen tussen de tracks.


87

De commissie heeft begrepen dat de masteropleiding EST als een algemene deken over de bestaande afstudeervarianten is gelegd. Er is een afspraak gemaakt dat de tracks drie jaar in stand gehouden worden. Ten tijde van het bezoek was de stand van zaken dat de evaluatie van EST naar voren wordt gehaald. Er wordt voorzien dat de samenhang tussen de tracks zal worden versterkt. Oordeel Bachelor: het zorgvuldige ontwerp van de opleiding resulteert in een goede samenhang. Het atelier is daarnaast een goede integrerende werkvorm om de samenhang binnen het programma te realiseren. Master: de commissie wijst op de wenselijkheid van een grotere samenhang tussen de mastertracks die nu te sterk verkokerd zijn. In haar beoordeling houdt zij rekening met de realisering van de plannen om de samenhang te versterken. Bachelor: Goed Master: Voldoende F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Bachelor De studeerbaarheid wordt gemeten en zo reëel mogelijk in kaart gebracht. Er wordt eveneens gekeken naar de studievoortgangscijfers. Bij de vakevaluaties en in de semesteroverleggen wordt de studeerbaarheid besproken, aan de hand van schattingen die zijn gebaseerd op de roosters. De commissie stelt vast dat de studiebelasting nog niet nauwgezet wordt vastgesteld, alleen piekbelasting wordt gesignaleerd. De struikelvakken in de bacheloropleiding zijn de datavakken. Om dat te ondervangen is van die vakken een intensieve variant ingevoerd, daardoor heeft een aantal studenten het nu wel gehaald. De opleiding kent een regeling studieadvies, dit advies is niet bindend, wel dringend. Het advies wordt aan het einde van het eerste jaar schriftelijk gegeven. De opleiding hanteert de volgende criteria: bij 45 ECTSstudiepunten en meer, wordt geadviseerd de studie voort te zetten. Bij 31 t/m 44 ECTS-studiepunten volgt het advies de studie voort te zetten en de planning te laten accorderen door de studieadviseur; als de planning niet is goedgekeurd mogen geen bachelor 2-vakken worden gevolgd. Bij 30 studiepunten en minder wordt geadviseerd de studie te beëindigen. Studenten zijn van oordeel dat de studietijd die ze nodig hebben wisselend is. De motivatie en inhoudelijke affiniteit spelen een belangrijke rol bij de studietijd die besteed wordt. De studenten kunnen deels zelf kiezen. Master De studenten geven aan dat zij de studietijd die staat voor de onderdelen nodig hebben om deze succesvol af te ronden. De studielast wordt daarnaast bepaald door de mate waarin de studenten ingaan op de uitnodiging van de opleiding om verder te verdiepen. De studenten voelen zich in het algemeen uitgedaagd om meer te lezen en te verdiepen. Ook de buitenlandse masterstudenten gaven aan de geplande studietijd daadwerkelijk nodig te hebben. Deeltijdstudenten Gevraagd naar de punten waarop de opleidingen verbeterd kunnen worden geven de deeltijdstudenten aan dat zij problemen hebben met de verroostering van het programma. Eén student meldt dat ze een half jaar niets heeft kunnen doen. De problemen ontstaan voornamelijk omdat de eerste helft van het studiejaar wordt gebruikt voor de theoriecursussen en de tweede helft voor het afstuderen. Deeltijders spreiden hun studie over twee studiejaren. Doordat het eerste deel van het studiejaar de cursorische elementen bevat en het tweede deel van het jaar niet, is het niet goed mogelijk om de opleiding over twee studiejaren te spreiden.

88


De Opleidingscommissie heeft deze problematiek onderkend en denkt na over een oplossing. Er worden binnen de tracks wel ad-hocoplossingen gevonden. In de track C&I wordt in het eerste jaar in het tweede semester een begin gemaakt met de literatuurstudie. In het tweede jaar maakt de deeltijdstudent dan in het eerste semester het cursorisch deel van de opleiding af en wordt in het tweede semester de literatuurstudie weer opgepakt en maakt de student een vliegende start met de scriptie. Oordeel De bepaling van de studielast gebeurt aan de hand van schattingen en cursusevaluaties. Dat geeft maar een beperkt beeld van de reële studielast. De commissie constateert dat problemen met piekbelasting wel worden opgelost. Deeltijdstudenten: de studeerbaarheid van de masteropleiding voor deeltijdstudenten wordt gehinderd door de programmering van cursorische onderdelen in één semester. De opleiding kiest een pragmatische oplossing. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Bachelor De opleiding hanteert heldere toelatingseisen en het toelatingsbeleid wordt strikt uitgevoerd. Hieronder volgt een verkorte weergave van de regelingen uit het zelfevaluatierapport: “De opleiding vereist dat het vak wiskunde deel uitmaakt van het diploma VWO of minimaal wiskunde B op HAVO-niveau. Aan potentiële studenten die niet aan deze eis voldoen, biedt de faculteit meerdere malen per jaar een wiskundecursus aan. Het Centrale Bureau Inschrijving verifieert bij de inschrijving of de student aan de instroomeisen voldoet. Studenten met een HBO-p-diploma of met een HBO-(bachelor-)diploma moeten ook aan deze eis voldoen. Studenten met een HBO-diploma vallen in een standaard vrijstellingsregeling. (…) De omvang van de vrijstellingen is in totaal 55 EC waardoor nog 125 EC resten tot het bachelordiploma van EDMM. Door een op de vrijstellingsregeling aangepaste verroostering kunnen deze studenten in twee jaren het bachelordiploma behalen. (…) De instroom van de ongedeelde voltijdse opleiding bestond in meerderheid 63% uit VWO instroom; voor de deeltijdopleiding bestond de instroom in meerderheid (63%) uit HBO gediplomeerden”

Master De masteropleiding is drempelloos toegankelijk voor studenten die EDMM hebben afgerond. In andere gevallen beslist een toelatingscommissie aan de hand van de volgende formele criteria: a) minimaal een bachelordiploma, of een diploma van een vergelijkbaar hoger onderwijs opleidingsniveau; b) voldoende beheersing van de Engelse taal: voor Nederlanders dient Engels onderdeel geweest te zijn van het eindexamen op vwo-niveau; voor buitenlanders is een minimum score vereist van 7.0 op de IELTS, of een equivalent daarvan; c) een gefundeerde motivatiebrief waaruit blijkt waarom men deze opleiding wil doen; d) twee aanbevelingsbrieven, bij voorkeur ook van de instelling waar men de relevante vooropleiding heeft gedaan, of van andere academische referenten; e) een curriculum vitae, dat een overzicht bevat van gevolgde opleidingen en (eventueel) van de loopbaan.


89

De inhoudelijke toelatingscriteria houden in dat men in voldoende mate beschikt over kennis en vaardigheden ten aanzien van: f) g) h) i)

het domein Educational Science & Technology; ontwerpmethodologie; onderzoeksmethodologie; onderzoekstechnieken, waaronder het gebruik van statistiek voor data-analyse.

De opleiding geeft expliciete aandacht aan de hbo-instroom. Daarbij kan worden gekozen tussen een premasterprogramma (30 ECTS-studiepunten) en een verkort bachelor programma (120 ECTSstudiepunten). De oriëntatie van de student is doorslaggevend. Wanneer studenten een premaster gaan volgen moeten ze een assessment ondergaan. Dat assessment bestaat uit een toets op wiskunde en Engels en een wetenschappelijke casus om vast te stellen of men wetenschappelijk kan redeneren. Het is een selectief assessment. Het met goed gevolg afronden van het verkort bachelorprogramma geeft toegang tot de masteropleiding. Er is een vrij grote uitval in de premaster en de verkorte programma’s van ongeveer 30 tot 40%. Deze opleiding heeft gekozen om bij de premaster te volstaan met een programma van een half jaar. Instroomgegevens De bacheloropleiding heeft te maken met een teruglopende instroom. De profilering en naamgeving van de opleiding zijn onderdeel van het beleid van de opleiding om meer eerstejaars te werven. Daarnaast wordt actief campagne gevoerd om de bekendheid van de opleiding te vergroten. De commissie stelt vast dat de opleiding zich presenteert met een duidelijk profiel dat herkend wordt door de studenten. De masterinstroom is als volgt samengesteld: in het totaal zijn in 2004 63 studenten ingestroomd. Van deze 63 studenten zijn er vijftig Nederlandse studenten, 31 doorstromers uit de ongedeelde opleiding of EDMM, daarnaast negentien zij-instromers, waarvan er acht zich door het doen van het premasterprogramma hebben gekwalificeerd voor toelating. De verdeling over de tracks is ongelijk. De HRD-track komt in de richting van de helft van alle EST-studenten, terwijl de deelname aan EE&A en EPMS klein is. Oordeel De opleiding voert een actief wervingsbeleid. Zowel voor de bachelor- als de masteropleiding bestaan er heldere toelatingseisen en een strikte uitvoering van het toelatingsbeleid. Er is expliciete aandacht voor toelating van hbo-afgestudeerden. De commissie stelt vast dat de opleiding goede criteria hanteert, er worden de juiste eisen gesteld bij toelating tot de opleiding. Bachelor: Goed Master: Goed F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Bachelor en master Het bachelorprogramma EDMM omvat 180 ECTS-studiepunten en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Het masterprogramma EST omvat 60 ECTS-studiepunten en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Bachelor: Voldoet Master: Voldoet

90


F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Bachelor In de facetten hierboven zijn al verschillende elementen van het didactisch concept aan de orde geweest. Het zelfevaluatierapport geeft een beknopte samenvatting: “De essentie is dat de Twentse onderwijskundigen ontwerpgericht worden opgeleid in de traditie van het onderwijskundig ontwerpen waarmee EDMM zich profileert (zie facet 1). Dit is sturend voor de inrichting van de vakken waarin ontwerpvaardigheden, onderzoeksvaardigheden, adviesvaardigheden en algemene professionele vaardigheden worden ontwikkeld via een variëteit aan opdrachten, steeds gericht op het multidisciplinaire ontwerperperspectief. De opdrachten en oefeningen vormen een vakkenoverstijgend netwerk. De integratie van informatie- en communicatievaardigheden in de vakken is daarvan een prominent aspect. De niet-domeinspecifieke competenties (eindkwalificaties D tot en met H) die zo met toenemende complexiteit worden ontwikkeld, vormen de bepalende beroepshouding van de afgestudeerden die wordt gekenmerkt door het vermogen tot een analytische en systematische benadering van problemen en een toepassingsgerichte attitude.”

Al eerder heeft de commissie aangegeven dat het didactisch concept van de opleiding herkenbaar is in de opbouw van het programma. Het hangt samen met het eigen profiel van de opleiding die al een langere traditie kent. De commissie heeft kunnen vaststellen dat de werkvormen in overeenstemming zijn met het didactisch concept. Met name de Thematische stromen, waar theorie wordt geïntegreerd met een opdracht uit het werkveld in een van de ateliers, bieden een goede integratie en sluiten aan bij de visie van de opleiding op academisch ontwerpen. Ook de onderzoeksopdracht, waarmee de bacheloropleiding wordt afgerond, biedt een goede mogelijkheid om vast te stellen of de student de eindkwalificaties heeft gerealiseerd. De funderende vakken worden deels met andere opleidingen uit de faculteit gevolgd. De afstemming van die vakken op de opleiding EDMM is verbeterd. De onderzoeksmethodenstroom staat een beetje los van het programma als geheel, zoals elders is besproken. Aan de hand van de gesprekken met studenten heeft de commissie kunnen vaststellen dat de opbouw van het programma wordt gewaardeerd. Aspecten die in het bijzonder naar voren worden gebracht zijn de volgende. In het onderdeel Onderwijskundig ontwerpen wordt een ‘parade van hoogleraren’ aangeboden, dat geeft een beeld van de mastertracks. In de Ateliers wordt gewerkt op de gebieden waar de student later terechtkomt. In het reflectieverslag vraagt de student zich af welke masteropleiding hij of zij gaat volgen. Ook de studentenevaluaties tonen aan dat de studenten de praktijkgerichte aanpak waarderen. In de opleiding wordt relatief veel gebruikgemaakt van zelfstudie als onderwijsvorm. Er zijn niet zo heel veel contactmomenten. Wel wordt gebruikgemaakt van begeleide vormen van zelfstudie. Onderdeel daarvan is dat de studiegroepen bij elkaar komen om de opdrachten te bespreken, daarnaast zijn de docenten altijd beschikbaar om vragen te beantwoorden. Dit laatste is wel afhankelijk van het initiatief van de studenten. Verder zijn er mogelijkheden voor interactie via TeleTOP. De beoordeling van TeleTOP door de commissie als elektronische leeromgeving leidt tot de vaststelling dat deze omgeving – zoals bij andere platforms – nog maar weinig community en interactie biedt. Wel worden op TeleTOP veel opdrachten geplaatst die de studenten activeren tot het verwerken van de stof. Daarnaast is een afzonderlijke leeromgeving op TeleTOP aangemaakt voor deeltijders. Master Volgens het zelfevaluatierapport is in de mastertracks gemeenschappelijk dat in het didactisch concept de toenemende studiezelfstandigheid centraal staat. De eerder verworven competenties dienen als uitgangspunt voor het invullen van een passend leertraject voor de individuele student. In het zelfevaluatierapport worden het PDP en het gebruik van een portfolio als ondersteuning van deze aanpak gepresenteerd. Het PDP maakt het mogelijk speciale aandacht te geven aan die competenties die ontbreken of nog onvoldoende tot het wetenschappelijk handelingsrepertoire van de student behoren. In relatie tot het PDP bereidt de student een portfolio voor. Daarin worden de gedurende de opleiding bereikte resultaten en ontworpen producten opgenomen, inclusief notities over de motivatie van de QANU / Onderwijskunde

91

student en over de eigen reflecties op de resultaten en producten. De commissie heeft moeten vaststellen dat dit instrumentarium alleen bij de tracks HRD en TAET in gebruik is. In de HRD-track wordt al enkele jaren op deze manier gewerkt. De commissie heeft zich wel afgevraagd waarom het portfolio uiteindelijk niet algemeen is ingevoerd. Het portfolio zou goed passen bij de belangrijke rol van de eindkwalificaties in de opbouw van de opleiding. In de werkvormen komen de verschillen tussen de tracks pregnant naar voren. HRD en TAET zijn wel met competenties bezig, EEA denkt daar nog heel anders over. De verschillen zijn terug te voeren op traditie en verschillen in de omvang van de studentenpopulatie. Daarnaast voeren docenten aan dat de gewenste diepgang niet veel flexibiliteit toe laat. De commissie meent dat diepgang goed kan samengaan met meer flexibiliteit. Er zijn een aantal redenen voor verschillen tussen de vijf tracks aan te wijzen: er is geen gedeelde onderwijsfilosofie, verder zijn er verschillen in het toetsbeleid, het personeelsbeleid, de omvang van keuzevakken en de tijd die aan de afstudeerscripties wordt besteed. Door de leiding van de opleiding wordt gezocht naar mogelijkheden om de tracks meer onder één aanpak te krijgen, waardoor aan studenten ook een flexibeler traject kan worden geboden. De commissie heeft kunnen vaststellen dat de discussie over deze problematiek ten volle gaande is binnen de opleiding. Oordeel Bachelor: het verwerven van onderzoeksvaardigheden komt terug in de werkvormen zoals ateliers en opdrachten. In andere delen van het programma komt relatief veel zelfstudie voor. Master: er bestaat geen gemeenschappelijke vormgeving van de masteropleiding. Wel zijn er eerste pogingen met PDP en portfolio. De werkvormen verschillen ook sterk van track tot track. Keuze van de werkvormen is ingegeven door eigenheid van de track en de aantallen studenten, evenals door traditie en de opvattingen van stafleden over wat wel en niet wenselijk is. De commissie beveelt aan om hier meer consensus over het onderwijs na te streven met het oog op een grotere flexibiliteit en daardoor een betere afstemming tussen de tracks mogelijk te maken. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Bachelor De commissie heeft een selectie van de toetsen bestudeerd. Dit resulteert in de volgende observaties. Het toetsen is nog in belangrijke mate vakgericht georganiseerd, er is wel een afwisseling van meer theoretische en meer praktijkgerichte toetsen. De criteria en toetsvormen worden vooraf via TeleTOP bekend gemaakt aan de studenten. De opleiding stelt systematisch vast of voor alle vakken deze criteria beschikbaar zijn. Waar dat niet het geval is wordt dit als verbeterbeleid meegenomen. De opleiding geeft in de gesprekken aan dat het toetsbeleid als zelfstandig onderwerp in de kwaliteitszorg wordt uitgewerkt. Dat ontbrak nog. In het studentenstatuut is wel van alles geregeld, zoals bijvoorbeeld feedback op toetsen en afspraken over verhoudingen. In het kader van dit verbeterbeleid is er eveneens nagedacht over de functie van toetsing in de competentieontwikkeling van studenten. Bij de beoordeling van de eindscripties heeft de commissie vastgesteld dat er nogal grote verschillen bestaan tussen de scriptiebeoordelingen. De commissie heeft de beoordelingsformulieren ontvangen waarop de beoordeling, soms aan de hand van criteria, wordt toegelicht. Die beoordelingsformulieren variëren van een e-mail van een alinea, tot gestandaardiseerde formulieren, maar er is ook inhoudelijk commentaar van anderhalve pagina aangetroffen. De kwaliteit van de eindscripties wordt bewaakt. Er heeft begin van 2005 een review plaatsgevonden van een aantal scripties, dat waren nog ‘ongedeelde scripties’. Het werk van de examencommissie wordt op die wijze ondersteund.

92


De tweede beoordelaar heeft een belangrijke rol in het bewaken van het eindniveau. Wel wordt geconstateerd dat de rol van de tweede beoordelaar kan wisselen, soms is het een tweede begeleider. In dat geval zal de tweede beoordelaar meer marginaal toetsen. De commissie vindt het belangrijk dat helder is welke procedure wordt gebruikt bij de beoordeling van de eindscriptie. Zo kunnen de studenten voldoende wennen aan de criteria en de werkwijze. Voor het afstudeerwerk in de bacheloropleiding is een procedure ingevoerd waardoor meer consistentie in de beoordelingen wordt bereikt:

“ Voor de afstudeeropdracht geldt dat een consistente beoordeling kritisch is. Het gaat om de ultieme proeve van bekwaamheid. De afstudeeropdracht wordt georganiseerd onder verantwoordelijkheid van de Onderwijsgroep Bacheloropdracht. Deze onderwijsgroep bestaat uit vertegenwoordigers van elke afdeling onder voorzitterschap van de opleidingsdirecteur, die samen de kwaliteit en omvang van de uit te voeren opdrachten op elkaar afstemmen.”

De commissie heeft aan de hand van de eerste bachelorverslagen kunnen vaststellen dat door de invoering van deze afstudeerhandleiding de beoordeling bij de bachelorverslagen veel eenduidiger is. Studenten melden dat er een gids voor het schrijven van de scriptie is waarin de criteria worden geëxpliciteerd. De afstudeerfase wordt ook nog eens toegelicht in een voorlichtingsbijeenkomst. Master Aan het begin van de opleiding wordt een voorlichtingsbijeenkomst georganiseerd waarin de studenten wordt verteld wat er van de afstudeeropdracht wordt verwacht. Dat gebeurt aan het begin van het masterprogramma. In de masteropleiding komen voortgangsbeoordelingen in de vorm van kennis-, inzichten vaardigheidstoetsen nog maar weinig voor. Per track bestaan duidelijke verschillen in de vormen van toetsing: • • • • •

C&I kent schriftelijke tentamens, individuele papers, deelopdrachten in onderzoeksontwerp en adviestaken, schriftelijke verantwoording in een onderzoeksplan, mondelinge presentaties en het afstudeerverslag. TAET beoordeelt onder andere aan de hand van een kort artikel, uitgevoerd ontwikkelwerk, reflectie, portfolio en literatuurstudie. EE&A voert studentenevaluatie uit aan de hand van onder andere: opdrachten, het schrijven van essays, presentaties literatuuronderzoek en participatie. EPMS kent eindopdrachten voor alle vakken en een afstudeeropdracht. HRD voert toetsing uit aan de hand van onder andere de uitvoering en presentatie van ontwerp-, onderzoek en adviesopdrachten, papers, reflectie en mondelinge tentamens.

De commissie heeft de toetsing in de verschillende tracks steekproefsgewijs bekeken en de docenten daarover bevraagd. Op grond daarvan heeft zij er vertrouwen in dat de toetsing inhoudelijk adequaat en van voldoende niveau is. Het evalueren van een groeiende competentieverwerving bij individuele studenten is slechts bij twee tracks van de grond gekomen. Oordeel De opleiding heeft het toetsbeleid als een punt van aandacht gedefinieerd. Het verbeterbeleid op dit punt is geconcretiseerd. Ten tijde van het bezoek was een eerste notitie over het toetsbeleid binnen de opleiding besproken. Er wordt daarbij aandacht besteed aan het expliciteren van de criteria. De initiatieven hebben op dit punt nog niet tot het gewenste resultaat geleid. De commissie heeft vastgesteld dat de scriptiebeoordelingen geüniformeerd zouden moeten worden. Daar wordt aantoonbaar werk van gemaakt. In de bacheloropleiding is een afstudeerhandleiding beschikbaar, er wordt voorlichting gegeven aan studenten en er is een onderwijsgroep Bacheloropdracht ingesteld. In de masteropleiding is toetsing nog sterk afhankelijk van de ‘trackchair’ en de individuele docent. Wel is een begin gemaakt met het invoeren van toetsbeleid. Het beoogde evalueren van de competentieverwerving in alle tracks is echter nog maar gedeeltelijk gerealiseerd. Wel vindt voorlichting plaats over de eisen die aan de afstudeeropdracht worden gesteld en worden criteria geëxpliciteerd. QANU / Onderwijskunde

93

Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Programma luidt: voldoende.


Bachelor en master De commissie is van oordeel dat de opleiding door een groep goede onderzoekers wordt verzorgd. In de zelfevaluatierapporten wordt daarvoor een overtuigende onderbouwing geleverd: “Het onderwijs wordt verzorgd door stafleden die participeren in onderzoeksprogramma’s die in de laatst uitgevoerde onderzoeksvisitatie (2001) als goed tot zeer goed zijn gekwalificeerd. Dit wordt onderbouwd met de resultaten van de meest recente onderzoeksbeoordeling van het pedagogisch en onderwijskundig onderzoek. Van de vijf onderzoeksprogramma’s van Toegepaste Onderwijskunde scoorden er twee een 4,5; twee een 4; en één programma een 3,5 voor de wetenschappelijke kwaliteit. Alle programma’s scoorden een 4 voor relevantie. Eén programma scoorde een 4,5 voor levensvatbaarheid, de andere programma’s scoorden hier een 4. De productiviteit is als ruim voldoende tot zeer goed (drie keer een 3,5; twee keer een 4 en één keer een 4,5) beoordeeld (VSNU (2001), Pedagogics and education, Series Quality Assessment of Research. Utrecht: VSNU) De meeste medewerkers zijn als onderzoeker verbonden aan het Institute for Behavioural Research (IBR) van de Universiteit Twente, alsmede lid van het ICO (Interuniverstitair Centrum voor Onderwijsonderzoek). Toelating tot beide is gebaseerd op aantallen en kwaliteiten van de publicaties van de medewerker. De docentenonderzoekers geven in hun onderwijs de studenten ruime gelegenheid om met dit onderzoek in aanraking te komen, en er in hun afstudeerprojecten zoveel als mogelijk is in te participeren of op aan te sluiten. Door deze personele unie van onderzoeker en docent (typerend voor universitair onderwijs) is de inbedding van de masteropleiding in de relevante wetenschapsbeoefening geborgd.”

Van het wetenschappelijk personeel is 83% gepromoveerd, exclusief de promovendi die het onderwijs verzorgen is dat 87%. Oordeel De opleidingen worden verzorgd door goede onderzoeksgroepen met internationale reputatie. De commissie is van oordeel dat de betrokken docenten onderzoek van hoge kwaliteit verrichten. De commissie telt negen hoogleraren die deel uitmaken van de afdelingen die een bijdrage leveren aan de opleiding. Er is een proactief personeelsbeleid om de kwaliteit naar de toekomst verder te waarborgen. Bachelor: Goed Master: Goed F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Bachelor en master De beschikbare onderwijsformatie is 16,5 fte. Het streefcijfer van de opleiding is een staf-studentratio van 1:35, de beschikbare capaciteit ligt een factor twee hoger.

94


De commissie heeft aan de hand van de cijfers voor de beschikbare onderwijsinzet en de studenten aantallen kunnen vaststellen dat de beschikbare inzet op dit moment riant is. Er zijn voldoende docenten beschikbaar. De opleiding anticipeert met proactief personeelsbeleid op de vergrijzing van de staf. Globaal gezien is de inzet ruimschoots voldoende, de commissie heeft zich echter wel verbaasd over de grote verschillen tussen de staf-studentratio’s van de tracks. De commissie heeft de indruk dat de bestaffing van de track met de meeste studenten hierdoor kritisch wordt. Oordeel De commissie oordeelt dat de globale beschikbare inzet kwantitatief duidelijk beter is dan het door de opleiding gehanteerde streefcijfer. Het streefcijfer is realistisch. De feitelijke tijdsbesteding van docenten is echter nog niet in kaart gebracht. In de masteropleiding is in sommige tracks de beschikbare staf te laag. Bachelor: Goed Master: Voldoende F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Bachelor en master De docenten zijn allen ervaren onderzoekers op het gebied van de onderwijskunde (zie facet 12 Eisen WO). De faculteit heeft een goed ontwikkeld personeelsbeleid. Tot de criteria waaraan docenten worden getoetst behoren: geaccepteerde ISI-publicaties, gevraagde bijdragen aan conferenties, geworven fondsen en de waardering door studenten. In de jaarlijkse functioneringsgesprekken wordt de kwaliteit van het onderwijs en het onderzoek aan de orde gesteld. Docenten kunnen gebruikmaken van docententrainingen. Voor nieuwe docenten wordt het didactisch inwerktraject (DUIT) aangeboden. De studenten melden dat zij veel leren van de docenten. De docenten zijn deskundig. De docenten krijgen feedback op de didactische kwaliteiten in de studentenevaluaties. Daarnaast zijn de studenten positief over de goede bereikbaarheid van de docenten en het enthousiasme. De UT-Onderwijsprijzen werden in 1999, 2000 en 2002 uitgereikt aan docenten van deze opleidingen. Als zodanig wordt de goede onderwijskwaliteit door de Universiteit Twente erkend. Oordeel De commissie stelt vast dat de docenten inhoudelijk deskundig zijn, toegankelijk en betrokken. De opleiding besteedt intensieve aandacht aan didactische professionalisering. De onderwijsprijzen onderstrepen de kwaliteit van de docenten. Bachelor: Goed Master: Goed Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Inzet van personeel luidt: voldoende.


Bachelor en master De voorzieningen leveren geen problemen op. Iedereen kan een plek vinden om te werken en de bibliotheek biedt een goede dienstverlening. De elektronische leeromgeving TeleTOP is een mooie voorziening die veel informatie, instructie en opdrachten bevat. Het onderwijsmateriaal is prima verzorgd. QANU / Onderwijskunde

95

Er worden vrij veel technische middelen gebruikt bij de ontwerpopdrachten. De universiteit biedt daarbij state of the art technologie aan. De commissie heeft bijzondere herinneringen aan de campus tijdens de rondleiding die er in het dikke pak sneeuw fraai, maar moeilijk begaanbaar, bij lag. Oordeel De commissie heeft tijdens de rondleiding en aan de hand van gesprekken met studenten vastgesteld dat de voorzieningen zeer fraai, state of the art zijn en goed afgestemd op werkvormen. Bachelor: Goed Master: Goed F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Bachelor In het eerste jaar wordt in de studiebegeleiding en het mentoraat de vraag centraal gesteld of Toegepaste onderwijskunde een geschikte studie is voor de student. De mentoren voeren een aantal studievoortgangsgesprekken in kleine groepjes van acht tot elf studenten. Deze bijeenkomsten zijn eveneens bedoeld om de studenten wegwijs te maken in de universiteit en het studentenleven. De mentoren worden goed voorbereid op hun taak. Zij volgen een cursus bij het Dinkel Instituut en er is een mentorenhandleiding. Daarnaast wordt een boekje over studiemethoden onder de mentoren verspreid. De studieadviseur is eindverantwoordelijk voor het mentoraat. Mentoraat en studieadvies voorzien in de selectieve functie van het eerste jaar. Onder het facet Studielast wordt de werkwijze bij het ‘dringend’ studieadvies beschreven. Wanneer bij het studieadvies wordt vastgesteld dat de student niet voldoende studievoortgang realiseert, wordt hij of zij uitgenodigd voor een gesprek. Studenten die aan het einde van het eerste jaar nog een aantal vakken uit de propedeuse moeten afronden krijgen het advies om met de studiebegeleider een studieplanning op te stellen. Via het TentamenOpvraagSysteem Twente (TOST) zijn de resultaten en studievoortgang voor studenten beschikbaar. Het bureau Onderwijszaken stuurt drie maal per jaar een overzicht van de studievoortgangsresultaten. De opleiding voert ook exitgesprekken met studenten die tot de conclusie komen dat de opleiding niet bij hen past. Daarbij worden zij zo goed mogelijk verwezen naar een vervolgopleiding. Master De trackcoördinatoren dragen de eindverantwoordelijkheid voor de begeleiding van de masterstudenten. De begeleiding wordt per track verschillend ingevuld. In C&I zijn periodieke coachingsgesprekken voorzien; in TAET en HRD wordt gewerkt met mentorgroepen, mede aan de hand van het PDP en het portfolio; EE&A voert regelmatig voortgangsbesprekingen met studenten en bij EPMS fungeren de dagelijks begeleiders als mentor en wordt aan het begin van de track een PDP opgesteld. Iedere track kent een adequate vorm van begeleiding door docenten en/of mentoren, die past bij de schaal en de opzet van de desbetreffende track. De commissie heeft kunnen vaststellen dat de studenten tevreden zijn over de begeleiding. Nadrukkelijk moet worden opgemerkt dat de internationale studenten goed worden opgevangen. De faculteit Gedragswetenschappen kent de afdeling International Student Services die de begeleiding volledig verzorgt.

96


Oordeel Er is een structuur voor de studiebegeleiding aanwezig, met als belangrijkste elementen: mentoren, bewaken van de studievoortgang en het studieadvies. De commissie signaleert de goed gewaardeerde ondersteuning van internationale studenten. Bij de mastertracks is de begeleiding verschillend maar adequaat ingevuld. De tracks met een grotere studentenpopulatie hebben de begeleiding gestructureerd met behulp van het PDP en het portfolio. In de overige tracks kan veel informeel worden opgevangen, door de kleinschaligheid en de goede bereikbaarheid van de docenten. Bachelor: Goed Master: Goed Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Voorzieningen luidt: voldoende.


Bachelor en master De kwaliteitszorg voor de bacheloren de masteropleiding is gelijk. De introductie van het accreditatiekader is door de faculteit aangegrepen om de kwaliteitszorg verder te systematiseren. Daarbij wordt de kwaliteitszorg voor een belangrijk deel op het niveau van de faculteit gebracht. De opleiding beschikte al over een praktijk van vakevaluaties, afgestudeerdenonderzoek, en advisering door de Opleidingscommissie. In aanvulling daarop worden evaluatieobjecten gedefinieerd en uitgewerkt. In het zelfevaluatierapport worden de volgende evaluatieobjecten opgesomd: “a. doelstellingen (die qua inhoud en niveau in overeenstemming moeten zijn met een universitaire opleiding in het betreffende vakgebied), b. inhoud curriculum (die moet zijn afgestemd op de eindtermen van de opleiding), c. onderwijsproces in termen van werkvormen en didactisch concept,d. toetsing en beoordeling, e. resultaten in termen van de eindkwalificaties van de studenten in relatie tot de arbeidsmarkt, f. studeerbaarheid (ook in relatie tot het rendement), en g. organisatie in termen van personele inzet, huisvesting, materiële voorzieningen en studiebegeleiding en de organisatie van de kwaliteitszorg zelf. De implementatie van de aldus meer gesystematiseerde kwaliteitszorg gebeurt stapsgewijs. Het is de bedoeling jaarlijks faculteitsbreed een object systematisch te toetsen en vervolgens toe te voegen aan het kwaliteitszorgsysteem. Zo is de ontwikkeling van kwaliteitszorg op het object toetsing voorzien in het studiejaar 2005-2006. Eerder zijn de objecten a (doelstellingen), b (inhoud curriculum) en c (onderwijsproces: werkvormen en didactisch concept) ter hand genomen, waarbij informatie gebruikt wordt uit de praktijk van het onderwijs over de inrichting en uitvoering van de vakken en de samenhang van de vakken in relatie tot het curriculum.”

De commissie heeft kunnen vaststellen dat de eerste drie objecten daadwerkelijk ter hand zijn genomen. Met betrekking tot toetsing heeft zij een eerste analyse voorgelegd gekregen. De gepresenteerde verbeteringen worden daadwerkelijk uitgevoerd. De plannen voor de geïntegreerde kwaliteitszorg bevatten streefdoelen, daarnaast is een inpassing van ‘kwaliteitscirkels’ in de bestaande organisatie voorzien. De faculteit heeft een coördinator kwaliteitszorg aangesteld, die de centrale figuur is in het vormgeven en uitvoeren van het beleid. Uit de gesprekken met de studentleden van de Opleidingscommissie blijkt dat de Opleidingscommissie een actieve commissie is die haar rol accuraat invult. De herstructurering van het curriculum naar aanleiding van de introductie van de bachelor-masterstructuur is uitgebreid met de studenten besproken. QANU / Onderwijskunde

97

Op de agenda van de Opleidingscommissie staan de vakevaluaties, het studentenstatuut en het onderwijsexamenreglement. Daarnaast kunnen de studenten eigen problemen op de agenda plaatsen. Studenten geven aan dat het advies van de Opleidingscommissie serieus wordt genomen. De studenten kunnen dat goed volgen omdat wijzigingen in het onderwijs in de Opleidingscommissie moeten worden gemeld. Voorbeelden van concrete verbeteringen die door de studenten werden genoemd zijn: de uitwerking van het kwaliteitsobject toetsing als onderdeel van geïntegreerde kwaliteitszorg en de maatregelen die zijn genomen om er voor te zorgen dat het vak Dataanalyse geen struikelblok meer is. De studieonderdelen worden adequaat geëvalueerd. De vragenlijsten zijn per vak iets aangepast, maar de algemene opzet is dezelfde gebleven. Docenten bespreken daarnaast de sterke en zwakke kanten van de cursus met de studenten. De resultaten van deze evaluaties worden door de docenten besproken in het semesteroverleg. Kwaliteitszorg minoren De bachelor opleiding kent een major-minorstructuur. Er worden geïnstitutionaliseerde en individuele minoren onderscheiden. De geïnstitutionaliseerde minoren zijn vooraf vastgestelde programma’s. De individuele minoren worden door de examencommissie goedgekeurd. De kwaliteit van de geïnstitutionaliseerde minoren wordt op universiteitsniveau bewaakt door de Validatie/ Accreditatiecommissie Major-minor (VAC). Alle plannen voor de minoren zijn door dit orgaan beoordeeld. De minoren worden vervolgens, nadat zij enige tijd hebben gedraaid, nogmaals getoetst ten behoeve van de interne accreditatie. Ten tijde van het bezoek kon de Validatie/Accreditatiecommissie aan de commissie rapporteren dat ruim de helft van de aangeboden minoren voor vijf jaar is geaccrediteerd. Naast de accreditatie/validatiesystematiek is de major-minorstructuur onderwerp van meer algemeen evaluatieonderzoek. De commissie heeft kennisgenomen van het ‘Evaluatieonderzoek naar de invoering van Major-minor’. Dit onderstreept dat de minoren onderwerp zijn van UT-brede kwaliteitszorg. Oordeel De commissie stelt vast dat de opleiding het onderwijsproces periodiek evalueert. De resultaten worden besproken en geconstateerde tekortkomingen worden weggenomen. Daarnaast worden alumni bevraagd. De opleiding heeft ambitieuze plannen gepresenteerd om een geïntegreerde kwaliteitszorg vorm te geven. De toetsbare streefdoelen worden in dit systeem nader uitgewerkt. Voor de eerste ‘evaluatieobjecten’ die in dit systeem van kwaliteitszorg worden gedefinieerd zijn inmiddels concrete resultaten beschikbaar. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Bachelor en master De commissie heeft onder het vorige facet al een aantal concrete voorbeelden gegeven van verbeteringen die de opleiding heeft doorgevoerd naar aanleiding van evaluatieresultaten. In het kwaliteitszorgstelsel worden verantwoordelijkheden toegedeeld. De commissie heeft kunnen vaststellen dat rollen en verantwoordelijkheden goed worden ingevuld. De Opleidingscommissie vervult haar taken. Onder facet 17 is al vastgesteld dat de opleiding inmiddels per evaluatieobject streefdoelen formuleert. De onderwijsinspectie heeft naar aanleiding van de kritische opmerkingen in het vorige visitatierapport van 1998 een evaluatieonderzoek verricht. Dit evaluatieonderzoek is afgerond naar tevredenheid van de Inspectie en de opleiding.

98


Samengevat gaat het om de volgende verbeteringen: • • • • • •

Het eigen profiel is aangescherpt door de introductie van het programma van de bacheloropleiding EDMM en van de masteropleiding EST. Het aantal kleine vakken is teruggebracht. Er wordt meer aandacht besteed aan uitdrukkingsvaardigheid en reflectie op het eigen leerproces in de curriculumlijnen voor informatie- en communicatievaardigheden en de reflectieonderdelen van de verschillende onderwijsonderdelen. De selecterende en oriënterende functie van het eerste jaar is versterkt, onder andere door de ‘parade der hoogleraren’ en de advisering als onderdeel van het eerstejaarsmentoraat. Er is aandacht besteed aan werkvormen die passen bij de doelstellingen door de introductie van ateliers, een afsluitende groepsopdracht en de gestructureerde begeleiding van de afstudeeropdracht van de bacheloropleiding. De kwaliteit van beoordeling en toetsing is als kwaliteitsobject in de nieuwe geïntegreerde kwaliteitszorg gedefinieerd.

Oordeel De commissie heeft concrete voorbeelden van verbeterbeleid aangetroffen. Ten aanzien van de vorige visitatie zijn heel wat zwakke punten weggewerkt, behalve op het punt van het toetsbeleid. Daar is wel een concrete aanzet toe gegeven. De commissie vond het diagnostisch karakter van de zelfstudie beperkt (weinig zwakke punten worden geëxpliciteerd). Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Bachelor en master Uit de beschrijvingen van het kwaliteitszorgstelsel bij de vorige twee facetten blijkt dat de studenten en medewerkers actief worden betrokken bij de kwaliteitszorg. Elders is in het rapport al aangegeven dat er goede contacten zijn met een actieve alumnivereniging. Daarnaast vindt periodiek een evaluatie onder afgestudeerden plaats: de WO-monitor. Het beroepenveld wordt slechts informeel bij de kwaliteitszorg betrokken. De commissie heeft ook op andere plaatsen in dit rapport aangegeven dat een grotere betrokkenheid gewenst is. Oordeel De commissie weegt in haar beoordeling dat de studenten en medewerkers actief worden betrokken, alumni en het beroepenveld nog te weinig. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Interne kwaliteitszorg luidt: voldoende.



99

Bachelor, master en ongedeelde opleiding De commissie beschikt slechts over de eerste resultaten van de bacheloren masteropleidingen. In haar beoordeling betrekt zij tevens de resultaten van de ongedeelde opleiding. De commissie heeft kennisgenomen van de resultaten van het onderzoek onder afgestudeerden dat door de opleiding is uitgevoerd. Zij had de beschikking over de WO-monitor uit 2002 en 2003: ‘Twee-jaarafgestudeerden onderzoek Toegepaste Onderwijskunde 2002’, idem voor 2003. Deze onderzoeken bevestigen dat Toegepaste Onderwijskunde (TO) wordt gezien als goede tot zeer goede basis voor start op de arbeidsmarkt. Sterke punten zijn de praktijkgerichtheid, de brede basis, de veelzijdigheid, het systematisch ontwerpen en het analytisch leren werken. In de gesprekken met de afgestudeerden (ongedeelde opleiding) werd een aantal observaties bevestigd. De afgestudeerden hebben binnen de opleiding veel ruimte gekregen om de eigen voorkeur verder uit te werken. Er werd ruimte geboden voor zowel toegepaste als meer wetenschappelijke scripties. Gebrek aan samenhang tussen de vakken en aan integratie wordt relatief vaak genoemd als zwak punt van de ongedeelde opleiding. Door de nieuwe structuur van het bachelorprogramma is meer samenhang tot stand gebracht, bijvoorbeeld door de expliciete lijnen en de ateliers. In het algemeen zijn de afgestudeerden tevreden met de opleiding. Alumni zijn goed op de hoogte van de ontwikkelingen binnen de opleiding via de alumnivereniging. Bachelor De commissie heeft tijdens het bezoek ruim twintig bachelorscripties bekeken. Het zijn beknopte gerichte eerste kennismakingen met het onderzoek. Methode en analyse komen voldoende aan de orde. De literatuurlijsten passen bij die opzet. Het onderzoek is in een aantal gevallen als onderdeel van promotieonderzoek uitgevoerd. Master Ter voorbereiding op het bezoek heeft de commissie tien eindscripties beoordeeld, in een aantal gevallen waren dat masterscripties. De geselecteerde afstudeerwerken waren zo goed mogelijk verdeeld over de afstudeerspecialisaties (vier) en de mastertracks (zes). De beoordelingen van de commissie liggen in de regel iets lager dan de eindcijfers die door de opleiding werden gegeven. Dat kan worden verklaard door het meewegen van de uitvoering van het onderzoek en de presentatie en dergelijke in het eindcijfer van de opleiding. De verschillen tussen de cijfers van de commissie en de cijfers van de opleiding zijn echter klein. Het algemene onderscheid tussen de goede en de voldoende scripties komt goed overeen met de opleiding. Bij een aantal scripties valt op dat de literatuurlijst slechts Nederlandse literatuur bevat. De meeste scripties bespreken een ontwerp. In relatie tot dat ontwerp wordt de relevante theorie besproken, daarnaast wordt onderzoek verricht. In het algemeen wordt de onderzoeksmethode goed verantwoord. In één geval had meer reflectie op de kwaliteit van de data mogen plaatsvinden. De commissie komt tot de conclusie dat het eindniveau behoorlijk wordt bewaakt. De eindwerken laten zien dat de afgestudeerden vanuit een wetenschappelijke invalshoek kunnen ontwerpen. Oordeel De commissie komt tot het oordeel ‘goed’. Alumni zijn tevreden over de opleiding en de afstudeerwerken, die in het algemeen van goed niveau zijn, weerspiegelen de academische ontwerpbenadering. Bachelor: Goed Master: Goed F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Zie bijlage E voor een analyse van de KUO-cijfers.

100


Ongedeelde opleiding, bachelor en master De opleiding moet volgens de normen in het Jaarplan 2005 een propedeuserendement van 70% behalen in drie jaar. De resultaten van de opleiding laten zien dat de procentuele rendementen na drie jaar over de jaren stijgen. In de laatste jaren ligt het rendement na drie jaar rond de 80%. De opleiding moet volgens het Jaarplan 2004 in staat zijn 65% van de vwo-instroom die de propedeuse heeft behaald en doorstudeert, te laten slagen in zes jaren in de voltijdse opleiding. Het beoogde rendement na zes jaar (cursusduur plus twee jaar) van 65% is behaald voor de cohorten tot en met 1993-1994. Latere cohorten halen de norm niet. Daar schommelt het rendement tussen de ruim 30 en ruim 50%. Dat is aanzienlijk lager dan het streefcijfer van de opleiding. De opleiding voert als een verklaring voor deze terugval aan dat deze studenten zijn overgestapt naar de opleiding Toegepaste communicatiewetenschap (TCW). Deze doctoraalopleiding gebruikte de propedeuse van de opleiding van 1993-1994 tot en met 1997-1998 als vooropleiding, totdat TCW in 1998-1999 met een eigen propedeuse mocht starten. De commissie heeft aan de opleiding gevraagd om het effect van deze overstap naar Toegepaste communicatiewetenschap nader te kwantificeren. De beantwoording door de opleiding bevestigt dat de rendementsgegevens – zoals die in de KUO-bestanden zijn geregistreerd – hierdoor worden ‘vervuild’. Het is aannemelijk gemaakt dat het cohort dat Toegepaste onderwijskunde blijft studeren het streefcijfer wel realiseert. De uitval in de deeltijdopleiding is hoog, 71% voor de cohorten 1998-1999 en 2000-2001. Onderkend wordt dat de studenten soms erg lang bezig zijn met afstuderen, studenten lopen vast. Mede naar aanleiding van de kritische opmerkingen van de vorige visitatiecommissie heeft de opleiding de studievertraging in de afstudeerfase aangepakt. Dat heeft nog niet de gewenste resultaten opgeleverd. In de masteropleiding is een striktere begeleiding geïntroduceerd en er wordt meer in groepjes afgestudeerd. Men heeft daarnaast geprobeerd om een afstudeeromgeving te creëren in de vorm van een digitale ontmoetingsplek die voor anderen niet toegankelijk is. De opleiding heeft de eerste rendementen in de bacheloropleiding geanalyseerd. De lage studiesnelheid in bachelor jaar 2 en bachelor jaar 3 blijkt een zwak punt. De opleiding bezint zich op maatregelen om de studiesnelheid te bevorderen. Oordeel De commissie stelt vast dat de opleiding goed in staat is om de rendementen te volgen. Daarnaast zijn er streefcijfers vastgesteld. De rendementen van de voltijdopleiding zijn in overeenstemming met het streefcijfer. De uitval in de deeltijdopleiding is zorgelijk. De opleiding zet zich in om de rendementen te verbeteren. De commissie komt tot het oordeel voldoende omdat, ook al zijn de rendementen naar de toekomst toe onzeker, de opleiding zich inzet om de rendementen te verbeteren. Bachelor en master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Resultaten luidt: voldoende.


101

Samenvatting oordelen Bachelor Onderwerp 0. Afbouw ongedeelde opleiding 1. Doelstellingen van de opleiding 2. Programma



6. Resultaten

102

Oordeel Facet Voldoende Afbouw

Oordeel


V G V V G G V G V V V G G G G G V V V


G V





6. Resultaten


Oordeel Facet Voldoende Geen problemen afbouw Voldoende 1. Domeinspecifieke eisen 2. Niveau 3. Oriëntatie Voldoende 4. Eisen wo 5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma 7. Studielast 8. Instroom 9. Duur 10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing Voldoende 12. Eisen wo 13. Kwantiteit personeel 14. Kwaliteit personeel Voldoende 15. Materiële voorzieningen 16. Studiebegeleiding Voldoende 17. Evaluatie resultaten 18. Maatregelen tot verbetering 19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Voldoende 20. Gerealiseerd niveau 21. Onderwijsrendement

Oordeel V G V V V V V G V V V G V G G G V V V G V

103

Bijlage 1a Eindkwalificaties van de opleiding De bacheloropleiding Educational Design, Management & Media (EDMM) EDMM is een opleiding voor onderwijskundig ontwerpers op het niveau van drie jaar universitaire scholing. Naast de ontwerprol worden de studenten ook voorbereid op rollen van onderzoeker en adviseur. De aldus gevormde junior onderwijskundigen beschikken over: A. voor onderwijskundigen relevante, getoetste basiskennis van psychologie, pedagogiek, andragogiek, sociologie en organisatiekunde; B. een overzicht van de onderwijs- en de opleidingskunde en het veld van ‘instructional design and technology’ inclusief de geschiedenis van het vakgebied; C. toepasbare theoretische kennis over media, curriculum, instructie, onderwijsorganisatie, onderwijsmanagement, evaluatie en assessment; D. ontwerpcompetenties ten aanzien van: (a) uitvoeren van een vooronderzoek (inclusief de ontwikkeling van een probleemstelling), (b) genereren van ontwerpalternatieven, (c) onderbouwd uitwerken van een ontwerp, (d) ontwikkelen van (prototypen van) producten, (e) (formatieve) evaluatie van ontwerpuitkomsten of producten, (f) rapportage aan opdrachtgevers en bij het ontwerpprobleem betrokken anderen, (g) implementatie van projectresultaten, (h) projectmanagement, en (i) kosten-batenanalyse. E. Onderzoekscompetenties ten aanzien van: (a) ontwikkelen van een probleemstelling inclusief het theoretisch kader waarin de probleemstelling wordt gelegitimeerd, (b) kiezen en beschrijven van de onderzoeksmethode waarmee de probleemstelling wordt aangepakt, (c) instrumentontwikkeling, (d) gegevensverzameling, (e) gegevensbewerking, (f) gegevensanalyse en -rapportage, (g) trekken van conclusies en reflectie op de verkregen resultaten, en (h) rapportage in de vorm van artikelen of congrespresentaties die gericht zijn aan het wetenschappelijk forum, opdrachtgevers en/of vakgenoten. F. Adviescompetenties: (a) ontwikkelen van een probleemstelling naar aanleiding van een adviesvraag inclusief de beoogde aanpak om het advies te ontwikkelen, (b) analyse van de situatie waarbij zowel de vaardigheden als ontwerper als die van onderzoeker toepasbaar kunnen zijn, (c) genereren van oplossingsalternatieven met een analyse van hun sterke en zwakke punten, en

Zelfstudie 2005 Bacheloropleiding EDMM blad 9

(d) formuleren en presenteren van een advies aan de opdrachtgevers en andere betrokkenen. G. Algemene competenties met betrekking tot: (a) zelfstandig en doelgericht werken, initiatief nemen en keuzes maken in een beroepsmatige context; (b) ontsluiten van bestaande (wetenschappelijke) kennis; (c) vaardigheden ten aanzien van leiding geven, projectplanning, vergadertechniek, computergebruik, mondelinge presentaties voor een groter publiek of wetenschappelijk forum, het schrijven van een rapport of een beleidsnota, vlotte beheersing (in woord en geschrift) van het Nederlands en passieve kennis van het Engels; (d) goede sociale en communicatieve vaardigheden. H. Reflexief vermogen en ethisch besef als onderdeel van een habitus die gekenmerkt wordt door maatschappelijke betrokkenheid en individueel verantwoordelijkheidsbesef.

104


Bijlage 1b Eindkwalificaties Masteropleiding De algemene doelstelling van de masteropleiding Educational Science & Technology is het afleveren van onderzoeksbekwame, wetenschappelijk geschoolde, zelfstandige en kritische onderwijskundig ontwerpers, beslissers en adviseurs, die een bijdrage kunnen leveren aan het vakgebied van de onderwijskunde als geheel, en meer in het bijzonder aan dat deelgebied waarop zij door opleiding en ervaring speciaal deskundig zijn. Voor het bereiken van dit doel dienen de studenten de onderstaande vijf competenties te verwerven: Domeindeskundigheid Afgestudeerden hebben een goed en breed overzicht van de onderwijskunde en van de daarin onderscheiden deelgebieden, én specifieke deskundigheid op een van die deelgebieden die productief en creatief gebruikt kan worden in een verscheidenheid van bij dat deelgebied behorende beroepscontexten. Ontwerpbekwaamheid Afgestudeerden zijn in staat tot het systematisch analyseren, ontwerpen, ontwikkelen, beproeven en implementeren van ontwerpen ten behoeve van leeromgevingen in uiteenlopende onderwijs- en opleidingscontexten en arrangementen. Onderzoeksbekwaamheid Afgestudeerden zijn in staat tot het systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van onderzoeksgegevens, het trekken van conclusies daaruit, en het daarop aansluitend adviseren of beslissen over mogelijke alternatieven en uit te voeren activiteiten, in het bijzonder in een ontwerpcontext. Adviesbekwaamheid Afgestudeerden zijn in staat tot het adviseren van (onderwijs-) organisaties, mede gebaseerd op de drie hiervoor genoemde competenties, omtrent de implementatie van (her-)ontworpen leeromgevingen en organisatorische en bestuurlijke arrangementen voor leren en onderwijzen. Academische reflectie Afgestudeerden zijn in staat tot het systematisch, vanuit welgekozen wetenschappelijke, sociaal-maatschappelijke en ethische invalshoeken onder kritiek stellen van doorlopen processen, opgeleverde producten en verkregen resultaten. Een dergelijke reflectie draagt bij aan de verdere professionele ontwikkeling van de afgestudeerde onderwijskundige zelf en kan tevens een verbreding en/of verdieping voor het wetenschappelijk vakgebied van de onderwijskunde opleveren. De masterstudenten werken aan deze competenties binnen de aangeboden ‘tracks’. Elke track bestrijkt een onderwijskundig deelgebied met een eigen body of knowledge. Voor elke track zijn specifiek te verwerven competenties geformuleerd waarvoor het onderwijs zodanig is ingevuld en vormgegeven dat elke student zich de hierboven weergegeven vijf generieke EST-competenties kan eigen maken. Per track worden de trackspecifieke. competenties beschreven in het zelfevaluatierapport. Deze zijn hier niet opgenomen.


105

Bijlage 2a Programma bacheloropleiding

106


Bijlage 2b Programma van de mastertracks


107

108


4.

Masteropleiding Actief Leren van de Open Universiteit


4.0.

Actief Leren 60099 Master Wetenschappelijk onderwijs 60 MSc Deeltijdopleiding in de vorm van hoger afstandsonderwijs Heerlen, daarnaast zijn er twaalf studiecentra en drie provinciale steunpunten 31 december 2007 Nee

Situering van de opleiding in de structuur en organisatie van de Open Universiteit

De masteropleiding Actief Leren wordt verzorgd door het Onderwijsinstituut, een onderdeel van het Onderwijstechnologisch Expertisecentrum van de Open Universiteit Nederland. Het Onderwijstechnologisch Expertise Centrum (OTEC) heeft in de structuur van de Open Universiteit een eigen taakstelling, de positie in de organisatie is echter vergelijkbaar met de faculteiten. Hieronder wordt de beschrijving van missie, taken en organisatiestructuur zoals die is opgenomen in het zelfevaluatierapport, enigszins ingekort weergegeven. Uitgebreidere informatie is te vinden op de website van de Open Universiteit Nederland: www.ou.nl. “De missie van de Open Universiteit wordt als volgt verwoord: ‘De Open Universiteit Nederland ontwikkelt, verzorgt en bevordert, samenwerkend in netwerken en allianties, hoogwaardig hoger afstandsonderwijs. Zij is voortrekker in de innovatie van hoger onderwijs en komt tegemoet aan de uiteenlopende behoeften van studenten, markt en samenleving.’ Om deze missie te concretiseren wendt de Open Universiteit haar capaciteit aan op vier vlakken van dienstverlening: 1. 2. 3. 4.

het verzorgen van bacheloren masteropleidingen; het verzorgen van hoger onderwijs voor velen; het leveren van een bijdrage aan de oplossing van maatschappelijke vraagstukken op het terrein van het onderwijs; het verzorgen van commercieel hoger onderwijs en andere zakelijke educatieve dienstverlening.

De innovatietaak speelt zich af op alle vier de terreinen van dienstverlening. De eerste twee taken worden uitgevoerd door de zes faculteiten van de Open Universiteit en het Onderwijsinstituut van het OTEC. De derde, maatschappelijke taak is voor een belangrijk deel ondergebracht bij het Ruud de Moor Centrum. Hoger onderwijs op maat op commerciële basis voor bedrijven en instellingen (taak 4) is ondergebracht bij de faculteiten en de Open Universiteitsdochters LEX bv en OUB. De innovatietaak van de Open Universiteit is grotendeels ondergebracht bij het Onderwijstechnologisch expertisecentrum(OTEC). Organisatie van het Onderwijstechnologisch Expertisecentrum OTEC staat onder leiding van een hoogleraar-directeur. Deze draagt de integrale verantwoordelijkheid voor beheer, onderwijsaanbod, onderzoek en de innovatietaak van OTEC. De hoogleraar-directeur wordt bijgestaan door een managementteam bestaande uit vier programmaleiders, het hoofd capaciteitsgroep en het hoofd bedrijfsbureau. De activiteiten van OTEC zijn ondergebracht in vier programma’s: – het onderzoeksprogramma; – het ontwikkelprogramma, waarbinnen met name technologieontwikkeling plaatsvindt; – het implementatieprogramma, waar overdracht en toepassing van onderwijstechnologische expertise plaatsvindt; – het onderwijsprogramma dat is ondergebracht in het Onderwijsinstituut. QANU / Onderwijskunde

109

Het merendeel van de activiteiten vindt plaats in projectvorm, waarbij de medewerkers in de regel deel uit maken van twee programma’s. De programma’s worden bemenst vanuit de capaciteitsgroep OTEC. Deze groep bestaat uit professionals op het terrein van de onderwijstechnologie, waaronder onderwijstechnologen, onderwijskundigen, mediakundigen, grafisch ontwerpers en programmeurs. Organisatie van het Onderwijsinstituut Het Onderwijsinstituut – binnen het OTEC – maakt op dezelfde wijze als de andere programma’s gebruik van de capaciteitsgroep. Bij de bemensing wordt rekening gehouden met de benodigde inhoudelijke, wetenschappelijke en ontwerpkwaliteiten van de medewerkers. Door een projecten planmatige aanpak van de onderwijsontwikkeling en vernieuwing in één- en driejarige cycli kan het Onderwijsinstituut steeds flexibel gebruik maken van de brede expertise die binnen OTEC aanwezig is. De directeur van het Onderwijsinstituut (ook wel aangeduid als decaan) is verantwoordelijk voor de ontwikkeling, uitbouw, instandhouding en uitvoering van het onderwijsprogramma en alles wat daarmee samenhangt. De opleiding kent twee door de WHW voorgeschreven commissies: de Commissie voor Examens en de (facultaire) Opleidingscommissie. Commissie voor de Examens De Open Universiteit Nederland kent één centrale Commissie voor de examens (CvE). Deze bestaat uit zeven leden, één uit elke faculteit en één uit het OTEC. De CvE heeft per faculteit een inhoudelijk uitvoeringsorgaan: de Facultaire Toetsingscommissie (FTC). De FTC bestaat uit twee tot vier leden. De vertegenwoordiger van OTEC die deel uitmaakt van de CvE is qualitate qua voorzitter van de FTC van de opleiding Actief Leren. De hoogleraar-directeur benoemt de overige leden van de FTC. Opleidingscommissie De opleiding kent een bij wet verplichte Facultaire Opleidingscommissie (FOC). Reglementair bestaat deze commissie uit drie studenten en drie stafleden. De FOC komt twee à drie keer per jaar bij elkaar en adviseert jaarlijks over de nieuwe Onderwijs- en examenregeling (OER). Daarnaast kan de Opleidingscommissie zich over alle zaken aangaande de opleiding uitspreken. In het kader van de kwaliteitszorg speelt de FOC een leidende rol in een aantal kwaliteitsfacetten Overige commissies en overleggen De Raad van Advies (RvA) van de masteropleiding bestaat uit vertegenwoordigers van het beroepenveld waar de opleiding voor opleidt. De RvA toetst en adviseert inzake de strategie van de opleiding (zie par. 4.5). De curriculumcommissie wordt gevormd door de hoogleraar-directeur van het OTEC en de programmaleiders van het onderwijs- en ontwikkelprogramma. Deze commissie heeft een specifieke taak in de borging van de wetenschappelijke en nationale en internationale vergelijkbaarheid van het programma. Het docentenoverleg bestaat uit de decaan en de verschillende cursusteams. Het evalueert het programma en bereidt curriculumwijzigingen voor. De zeswekelijkse plenaire vergadering van het Onderwijsinstituut bespreekt vooral niet projectmatige, lopende zaken.”

4.1.



Master De masteropleiding Actief Leren is de opvolger van de ongedeelde opleiding Onderwijskunde. Hieronder volgt de beschrijving zoals die in het zelfevaluatierapport is opgenomen: “De ongedeelde opleiding Onderwijskunde (CROHO 60099) heeft bestaan van september 1984 tot september 2003. Het was een brede onderwijskundige opleiding, rustend op de pijlers psychologie, pedagogiek, onderwijskunde, management en organisatie en onderwijssociologie. De opleiding profileerde zich met name op het terrein van management, beleid en bestuur. De opleiding werd gedragen door een kleine staf die verantwoordelijk was voor de onderwijsontwikkeling, revisie en uitvoering. Deskundigen in Nederland en Vlaanderen adviseerden bij het vaststellen van de inhoud van opleiding en cursussen en werden ingeschakeld om grote delen van het studiemateriaal te schrijven. In 1997 besloot het College van bestuur van de Open Universiteit Nederland om de ongedeelde opleiding te beëindigen met ingang van september 2002, een datum die later verschoven werd naar september 2003.

110


Er waren verschillende redenen voor dit besluit: - De herprofilering van de opleiding Psychologie waarmee Onderwijskunde veel cursussen deelde zou het gemeenschappelijk gedeelte van beide opleidingen aanzienlijk versmallen. - De Open Universiteit Nederland was genoodzaakt te bezuinigen. - Er was een teruggang in de belangstelling van studenten voor de onderwijssector. In hetzelfde besluit kreeg de hoogleraar-directeur onderwijs het verzoek om mogelijkheden te onderzoeken om ‘een nieuw programma’ op te zetten rond het thema onderwijsinnovatie. Een belangrijke reden voor dit verzoek was de wettelijke opdracht van de instelling om bij te dragen aan de innovatie van het Nederlandse onderwijs. Het Bologna-verdrag bood de Open Universiteit Nederland de mogelijkheid om een master-opleiding zonder brede bachelor in te richten. Deze opleiding concentreert zich op het terrein waar de Open Universiteit haar innovatietaak vervult: ontwerp van (activerende) onderwijsarrangementen en daaraan gerelateerd onderzoek. De masteropleiding Actief Leren is geheel nieuw ontworpen. De opleiding volgt het basisstramien van het afstandsonderwijs van de Open Universiteit: studenten studeren in eigen tempo en onafhankelijk van tijd en plaats, de inhoudelijke en didactische kwaliteit van het materiaal maken die zelfstudie met een minimum aan begeleiding mogelijk. De masteropleiding breidt dit stramien uit: de opleiding laat studenten werken aan competenties via verschillende soorten taken. Deze taken stimuleren studenten om zelf actief bronnen te zoeken en met hun producten bij te dragen aan de opleiding. De masteropleiding trekt vooral studenten die al werkzaam zijn in het onderwijs. De taken kunnen dan ook vaak worden toegesneden op de eigen werksituatie (contextualisering). De nieuwe opleiding is per 1 september 2003 van start gegaan. Overgangsregeling Toen de ongedeelde opleiding op 1 september 1997 werd beëindigd, is voor alle 334 studenten die de opleiding wilden voltooien een afstudeertraject opgesteld. Duidelijk was dat niet alle studenten, gezien hun studietempo en het aantal behaalde studiepunten, de studie tijdig zouden kunnen afronden. Dertien studenten besloten de studie te staken, anderen (44) zijn overgestapt naar de opleiding Psychologie. Studenten die geen of geen relevante cursussen hadden afgerond, zijn eveneens naar andere studierichtingen verwezen. In een later stadium, toen duidelijk werd dat voor veel studenten de geplande einddatum niet haalbaar was, is de afbouw met een jaar verlengd tot 1 september 2003 en zijn 40 studenten alsnog overgestapt naar een vrij wo binnen de opleiding Psychologie. De studiepaden waren flexibel; het stond de studenten vrij naar een ander traject over te stappen. Stand van zaken afbouw Om de studenten op tijd af te laten studeren ontwikkelde de staf allerlei extra activiteiten zoals landelijke dagen, een nieuwsbrief, extra practica en begeleiding. Werkstukken werden met voorrang gecorrigeerd, regelingen rondom stopgezette cursussen zo nodig aangepast. Er werd een studiegroep van onderwijskundestudenten opgericht die uitgroeide tot een regionaal netwerk waarin samen werd gestudeerd volgens een gezamenlijke planning. Zo werd bewerkstelligd dat veel studenten op tijd de eindstreep haalden. Wie daarin niet slaagde kreeg de mogelijkheid alsnog over te stappen naar een vrij doctoraal psychologie. De opleiding is inmiddels volledig afgebouwd. De cursussen die uitsluitend deel uitmaakten van de oude opleiding Onderwijskunde zijn niet meer beschikbaar.”

Oordeel De commissie heeft kunnen vaststellen dat de opleiding een adequate overgangsregeling heeft vormgegeven. Studenten van de ongedeelde opleiding zijn in de gelegenheid gesteld om de opleiding binnen de gestelde tijd af te ronden. De studenten werden goed geïnformeerd over de consequenties van de overgangsregeling. De opleiding heeft studenten alternatieven geboden. De overgangsregeling heeft het tijdig afronden van de studie bevorderd. Daarnaast is maatwerk geleverd om het voor studenten mogelijk te maken om de studie van hun keuze af te ronden. De keuze voor een smalle opleiding, die ontwerpgericht is op het gebied van onderwijsinnovatie, sluit goed aan bij de taakstelling van de Open Universiteit. De commissie constateert dat de ongedeelde opleiding inmiddels volledig is afgebouwd.

4.2.


Vooraf De commissie heeft een opleiding aangetroffen die zeer recent van start is gegaan. Ten tijde van het bezoek waren de meeste cursussen voor het eerst operationeel. Er waren daardoor maar in beperkte mate resultaten beschikbaar. De beoordeling berust voor een belangrijk deel op plannen en eerste voorlopige (deel)resultaten. In deze (plan)beoordeling weegt de commissie mee dat de opleiding nauw aan de onderzoeksomgeving van het OTEC is verbonden. De koppeling aan de relevante onderzoeksomgeving


111

van het OTEC en de bijdrage van de wetenschappelijke onderzoekers aan de opleiding, met name aan de begeleiding van de scripties, vormen een bestaansvoorwaarde van de opleiding. De mogelijkheid om een wetenschappelijke opleiding Actief Leren te verzorgen is verbonden met de toekomst van het OTEC, naast de overige onderwijskundige instituten, in het Nederlandse landschap. De mogelijkheden van de opleiding zijn daardoor mede afhankelijk van het commitment van het instellingsbestuur aan het voortbestaan en de stabiliteit van het OTEC en de inzet vanuit OTEC voor de opleiding. De commissie heeft er op grond van alle gegevens die zij heeft verzameld vertrouwen in dat dit is gewaarborgd.


Master In bijlage 1 zijn de doelstellingen van de opleiding en de uitwerking daarvan in algemene eindtermen terug te vinden. Deze eindtermen zijn door de opleiding zorgvuldig uitgewerkt in gedetailleerde competentiekaarten. Deze competentiekaarten beslaan vele pagina’s. Daarom is slechts een deel in de bijlage 1 opgenomen. Het geheel van doelstellingen, eindtermen en competentiekaarten geeft een gedegen basis voor de uitwerking van het onderwijsprogramma en de studieloopbaan van studenten. De doelstellingen van het programma zijn gebaseerd op een aantal erkende wetenschappelijke publicaties die een ontwikkeling in de onderwijskunde behandelen. Bij de definitie van de beoogde eindkwalificaties heeft de opleiding het werkveld betrokken. Door de vele contacten van de medewerkers van het OTEC met het onderwijsveld is er veel kennis beschikbaar over de ontwikkelingen die in de opleiding aan de orde moeten komen. Er is daarnaast een analyse gemaakt van vergelijkbare opleidingen en de staf van de opleiding heeft voldoende internationale contacten om aansluiting te houden bij de internationale ontwikkelingen. De opleiding presenteert in het zelfevaluatierapport en in de gesprekken met de commissie voornemens om de competentiekaarten nader te toetsen aan ontwikkelingen in het werkveld. Ten tijde van het bezoek was inmiddels een Raad van Advies ingesteld en er zullen veld- en deskundigenraadplegingen plaatsvinden. Daarbij wordt de relevantie van de opleiding voor het onderwijsveld centraal gesteld. De commissie heeft gesproken met een aantal leden van de Raad van Advies. Daarin zijn bestuurders uit grote onderwijsinstellingen en werkgevers vertegenwoordigd. In de Raad van Advies bestaat veel steun voor de focus van de opleiding op het zogenaamde ‘nieuwe leren’. Deze focus sluit goed aan bij nieuwe functies die in het onderwijs zijn ontstaan. Het is volgens de Raad van Advies daarnaast belangrijk dat er een ander type docent gaat komen. De Open Universiteit levert met deze opleiding een bijdrage aan deze innovatie in het onderwijs. Het is daarmee een opleiding die nauw aansluit bij de doelstellingen van de instelling en het OTEC in het bijzonder. Dat door het kiezen van een betrekkelijk ‘smalle focus’ een risico bestaat dat de studenten niet meer voldoende breed worden opgeleid, wordt door de Alumni en de Raad van Advies niet herkend. Het gaat om een specialistische masteropleiding die in het algemeen volgt op een bredere vooropleiding en werkervaring. Daarnaast zijn de competenties voldoende breed geformuleerd waardoor ze in verschillende beroepspraktijken kunnen worden toegepast. Oordeel De commissie is van oordeel dat de doelstellingen, eindtermen en competentiekaarten zorgvuldig zijn uitgewerkt. De doelstellingen en eindtermen zijn gebaseerd op wetenschappelijke literatuur, waarmee aansluiting op de eisen van vakgenoten is verzekerd. Toetsing van de competenties aan de behoeften van

112


het afnemend veld had op het moment van de visitatie nog niet plaatsgevonden 3. Er worden concrete plannen beschreven om deze toetsing aan het praktijkveld in de nabije toekomst uit te voeren. De commissie heeft bij het bezoek kunnen vaststellen dat de Raad van Advies was ingesteld. Deze Raad van Advies is positief over de relevantie van de opleiding voor het onderwijsveld. Dat geeft de commissie het vertrouwen dat het voorgenomen beleid op dit punt wordt uitgevoerd. Omdat het hier gaat om een opleiding die recent van start is gegaan komt de commissie op grond hiervan tot een voldoende oordeel. De commissie onderstreept echter dat het belangrijk is om de voorgenomen toets aan het beroepenveld uit te voeren omdat feedback vanuit het werkveld essentieel is. De opleiding heeft gekozen voor een smalle interpretatie van de onderwijskunde. Mocht de profilering door het beroepenveld als te smal worden ervaren dan moet dat snel worden verbreed. Op dit punt moet de opleiding zeer alert zijn. Master: Voldoende F2: Niveau Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Master.

Master De opleiding beschikt over competentiekaarten die op een gedetailleerde en heldere wijze verschillende niveaus van beheersing van de competenties definiëren. Daarbij wordt binnen de opleiding onderscheid gemaakt in drie niveaus: • • •

niveau 1 – beginnende ontwerper / onderzoeker niveau 2 – gevorderde ontwerper / onderzoeker niveau 3 – ontwerper / onderzoeker op het niveau van wo-master.

Toewerken naar competent handelen op het gebied van onderwijsontwerp en onderzoek verloopt cyclisch, van het stellen van een vraag (probleem), via dataverzameling en analyse, naar het beantwoorden van de vraag (geven van een oplossing) en evaluatie. Er wordt in de opleiding systematisch naar het wo-masterniveau toegewerkt. De competenties die op wo-masterniveau worden beschreven sluiten nauw aan bij de Dublindescriptoren. De competenties worden uitgewerkt naar: Formuleren en verhelderen van onderzoeksvraag en theoretisch kader, Operationaliseren en verzamelen van data, Analyseren van data en Evalueren & rapporteren. •

• •

•

3

Kennis en inzicht: de opleiding besteedt in de competenties aandacht aan het verwerven van de theoretische kaders die noodzakelijk zijn voor het zelfstandig uitvoeren van ontwerpgericht onderzoek. Die theoretische kennis is op deelterreinen specialistisch van aard. Toepassen van kennis en inzicht: de opleiding heeft een ontwerpgericht karakter, in de competenties wordt als womasterniveau gedefinieerd dat kennis en vaardigheden worden toegepast op complexe ontwerpproblemen. Oordeelsvorming: in de competenties worden zelfstandige oordeelsvorming en een kritische attitude van de student gedefinieerd. Communicatie wordt uitgewerkt in de kolom van Evalueren en rapporteren. Hierbij wordt veel aandacht besteed aan het voldoen aan wetenschappelijke criteria voor rapportage, waaronder de APA-richtlijnen. Tevens wordt op dit niveau van de student gevraagd een tekst systematisch op te bouwen, waarbij vraagstelling, methoden, theoretisch kader en onderzoeksresultaten op een zorgvuldige manier met elkaar in verband worden gebracht. De leervaardigheden zijn in de eerste plaats inherent aan een opleiding Actief Leren. Daarnaast verwerft de student competenties op het gebied van het verhelderen van het theoretisch kader,

De opleiding geeft in de hoor en wederhoor aan dat inmiddels een veldraadpleging heeft plaatsgevonden.


113

onderzoeksvaardigheden en het verzamelen van informatie, die hem in staat zullen stellen om zelfstandig een vervolgstudie te volgen. Oordeel De opleiding heeft een reflectie op de Dublin-descriptoren uitgevoerd. In het zelfevaluatierapport worden de voor de opleiding relevante competenties verbonden aan ieder van de descriptoren. Daaruit blijkt dat de competenties voldoende aansluiten bij de Dublin-descriptoren. De commissie meent dat de opleiding in haar ontwerpproces op een zorgvuldige wijze een ontwikkelingstraject naar het masterniveau heeft vormgegeven. Met name op de punten van het theoretische en het onderzoeksmatige zijn de eisen scherp geformuleerd. Master: Voldoende F3: Oriëntatie WO: De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multi- en interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Master Zoals onder facet 1 Domeinspecifieke eisen en facet 2 Niveau al is geargumenteerd, komt in de beoogde eindkwalificaties van de opleiding het onderzoeksmatige voldoende aan de orde. De opleiding brengt in de competenties eveneens een goede verankering van de ontwerpercompetenties in het onderzoek aan. De wetenschappelijke vorming van de studenten vindt systematisch plaats door het herhaaldelijk cyclisch doorlopen van de stadia van ontwerpgericht onderzoek. Dit onderzoek wordt in verband gebracht met de werkveldcontext die de student meebrengt. Oordeel De commissie is van oordeel dat de opleiding competent handelen op het gebied van de relatie van het wetenschappelijk onderzoek met de werkveldcontext voldoende definieert in de eindtermen. Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Doelstellingen opleiding luidt: voldoende.


Master De studenten worden voldoende georiënteerd op het onderzoek en er is een goed evenwicht gevonden tussen ontwerpen en onderzoeken.

114


Bij de ontwikkeling van het studiemateriaal zijn experts betrokken die een sleutelpositie innemen in het onderzoeks- of ontwikkelingsprogramma. Als referent bewaken zij de theoretische fundering daarvan. De commissie heeft het studiemateriaal bestudeerd en vastgesteld dat dit aansluit bij de actuele stand van de discussie in het wetenschappelijk debat. De studenten krijgen een goede theoretische fundering in de ontwerpgerichte onderwijskunde. Studenten worden begeleid door docenten die de onderzoeken ontwerpbenadering in samenhang brengen. Verder wordt het scriptieonderzoek gekoppeld aan het onderzoeksprogramma van OTEC. Er is een grote pool van scriptiebegeleiders samengesteld vanuit die onderzoeksgroep. De situering van de opleiding dicht bij het OTEC biedt mogelijkheden om het onderwijs te verbinden met innovatieonderzoek dat door deze groep wordt uitgevoerd. Er is daar een zeer omvangrijke onderzoeksgroep van circa 68 WP fte beschikbaar. De studenten worden in de cursus ‘Trends en ontwikkelingen in actief leren’ wegwijs gemaakt in het academische debat over de nieuwste ontwikkelingen. Deze cursus bestaat uit drie ééndaagse congressen. Hiervoor worden gastsprekers uitgenodigd, tevens presenteren docenten actueel onderzoek. De studietaak van de studenten bestaat erin dat zij zich moeten voorbereiden op een eendaagse miniconferentie, zij nemen actief deel aan de conferentie en schrijven vervolgens een recensie hierover. De commissie was enthousiast over deze opzet, die de studenten dicht bij het deelnemen aan het academische debat brengt. De opleiding maakt expliciet gebruik van de ervaring van de studenten op de eigen werkplek. De opleiding sluit zo goed mogelijk aan bij hun expertise en wil optimaal gebruikmaken van de kennis en vaardigheden die de studenten meenemen. Daarbij worden de studenten tevens gedwongen om over de grens van de eigen werkplek heen te kijken. Oordeel De opleiding werkt gericht aan het verwerven van onderzoeksvaardigheden door de studenten. De studenten worden op een aantrekkelijke manier in contact gebracht met het academisch debat. Er wordt concreet aangesloten bij ontwikkelingen in het werkveld. De opleiding heeft aan de commissie plannen gepresenteerd waardoor de interactie tussen onderwijs en onderzoek in de toekomst goed kan worden gerealiseerd, met name door de opzet van de scriptiebegeleiding en het scriptieonderzoek. In het scriptieonderzoek wordt aansluiting gezocht bij het onderzoek van het OTEC. De onderzoeksomgeving die het OTEC voor de studenten biedt garandeert de realisering van de eisen die gesteld worden een wetenschappelijke master. Master: Voldoende F5: Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken.

Master De opleiding Actief Leren is ontworpen om twee hoofdcompetenties te ontwikkelen die uitdrukkelijk op elkaar betrokken zijn: de ontwerpcompetentie (het vermogen tot ontwerpen van aanpakken, methoden, adviezen, producten voor onderwijs voor actief leren) en de onderzoekscompetentie (het vermogen tot het doen van sociaal-wetenschappelijk en ontwerpgericht onderzoek). Gedurende de hele opleiding werken de studenten aan een breed scala aan vaardigheden (academische vaardigheden, beroepsgerichte vaardigheden, leervaardigheden) die in de ontwikkeling van de twee competenties worden geïntegreerd. De opleiding heeft veel aandacht besteed aan de verbinding tussen competenties en programmainhoud. In de competentiekaarten is een kolom opgenomen met de kop ‘Inhoud’ waarin wordt aangegeven welke inhouden in het programma aanwezig zijn aan de hand waarvan de competenties worden gerealiseerd. Daarnaast wordt een systeem van cursuscodes gebruikt om aan te geven in welke cursus de betreffende competentie op het betreffende niveau wordt verworven. Uit gesprekken met de docenten en de


115

documentatie van het ontwerpproces van de opleiding blijkt dat systematisch is gezocht naar ‘witte plekken’ in de opleiding aan de hand van de competentiekaarten. De relatie tussen competenties en cursus wordt uitgewerkt in de studietaken waaraan de studenten in de betreffende cursus werken. Deze relatie tussen competenties en studietaken is eveneens in de competentiekaart opgenomen. Oordeel De commissie heeft vastgesteld dat het ontwerpproces van de opleiding en de studieonderdelen zeer zorgvuldig vanuit de competentiekaarten is verlopen. De opleiding heeft alles uit de kast gehaald om vanuit het competentieprofiel de inhoud van het programma en de studietaken uit te werken. Men heeft herhaaldelijk de competentiekaarten nagelopen en blinde vlekken geremedieerd (zie ook facet 6 Samenhang programma, voor een nadere onderbouwing). Dat heeft geleid tot een programma dat via de competentiekaarten en de daarin gedefinieerde niveaus aansluit op de eindtermen. Master: Goed F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Master Bij het beschrijven van de maatregelen om studenten een samenhangend studieprogramma te laten volgen maakt de opleiding een onderscheid tussen: 1) het macroniveau, 2) het mesoniveau en 3) het microniveau. Op het macroniveau is het een wetenschappelijke masteropleiding waar binnen de studenten de mogelijkheden krijgen om via eigen keuzen accenten te leggen. De samenhang wordt tevens bevorderd door een inhoudelijke focus van de opleiding gericht op nieuwe inzichten over leren en onderwijzen en op het ontwerp en de instrumentatie van dat proces. Op mesoniveau biedt de competentiestructuur een goede samenhang. De cursussen zijn toegedeeld aan een van de drie competentieniveaus. Hierdoor wordt verdieping op een goede manier nagestreefd. Die verdieping in het programma wordt gewaarborgd door per cursus ingangseisen te stellen. Inhoudelijk wordt de samenhang tussen de cursussen gewaarborgd doordat in de cursussen wordt teruggegrepen naar literatuur die het uitgangspunt vormt voor de gehele opleiding. Er wordt eveneens systematisch gewerkt aan het verwerven van vaardigheden. Uit het gesprek met de docenten van de opleidingen en door lezing van de notulen van het docentenoverleg heeft de commissie kunnen vaststellen dat de samenhang op het mesoniveau zorgvuldig wordt bewaakt. Het systematische ontwerpproces dat is verankerd in een gedetailleerde beschrijving van competenties biedt de mogelijkheid om ‘zwarte gaten en witte plekken’ op te sporen en te remediëren. Op het microniveau worden de cursussen opgedeeld in een aantal samenhangende taken. De studenten ervaren het werken aan de taken als een stimulerende bezigheid waar zij veel van leren. Met de cursus ‘Trends en ontwikkelingen in actief leren’ – die hierboven al is besproken – is een ‘lijn’ in het onderwijsprogramma aangebracht. De studenten moeten in deze cursus gedurende de studie deelnemen aan drie minconferenties. Binnen het afstandsonderwijs van deze opleiding zijn er verder niet veel mogelijkheden om door middel van een ‘ lintmodule’ horizontale samenhang in het programma aan te brengen. Oordeel De commissie stelt vast dat er in het programma verschillende niveaus zijn aangebracht, er worden daarbij per cursus ingangseisen gesteld. Hierdoor wordt systematisch aan verdieping en het verwerven van competenties op een hoger niveau gewerkt. De miniconferenties van de ‘ Trends’-cursus geven wel een zekere samenhang over de tijd, maar er zijn binnen het stramien van de Open Universiteit weinig mogelijkheden om een horizontale samenhang te organiseren. Master: Voldoende

116


F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Master De opleiding wordt in de vorm van afstandsonderwijs aangeboden. Kenmerkend is dat de student de cursussen in zijn eigen tempo en eigen volgorde afneemt. Een actief studiegedrag van de studenten wordt op verschillende manieren bevorderd. In de eerste plaats door sturing aan de hand van taken, daarnaast is de begeleiding goed, er wordt snel gereageerd op bijdragen van de studenten. Verder kunnen studenten via Studienet en het discussienet met elkaar in discussie gaan. De docent treedt bij die discussie actief op als moderator. De studenten geven aan dat zij binnen de masteropleiding nog geen hinderlijke overlap hebben geconstateerd. De Open Universiteit kent een eigen systematiek voor het meten van de studielast. De studielastmeting vindt plaats als onderdeel van de cursusevaluaties. Het gaat daarbij om een ‘post-hoc’ studielastmeting. Oordeel De vormgeving van het onderwijs waarin taken centraal staan, stimuleert de studeerbaarheid. Binnen het kader van het afstandonderwijs wordt actief studiegedrag van de studenten bevorderd. Er zijn in het masterprogramma geen struikelvakken of nodeloze herhalingen geconstateerd. Daarbij moet wel worden opgemerkt dat het programma op het moment van het bezoek voor het eerst vrijwel helemaal operationeel was. Er waren nog maar beperkte evaluatieresultaten beschikbaar. Het ontwerp van de opleiding, de gerichte aandacht voor studeerbaarheid in de evaluaties, de systematische evaluatie van het curriculum als geheel en de positieve reactie van de studenten waarmee de commissie heeft gesproken geven het vertrouwen dat een goede studeerbaarheid zal worden gerealiseerd. Master: Voldoende F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Master In de OER van de opleiding zijn de toelatingseisen voor de opleiding vastgelegd. De opleiding kent gespecificeerde formele toelatingseisen voor verschillende doelgroepen. Studenten met een vooropleiding (Toegepaste) Onderwijskunde op wo-bachelorniveau of 180 ECTSstudiepunten van de ongedeelde opleiding worden zonder nadere eisen toegelaten. Dat geldt eveneens voor de studenten met een diploma van de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek of MO-B pedagogiek. Daarnaast worden onder voorwaarde van het volgen van een schakelprogramma studenten toegelaten uit verschillende, helder gedefinieerde, wo- en hbo-opleidingen op het gebied van onderwijskunde, pedagogiek en de lerarenopleidingen. Verder worden studenten die een wo-bachelor of 180 ECTSstudiepunten in een ongedeelde wo-opleiding hebben behaald na een schakelprogramma toegelaten. In alle andere gevallen beslist de Commissie voor de Examens op advies van de Toetsingscommissie (TC) of en zo ja onder welke voorwaarden een student toelating kan krijgen tot het masterprogamma. Studenten die toegang krijgen tot het schakelprogramma zitten ten minste al op bachelorniveau. De schakelprogramma’s variëren in omgang en besteden veel aandacht aan de methodiek van het onderwijskundig onderzoek en een theoretische basis in de Onderwijswetenschap. De Commissie van Examens stelt (daartoe gemandateerd door het CvB) het kader met betrekking tot de toelatingseisen. Dat kader verhindert een toetsing op Eerder Verworven Competenties (EVC). Zowel uit gesprekken met de studenten (die al in het onderwijsveld werkzaam zijn) als uit het zelfevaluatierapport van de opleiding komt naar voren dat er een spanning bestaat tussen de competentiegebaseerde opzet van de opleiding en het toelatingsbeleid dat is gebaseerd op formeel erkende vooropleidingen. In het licht van de taak van de Open Universiteit om aan volwassenen een tweede kans te bieden ziet de commissie het QANU / Onderwijskunde

117

ontbreken van een toelatingsbeleid gebaseerd op EVC als een gemiste kans. Wel wil de commissie er op wijzen dat het toelaten op basis van EVC een moeilijk pad is. Alleen bij een zorgvuldige uitvoering kan het ingangsniveau worden gewaarborgd. Oordeel De commissie heeft het voorlichtingsmateriaal bestudeerd en oordeelt dat dit adequaat is. Op dit moment hanteert de opleiding formele kwalificaties als toelatingsvereiste. Het niveau van de toegelaten studenten wordt hiermee adequaat bewaakt. De schakelprogramma’s zijn substantieel en goed gericht op de voorbereiding op een wetenschappelijke opleiding. Omdat studenten die instromen in het schakelprogramma al ten minste op bachelorniveau zitten kan is een slaagpercentage van 80% als streefcijfer worden gehanteerd. Dit streefcijfer mag evenwel geen invloed hebben op realisering van het ingangsniveau. Master: voldoende F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Master Het masterprogramma Actief Leren omvat 60 ECTS-studiepunten en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Master: Voldoet F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Master Het didactisch concept van de opleiding kent twee uitgangspunten. In de eerste plaats ligt het primaat bij het afstandsonderwijs. Daar waar het verwerven van de competenties dat noodzakelijk maakt wordt contactonderwijs toegepast, bijvoorbeeld in de ‘Trends’-cursus. Daarnaast is bij de opbouw van het programma het verwerven van competenties als uitgangspunt genomen. Cursussen en studietaken dragen bij aan het verwerven van competenties. De commissie heeft de inrichting van het afstandsonderwijs bestudeerd aan de hand van het (elektronische) lesmateriaal, een bezoek aan de elektronische discussieplatforms waardoor zij ook een beeld kreeg van de begeleiding door docenten. Daarnaast zijn gesprekken gevoerd met de studenten en de docenten. Het karakter van het afstandsonderwijs, dat onafhankelijk van tijd en plaats moet kunnen worden gevolgd, brengt met zich mee dat de opleiding modulair is opgebouwd. De studenten hebben een zekere vrijheid in het kiezen van de volgorde waarin de onderdelen worden gevolgd. Per module bestaat wel een vaste structuur waarin het leerproces van de student wordt aangestuurd en ondersteund. Op Studienet is een elektronisch werkboek beschikbaar, dat werkboek bevat de cursusintroductie, de studietaken en eventueel de examenopdrachten. Het elektronische werkboek bevat heldere studie-instructies, de studenten weten wat er van ze verwacht wordt. De structuur is telkens dezelfde, taken die naar de eindopdracht toewerken. Er wordt veel ‘actief leren’ van de studenten gevraagd. De studenten zijn tevreden over de begeleiding die zij krijgen bij het uitvoeren van de taken. Enkele studenten karakteriseren het als een intensieve begeleiding. Deelname aan de discussieplatforms is niet verplicht, maar wordt bij gebruik in het algemeen gewaardeerd, de rol van de docent als moderator op het platform is wisselend. Het beoogde ‘samenwerkend leren’ is hiermee nog niet volledig gerealiseerd. Het

118


‘samenwerkend leren’ als onderdeel van het didactisch concept van de opleiding vereist in het algemeen een meer systematische inbedding van deze aanpak in de leeromgeving. Omdat het programma is opgebouwd uit modulen van uniforme omvang, die afzonderlijk met een beoordeling worden afgesloten, is het moeilijk om opvolgsystemen in te voeren waarmee de groei van competenties kan worden getraceerd. Deels is het natuurlijk wel mogelijk om vast te stellen dat de competenties zijn gerealiseerd aan de hand van de competentiekaart. De instelling heeft de duidelijke keuze gemaakt om bij voorkeur competentiegericht onderwijs te verzorgen. De commissie stelt wel vast dat het onderliggende systeem van de OU van dien aard is dat competentie gericht leren (nog) niet goed kan worden gerealiseerd. Er is geen EVC mogelijk en het realiseren van de beoogde competenties wordt niet systematisch door de hele opleiding heen opgevolgd. Begeleiders kunnen bijvoorbeeld niet nagaan welk niveau een student in eerdere vakken heeft bereikt op een van de competenties. Oordeel Het afstandsonderwijs is op een professionele manier vormgegeven. Het materiaal bevat heldere studieinstructies, het materiaal en de taken zijn uitgesproken activerend. Er zijn elektronische mogelijkheden voor interactie tussen studenten en docenten, iedereen is tevreden over de begeleiding. Het tweede element van het didactisch concept: het verwerven van competenties, is niet in zijn volle omvang geoperationaliseerd. Het modulair curriculum, waarbij de beoordeling op cursusniveau plaatsvindt werkt op bepaalde punten belemmerend om dit concept in zijn volle omvang te realiseren. Er is bijvoorbeeld nog geen instrumentarium om de ontwikkeling van competenties bij de individuele studenten gedurende de gehele studie te volgen. Ook het ‘samenwerkend leren’ is nog te weinig uitgewerkt. Positief is de commissie over de werkvorm van de miniconferenties. Master: Voldoende F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Master De kwaliteitszorg rond tentamineren is beschreven als onderdeel van de taakomschrijving van de Commissie voor de Examens (CvE). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de verantwoordelijkheid van de examinator, de ondersteuning door een toetskundige en de procedures die door de CvE zijn vastgesteld. De inhoudelijke eindverantwoordelijkheid voor de kwaliteit ligt bij de onderwijsdecaan, de organisatorische verantwoordelijkheid ligt bij de CvE. De CvE organiseert de tentamens. Er is een format voor het vaststellen van de uitslag. Daarnaast zijn er mogelijkheden voor opmerkingen of klachten en beroep, tevens is er een informatievoorziening ten behoeve van het management. In de kwaliteitszorg wordt een aantal instrumenten gehanteerd waaronder het tentamenprofiel, waarin het tentamen gedetailleerd wordt beschreven. Dit wordt ter toetsing voorgelegd aan een toetskundige. Verder worden de itembanken periodiek getoetst en wordt van de tentamenresultaten een analyse gemaakt. De aansluiting van de toetsing op de inhoud van de onderdelen wordt systematisch geëvalueerd bij de cursusevaluatie. De opleiding hanteert, als onderdeel van het toetsbeleid, beoordelingsformulieren. Alle opdrachten worden gescoord aan de hand van een beoordelingsformulier. Daarop zijn de criteria, het aantal te behalen scorepunten per criterium en de eventuele wegingsfactoren geëxpliciteerd. De commissie heeft een aantal antwoordmodellen en beoordelingsformulieren bestudeerd. De commissie heeft daarbij vastgesteld dat de opleiding Actief Leren in hoofdzaak gebruikmaakt van toetsing aan de hand van de studietaken. Bij deze opdrachten kan de definitie en hantering van criteria nog worden aangescherpt.


119

Oordeel De toetsing is adequaat en past bij de werkvormen. Bij iedere vorm van toetsen zijn de criteria uitgewerkt. De kwaliteitszorg rond het toetsen is systematisch, voor de studietaken zou dit nog strikter kunnen worden toegepast. Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Programma luidt: voldoende.


Master De opleiding maakt een onderscheid tussen verschillende onderwijskundige rollen in het programma. Met betrekking tot de cursussen zijn dat: inhoudsdeskundige/referent; ontwerper; ontwikkelaar; begeleider; examinator. Daarnaast worden de algemeen verantwoordelijke; supervisor/examinator en begeleider onderscheiden bij het project en de scriptie. De conferenties kennen eveneens een aantal rollen: inhoudsdeskundige/referent, organisator, spreker en discussiant. Binnen de Open Universiteit zijn verschillende cursussen beschikbaar ten behoeve van de deskundigheidsbevordering van de docenten, met name op het gebied van het afstandsonderwijs. Voor enkele rollen in het onderwijs worden formele kwalificaties geëist. Docenten kwalificeren bijvoorbeeld alleen als examinator wanneer een daarop gerichte cursus is afgerond. Cursusbegeleiders nemen deel aan een intervisiegroep waarin begeleidingsproblemen en hoe daar mee om te gaan centraal staan. De commissie is van oordeel dat bij de rollen begeleider (20% gepromoveerd) en examinator (53% gepromoveerd) het percentage gepromoveerden omhoog zou moeten. Een alternatief is dat deze taken alleen onder verantwoordelijkheid van een gepromoveerde kunnen worden uitgevoerd. De opleiding heeft binnen het afstandsonderwijs dat wordt verzorgd een academische omgeving voor studenten gecreëerd waarin zij hun rolmodellen kunnen vinden. Binnen de opleiding worden studenten op diverse manieren geconfronteerd met demonstraties van kritisch denken (ook ten aanzien van eigen werk), van reflectie of van overwegingen die in wetenschappelijk redeneren een rol spelen. Onder andere tijdens de halfjaarlijkse conferenties van de cursus ‘Trends en ontwikkelingen in actief leren’, door streaming video registraties van presentaties op het web en discussies binnen de elektronische leeromgeving. Voor toekomstige projecten en afstudeerwerk heeft de opleiding vastgelegd dat deze zo veel mogelijk in het verlengde van het onderzoeks- of ontwikkelwerk van hoogleraren of uhd’s zullen liggen. De commissie heeft kunnen vaststellen dat er binnen het OTEC voldoende betrokkenheid is bij de opleiding. Het onderwijsinstituut dat de opleiding verzorgt is onderdeel van het OTEC. Onderzoekers van het OTEC treden op als ontwikkelaar, docent en begeleider. Het onderzoek dat door het OTEC wordt uitgevoerd is van goede kwaliteit. In april en mei van 2003 heeft een proefvisitatie plaatsgevonden van het vorige onderzoeksprogramma ‘Instructional Design for Competency-based Learning in Post-secondary Higher Education’ van OTEC. De beoordeling is uitgevoerd door Professor Peter Goodyear (University of Lancaster, UK), Professor Ton de Jong (University of Twente, NL) en Professor Friedrich Hesse (Knowledge Media Research Center, Tübingen, DE). Als basis voor de formele evaluatie van dit aflopende onderzoeksprogramma is het Self Assessment Report gebruikt, opgezet conform het protocol voor onderzoeksvisitaties van de VSNU. In haar evaluatierapport toont de visitatiecommissie zich positief over de wetenschappelijke kwaliteit en de reputatie van het onderzoeksprogramma. Daarnaast doet zij voorstellen voor versterking van de organisatie en de praktische relevantie van het onderzoeksprogramma. Daarenboven suggereert de 120


commissie om toekomstige promoties, net als bij andere universiteiten, te belonen met een promotiepremie. Deze aanbevelingen vormen mede de basis voor het huidige onderzoeksprogramma (bron: Jaarverslag OU 2003). De thematiek van de opleiding sluit nauw aan bij het onderzoeksprogramma van OTEC. De commissie heeft kennis kunnen nemen van het nieuwe onderzoeksprogramma van het OTEC: ‘ ‘2004-2008 Research Program ID-OTEC’, September 2003’. De onderzoeksprojecten dragen bij aan: “a detailed and comprehensive theory of instructional design for open learning tasks, open learning environments, and open learning communities in higher (distance) education”. Daarnaast heeft het programma de ambitie om bijdragen te leveren aan zowel de praktijk als de wetenschappelijke gemeenschap: “provide valuable output for both the practical field of education (i.e., via practical guidelines, tools, and publications in professional journals) and the international scientific community (i.e., via publications in high-quality SSCI journals)”. De onderzoeksomgeving is daarmee voldoende wetenschappelijk van aard. De commissie is positief over de plannen om het scriptieonderzoek van de studenten te laten aansluiten bij het onderzoek van het OTEC. De begeleiding van de scripties zal alleen door ervaren onderzoekers worden uitgevoerd. Oordeel De commissie is positief over de wetenschappelijke kwaliteiten van de staf. De opleiding heeft een toekomstperspectief geschetst waarin veel aandacht wordt besteed aan begeleiding van de studenten door erkende onderzoekers. In het overleg met de commissie is afgesproken dat scripties worden begeleid door leden van een onderzoeksschool zoals ICO (veelal onderzoekers van het OTEC). De studenten zullen in voldoende mate in een onderzoeksomgeving worden opgenomen. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat zij op de hoogte zijn van het onderzoek van de staf. De miniconferenties en de informatie over onderzoek op de website van OTEC spelen daarbij een belangrijke rol. In ieder geval zal de kwaliteit van de master afhankelijk zijn van de toegezegde inzet van onderzoekers in de scriptiefase. De commissie is er van overtuigd geraakt dat dit commitment van het bestuur aan de opleiding wordt nageleefd. Bij de andere docentenrollen binnen de opleiding, zoals die van begeleider en examinator, zou het percentage gepromoveerden omhoog moeten, of de eindverantwoordelijkheid neergelegd moeten worden bij een gepromoveerde. De goede reputatie van de docenten als onderzoeker is doorslaggevend voor de voldoende beoordeling. Master: Voldoende F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Master Op het moment van de site visit is 4,0 fte plus de decaan gealloceerd voor de uitvoering en ontwikkeling van het onderwijsprogramma. De opzet en uitvoering van de opleiding worden projectmatig aangepakt waarvoor een realistische inzet beschikbaar is gesteld. Op het moment van het bezoek was het programma nog niet volledig operationeel en het beoogde aantal studenten nog niet bereikt. De beschikbare staf was hierdoor ruim. De scriptiebegeleiding is in de genoemde 4 fte nog niet meegenomen. Die inzet zal komen uit de capaciteitsgroep van het OTEC, die met een omvang van 68 fte WP een voldoende reservoir is voor docenten en begeleiders. Oordeel De commissie heeft vastgesteld dat de kwantiteit van de inzet van het personeel op het moment van de site visit nog geen probleem vormt. De commissie gaat er van uit dat in de toekomst ook voldoende inzet beschikbaar zal zijn. Master: Voldoende


121

F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Master Onder facet 12 Eisen wetenschappelijk onderwijs, zijn eveneens de didactische kwaliteiten van de docenten besproken. De kwaliteiten als docent en begeleider worden bevorderd door scholing. Docenten en begeleiders worden goed voorbereid op het afstandsonderwijs. De organisatie en coördinatie worden goed uitgevoerd. Er is een nauwe relatie tussen de onderzoeksdeskundigheid en het profiel van de opleiding. De deskundigheid ligt met name bij het ontwerpen van onderwijs in samenwerking met inhoudsdeskundigen. De commissie oordeelt dat deze ontwerpkwaliteit voldoende aanwezig is, daar ligt ook de nadruk van de opleiding. De studenten zijn tevreden over de begeleiding. Oordeel De kwaliteiten van de docenten voldoen aan de eisen voor accreditatie. De onderwijskundige en didactische kwaliteiten zijn voldoende en worden door scholing bevorderd. De specialisatie van de onderzoekers die een bijdrage leveren aan de opleiding sluit goed aan bij de inhoud van de opleiding. Er wordt professioneel leiding gegeven aan de opleiding en de coördinatie is adequaat. Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Inzet van personeel luidt: voldoende.


Master De opleiding beschikt over een uitstekende infrastructuur om het afstandsonderwijs te verzorgen. De commissie heeft Studienet beoordeeld, dat is een goede voorziening. Op verschillende plaatsen in dit beoordelingsrapport worden positieve opmerkingen gemaakt over de wijze waarop Studienet de studieactiviteiten van de studenten ondersteunt. Studienet is eveneens rijk aan achtergrondmateriaal. De miniconferenties zijn een goede aanvulling, waarbij face-to-face contact plaatsvindt. Daarnaast is een bezoek gebracht aan één van de studiecentra (locatie Heerlen). Hier beschikt de opleiding over studiebegeleiders, een bibliotheek met handboeken, onderwijsruimten en tentamenfaciliteiten. De Open Universiteit beschikt over een goede collectie op het gebied van onderwijsinnovatie en afstandsonderwijs. Er zijn twaalf studiecentra over het land verspreid. De studenten kunnen gebruikmaken van alle Nederlandse universiteitsbibliotheken. Een probleem is nog wel dat de studenten niet van huis uit toegang hebben tot actuele elektronische tijdschriften. In de bibliotheken zelf is die toegang wel beschikbaar, maar de studenten zijn daarmee wel achtergesteld ten opzichte van studenten aan andere Nederlandse universiteiten. Oordeel De commissie weegt de goede organisatie van Studienet zwaar mee in haar beoordeling. Verder zijn er geen materiële belemmeringen om het programma te volgen. Master: Goed F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

122


Master De opleiding heeft de commissie de verschillende systemen gedemonstreerd die worden gebruikt om de voortgang van de studenten te volgen. Omdat het centrale administratiesysteem van de Open Universiteit nauwelijks mogelijkheden heeft om de studievoortgang van studenten binnen de cursus te bewaken, worden vertragingen pas opgemerkt wanneer het te laat is, bijvoorbeeld wanneer de inschrijfrechten zijn verlopen. De opleiding hanteert daarom naast het centrale systeem een kleinschalig volgsysteem (VOLG). Dit systeem maakt het mogelijk om de studievoortgang binnen cursussen in beeld te brengen. De opleiding kan nu proactief optreden in de richting van studenten die binnen een cursus geen voortgang meer lijken te maken. Het centrale administratiesysteem en VOLG leveren de voortgangsgegevens die worden gebruikt in de studiebegeleiding. De opleiding heeft plannen om een systeem te ontwikkelen waarmee de ontwikkeling van competenties kan worden geregistreerd en bewaakt. Oordeel De opleiding heeft een begin gemaakt met een studentenvolgsysteem, dat is een positieve ontwikkeling en een verbetering ten opzichte van de bestaande situatie. Wel is nog coördinatie noodzakelijk van de verschillende datasets die nu naast elkaar worden bijgehouden. Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Voorzieningen luidt: voldoende.


Master De opleiding heeft het kwaliteitszorgsysteem in een apart kwaliteitshandboek beschreven (‘Kwaliteitsborging ten behoeve van Bachelor- en Masteropleidingen’, Document 8/2005, Open Universiteit, zie: www.ou.nl/otec). Het systeem beschrijft een kwaliteitszorgsysteem dat aansluit bij de eisen van de NVAO. Het kwaliteitszorgsysteem is daarin opgevat als een kalender waarin verschillende commissies zich buigen over verschillende thematieken en daarover rapporteren aan de decaan. Het kwaliteitszorgsysteem dekt de onderwerpen van het kader. Alle onderwerpen worden periodiek beoordeeld. Het geeft eveneens een heldere verdeling van de verantwoordelijkheden in de verschillende stappen van de cyclus doordat een ‘leading commissie’ wordt aangewezen. Het kwaliteitsplan volgt de structuur van: plan, do, check, act, waarbij in dit geval een andere volgorde wordt gehanteerd (door het cyclisch karakter is het beginpunt betrekkelijk arbitrair): check, act, plan en do. Onder ‘check’ wordt aangegeven welke informatie wordt verzameld aan de hand van gespecificeerde checkpunten. De checkpunten voorzien in heldere en concrete streefdoelen. De resultaten worden behandeld in een bepaald gremium. Aan de hand van beantwoording van de vraag of de opleiding op het betreffende checkpunt aan de maat is wordt vastgesteld of en welke verandering noodzakelijk is. ‘Act’ geeft aan waar de verantwoordelijkheid berust om naar aanleiding van de resultaten actie te ondernemen. In de ‘plan’ fase is gedefinieerd hoe de resultaten leiden tot maatregelen. De ‘do’ geeft aan tot welke concrete activiteiten de plannen leiden. Het kwaliteitszorgstelsel is duidelijk cyclisch en systematisch gestructureerd. De commissie heeft vastgesteld dat implementatie op verschillende onderdelen gaande is. De Raad van Advies is ingesteld. De commissie heeft de doelstellingen en inrichting van het programma met een aantal leden van de Raad van Advies (RvA) besproken. Binnen de RvA had hierop een diepgaande reflectie plaatsgevonden. Daarnaast is SEIN als evaluatie-instrument voor curriculumevaluatie geïntroduceerd (zie QANU / Onderwijskunde

123

hieronder) en is VOLG geïntroduceerd, een simpel systeem dat zicht biedt op voortgang van studenten. De curriculumcommissie speelt verder daadwerkelijk een belangrijke rol bij de advisering over en toetsing van het Curriculumplan. Ten behoeve van de cursusevaluatie maakt de opleiding sinds kort gebruik van SEIN. Als voorlopige vuistregel wordt gehanteerd dat per stelling 75% van de respondenten positief moet hebben gereageerd. De commissie heeft de resultaten van de eerste cursusevaluaties bestudeerd. Dat zijn op dit moment nog betrekkelijk incidentele gegevens, waaruit nog geen duidelijke problemen blijken. De opleiding heeft een beknopt maar helder zelfevaluatierapport opgesteld. Dat gaf een duidelijk overzicht van de plannen en de eerste resultaten van de opleiding. Beleid en uitvoering worden onderbouwd in een relevante set bijlagen. Oordeel De commissie is van oordeel dat het kwaliteitsplan goed is uitgewerkt. Het systeem kent een aantal beleidscycli, de cursusevaluaties zijn in orde, er zijn streefdoelen, er wordt gemeten en er zijn verbetermaatregelen. Het schema is helder, uitvoering vindt volgens plan plaats. Het kwaliteitszorgsysteem is nieuw en moet zich nog in de uitvoering bewijzen. Master: Voldoende F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Master De opzet van het kwaliteitszorgsysteem is zodanig dat evaluatieresultaten systematisch worden vertaald naar verbetermaatregelen (zie facet 17). De opleiding bevindt zich nog in het ontwikkelstadium. Er wordt systematisch gewerkt aan de invulling van de doelstellingen. Op alle gebieden wordt geëvalueerd en bijgesteld. Bijvoorbeeld aan de hand van de competentiekaarten, naar aanleiding van het commentaar van de RvA en naar aanleiding van de eerste ervaringen met de cursussen. De commissie heeft in dit rapport enkele punten aangegeven waar mogelijk nadere aandacht aan de realisatie kan worden geschonken. De studenten melden dat de evaluaties leiden tot verbeteringen in het onderwijs. Oordeel De commissie constateert dat de opleiding systematisch werkt aan het verbeteren van de opleiding. Daarnaast is een structuur van kwaliteitszorg geïntroduceerd waarin dat verder is geconcretiseerd en geformaliseerd. Master: Voldoende F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Master Studenten zijn betrokken via SEIN en de Facultaire OpleidingsCommissie (FOC). Uiteraard wordt ook tijdens de cursussen feedback gegeven over de kwaliteit daarvan. Het is de commissie opgevallen dat de betrokkenheid bij de opleiding groot is bij de groep studenten waarmee zij heeft gesproken, dit ondanks de geografische spreiding (een deel van de gesprekken vond zelfs met behulp van videoconferencing plaats). Er is intercollegiale toetsing bij docenten. Alumni zijn positief over de opleiding. De opleiding heeft een Raad van Advies ingesteld om de opleiding af te stemmen op het beroepenveld. Die was inmiddels bijeen geweest.

124


Oordeel De verschillende geledingen zijn betrokken bij de kwaliteitszorg. In het kwaliteitszorgplan is daar goed in voorzien. Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Interne kwaliteitszorg luidt: voldoende.

4.2.6.

Resultaten

F20: Gerealiseerd niveau De gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde eindkwalificaties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen.

Ongedeelde opleiding De commissie heeft een steekproef van tien scripties uit de laatste vijfentwintig scripties van de ongedeelde opleiding genomen en deze individueel beoordeeld. De commissie was over het geheel genomen niet enthousiast over de kwaliteit van deze scripties. Naast een aantal behoorlijke scripties vond de commissie drie van deze scripties onvoldoende en enkele scripties, die een hoog cijfer hadden gekregen van de opleiding, beoordeelde de commissie als matig. De conclusie van de commissie kan niet anders zijn, dan dat niet alle scripties aan haar eisen voor een wetenschappelijke masteropleiding voldoen. De commissieleden signaleerden een aantal gebreken bij deze scripties. Soms was de vraagstelling vaag of bleef de scriptie erg descriptief. In een aantal scripties was de gebruikte literatuur niet voldoende: beperkt tot grijze literatuur, slechts enkele bronnen of alleen Nederlandstalige literatuur. In een enkel geval ontbrak het wetenschappelijk kader en er werden gebreken in de onderzoeksmethodologie geconstateerd. Master De huidige masteropleiding onderkent het probleem van de tekorten aan de scripties van de vorige opleiding. Er wordt daarom stevig ingezet op een andere structurering van de scriptiebegeleiding in het nieuwe programma. Daartoe wordt meer aandacht besteed aan het bijbrengen van onderzoeksvaardigheden. De nieuwe opleiding biedt meer kansen om de onderzoekscompetenties te ontwikkelen. De toelatingseisen verzekeren voldoende voorkennis op het gebied van onderzoeksvaardigheden. Op verschillende plaatsen in dit beoordelingsrapport wordt beschreven op welke wijze de begeleiding van scripties zal worden uitgevoerd door onderzoekers van erkende kwaliteit. Verbinding tussen de scripties en onderzoek van de onderzoekers van het OTEC zal worden gecultiveerd. Zowel de onderwijsdecaan als de voorzitter van de capaciteitsgroep hebben de commissie verzekerd dat het nadrukkelijk de bedoeling is om de onderzoekers in te zetten bij de begeleiding van het schrijven van scripties. Er is een systematisch scriptiebegeleidingspakket ontwikkeld (handboek, CD ROM en website) ter ondersteuning van het proces. De commissie is ervan overtuigd dat de nieuwe opzet van de opleiding de problemen wegneemt die zij heeft geconstateerd bij de kwaliteit van de scripties van de ongedeelde opleiding. Dat vertrouwen wordt ondersteund door de eerste resultaten die zij heeft gezien in de vorm van opdrachten, literatuuronderzoek en recensies. De opleiding heeft in het recente verleden een alumnionderzoek uitgevoerd onder afgestudeerden van de ongedeelde opleiding Onderwijskunde (november 2003). De respons was niet erg hoog, maar de resultaten geven een indicatie van de tevredenheid van de afgestudeerden. Uit het onderzoek blijkt dat 27 van de 31 bevraagde alumni positief tot zeer positief oordelen over het nut van de opleiding Onderwijskunde voor hun persoonlijke doelen. De aansluiting van de opleiding op de werkkring wordt iets minder goed gewaardeerd. Een ruime meerderheid van de respondenten is van mening dat de onderwijskundeopleiding geheel of gedeeltelijk aansluit op de huidige functie. Ruim de helft meent dat voor de huidige functie uitsluitend de eigen dan wel een verwante studierichting vereist is. QANU / Onderwijskunde

125

In het gesprek met de alumni wordt naar voren gebracht dat er veel verschillen zijn tussen het oude, ongedeelde curriculum en de nieuwe opleiding ‘Actief leren’. Het opvallendste kenmerk van de nieuwe opleiding is dat het meer gericht is op competenties, vroeger was het veel breder. Ook de voorbereiding op het afstuderen zit beter verankerd in de opleiding. In de afstudeerfase worden gespecialiseerde mensen verbonden aan de afstudeerscripties. De student heeft ook een veel actievere rol in de opleiding. Er wordt in de opleiding voldoende een relatie gelegd met de beroepspraktijk. Met name doordat studenten de eigen beroepspraktijk inbrengen. Verder door de ontwerpgerichtheid van de opleiding. Oordeel De commissie heeft nog geen eindresultaat van de huidige opleiding kunnen beoordelen. Door de grote verschillen met de ongedeelde opleiding is het niet gerechtvaardigd om het oordeel op de kwaliteit van de eindscripties van die opleiding te baseren. Voor de beoordeling van de resultaten van de huidige opleiding baseert de commissie zich op de deelresultaten die zij heeft kunnen bestuderen in de vorm van opdrachten, toetsen en recensies en verder op plannen voor de begeleiding en bewaking van de kwaliteit van de eindscripties. Het commitment van de onderzoekers bij het OTEC aan deze aanpak draagt bij aan het vertrouwen dat het beoogde eindniveau zal worden gerealiseerd. De systematische aanpak bij het aanbrengen van competenties en het toetsen vormen daarvoor een waarborg. De aanpak, de concretisering en de mensen rechtvaardigen een positieve verwachting. Master: Voldoende F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Oordeel Er is in dit stadium nog weinig te zeggen over de rendementen van de opleiding. De rendementscijfers worden binnen de opleiding bijgehouden op het niveau van de cursusonderdelen. De VOLGstudievoortgangsregistratie maakt het mogelijk om stagnatie in de studievoortgang te signaleren en passende maatregelen te nemen. De commissie heeft tijdens het bezoek de meest recente cijfers gepresenteerd gekregen. Het aantal geslaagde studenten per cursus groeit gestaag. Een kenmerk van het afstandsonderwijs is dat de studenten de cursusonderdelen op hun eigen tijd kunnen volgen. Daarnaast zijn er nog weinig gegevens beschikbaar omdat de opleiding pas kort geleden is gestart. Dit oordeel is gebaseerd op de constatering dat de opleiding zich proactief inzet om afronding van cursussen door deelnemers te bevorderen. Studenten hebben een volstrekt ander arrangement met de Open Universiteit dan met de andere instellingen. Bij reguliere voltijdstudies kan worden gevraagd om een afronding van de studie in een studieduur die dicht ligt bij de nominale studielast. Studenten van de Open Universiteit hebben expliciet de ruimte om de opleiding op eigen tijd en plaats te volgen. Bij deze verhouding tussen instelling en student is het voorkomen van studiestagnatie belangrijk. Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Resultaten luidt: voldoende.

126


Samenvatting oordelen Master Onderwerp 0. Afbouw ongedeelde opleiding 1. Doelstellingen van de opleiding 2. Programma



6. Resultaten



Oordeel


V V V V G V V V. V V V V V V G V V V V


V V

127

Bijlage 1 Doelstellingen, Algemene Eindtermen en Competentiekaarten van de opleiding De opleiding Actief Leren beoogt bachelors van uiteenlopende achtergronden van beginnend, via gevorderd, naar wo-masterniveau te brengen op het gebied van het onderwijskundig onderzoeken en ontwerpen. De opleiding richt zich op het analyseren en ontwerpen van onderwijs en onderwijsomgevingen die actief leren stimuleren. Een korte kenschets – of de meer uitgebreide benaming – van de opleiding is ‘onderwijskundig ontwerpen voor actief leren’. In de naamgeving van de opleiding ‘Actief Leren’ benadrukt zij het commitment tot het verder brengen van theorie en technologie op het terrein van ‘het nieuwe leren’ (zie Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000(*) vanuit het inzicht dat nieuwe leertheorieën ook nieuwe instructiemodellen en nieuwe instructieontwerpen vereisen. Veel verschillende functionarissen in en om het onderwijs hebben te maken met onderwijskundig ontwerpen en kunnen zich ‘onderwijskundig ontwerper’ noemen. Dit geldt voor een HRM-functionaris die moet zorgen voor goede kwaliteit trainingen en passende opleidingstrajecten voor werknemers, maar ook voor een docent op een school die goed en passend onderwijs moet ontwerpen voor zijn leerlingen/studenten. De achtergrond en de doelstellingen van de studenten die de opleiding volgen zijn dus verschillend. Zij moeten na afronding van de opleiding echter allemaal dezelfde brede competenties (kennis, vaardigheden en attitudes) hebben om hun werk op onderwijsvlak goed uit te kunnen voeren. *) Simons, R.J., van der Linden, J. & Duffy, T. (2000). New learning: Three ways to learn in a new balance. In R.J. Simons, J. van der Linden, & T. Duffy (Eds.) New learning (pp 1-20). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. De opleiding Actief Leren beoogt studenten de competenties bij te brengen – in termen van kennis, inzicht, vaardigheden en attituden – die nodig zijn voor een adequate beroepsbeoefening in het veld van onderwijskundig ontwerpen voor actief leren. Deze brede competenties, onderzoeken en ontwerpen, zijn uitgewerkt in de volgende algemene eindtermen. Bij het afronden van de masteropleiding Actief Leren heeft de student: • •

kennis van en inzicht in actuele theorieën en hun onderlinge samenhang; in het bijzonder op de terreinen van psychologie, leren en onderwijskundig ontwerpen; een wetenschappelijke en reflecterende denkhouding;

en beschikt de student over de competenties om: • • • • • • •

vraagstukken op het terrein van actief leren te analyseren en te conceptualiseren; in samenwerking met anderen en zelfstandig een onderwijskundig ontwerp ten behoeve van actief leren op te zetten en uit te werken; sociaal-wetenschappelijk en onderwijskundig gericht eigen onderzoek, in functie van onderwijskundig ontwerpen, op te zetten, uit te voeren en de resultaten ervan te analyseren en te verwerken als een wetenschappelijk integere onderzoeker; doelgericht actuele en geavanceerde wetenschappelijke vakliteratuur op te sporen, te selecteren, te verwerken en toe te passen; complexe ontwerpen onderzoeksprojecten op het vlak van actief leren uit te voeren, op een wetenschappelijk ethische en integere manier; mondeling en schriftelijk te rapporteren over eigen praktijkuitoefening en eigen literatuur -en toegepast onderzoek; in het bijzonder aan vakgenoten en opdrachtgevers; toegelaten te worden tot onderzoekersopleidingen in de onderwijskunde en tot postacademische opleidingen op het terrein van het ontwerpen van onderwijs.

De opleiding leert de studenten een onderzoekende houding aan waarbij het oplossen van ontwerpvragen ten aanzien van actief leren altijd gezien wordt als een proces met opeenvolgende stappen van analyseren, conceptualiseren, onderzoeken, ontwerpen, uitvoeren en evalueren. Deze stappen zijn ingebed in, 128


gebaseerd op en op hun beurt bijdragend aan de meest actuele wetenschappelijke kennis op dit terrein. Inhoudelijk richt het programma zich op het micro- en mesoniveau van onderwijs, gebruikmakend van theorieën op het terrein van leren, instructie, communicatie en systemen. Het programma vraagt van studenten de geïntegreerde toepassing van deze kennis en inzichten. Internationaal gezien valt de opleiding Actief Leren in de categorie Educational and Instructional Design. De daarin noodzakelijk geachte algemene, academische en ontwerpcompetenties (zie bijlagen F) komen in de opleiding in theoretische en praktische zin ruimschoots aan bod. Het accent valt in deze opleiding op de interactie tussen het beoogde (actieve) leerproces in al zijn aspecten en het bijbehorende ontwerp met zijn instrumentatie, de theorie- en modelvorming daaromtrent en de toepassing in diverse onderwijsleersettings. In de opleiding Actief Leren staan twee competenties centraal: de ontwerpcompetentie (het vermogen tot ontwerpen van aanpakken, methoden, adviezen, producten voor onderwijs) en de onderzoekscompetentie (het vermogen tot het doen van ontwerpgericht sociaal-wetenschappelijk onderzoek). Gedurende de hele opleiding werken de studenten aan een breed scala van vaardigheden (academische vaardigheden, beroepsgerichte vaardigheden, leervaardigheden) die in de ontwikkeling van de twee competenties zijn geïntegreerd. Voor beide competenties behelst de opleiding de ontwikkeling van competenties van het niveau van wo-bachelor tot het niveau van wo-master. Binnen de opleiding wordt onderscheid gemaakt in drie niveaus: • niveau 1 – beginnende ontwerper / onderzoeker • niveau 2 – gevorderde ontwerper / onderzoeker • niveau 3 – ontwerper / onderzoeker op het niveau van wo-master. Competent handelen op het gebied van onderwijsontwerp en onderzoek verloopt cyclisch, van het stellen van een vraag (probleem), via dataverzameling en analyse, naar het beantwoorden van de vraag (geven van een oplossing) en evaluatie. Voor beide competenties beschrijven wij deze cyclus als een cirkel met kwadranten (zie figuur 1). De indelingen in kwadranten heeft vooral een instrumenteel karakter, andere indelingen zijn mogelijk. Overgangen, bijvoorbeeld ontwerpvragen die nader onderzoek vergen, kunnen uiteraard voorkomen. Per competentie is een verzamelkaart gemaakt, waarop de ontwikkeling van de competentie is weergegeven. Er wordt beschreven wat het beoogde niveau van competentiebeheersing is en hoe aan de ontwikkeling van deze competentie wordt gewerkt. In de kaart geven verkorte cursuscodes en nummers van de studietaken aan waar bij uitstek aan de ontwikkeling van genoemde facetten van de competenties wordt gewerkt. Afzonderlijke kolommen geven aan op welke stappen in de cyclus de taken betrekking hebben. De kaart bevat de volgende kolommen: Kolom 1 Competentieniveau van de cursus. Kolom 2 beschrijft de competentie en de algemene vaardigheden waar de cursus zich op richt. Kolommen 3 t/m 6 beschrijven volgens de kwadranten de activiteiten om het competentieniveau te bereiken. Kolom 7 verwijst naar de leerinhoud aan de hand waarvan de studeeractiviteiten worden uitgevoerd. Verkorte cursuscodes duiden aan in welke cursus activiteiten plaatsvinden O20 – De praktijk van actief leren O21 – Ontwerpen van leersituaties: theoretische kaders O22 – Methoden en strategieën van onderwijsontwerpen O23 – Ontwerpen van onderwijs en opleidingen O24 – Leren en competentieontwikkeling O28 – E-learning: wat, waarom en hoe O30 – Onderzoeksmethoden voor onderwijsontwerp O31 – Trends en ontwikkelingen in actief leren O32 – Projectmanagement in onderwijs en opleiding O33 – Scriptie O35 – Project actief leren


129

Voorbeeld van de competentiekaart: Deel Onderzoekerscompetentie op Niveau 3 wo-master

Niv eau

Competentie student

Operationaliseren en verzamelen van data

Analyseren van data

Evalueren & rapporteren

Inhoud

O32: Kan op basis van geformuleerde vraagstelling

O32: Kan in functie van de eigen doelstelling en

O31: Presenteert vanuit cursus Project actief leren

O32: Elektronisch werkboek, aan te

(tussen)resultaten tijdens miniconferentie

vullen met: Verschuren, P., &

3

Kan (grotendeels) zelfstandig (ontwerpgericht) onderzoek opzetten,

Formuleren en verhelderen van onderzoeksvraag en theoretisch Kader O32: Kan op basis van een checklist met onderdelen en

WO

theoretische kader en methodologisch instrumentarium

criteria voor het beoordelen van onderzoeksvoorstellen,

en deelvragen of hypothesen een eerste

vraagstelling, resultaten van de literatuurstudie

daarvoor kiezen en de keuze onder bouwen; het onderzoek uitvoeren en daarover rapporteren (binnen een beperkte tijdsbestek van 400 uur)

onderzoeksvoorstellen van medestudenten beoordelen en punten ter verbetering aangeven

verkennende literatuurstudie plannen en Uitvoeren

samenvatten en rapporteren en aldus het theoretisch kader voor het eigen onderzoek formuleren

Kan de verschillende onderdelen van een onderzoeksplan benoemen en

O32: Kan aan de hand van zelf geformuleerde criteria

Kan in overleg met derden, medestudenten of deskundigen het eigen

O32: Kan een kritische houding aannemen t.o.v.

1, 2)

Oost, H. & Markenhof, A. (2002). Een

onderzoeksplannen beoordelen op basis van wetenschappelijke criteria

en rekeninghoudend met eigen belangstelling en

onderzoeksvoorstel ter discussie stellen en zo nodig

bekomen resultaten en van eigen of andermans

O31: Heeft gelegenheid om resultaten vanuit workshops

onderzoek voorbereiden. Baarn,

(O32)

voorkennis, een onderzoekbare vraagstelling

aanscherpen

interpretatie van die resultaten (commentaar van

te presenteren (taak 1)

Hbuitgevers

Kan aan de hand van zelf geformuleerde criteria, eigen

en deelvragen dan wel hypothesen voor een eigen

Kan teksten/artikelen [maar ook standpunten]

de begeleider en medestudenten moet

O32: Kan de bevindingen van de literatuurstudie

O35: Boek ‘projectwijzer’ en

resultaat van de verschillende opdrachten kritisch beoordelen en zo

onderzoek formuleren

beoordelen en analyseren op inhoudelijke aspecten

verwerkt worden in vervolgtaken)

helder rapporteren volgens APArichtlijnen

elektronisch werkboek

nodig bijsturen (O32)

O32: Weet welke onderzoeksdesigns er zijn

van argumentatie (Eigen literatuurstudie en Feedback

Kan een onderzoekbare vraagstelling en deelvragen dan wel hypothesen

en kan de keuze voor een eigen onderzoeksopzet

aan medestudenten)

O32: Kan eigen werkwijze en de werkwijze van medestudenten kritisch

O32: Kan probleemstelling en theoretisch kader logisch op elkaar afstemmen

formuleren die ingebed zijn in onderwijskundige theorie(ën) en die

Methodologisch verantwoorden

O32: Kan in de verschillende stappen het

analyseren en aanwijzingen formuleren voor verbetering

m a st er

aansluiten bij de huidige inzichten op het desbetreffende onderzoeksterrein (O32) Kan een onderzoekstechnisch ontwerp voor het onderzoek beschrijven waarin achtereenvolgens wordt ingegaan op het onderzoeksdesign, de wijze van dataverzameling, de

gehanteerde begrippenkader verhelderen

O32: Weet welke data verzamelingsmethoden er zijn en kan de keuze voor

en operationaliseren en een technisch ontwerp voor het

O34: Kan in functie van de eigen doelstelling en vraagstelling, resultaten van

de eigen methode onderbouwen

onderzoek opstellen

de literatuurstudie samenvatten en

O32: Kan een gedegen tijdsplanning voor de uitvoering van eigen

Onderzoekspopulatie, de steekproefgrootte en de

onderzoek opzetten

analysemethode (O32)

O34: Beoordeelt een eigen projectvoorstel kritisch en

O31: Schrijft een recensie die voldoet aan weten schappelijke criteria zoals vermeld in de cursus (taak

Doorewaard, H. (2002). Het ontwerpen van een onderzoek. Utrecht: Lemma BV

Buuren, H., van & Hummel, H. (1997). Onderzoek: de basis. Groningen: Wolters Noordhoff

O32, O34: Kan centrale vraagstelling, deelvragen of hypothesen en definiëring

Raemdonck, I. & Valcke, M. (eds.)

van kernbegrippen logisch met elkaar integreren

(2003) Thesis guidelines for research work. Gent: Academia Press.

O34: Voert gerichte literatuurstudie uit,

rapporteren en aldus het theoretisch kader voor het

O32: Kan de eigen boodschap helder en duidelijk formuleren en

analyseert kwaliteit van bronnen en verzamelt

eigen onderzoek formuleren (taak 7)

overbrengen (O34, taak 7)

O’Leary, Z. (2004) The essential guide to doing research.

O34: Formuleert oordeel over eigen werk en stelt

London, Thousand Oaks, New Delhi:

verbeterplan op; reflecteert voortgang stuurt het eigen

Sage.

informatie over onderzoeksdesigns (taak 1) O34: Zoekt, gebruikt en

O34: Kan een kritische houding aannemen t.o.v. verkregen resultaten en van

Kan een realistische planning maken voor de uitvoering van het onderzoek, waarbij rekening wordt gehouden met eigen agenda en de mogelijke agenda van de onderzoekspopulatie (O32) Kan het nodige zelfmanagement en de nodige zelfreflectie aan de dag leggen om een complexe opdracht zoals het ontwerpen van een onderzoeksplan binnen de

stelt dit bij op basis van criteria (taak 1)

reviewt literatuurgegevens (taak 3)

O34: Formuleert onderzoekshypothese en werkt theoretische kaders

O34: Beoordeelt en analyseert teksten/artikelen [maar ook standpunten] op

voor het eigen onderzoek (taak 3, 4)

inhoudelijke aspecten van argumentatie

O34: Kan de keuze voor een eigen onderzoeksopzet methodologisch

O34: Kiest een data verzamelingsmethode en onderbouwt de keuze voor

eigen of andermans interpretatie van die resultaten (commentaar van de begeleider en medestudenten moet verwerkt worden in

leer en werkproces aan (met name taak 1)

rapporteren. Baarn: HBuitgevers O34: Besteedt aandacht aan de structuur en opbouw van de tekst (taak 2)

vervolgtaken) O34: Kan eigen werkwijze en de werkwijze van medestudenten kritisch analyseren en aanwijzingen

Oost, H. (2002) Een onderzoek

O34: Kan probleemstelling en theoretisch kader logisch op elkaar afstemmen (taak 4)

Bijlage 2 Wo-masteropleiding Actief Leren Omvang: 60 ects-punten Gemeenschappelijk deel: O20411 De praktijk van actief leren 4,3 (Professional and problem areas) O21411 Ontwerpen van leersituaties: theoretische kaders 4,3 (Theoretical framework and backgrounds of educational design) O22411 Methoden en strategieën voor onderwijsontwerpen 4,3 (Approaches, strategies and methods for educational design) O28411 E-learning: wat waarom en hoe? 4,3 (E-learning: what, why and how?) O35411 Project actief leren 4,3 (Project active learning) O30411 Onderzoeksmethoden voor onderwijsontwerp 4,3 (Research methods for educational design) O31411 Trends en ontwikkelingen in actief leren 4,3 (Current trends and issues) O32411 Projectmanagement in onderwijs en opleiding 4,3 (Project management and planning) O33417 Scriptie 17,2 (Thesis) Te kiezen: twee van de vijf onderstaande cursussen O23411 Ontwerpen van onderwijs en opleidingen 4,3 (Instructional design) O24411 Leren en competentieontwikkeling 4,3 (Learning and competency development) O25411 Kwaliteit van onderwijs 4,3 # (Quality assurance in education) O27411 Het organiseren en managen van onderwijs 4,3 * # (Organization and management of education) O29411 Waarom onderwijsinnovaties niet slagen 4,3 * # (Why innovations fail) * Deze cursussen worden ontwikkeld indien daarvoor voldoende studenten zijn. # Deze cursussen zijn in het academisch jaar 2004-2005 nog niet beschikbaar.

132


5.

Bachelor- en masteropleiding Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht


Onderwijskunde 56613 Bachelor Wetenschappelijk onderwijs 180 BSc Voltijd en deeltijd Utrecht 31 december 2007 Nee


Onderwijskunde (Onderwijskundig ontwerp en advisering) 66613 Master Wetenschappelijk onderwijs 60 MSc Voltijd en deeltijd Utrecht 31 december 2007 Nee


5.0.


Hieronder is een ingekorte passage uit het zelfevaluatierapport overgenomen: “De opleidingen Onderwijskunde zijn een onderdeel van de faculteit Sociale Wetenschappen, die geleid wordt door een Facultair managementteam (FMT) bestaande uit de decaan, directeur, een student en per 1 maart 2005 de vice-decaan die de portefeuille onderwijs beheert. Het onderwijs en onderzoek van de faculteit is sinds 1 januari 2002 organisatorisch opgedeeld in drie gebieden: · Algemene Sociale Wetenschappen, Culturele Antropologie en Sociologie (ACS); · Pedagogiek en Onderwijskunde (PED/OWK); · Psychologie. Binnen deze drie gebieden zijn zeven onderzoekscentra en drie onderwijsinstituten met in totaal zes opleidingen ondergebracht. Het onderzoek op het gebied van de Onderwijskunde is ondergebracht bij het onderzoekscentrum Interuniversitair Centrum voor Onderwijsonderzoek (ICO). Op het moment van het schrijven van de zelfevaluatie wordt een nieuw onderzoeksprogramma voorbereid. Tijdens het bezoek van de commissie aan de opleiding was het onderzoekprogramma inmiddels vastgesteld. Verder kent de faculteit een disciplinegroep Methodenleer en Statistiek, tot 1 januari 2005 enkele kleine onderzoeksonderdelen die te samen het achtste centrum worden genoemd en tenslotte de Utrecht School of Social and Behavioural Sciences (USSBS), onderdeel van de universitaire Graduate Division waarin de researchmasteropleidingen zijn ondergebracht. De USSBS biedt op dit moment zes door de NVAO geaccrediteerde masterprogramma's aan. Het onderwijskundig programma Educational Sciences: Learning and Interaction is in maart 2005 geaccrediteerd en gaat in 2006-2007 van start. QANU / Onderwijskunde

133

Het wetenschappelijk personeel van de faculteit is ondergebracht in leerstoelgroepen, die op hun beurt weer zijn georganiseerd in capaciteitsgroepen. De leerstoelhouder/hoogleraar is de leidinggevende van de wetenschappelijke medewerkers die onder deze leerstoel vallen. De capaciteitsgroep Onderwijskunde kent drie leerstoelgroepen. Eén van de hoogleraren is voorzitter van de capaciteitsgroep. De faculteit heeft twee organisatie-eenheden voor maatschappelijke dienstverlening: het ambulatorium en de Wetenschapswinkel. Onderwijsinstituut Pedagogiek en Onderwijskunde (IPEDON) De opleidingen Onderwijskunde zijn sinds 1 januari 2002 ondergebracht bij het instituut Pedagogiek en Onderwijskunde (IPEDON). Het grootste deel van het onderwijs van de opleidingen Onderwijskunde wordt verzorgd door medewerkers uit de capaciteitsgroep Onderwijskunde. Het methoden- en statistiekonderwijs wordt verzorgd door de capaciteitsgroep Methodenleer en Statistiek (M&S). Het onderwijsinstituut wordt geleid door een wetenschappelijk directeur die wordt bijgestaan door een managementteam (MT). In het managementteam zitten voorts de gebiedsmanager, drie leden van het wetenschappelijk personeel die resp. de portefeuilles bacheloropleiding Pedagogiek, masteropleiding Pedagogiek en de bacheloren masteropleiding Onderwijskunde beheren, en een student-lid. Het student-lid wordt bijgestaan door een plaatsvervangend student-lid. Het student-lid en plaatsvervangend student-lid zijn afkomstig uit de verschillende opleidingen, zodat er altijd zowel een student Pedagogiek als een student Onderwijskunde vertegenwoordigd zijn. De examencommissie is verantwoordelijk voor de examens binnen de opleidingen. Sinds het organisatorisch samenvoegen van de opleidingen Onderwijskunde en Pedagogiek in één onderwijsinstituut wordt ook binnen de onderwijsprogramma's samengewerkt, met name in de bacheloropleidingen. Daarbij blijkt dat de opleiding Onderwijskunde zich meer moet aanpassen aan de - qua studentenaantallen grotere opleiding - Pedagogiek dan andersom. Om de inhoud en organisatie van het onderwijs binnen de opleiding verder te structureren, werkt het instituut met coördinatoren van cursussen en hebben de bacheloren de masteropleiding elk een coördinator. Verder heeft elke afzonderlijke cursus een coördinator onder verantwoordelijkheid van een hoogleraar. De organisatie van stages binnen het masterprogramma van Onderwijskunde wordt verzorgd door een stagecoördinator. Reorganisatie In verband met een slinkend middelenperspectief heeft de Faculteit Sociale Wetenschappen in mei 2004 een reorganisatie ingezet met als belangrijkste doel te komen tot een betere profilering van de faculteit binnen het beschikbare middelenkader. Naar verwachting kan de opleiding Onderwijskunde in stand gehouden worden door maatregelen te treffen als het aanstellen van goedkoper personeel, het inzetten van onderwijsassistenten voor surveilleren bij tentamens, het nakijken van tentamens en door de belasting van docenten te verlagen door het verminderen van het aantal opdrachten per cursus. De faculteit Sociale Wetenschappen ondersteunt het uittreden van oudere medewerkers door het aanbieden van een vertrekregeling voor medewerkers van 55 en ouder.”

5.1.



Bachelor en master De bachelor-masterinvoering behelst in Utrecht naast een inhoudelijke ook een roostertechnische verandering (voor een bespreking zie het onderwerp Programma). De invoering heeft stapsgewijs plaatsgevonden. In september 2002 zijn de eerste nieuwe reguliere studenten ingestroomd in het eerste jaar van de bacheloropleiding. De studenten die in 2002 aan de verkorte opleiding begonnen, zijn nog ingestroomd in de ongedeelde opleiding. Gezien de aard van de verkorte opleiding, konden zij instromen in het programma van reguliere studenten die een jaar eerder waren gestart. In september 2004 waren nog 132 studenten ingeschreven voor de ongedeelde doctoraalopleiding. Daarvan volgen 83 studenten de deeltijdopleiding. Op 1 september 2004 is het masterprogramma met 24 studenten van start gegaan. 134


Overgangsregeling Studenten worden tot en met 31 augustus 2009 in de gelegenheid gesteld de opleiding te voltooien met behulp van overgangsregelingen en volgens de eindtermen van het doctoraalprogramma. Uitzondering daarop vormen de studenten die niet meer in staat waren om de ongedeelde opleiding tijdig af te ronden. Deze zijn verplicht om over te stappen naar de bacheloropleiding. Dat waren de studenten die op 31 augustus 2002 minder dan 21 studiepunten hadden behaald. Voor deze studenten is een overgangsregeling vastgesteld waarin is vastgelegd welke vrijstellingen in het bachelorprogramma worden verkregen op grond van reeds behaalde resultaten. Studenten die op 31 augustus 2004 niet in het bezit waren van het propedeusediploma, zijn eveneens verplicht over te stappen naar de bacheloropleiding. In overleg met de studieadviseur is voor deze studenten een studieplanning gemaakt waarin is vastgelegd hoe zij volgens de overgangsregeling aan de eisen van het bachelordiploma kunnen voldoen. De oude doctoraalcursussen uit het tweede en derde doctoraaljaar (D2/D3) worden vanaf 2004-2005 niet meer aangeboden. De invoering van het semesterrooster heeft als gevolg dat de cursussen een ander aantal studiepunten kregen. Voor alle cursorische onderdelen uit de ongedeelde opleiding zijn equivalente cursussen uit de bacheloropleiding vastgesteld. Om verschillen op te vangen worden soms ook onderdelen van cursussen, extra opdrachten of keuzevakken opgenomen. Een andere mogelijkheid is het uitbreiden van de stage en afstudeerscriptie. Overgangsregelingen zijn opgenomen in de studiegids die aan alle studenten wordt verstrekt. Er is tevens een aparte overgangsregelingenbrochure beschikbaar. De studenten die de commissie heeft gesproken waren goed op de hoogte van de overgangsregelingen. De examencommissie bewaakt dat de doctoraalstudenten een opleiding aangeboden krijgen die evenwaardig is aan de ongedeelde opleiding. Oordeel De commissie heeft aan de hand van evaluatieresultaten en gesprekken met de studenten kunnen vaststellen dat de studenten adequaat zijn geïnformeerd over de overgang naar het bachelormasterstelsel. De herstructurering van het curriculum, die heeft plaatsgevonden bij de introductie van de bachelor-masterstructuur, brengt met zich mee dat de onderdelen van het nieuwe programma zowel qua inhoud als qua omvang niet meer overeenkomen met onderdelen in het oude programma. Er is een goede overgangsregeling ingericht die enerzijds de studenten de mogelijkheid biedt om de ongedeelde opleiding af te ronden en anderzijds vermijdt dat onderdelen uit het oude programma moeten worden verzorgd naast de nieuwe bachelor-mastercursussen. Op die manier wordt efficiënt omgegaan met de inzet van docenten. De overgangsregels maken het mogelijk om nieuwe cursussen in te passen in het oude programma. De opleiding heeft dit in detail uitgewerkt in de studiegids, daarnaast is individueel maatwerk mogelijk. Door equivalente cursussen uit het bachelormastercurriculum als vervanging voor de onderdelen uit de oude opleiding in het studieprogramma op te nemen wordt gewaarborgd dat de studenten in het ongedeelde programma tot 1 september 2009 een volwaardige opleiding kunnen volgen. Van de studenten zijn geen klachten vernomen over de overgangsregels.

5.2.


Bachelor en master De commissie beoordeelt de bacheloropleiding en de masteropleiding in samenhang. Waar de onderbouwing geen onderscheid maakt tussen de bacheloren de masteropleiding volstaat de commissie met één oordeel. Voltijd en deeltijd De bacheloren masteropleiding kennen beide een deeltijdvariant. De inhoudelijke opbouw van het curriculum van de deeltijdvariant is identiek aan de voltijdopleiding. Het rooster is zodanig ingericht QANU / Onderwijskunde

135

dat deeltijdstudenten het programma over een langere studieduur kunnen spreiden. Een groot deel van de instroom bestaat uit hbo-afgestudeerden die in aanmerking komen voor vrijstellingen. Deze studenten konden tot het cursusjaar 2004-2005 instromen in de verkorte bacheloropleiding Onderwijskunde. De onderdelen die moeten worden gevolgd maken het mogelijk (wanneer een kleine extra inspanning wordt geleverd) het programma in één jaar af te ronden (met ingang van 2005-2006 is het verkorte programma studeerbaar in één studiejaar, het heeft een studielast van 60 ECTSstudiepunten). Het verkorte programma kan ook in deeltijd worden gevolgd. De student volgt dan cursussen tot de helft van de nominale studiebelasting bij voltijd studeren. De student kan zelf een studieprogramma samenstellen. Daarbij wordt de student begeleid. Deeltijdstudenten kunnen het onderwijs van het verkorte programma’s avonds volgen met uitzondering van het methoden- en statistiekonderwijs dat samen met de voltijdstudenten overdag wordt gevolgd. De commissie constateert dat er geen substantiële verschillen zijn tussen de voltijd- en de deeltijdopleiding op de punten: doelstellingen, programma, inzet personeel, voorzieningen en interne kwaliteitszorg. Zij volstaat daarom in beginsel met één beoordeling voor de voltijd- en de deeltijdopleiding. Wel wil zij nagaan of voor de groep deeltijdstudenten omstandigheden gelden waardoor bijzondere opmerkingen of aanbevelingen noodzakelijk zijn. Behoudens de aanvullende opmerkingen van de commissie is haar beoordeling van de voltijdopleiding eveneens van toepassing op de deeltijdopleiding.


De opleidingen beschikken over een uitgewerkt stelsel van doelstellingen, eindtermen, academische vaardigheidsdomeinen en kerncompetenties die naar verschillende niveaus zijn ingedeeld. Dit wordt hieronder toegelicht. Bachelor Doel van de bacheloropleiding is dat afgestudeerden in staat zijn een bijdrage te leveren aan de onderwijskunde als wetenschap en in de praktijk als academische professional kunnen bijdragen aan het oplossen van onderwijsvraagstukken. Afgestudeerden moeten zowel theoretische als praktische problemen kunnen onderkennen, deze kunnen omzetten in hanteerbare vraagstellingen en deze kunnen oplossen met behulp van onder meer wetenschappelijk onderzoek. In bijlage 1a zijn de algemene eindtermen van de bacheloropleiding overgenomen, verdeeld in kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes. Deze eindtermen geven een goede beschrijving van wat van een onderwijskundige verwacht wordt. Er wordt voldoende aandacht besteed aan zowel wetenschappelijke als professionele eisen. De opleiding heeft deze eindtermen geordend volgens de Dublin-descriptoren in een vijftal categorieën: kennis en inzicht; toepassen van kennis en inzicht; oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden. Bij de operationalisering van de eindtermen, wordt specifieke aandacht besteed aan de academische vorming in de onderwijskunde (zie bijlage 1b). Daaronder vallen (1) academische vaardigheden, (2) algemene onderwijskundige vaardigheden en (3) onderzoeksvaardigheden. Dat sluit goed aan bij de doelstelling van de Universiteit Utrecht om in de bacheloropleiding veel aandacht te besteden aan academische vorming. De opleiding Onderwijskunde beoogt tevens haar studenten op te leiden tot kritische en reflectieve professionals op drie gebieden: 1) Ontwikkeling en design, 2) Assessment en evaluatie en 3) Professionalisering en consultancy, kortweg: ontwerper, beoordelaar en adviseur. Voor deze gebieden worden kerncompetenties geformuleerd (zie bijlage 1c). In deze kerncompetenties worden voor de bachelors drie niveaus van competentiebeheersing onderscheiden, die de basis vormen voor het aansluitende niveau van master. Die niveaubeschrijvingen geven een goed houvast voor de studenten en docenten en maken een systematische vertaling naar de programmaonderdelen mogelijk. 136


De commissie is positief over de uitwerking van deze eindtermen. Door de uitwerking van de eindtermen in academische vaardigheden en kerncompetenties komen zowel de wetenschappelijke als de professionele eisen goed naar voren. De opleiding reflecteert in het zelfevaluatierapport op de internationale vergelijking van onderwijskundige opleidingen die door het Nuffic is uitgevoerd. De opleiding concludeert dat van de drie onderwijskundige opleidingen die naar aanleiding van de internationale vergelijking kunnen worden onderscheiden: 1) pedagogisch georiënteerd, 2) ontwerpgeoriënteerde en 3) HRDgeoriënteerd, deze opleidingen (en met name de masteropleiding) in de eerste plaats vergelijkbaar zijn met de onderwijskundige ontwerperopleidingen. Daarnaast sluiten de opleidingen eveneens aan bij de HRD-invalshoek en is in de laatste jaren, mede als gevolg van samenwerking met Pedagogiek, ook de pedagogische oriëntatie terug te vinden in de opleidingen. Tevens wordt aandacht besteed aan de eigen positionering in het nationale veld van onderwijskundige wo-opleidingen. In Utrecht wordt het accent gelegd op het micro- en mesoniveau van de onderwijskunde; de lerende persoon in interactie met zijn leeromgeving. Deze focus wordt door de eigen onderzoeksexpertise bepaald, daarnaast is het aanvullend, naast de opleiding aan de UvA in Amsterdam die het macroniveau voor zijn rekening neemt. De opleiding sluit aan bij de domeinspecifieke eisen zoals die door de Kamer Onderwijskunde zijn opgesteld. Deze domeinspecifieke eisen zijn door de commissie in haar domeinspecifiek referentiekader overgenomen. Master De academische masteropleiding draagt als titel: Onderwijskundig ontwerp en advisering. De structuur van de doelstellingen, het profiel, de eindtermen, de academische vaardigheden en de kerncompetenties vanuit drie professionele rollen zijn in belangrijke mate gelijk aan die van de bacheloropleiding. Voor de onderbouwing van de aansluiting op de eisen van vakgenoten en de beroepspraktijk kan daarmee naar de passage hierboven worden verwezen. De masteropleiding kent eigen, algemene eindtermen (zie bijlage 2). De studenten kunnen zich gedurende de masteropleiding in één van de drie kerncompetenties specialiseren. De daarbij behorende specialisatierichtingen worden aangeduid met: Educatief Design & Implementatie (EDI), Ontwikkeling & Assessment van Competenties (OAC) en Professionalisering & Consultancy (P&C). Het werken aan specialisatie in de masteropleiding past bij het Utrechtse model. De opleiding biedt een duidelijke invulling op het masterniveau van de eindkwalificaties. De opleiding heeft de eindtermen van zowel de bachelor als de master recent besproken met de werkveldcommissie. Er is nog geen ervaring van de opleiding met de aansluiting van een afgestudeerde bachelorstudent op de arbeidsmarkt. En mede daarom heeft nog geen systematisch onderzoek plaatsgevonden naar de aansluiting van de doelstellingen op eisen van het beroepenveld. Wel is uit het afgestudeerdenonderzoek, de stages en de contacten van de docenten met het werkveld binnen de opleiding veel bekend over de eisen van het werkveld aan de doctoraalafgestudeerde. Hun ervaring en kennis is verwerkt in de eindtermen en de beschrijving van de kerncompetenties op masterniveau. De bachelorkwalificaties leiden naar dat masterniveau. Dat geeft vertrouwen dat de eindkwalificaties aansluiten op de eisen van vakgenoten en de beroepspraktijk. De opleiding is voornemens om een formele toetsing van de eindkwalificaties door het werkveld te laten plaatsvinden. Oordeel De commissie komt tot het volgende oordeel. De profilering is voldoende breed, naast academische vaardigheden is er aandacht voor drie professionele rollen die in concrete kerncompetenties worden beschreven. Deze competenties dekken de taken die een onderwijskundige in de beroepspraktijk moet vervullen. De commissie vindt dat de vertaling van de eindtermen naar academische vaardigheidsdomeinen en competenties goed is gedaan. De studenten kunnen, met name in de masteropleiding, een accent leggen op één van de drie kerncompetenties. De doelstellingen van de opleiding worden verantwoord vanuit eisen van vakgenoten en beroepenveld. Bij de werkveldcommissie heeft formele validatie van de QANU / Onderwijskunde

137

eindkwalificaties plaatsgevonden. De doelen van de opleiding geven naar het oordeel van de commissie de garantie dat wordt voldaan aan de eisen die gesteld worden aan de onderwijskundige. Bachelor: Goed Master: Goed F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.

De eindtermen van de bacheloropleiding zijn, zoals reeds aangegeven, ingedeeld naar: kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes. In het zelfevaluatierapport wordt gedemonstreerd dat een herindeling naar de vijf Dublin-descriptoren mogelijk is en wordt aangetoond dat aan de beschrijving van het niveau is voldaan. Bachelor Kennis en inzicht. In de eindtermen van de bacheloropleiding worden kennis van en inzicht in het vakgebied zorgvuldig beschreven. Aan de orde komen onder andere: de belangrijkste onderwijskundige visies en theorieën; de onderwijskunde als wetenschap en haar toepassingen; de geschiedenis van het onderwijs, stromingen daarbinnen en de relatie daarvan met maatschappelijke ontwikkelingen; de methodologie, methoden en technieken van onderzoek; de relatie met psychologie, sociologie en pedagogiek en enkele recente ontwikkelingen in het onderwijsveld, zoals het gebruik van ICT; competentiebepaling en onderwijsadvisering en bedrijfsopleidingen. Toepassen van deze kennis en inzichten wordt aan de orde gesteld in de eindtermen op het terrein van de vaardigheden en in de kerncompetenties. De betreffende vaardigheden zijn: theorievorming, onderzoek en ontwikkelwerk, analyseren, en een eigen conceptueel kader en een synthese en/of standpunt ontwikkelen aan de hand van een vraag uit de wetenschap, de praktijk of het beleid. Verder een onderzoeksopzet maken en dit onderzoek uitvoeren en daarover rapporteren op een manier die voldoet aan de daarvoor in de wetenschap gangbare criteria. In de kerncompetenties wordt de beoogde professionele attitude beschreven. Oordeelsvorming komt eveneens aan de orde in de eindkwalificaties, daarnaast is het terug te vinden in de academische vaardigheidsdomeinen. Relevante beoogde vaardigheden zijn onder andere: literatuur en andere informatie op het betreffende kennisgebied verzamelen en selecteren, deze kritisch beoordelen en gebruiken bij theorievorming, onderzoek en ontwikkelwerk; teksten en beweringen kritisch analyseren en mede op basis daarvan een eigen conceptueel kader, synthese en/of standpunt ontwikkelen. Verder wordt het niveau gedefinieerd in de academische vaardigheidsdomeinen 1, 2, 3 en 9. Communicatievaardigheden worden zorgvuldig en volgens de standaarden van de wetenschapsbeoefening en de beroepspraktijk beschreven. Zie in de eindtermen vaardigheid d) op het niveau van een beginnend academisch professional schrijven, mondeling presenteren, discussiëren en argumenteren, evalueren van het functioneren en de producten van anderen en van zichzelf, en samenwerken. Verder wordt communicatie beschreven in de academische vaardigheidsdomeinen 5, 6 en 7. Leervaardigheden. In de eindkwalificaties wordt beoogd dat de bachelorstudent de vaardigheid en de attitude verwerft om zijn studie voort te zetten en bereidheid om tijdens de verdere loopbaan te blijven leren, zichzelf verder te ontwikkelen, en bij te dragen aan het vakgebied. Master Kennis en inzicht: De eindtermen van de masteropleiding beschrijven een voldoende gespecialiseerd niveau van kennis, vaardigheid en inzicht op het gebied van leermiddelen & media, competenties en professionalisering. De drie kerncompetenties vereisen op masterniveau gespecialiseerde kennis en inzicht, zoals door de Dublin-descriptoren wordt gevraagd. Toepassen van kennis en inzicht: de vakspecifieke bekwaamheden betreffen het ontwerpen van educatief materiaal en leerarrangementen, ontwikkeling en assessment van competenties en advisering

138


met betrekking tot professionaliseringstrajecten. De toepassing van de kennis wordt nadrukkelijk in de kerncompetenties aan de orde gesteld. Op masterniveau wordt kritische oordeelsvorming gevraagd op de gebieden van de drie kerncompetenties. Bijvoorbeeld: kritisch kunnen beoordelen van en adviseren over diverse educatieve ontwerpmethoden bestemd voor diverse domeinen en settings en vanuit diverse leertheoretische paradigma’s. Kritisch kunnen beoordelen van en adviseren over volgens verschillende ontwikkelmethoden ontworpen leerarrangementen en onderwijsleermateriaal, enzovoorts. Zowel in de eindtermen, de academische vaardigheidsdomeinen als in de kerncompetenties worden communicatievaardigheden beschreven die aan het masterniveau voldoen. Centraal daarbij staan: voldoen aan wetenschappelijke basiseisen en adviseren over specialistische vraagstukken. Leervaardigheden: de studenten worden voorbereid op wetenschapsbeoefening en een leven lang leren. Oordeel De opleiding heeft overtuigend aangetoond dat de doelstellingen aansluiten bij de Dublindescriptoren. De eindtermen zijn ingedeeld in de gebieden kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes. In de gedefinieerde eindtermen worden alle aspecten van de Dublin-descriptoren gedekt. Daarnaast komen de oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden in de academische vaardigheidsdomeinen aan de orde. In de kerncompetenties komt de definitie van het niveau het meest duidelijk naar voren. Daarbij gaat het om professionele rollen waarin kennis en inzicht, toepassen van kennis en inzicht, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden zijn geïntegreerd. Er is aandacht voor professionele en academische competenties, daarbij wordt een onderscheid gemaakt naar verschillende niveaus. Die niveaus sluiten goed aan bij internationaal geaccepteerde definities van bachelor en master. De commissie wil hier opmerken dat zij het accent op academische vaardigheden positief vindt. Bachelor: Goed Master: Goed F3: Oriëntatie WO: De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multi- en interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

Bachelor Het wo-karakter van de opleiding komt tot uitdrukking in de nadruk op academische vaardigheden in de bacheloropleiding. Beoogde academische kwalificaties als kritische oordeelsvorming, onderzoek doen en rapporteren komen daarin gedetailleerd aan de orde. Daarnaast beschrijven de eindtermen een adequaat inzicht in de onderwijskunde en de daarvoor relevante vakgebieden. De kerncompetenties beschrijven de beoogde academische onderwijskundige professional. De competenties worden gekarakteriseerd door een wetenschappelijke benadering van de professie. De bacheloropleiding geeft zonder aanvullende eisen toegang tot de masteropleiding Onderwijskunde. Master In de doelstellingen van de masteropleiding wordt de wetenschappelijke oriëntatie aan de orde gesteld. In de eindtermen wordt beschreven dat de student gespecialiseerde expertise verwerft die aansluit op de drie gebieden van de bacheloropleiding. In de kerncompetenties wordt op het masterniveau gevraagd om in staat te zijn zelfstandig onderzoek te doen naar specialistische vraagstukken. Dat komt terug in de eis dat de masterthesis moet bijdragen aan het kennisbestand van onderwijskundige QANU / Onderwijskunde

139

professionals. De masterthesis wordt dan ook verdedigd voor een onderzoeker en iemand uit de praktijk. Verdieping van kennis en inzicht wordt in de masteropleiding duidelijk gekoppeld aan de context van de beroepsuitoefening. Onderzoeksvaardigheden en eisen aan wetenschappelijke communicatie worden in de academische vaardigheidsdomeinen beschreven. Oordeel In deze opleidingen wordt veel aandacht besteed aan academische vorming. Alle aspecten van wetenschappelijke vorming komen aan de orde: kennis is op het goede niveau, onderzoeksvaardigheden, en wetenschappelijke communicatie, evenals het kritisch verwerken van literatuur en een lerende en reflectieve houding. In de masteropleiding wordt voldoende specialisatie beoogd en komt de student toe aan het zelfstandig onderzoeken van specialistische vraagstukken, in het algemeen uit de beroepspraktijk. Bachelor: Goed Master: Goed Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Doelstellingen opleiding luidt: voldoende.


Bachelor De opbouw van het programma is in bijlage 3a opgenomen. De koppeling van het onderwijs aan het onderzoek vindt gedurende de gehele opleiding plaats. Dat wordt vanaf het eerste jaar in relatie gebracht met de drie onderwijskundige rollen. Het onderzoek is zo sterk gerelateerd aan de beroepspraktijk. In het eerste bachelorjaar moeten studenten in scholen onderzoek doen, een onderwijskundig advies schrijven en een onderdeel van een leermethode verbeteren. Daarnaast wordt in een excursie kennis gemaakt met de academische onderwijskundige praktijk. Verder krijgen de studenten een inleiding in onderzoeksmethodologie en onderzoeksvaardigheden. Studenten krijgen twee cursussen Methodenleer en statistiek en er wordt een minionderzoekje opgezet. De cursus Wetenschapsfilosofie en geschiedenis van het onderwijs geeft een achtergrond van theorievorming, onderzoekstraditie en praktijk. Het tweede jaar richt zich op theoretische en methodologische verdieping. Zo wordt de psychometrie uitgediept en aangevuld met enkele methodische vaardigheden. In het derde bachelorjaar voert de student een zelfstandig onderzoek uit en schrijft een wetenschappelijk verslag, de bachelorthesis. De studenten kunnen daarbij kiezen voor een thema dat aansluit bij het onderzoek van de docenten. De bacheloropleiding werkt systematisch aan de academische vaardigheden. De academische vaardigheden zijn toegedeeld aan de verschillende studieonderdelen (zie volgende facet). Het verwerven van die vaardigheden wordt gedurende de studie door het bijhouden van een portfolio ondersteund.

140


Het onderwijs wordt in belangrijke mate verzorgd door docenten die naast een onderwijskwalificatie ook een onderzoekskwalificatie hebben. De docenten maken gebruik van eigen onderzoek en onderzoek van wetenschappelijke collega’s bij de vormgeving en invulling van de cursussen. De commissie heeft aan de hand van het studiemateriaal vastgesteld dat de stof actueel is en recent onderzoek bespreekt. In de besprekingen met de delegaties wordt eveneens bevestigd dat de docenten voorbeelden geven die steunen op eigen onderzoek. Het niveau van het methodologieonderwijs en de beheersing van onderzoeksmethodieken door de studenten heeft de aandacht van de opleiding. De opleiding heeft een aantal malen de methodologische kwaliteit van de scripties beoordeeld, mede naar aanleiding van de voorlaatste visitatie. De commissie stelt nog wel vragen bij het methodologieonderwijs naar aanleiding van een aantal bachelorthesissen die methodisch niet geheel aan de maat zijn. Een factor die hierbij een rol speelt is de betrekkelijk autonome inhoudelijke positie van de disciplinegroep Methodenleer en statistiek. Haar zelfstandige verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het methodologieonderwijs lijkt enige fricties te veroorzaken. (Zie voor dit punt eveneens facet 20.) De opleiding zoekt naar een balans tussen theorie en praktijk. De opleiding heeft veel energie gestoken in het expliciet maken van de academische vaardigheden in de cursussen. Daarnaast zijn er ook de drie professionele kerncompetenties die in de opleiding aan de orde komen. De verhouding kennisinhouden en vaardigheidsdomeinen valt nog steeds uit in het voordeel van kennisinhouden. Master De masteropleiding bestaat uit een aantal kerncursussen, gevolgd door een afstudeertraject, daarin vinden verdieping en integratie plaats en wordt een stage gevolgd en een thesis bewerkt. In de kerncursussen komt de actuele en relevante wetenschappelijke ontwikkeling aan de orde. Daarnaast wordt aandacht besteed aan meer specifieke wetenschappelijke vaardigheden, zoals adviseren, onderzoek uitvoeren en wetenschappelijke essays schrijven. In de stage wordt van de student gevraagd om een complex vraagstuk uit de onderwijskundige praktijk aan te pakken. Het programma is op deze wijze actueel ten opzichte van de wetenschappelijke ontwikkelingen en de beroepspraktijk. In de masterthesis komt de koppeling tussen het onderwijs en het onderzoek, inclusief de onderzoeksvaardigheden het meest duidelijk naar voren. Het wetenschappelijk niveau van de thesis wordt bewaakt. De opzet voor de masterthesis wordt vooraf getoetst door de examencommissie en bij de beoordeling van de thesis wordt als criterium gehanteerd dat deze publiceerbaar moet zijn. De thesis moet verder worden verdedigd voor een forum van wetenschappelijk opgeleide professionals. Dat de thesis de vorm moet hebben van een wetenschappelijk artikel wordt door de commissie een goede keuze gevonden, maar het wetenschappelijk schrijven mag nog sterker worden aangezet. APAconventies worden niet steeds toegepast. De criteria mogen op enkele punten worden aangescherpt. Een thesis mag zich naar het oordeel van de commissie niet beperken tot een literatuuronderzoek. Verder is naar het oordeel van de commissie de masterthesis soms iets licht (zie facet 20 voor een nader toelichting). De commissie wil ook pleiten voor meer aandacht aan de methodologie van het kwalitatieve onderzoek, die nu vrijwel geheel lijkt te ontbreken. Dat zou minder afhankelijk moeten zijn van wat thans in de methoden- en techniekenvakken wordt aangeboden (zie hierboven ook de opmerking over het methodologieonderwijs). Zowel voor de bachelor- als voor de masteropleiding geldt dat de studenten kunnen aansluiten bij het lopend onderzoek. De studenten bevestigen in het gesprek met de commissie dat zij lijsten hebben gekregen waarin het lopend onderzoek is beschreven waarvan zij gebruikmaken bij het opzetten van het onderzoek voor de thesis. Oordeel De commissie is van oordeel dat de opleiding de doelstelling om een academische onderwijskundige op te leiden in het programma waar maakt. Dat brengt wel met zich mee dat het onderzoek altijd sterk gerelateerd wordt aan de beroepspraktijk. Naar het oordeel van de commissie mag het QANU / Onderwijskunde

141

bachelorprogramma iets meer verdiepend worden aangezet en de interactie met wetenschappelijk onderzoek kan sterker worden uitgewerkt. Dat komt ook tot uitdrukking in de bachelorthesissen die onderling een duidelijk niveauverschil in de wetenschappelijke/onderzoeksmatige kwaliteit laten zien. De relatie met het beroepenveld is juist sterk uitgewerkt. In de masteropleiding is die specialisatie en verdieping naar een wetenschappelijke benadering van de beroepspraktijk wel aan de orde. Studenten sluiten hier duidelijk aan bij het lopende onderzoek. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F5: Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken.

Bachelor De bacheloropleidingen van de Universiteit Utrecht kennen een vaste structuur. In bijlage 3a is die structuur voor de opleiding Onderwijskunde beschreven. De bacheloropleiding Onderwijskunde (totaal 180 ECTS-studiepunten) bestaat uit twee onderdelen: • •

De major (driekwart van de bacheloropleiding, 135 ECTS) bestaat uit verplichte cursussen (75 ECTS) en keuzevakken op onderwijskundig gebied, de zogenaamde majorgebonden keuzeruimte (60 ECTS). De profileringsruimte (een kwart van de bacheloropleiding, 45 ECTS) mag door de student zelf ingevuld worden.

De bachelorthesis vormt een verplicht onderdeel (15 ECTS) van de majorgebonden keuzeruimte. De keuze betreft hier het onderwerp dat wordt onderzocht. Daarnaast wordt studenten dringend geadviseerd de cursussen Determinanten van gedrag, Opvoeding en ontwikkeling 1 en Onderwijskunde in de praktijk 2 te volgen. In de praktijk kiezen alle studenten voor deze drie cursussen. Verder kan de student een keuze maken uit elf cursussen op niveau twee of niveau drie (zie bijlage 3a). Ook dit deel van de majorgebonden keuzeruimte wordt veelal ingevuld met cursussen binnen de opleiding. In de profileringsruimte kiezen studenten vaak voor cursussen die door het IVLOS of de opleidingen Pedagogiek of Psychologie worden aangeboden. De Utrechtse onderwijsfilosofie beoogt de studenten aan te zetten uitdrukkelijk aan hun academische vorming te werken. In de opleiding Onderwijskunde is dit herkenbaar aan de wijze waarop de tien academische vaardigheidsdomeinen in de disciplinaire cursussen aan de orde worden gesteld. De opleiding heeft in een matrix aangegeven hoe de academische vaardigheden terugkomen in de verschillende programmaonderdelen. De opdrachten en vaardigheidstrainingen in deze cursussen zijn zo op elkaar afgestemd dat de studenten de vaardigheden in ieder van de tien domeinen verwerven. Er worden in de bachelor drie niveaus van beheersing onderscheiden: inleidende, verdiepende en gevorderde beheersing. De studenten houden hun ontwikkeling bij in een portfolio. De commissie heeft aan de hand van enkele portfolio’s die zijn gepresenteerd kunnen vaststellen dat studenten in het portfolio reflecteren op het wetenschappelijke handelingsrepertoire waarover zij beschikken. In de cursussen worden mogelijkheden geboden om aan het portfolio te werken. In de opleiding wordt het portfolio ook gebruikt bij het begeleiden van de individuele studieloopbaan van de studenten. Het portfolio komt op een aantal plaatsen in dit beoordelingsrapport terug, het volstaat om hier vast te stellen dat het portfolio een systematische realisering van de academische vaardigheden ondersteunt. De kerncompetenties die zijn gerelateerd aan de drie professionele rollen komen op drie niveaus in de cursussen aan de orde. De zelfstudie geeft een heldere indeling van deze competentiegebieden naar de cursussen. Dat wordt ondersteund door de doorgaande inhoudelijke lijnen die de opleiding in het 142


eerste en tweede bachelorjaar kent. De keuzevakken van de majorgebonden keuzeruimte zijn opgenomen in het schema voor de realisering van de kerncompetenties. Het derde studiejaar wordt in belangrijke mate in beslag genomen door de bachelorthesis, het accent ligt daarmee op de onderzoeksvaardigheden. De studenten maken op veel plaatsen in het programma kennis met de beroepspraktijk. Er worden bijvoorbeeld tijdens de opleiding regelmatig opdrachten in de praktijk uitgevoerd. De studenten moeten daarvoor ook een eigen netwerk opbouwen. Bij de meeste inhoudelijke vakken wordt de koppeling met de beroepspraktijk gemaakt. De opleiding kent daarnaast een lijn waarin de student vertrouwd wordt gemaakt met de specifieke onderzoeksmethodologie van de onderwijskunde. Deze onderzoeksvaardigheden komen vooral in de bachelorthesis aan de orde. De commissie heeft hierboven al aangegeven dat zij van oordeel is dat de behandeling van kwalitatieve methoden in deze lijn in te geringe mate aanwezig is. In de profileringruimte is de student geheel vrij in het kiezen van vakken buiten de onderwijskunde. Deze vakken dragen bij aan het verwerven van de academische vaardigheden, maar versmallen tevens het gebied van de onderwijskunde in het programma. Het verwerven van inhoudelijke onderwijskundige kennis is daarbij niet aan de orde. Daarnaast worden deze vakken, mede met behulp van het portfolio, ingepast in een persoonlijke studieloopbaan. De commissie heeft vastgesteld dat de begeleiding bij deze keuze in deze opleiding goed functioneert. Dat is een voorwaarde om met zo veel keuzemogelijkheden tot een samenhangend studiepad te komen, waarmee ook de eindtermen worden gerealiseerd (zie: Studiebegeleiding). Er is binnen de opleiding nog even discussie geweest over de mate waarin de opleiding erin is geslaagd om het samengaan met Pedagogiek goed te regelen. Een voorbeeld hiervan is dat studenten Onderwijskunde enkele cursussen Pedagogiek volgen en dat zij bij sommige hoorcolleges hebben aangegeven onderwijskundige aspecten te missen. In een enkel geval is de literatuur nog onvoldoende op onderwijskunde afgestemd. Studenten krijgen overigens wel werkgroeponderwijs onder begeleiding van een onderwijskundige. Deze werkgroepen geven voldoende gelegenheid om de stof vanuit de onderwijskunde aan de orde te stellen. De opleiding is van oordeel dat op die wijze het samengaan met pedagogiek goed is geregeld. De commissie heeft tijdens het bezoek kunnen vaststellen dat hierover geen verdere klachten bestaan en heeft er vertrouwen in dat de bijstellingen een bevredigende oplossing van het gesignaleerde probleem brengen. Master In bijlage 3b is het masterprogramma beschreven. De master bestaat uit: kerncursussen in ieder van de drie richtingen (professionele rollen: ontwerper (EDI), beoordelaar (OAC) en adviseur (P&C)). Hier wordt inhoudelijk het fundament gelegd voor ieder van deze kerncompetenties op masterniveau. Vervolgens kiest de student een verdiepingscursus in elk van deze deelgebieden. In het afstudeertraject wordt één van de kerncompetenties nader uitgediept. Het afstudeertraject bestaat uit een stage, een masterthesis en een integratiecursus. Dat programma is pas recent operationeel en deels nog in ontwikkeling, waarbij de doelstellingen als uitgangspunt worden genomen. In het zelfevaluatierapport is een uitwerking opgenomen van de eindtermen naar de verschillende programmaonderdelen toe. Kerncursussen bieden de stand van zaken en nieuwste ontwikkelingen in de drie competentiedomeinen. De verdiepingscursussen bestaan uit zelfstandig te bestuderen literatuurpakketten die samenhangen met de stage en het afstudeerproject. In de cursussen wordt aandacht besteed aan de academische vaardigheden, in de vorm van bijvoorbeeld professionele rapportages en wetenschappelijke essays. Voor de verdiepingscursussen staat een aanbod in de studiegids. Studenten kiezen op het gebied van elk van de drie kerncompetenties een verdiepingscursus. De verdiepingscursus bestaat uit een zelfstudiepakket. Daarbij kan maatwerk worden geboden, waardoor het mogelijk is de verdiepingscursus toe te spitsen op de eigen stage. De docenten bewaken dat de verdiepingscursussen van voldoende academisch niveau zijn. De studenten zijn tevreden, zij zijn van oordeel dat deze verdieping in de opleiding past bij een universitaire opleiding. QANU / Onderwijskunde

143

De specialisatie krijgt verder vorm in de stage. Voor iedere stage wordt vooraf een Plan van aanpak beoordeeld door de stagebegeleider vanuit de universiteit. Dat Plan van aanpak bevat een aantal leerdoelen waarin een accent wordt gelegd op een van de kerncompetenties. De opleiding wil met nadruk een betrekkelijk breed opgeleide onderwijskundige afleveren die op voldoende niveau is geschoold in ieder van de drie competenties en de daaraan verbonden rollen in de beroepspraktijk kan vervullen. De meeste beroepspraktijken kennen alle drie de rollen. De opleiding waarborgt daarom dat de studenten in ieder van de drie rollen een zeker niveau hebben bereikt. Ter verbreding volgen de studenten alle drie de kerncursussen. Er wordt wel een accent gelegd op één van die rollen in de verdiepingscursus, de stage en de scriptie. Onderdeel van deze verbreding en verdieping van de kerncompetenties is dat in het integratietraject door de student wordt aangegeven hoe de verbreding en de verdieping rond de drie competenties is bereikt. Tevens wordt aan de orde gesteld welke competenties de student nog mist. Daar moet dan een plan voor geschreven worden. Om de ontbrekende competentie(s) te verwerven zijn 3 ECTS-studiepunten beschikbaar. Een voorbeeld is academisch schrijven. Oordeel Het programma garandeert dat de doelstellingen gerealiseerd kunnen worden. De programmaonderdelen zijn systematisch gerelateerd aan de doelstellingen, de eindtermen, de vaardigheidsdomeinen en de kerncompetenties. De studenten beschikken in het Utrechtse model over betrekkelijk veel keuzeruimte. Daardoor is het deels een flexibel individueel programma. Dat biedt mogelijkheden tot keuze door de student van enige specialisatie. Van de student wordt echter wel gevraagd om dat te relateren aan de academische vaardigheden en de kerncompetenties. Daarnaast waarborgt de opleiding dat de studenten breed gekwalificeerd worden als onderwijskundige. Bachelor: Goed Master: Goed F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Bachelor De opbouw van het programma is hierboven besproken en is schematisch in bijlage 3a opgenomen. Hier kan naar het oordeel van de commissie worden volstaan met het opsommen van enkele kenmerken van die opbouw die samenhang in het programma brengen. Het programma is opgebouwd vanuit academische vaardigheden en drie professionele rollen. Die academische vaardigheden en professionele rollen komen, telkens op een hoger niveau, terug in de studieonderdelen. De studieonderdelen zijn ingedeeld in niveaus waardoor verdieping wordt gerealiseerd. Een portfolio ondersteunt het vormgeven van een studieloopbaan. De studiebegeleiding is goed toegesneden op het begeleiden van de studieloopbaan. De opleiding geeft zelf aan dat de samenhang tussen het portfolio en de opdrachten in de studieonderdelen nog kan worden versterkt. Zij kondigt aan een inventarisatie te maken om de beheersingsniveaus beter in kaart te brengen en de relatie met het portfolio te versterken. De commissie steunt dit initiatief. Verder heeft de commissie geen klachten vernomen over onnodige herhalingen in het programma. Master In de kerncursussen van de masteropleiding wordt voortgebouwd op de drie kerncompetenties die al in de bacheloropleiding aanwezig waren. De rest van het programma sluit aan bij de competenties die in deze kerncursussen aan de orde zijn. Dit deel van het programma biedt daarbij veel ruimte om een individueel accent te leggen in de verdieping en specialisatie. De samenhang van deze specialisatie en verdieping wordt in een individueel traject gerealiseerd, waarin de verdiepingscursus, de stage, het afstudeertraject en de integratiecursus een rol hebben. 144


Oordeel De studenten volgen een samenhangend programma. De studenten zijn zelf verantwoordelijk voor deze samenhang omdat het programma voor een deel vraaggestuurd is. Het is positief dat de individuele studieloopbaan wordt ondersteund door studiebegeleiding en portfolio. Wel kan de integratie van de vakken in het portfolio worden versterkt (bachelor). Studenten worden er toe aangezet om de eigen ontwikkeling te monitoren en daarop te reflecteren. De masteropleiding bouwt voort op de bachelor, met name langs de lijn van de drie kerncompetenties. Naast drie kerncursussen waarin ieder van de kerncompetenties wordt uitgediept bestaat het uit een individueel programma dat in belangrijke mate is georganiseerd rond de stage en de masterthesis. Door reflectie op de bijdrage van dit individuele programma aan de realisatie van de kerncompetenties in de integratiecursus brengt de student voor een deel zelf samenhang aan in de opleiding. Dit wordt door de opleiding goed begeleid. Bachelor: Voldoende Master: Goed F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.

Bachelor De opleiding vraagt naar de studiebelasting in de studentenevaluaties. De gemiddelde studielast voor de voltijdstudenten van de bacheloropleiding is 28,5 uur per week. Tegen de achtergrond van een gemiddelde studieduur bij de ongedeelde opleiding van vierenhalf jaar, suggereert dat een geprogrammeerde studielast die aan de lage kant is. De studenten zijn van oordeel dat door de invoering van het bachelorcurriculum de studielast iets zwaarder is geworden. Concreet gaat het dan om meer verdieping van de stof, de zwaarte van de opdrachten en de tentamens zijn moeilijker. De bachelorstudenten menen echter dat het programma op zich nog iets zwaarder mag. De zwaarte van de stof en de literatuur zijn goed, maar soms zijn de colleges niet voldoende verdiepend. De opleiding heeft twee problemen met de spreiding van de studielast. Het afstudeertraject duurt te lang en het M&T-onderwijs kan een struikelblok vormen. De problemen met het afstudeertraject lijken in belangrijke mate te zijn weggenomen. De gestructureerde voorbereiding op de afstudeerthesis heeft de vertraging in de afstudeerfase aanzienlijk verminderd. De opleiding rapporteert dat 85% van de studenten de thesis binnen de gestelde tijd heeft afgerond. Verder wijst de opleiding op de volgende maatregelen die de studeerbaarheid van de bacheloropleiding vergroten: • • • • • •

frequente feedback op prestaties tijdens de cursussen; de standaardomvang van de bachelorcursussen van 7,5 ECTS-studiepunten aan de gehele universiteit; een systeem dat in ontwikkeling is voor de roostering van cursussen op standaardtijdstippen in de gehele universiteit; het voor verblijf in het buitenland vrij van verplichte vakken geprogrammeerde eerste semester van het derde jaar; uitgebreide studieloopbaanbegeleiding; goede bereikbaarheid en toegankelijkheid van docenten.

Master De gerealiseerde studielast voor de masteropleiding was op het moment van het bezoek van de commissie nog niet goed vast te stellen. De eerste evaluaties van de kerncursussen hadden uitgewezen QANU / Onderwijskunde

145

dat de studiebelasting aan de hoge kant was. De studenten melden in het gesprek met de commissie dat zij de masteropleiding zeker niet te licht vinden. De drie kerncursussen tegelijk doen is zwaar, maar ook niet té zwaar. De rest van het programma is in hoge mate een individueel leertraject waarvan de studeerbaarheid met de studiebegeleider wordt besproken. De integratiecursus loopt gedurende de gehele afstudeerfase. Studenten ontmoeten elkaar daar met enige regelmaat. Problemen met het tijdig afronden van de stage en het afstudeerwerk worden door de begeleider van de integratiecursus en de studieloopbaanbegeleidster tijdig gesignaleerd. De commissie concludeert dat de werkelijke studielast goed overeenkomt met de geprogrammeerde studielast, waarbij de studievoortgang goed wordt bewaakt. Oordeel De bacheloropleiding is aan de lichte kant. De studenten rapporteren dat er minder uren gestudeerd worden dan geprogrammeerd. Studenten vragen ook om meer uitdaging. Er zijn geen factoren die de studievoortgang belemmeren, als er problemen zijn worden die verholpen. De master is qua niveau te doen. Van de studenten wordt wel veel inzet en activiteit verwacht. De studievoortgang wordt bewaakt. Bachelor: Voldoende Master: Goed F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Bachelor De opleiding hanteert een aantal formele instroomeisen om een goede aansluiting op de vooropleiding te verzekeren. De wiskunde-eis voor instroom vanuit het vwo is vervallen, omdat wiskunde inmiddels in alle vwo-profielen een plek heeft. Een vwo-diploma (alle huidige profielen), een hbo-diploma en een hbo-propedeuse geven toegang tot de universitaire bacheloropleiding Onderwijskunde. De centrale onderwijsadministratie van de Universiteit Utrecht controleert of studenten op grond van hun diploma kunnen worden toegelaten tot de opleiding Onderwijskunde. Studenten met een diploma van een vierjarige voltijd hbo-opleiding uit de sector Hoger Pedagogisch Onderwijs, Hoger Gezondheidszorgonderwijs en Hoger Sociaal-Agogisch onderwijs hadden tot 1 september 2004 de mogelijkheid om een verkort bachelorprogramma te volgen en dan in te stromen in de masteropleiding. Bij de intake van hbo-studenten werd bij het grootste deel van de instromers een standaardprocedure gevolgd omdat zij beschikken over een standaard vooropleiding. Zij konden volstaan met een verkorte bacheloropleiding van 67,5 ECTS-studiepunten. Sinds 1 september 2005 stroomt deze groep in de premasteropleiding met een beter studeerbare omvang van 60 ECTSstudiepunten (zie master). De opleiding ondervraagt de eerstejaars over de aansluiting met de vooropleiding. In de enquêtes geeft 74% van de eerstejaars aan dat zij het niveau en de manier van lesgeven goed tot zeer goed vinden aansluiten bij de vooropleiding. Master De toelating tot de masteropleiding is gedetailleerd geregeld in het betreffende OER. Uitgangspunt is dat bezitters van een bacheloren/of masterdiploma die beschikken over a) onderzoeksmatige competenties b) onderwijskundige competenties, c) academische competenties en d) sociaalcommunicatieve competenties, die nodig zijn om de opleiding met succes af te ronden, kunnen worden toegelaten tot de opleiding. Bezitters van het bachelordiploma Onderwijskunde van de Universiteit Utrecht worden geacht over deze competenties te beschikken en worden zonder nader onderzoek toegelaten.

146


Bij instroom in het premastertraject stelt een toelatingscommissie een toelatingsonderzoek in aan de hand van de competenties die hierboven zijn gedefinieerd. Daarbij betrekt de toelatingscommissie eveneens de motivatie van de student en de beheersing van de Nederlandse taal. Het toelatingsonderzoek vindt plaats aan de hand van een portfolio waarin bewijzen van beheersing van de genoemde competenties zijn opgenomen. De studenten bevestigen dat er een toetsing van kwalificaties plaatsvindt. De toelatingscommissie voor de master gaat aan de hand van een portfolio na welke competenties zijn gerealiseerd. Er bestaat daarvoor een assessmentkader. De toetsing kan resulteren in de vaststelling dat bepaalde onderdelen van de premaster niet meer gedaan hoeven worden. Verschillende groepen studenten volgen in de premaster een eigen traject. De eisen die gesteld worden aan het wegwerken van deficiënties variëren afhankelijk van de vooropleiding: afgestudeerden buiten de sociale wetenschappen volgen het premastertraject (60 ECTS-studiepunten), met een vooropleiding binnen de sociale wetenschappen moet de minor onderwijskunde worden afgerond, en hbo-studenten volgen vanaf 1 september 2005 eveneens een premastertraject van in het algemeen 60 ECTSstudiepunten. Oordeel De opleiding is zich zeer goed van diversiteit van de instroom bewust, er zijn adequate instrumenten om de instroom te selecteren. De opleiding ontwikkelt zich steeds meer in de richting van de beoordeling van EVC, dat is een aandachtspunt voor de opleiding. Voldoende aandacht voor selectie van de instroom kan garanderen dat de kwaliteit overeind blijft bij stijgende instroom vanuit het premastertraject, mede in het licht van het heterogene karakter van die instroom. Het vraaggestuurde karakter van de opleiding vangt de heterogeniteit van de instroom in de masteropleiding ook voor een deel op. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Bachelor en master Het bachelorprogramma Onderwijskunde omvat 180 ECTS-studiepunten en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Het masterprogramma Onderwijskunde omvat 60 ECTS-studiepunten en voldoet daarmee aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Oordeel Bachelor: Voldoet Master: Voldoet F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Bachelor en master Het didactisch concept van de opleiding wordt deels bepaald door de onderwijsvernieuwing die de Universiteit Utrecht instellingsbreed heeft doorgevoerd bij de invoering van het bachelormasterstelsel. De Universiteit Utrecht onderscheidt zich op onderwijsgebied in de bachelorfase door een keuze voor vraaggestuurd onderwijs met een breed aanbod, waarbij er veel aandacht is voor academische vorming en vaardigheden. Door het brede profiel van de Universiteit Utrecht kunnen Onderwijskundestudenten in de bacheloropleiding hun horizon verbreden op tal van gebieden. De QANU / Onderwijskunde

147

Universiteit Utrecht heeft verder veel aandacht voor studieloopbaanbegeleiding en verzorgt activerend onderwijs. In de masterfase biedt de Universiteit Utrecht gespecialiseerd onderwijs. Deze programma’s geven de student de mogelijkheid zich te verdiepen en te specialiseren na de algemenere oriëntatie in de bacheloropleiding. Binnen het Utrechtse masteronderwijs kan gekozen worden uit onderzoeksgerichte en academische (beroepsgerichte) masterprogramma’s. De onderzoeksgerichte programma’s bereiden voor op een loopbaan als onderzoeker; de academische masters op het uitoefenen van een functie op academisch niveau in de beroepspraktijk bij instellingen, bedrijven, de overheid of als zelfstandige ondernemer. De opleiding Onderwijskunde is een academische masteropleiding. Per 1 september 2006 zal ook een door de NVAO goedgekeurde onderzoeksmaster in de Onderwijskunde van start gaan. De opleiding heeft, in aanvulling op de bachelor-masterfilosofie van de instelling, gekozen voor een constructivistische benadering, waarin zelfsturing door de student centraal staat in het leerproces. Dit past goed bij de betrekkelijk grote keuzevrijheid die geboden wordt. Studenten worden in de opleiding begeleid bij het verwerven van het vermogen tot zelfsturing in de studie (zie facet 16 Studiebegeleiding). De opleiding Onderwijskunde heeft het didactisch concept toegesneden op de doelstellingen van de opleiding. In de bacheloropleiding wordt systematisch aandacht besteed aan de academische vorming. Dit wordt ondersteund door onder andere de opdrachten, het portfolio en studieloopbaanbegeleiding. De studenten rapporteren dat zij de opzet van het portfolio waarderen. Het portfolio neem je mee in de ontwikkeling door de jaren heen. Zij vinden dat het goed is om zo te reflecteren op het eigen leerproces. In de praktijk zijn er wel opstartproblemen geweest. Studenten melden bijvoorbeeld dat de opdrachten voor het portfolio beter geïntegreerd kunnen worden in de vakken. Het portfolio zou meer verbonden moeten worden met opdrachten en werkstukken uit de programmaonderdelen. Daarbij zou duidelijker aangegeven moeten worden wat het bewijsmateriaal is dat in het portfolio kan worden opgenomen. Ook het feedback geven op de vaardigheden zou beter kunnen gebeuren. In de vakken ligt de nadruk nog steeds op beoordeling op de vakinhoud. De commissie moet wel opmerken dat deze kanttekeningen deels voortkomen uit een moeizame start met het portfolio. Recent hebben er verbeteringen plaatsgevonden. De opleiding heeft de kerncompetenties daarnaast uitgewerkt in de opdrachten en studieonderdelen. Bij facet 5 is onderbouwd hoe deze competenties inhoudelijk in het programma terugkomen. De competentiestructuur staat soms echter nog een beetje los van de vakken. Er wordt nog niet voldoende vanuit de competenties gestart. De opleiding is bezig met het versterken van die relatie. Maar in het algemeen is de opleiding voldoende competentiegericht. Met betrekking tot het activerend onderwijs kan worden vastgesteld dat opdrachten, projecten en werkgroepen zo zijn ingericht dat de studenten actief met de stof omgaan. De commissie heeft kunnen vaststellen dat deze aanpak in de masteropleiding veel inzet vraagt van de studenten. In de bacheloropleiding worden de studenten niet altijd voldoende uitgedaagd (zie ook facet 7 Studielast). De studenten in de bachelor vinden colleges soms niet erg verdiepend en de opdrachten zijn ook niet altijd erg uitdagend. Dat wordt naar voren gebracht in de gesprekken met de studenten, maar blijkt ook uit de verslagen van de panelgesprekken, die onderdeel zijn van de kwaliteitszorg. Studenten wijzen daarbij op het betrekkelijk open karakter van de opdrachten. Zij hebben veel ruimte om de opdracht naar eigen inzicht, en passend in de eigen studieloopbaan, uit te werken. Dat berust op de keuze van de opleiding voor de constructivistische benadering. Daarbij wordt veel vertrouwen gesteld in het leren van de studenten en ook in de eigen aansturing. Daarnaast heeft de opleiding te maken met een diverse groep. Er moet ruimte geboden worden aan de studenten om een eigen weg te vinden. Studenten melden dat de verdieping wel eens minder goed uit de verf komt. De opleiding onderkent dat bij de studenten de zelfsturing bij het uitwerken en verdiepen van de opdrachten nog enige aandacht nodig heeft.

148


De masteropleiding kent slechts beperkt cursorisch onderwijs. De student volgt na de kerncursussen een individueel studietraject waarin specialisatie wordt gerealiseerd. Daarbij wordt hij of zij begeleid vanuit de integratiecursus. In de integratiecursus wordt aan een portfolio gewerkt dat na het afstuderen als een cv-portfolio kan worden gebruikt. Onderdeel van dit traject is een goed gestructureerde stage (zie facet 5) en de thesis in de vorm van een wetenschappelijk artikel. Oordeel Het didactisch concept van de opleiding sluit goed aan bij de doelstellingen van de opleiding. Daarin staan de kerncompetenties, zelfsturing en brede academische vorming in de bachelor en specialisatie in de master centraal. De opleiding werkt deze bachelor-masteronderwijsfilosofie van de instelling en het eigen constructivistisch didactisch concept voldoende uit in de werkvormen van de opleiding. Academische vorming en zelfsturing worden ondersteund door het portfolio en studiebegeleiding en in de masteropleiding door de integratiecursus. Er wordt daarbij veel zelfstudie gevraagd van de studenten. In de bachelor is het portfolio een mooi instrument dat na een moeizame start steeds beter functioneert. In de master wordt in een individueel traject gewerkt aan specialisatie. De functie van het portfolio verschuift daarbij van een beoordelingsportfolio naar een cv-portfolio. De uitwerking van het didactisch concept in de werkvormen kan nog worden versterkt. De opleiding moet bijvoorbeeld in de bachelor aandacht besteden aan verdieping bij de uitvoering van de opdrachten en de verbinding van de cursussen met het portfolio. Voor de beoordeling van de masteropleiding zijn nog niet veel resultaten beschikbaar. Er moet nog worden afgewacht of de plannen tot de gewenste resultaten leiden. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Bachelor Alle cursussen die worden aangeboden zijn door het managementteam, de opleidingscommissie en de examencommissie beoordeeld op de afstemming tussen doelen en toetsvormen. Voor alle onderdelen zijn beoordelingscriteria geformuleerd en aan de studenten bekend gemaakt. De docenten en studenten kunnen in de gesprekken met de commissie voorbeelden van de criteria noemen en bevestigen dat die op Studion zijn gepubliceerd. Voor de opdrachten is iets minder systematiek aanwezig. De studenten geven in evaluaties aan dat de toetsvormen in redelijke mate representatief zijn voor de behandelde stof. Naar aanleiding van de gesprekken en bestudering van de toetsen komt de commissie tot het oordeel dat de toetsing aansluit bij de stof. De opleiding gebruikt gevarieerde toetsvormen. De toetsing heeft een behoorlijk niveau. Wel meent de commissie dat de beoordeling consistenter mag worden uitgevoerd, er mag af en toe ook wat strenger worden beoordeeld. Het portfolio zorgt voor een koppeling van de studieonderdelen aan het competentiegericht leren. In de beschrijving van de modulen wordt een relatie gelegd tussen het vak en het ontwikkelen van competenties. Ook de relatie die in het portfolio wordt gelegd tussen de academische vaardigheden en de cursussen geeft de garantie dat de studenten de academische vaardigheden kunnen oefenen, daarop beoordeeld worden en daar ook feedback op krijgen. Het portfolio wordt op zichzelf niet als toetsingsinstrument gehanteerd. Evaluatiecriteria die gebruikt worden bij het beoordelen van de bachelorthesis zijn opgenomen in een beoordelingsformulier. Het beoordelingsschema moet in principe door iedere docent worden ingevuld. Dat verzekert een consistente hantering van de criteria. In de gesprekken wordt geconstateerd dat deze formulieren nog niet door iedere docent goed worden ingevuld. De opleiding


149

heeft echter concrete plannen om door middel van modereren en intercollegiaal toetsen beter te waarborgen dat de criteria eenduidig worden gehanteerd. Er zijn voor de bachelorthesis ook formulieren voor de tussentijdse beoordeling van de voortgang van de thesis. Master In de master volgen de studenten in belangrijke mate individuele trajecten. Voor de kerncursussen bestaan duidelijke criteria. In de verdiepingscursussen zijn die eisen meer individueel bepaald. Daarvoor zijn wel een aantal globale criteria beschikbaar, bijvoorbeeld het aantal bladzijden literatuur en een beschrijving van het eindproduct. De beoordeling van de verdiepingscursus wordt mede bepaald in relatie tot de scriptie. Studenten geven aan dat zij toch niet helemaal goed weten wat van hen verwacht wordt in de verdiepingscursussen. Zij bevestigen dat bij de kerncursussen de criteria vooraf duidelijk zijn. De stage wordt beoordeeld aan de hand van drie verslagen. In de eerste plaats een legitimeringsrapport. Daarnaast moet een product afgeleverd worden dat waardevol is voor de stageverlenende instelling. Verder moet er een leerverslag worden geschreven waarin reflectie plaatsvindt. Aan het einde van de stage worden de producten uitgewisseld en bijgesteld en beoordeeld. De beoordeling vindt plaats aan de hand van de criteria die in de studiegids zijn opgenomen. Scripties behandelen in de meeste gevallen een praktijkrelevant onderwerp. Het komt veel voor dat studenten vraagstellingen uit het onderzoeksprogramma uitwerken. Door de wetenschappelijke eisen die aan de thesis worden gesteld is sprake van een confrontatie met de eisen van de gemeenschap van onderwijskundigen. Het portfolio verandert van karakter in de master. Het wordt in de integratiecursus wel aan de orde gesteld. In dat verband wordt het een ‘showcase’ ten behoeve van reflectie op de toekomstige loopbaan. Het is geen beoordelingsinstrument. Oordeel De studenten vinden de variatie in toetsing aantrekkelijk. De studenten kennen de criteria voor de bachelorthesis, die staan op de Studion (de elektronische leeromgeving). De voorstellen voor de bachelorthesis gaan naar de coördinator voor de thesis. Deze toetst de opzet aan de criteria. De thesis wordt eveneens aan de hand van duidelijke criteria beoordeeld. Het portfolio is op dit moment in de eerste plaats een instrument om de eigen ontwikkeling te ondersteunen. Binnen de opleiding is er in beginsel systematische aandacht voor explicitering van de criteria en het gebruik van die criteria. De toetsing verschilt toch nog te veel van docent tot docent, het toetsbeleid zou hier consequenter geïmplementeerd moeten worden, verder aangepast en uitgevoerd. In de master heeft de commissie een verbetering gezien in de kwaliteit van het eindproduct. Er is in het bijzonder een duidelijke verbetering zichtbaar van de eindwerken die zich aan de ondergrens bevinden ten opzichte van sommige doctoraalscripties. Zij onderstreept dat kritische hantering van de academische criteria nodig is bij het schrijven en beoordelen van de thesis (zie ook facet 20, Gerealiseerd eindniveau). Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Programma luidt: voldoende.

150



Bachelor en master De opleidingen worden verzorgd door docenten die actief betrokken zijn bij wetenschappelijk onderzoek. Van alle medewerkers die de opleiding verzorgen is 73% gepromoveerd. Bij de vaste staf ligt dat percentage op 85%. Van de vaste staf is 70% lid van een onderzoeksschool. Er zijn vier docenten die geen onderzoekstaak hebben, drie van hen zijn gepromoveerd. Zij blijven echter incidenteel bij onderzoeksactiviteiten betrokken. Hoogleraren participeren in het gehele curriculum. In het eerste jaar leveren twee hoogleraren een bijdrage aan het onderwijs. De overige docenten leggen in voldoende mate een koppeling met het eigen onderzoek in het onderwijs. In het onderzoeksbeoordelingsrapport ‘Pedagogics and Education’ (May 2001, VSNU) wordt het onderzoeksprogramma: Interactive Learning, Development and Training Programme van prof. dr. G. Kanselaar met een 3,5 voor Quality beoordeeld. Ten tijde van het bezoek van de commissie aan de opleiding was de reorganisatie van de afdeling vrijwel afgerond. Onderdeel van deze reorganisatie was een inkrimping van het personeelsbestand en het inrichten van een nieuw onderzoeksprogramma. De omvang van het personeelsbestand komt onder het volgende facet aan de orde. Hier gaat het om de inrichting van het nieuwe onderzoeksprogramma en de koppeling van dat onderzoek aan het onderwijs. De commissie heeft tijdens het bezoek de beschikking gekregen over het toen nog vertrouwelijke plan ‘Het gebied Pedagogiek en Onderwijskunde nader ingevuld’. In die notitie wordt de invulling van het onderwijs en onderzoek nader uitgewerkt. Daaraan wordt een personeelsplan verbonden met een invulling van de leerstoelen. Het onderzoeksprogramma van het geïntegreerde gebied Pedagogiek en onderwijskunde zal georganiseerd worden in vier programma’s: • • • •

Development of psychosocial problems in context: family dynamics, peers and culture; Development and education of basic motor and cognitive skills in typically and atypically developing young children; Adolescent development: determinants and characteristics; Interactivity in educational learning processes.

In het onderwijs blijven op bachelorniveau twee majorprogramma’s bestaan, Pedagogiek en Onderwijskunde en worden vijf masterprogramma’s aangeboden: naast de researchmaster en de academische master in de Onderwijskunde tevens drie masters in het domein van de Pedagogiek. De notitie behandelt de relatie tussen onderwijs, onderzoek en (klinische) praktijk. Daaruit volgt een aantal conclusies met betrekking tot de kwalificaties van de docent-onderzoekers. Het percentage docenten met alleen een onderwijstaak zal verder dalen na de uitvoering van de reorganisatie. Het leerstoelenplan voorziet in een uitbreiding van de huidige invulling van de leerstoelen. Aan de hand van deze notitie en de vertrouwelijke toelichting daarop heeft de commissie kunnen vaststellen dat de opleiding ook in de nieuwe opzet goede onderzoekers in huis heeft die een bijdrage leveren aan het onderzoek. De opleiding beschikt met drie gewone en twee bijzonder hoogleraren 4 over een redelijke dekking van het veld van de onderwijskunde.

4

Ten tijde van de hoor en wederhoor gegroeid tot drie bijzonder hoogleraren.


151

Naast conclusies voor het personeelsbeleid wordt eveneens aandacht besteed aan de verbinding van het onderzoek met het curriculum. Per studieonderdeel wordt aangegeven wat de bijdrage uit de verschillende delen van het onderzoeksprogramma is. Vanuit de opleidingen wordt eveneens een relatie gelegd naar andere onderzoeksprogramma’s, zoals het IVLOS en het Helmholtzinstituut. De beschikbare expertise en de verbinding met de praktijk is hierdoor sterker. Oordeel De commissie constateert dat de opleidingen in het personeelsbeleid veel aandacht besteden aan de koppeling van onderwijs en onderzoek. Het onderzoek dat wordt uitgevoerd is van goede kwaliteit. Daarnaast onderhouden de opleidingen een goede relatie met de beroepspraktijk. Bachelor: Goed Master: Goed F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Bachelor en master Als onderdeel van de reorganisatie is een deel van het personeel afgevloeid. Ten tijde van het bezoek was deze operatie afgerond. De omvang van de nieuwe personeelsformatie is 1 fte lager dan die voorheen was (van circa 8 fte naar circa 7 fte). Door het vertrek van een aantal medewerkers is er wel een redelijk grote vacatureruimte ontstaan. Dat biedt mogelijkheden om mede met nieuwe, deels tijdelijke, docent-onderzoekers het onderzoeksprogramma en het onderwijs op een goede manier te dekken. De groei van het studentenaantal biedt perspectief op een groei van de formatie in de toekomst. Omdat de formatie op het moment van het bezoek nog niet geheel op peil is gebracht is de onderwijsbelasting van de docenten hoog. Er moet echter nog 1,8 fte vacatureruimte worden ingevuld 5. De werkdruk wordt mede veroorzaakt doordat de opleiding veel individueel maatwerk verzorgt. De inzet van docenten is hoog om dit maatwerk te verzorgen. Wel is er discussie ontstaan of dat maatwerkmodel, gezien de studentengroei, wel in zijn volle omvang te handhaven is. In de toekomst zal waarschijnlijk noodzakelijkerwijs iets minder tijd aan individuele studenten besteed worden. In de afgelopen jaren is de staf-studentratio gestegen van circa 1:30 (studenten per fte onderwijsinzet) naar 1:37 (studenten per fte onderwijsinzet). De opleiding streeft er naar om, ondanks de reorganisatie, een verdere verslechtering te voorkomen. De commissie onderstreept dat een stafstudentratio van 1:37 ook voor haar een ondergrens is gezien de keuzes die de opleiding bij de invulling van het programma heeft gemaakt. Oordeel De commissie is bezorgd over de huidige situatie. Positief is zij over het duidelijke strategisch beleid naar de toekomst toe. Dat strategisch beleid is zowel inhoudelijk naar het onderwijs en onderzoek, als in personeelsbeleid goed uitgewerkt. De eerste resultaten zijn inmiddels zichtbaar. Aan de hand daarvan kan worden vastgesteld dat de reorganisatie goede perspectieven naar de toekomst biedt. Op dit moment is de werkdruk hoog. De commissie meent dat er wel waarborgen moeten zijn dat er bij groei meer middelen beschikbaar komen. De staf-studentratio mag bij de huidige opzet van de opleiding niet verslechteren. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Ten tijde van de hoor en wederhoor is door de opleiding gemeld dat op dat moment al 1,2 fte van de vacatureruimte was opgevuld.

5

152


F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Bachelor en master De Universiteit Utrecht heeft een lange traditie in het stellen van expliciete didactische kwalificatieeisen aan het wetenschappelijke personeel als onderdeel van het loopbaanbeleid (FLOW, sinds 1995). Onderscheiden worden de basiskwalificatie onderwijs en de senior kwalificatie onderwijs. Bij de opleiding beschikt circa 70% van de docenten over de basiskwalificatie en alle docenten die daarvoor in aanmerking komen over de seniorkwalificaties (UHD en hoger). Hierboven is onderbouwd dat binnen het gebied Pedagogiek en onderwijskunde in het personeelsplan aandacht wordt besteed aan de kwalificaties van docent-onderzoekers. Tijdens de reorganisatie is het personeelsbeleid doortastend uitgevoerd. Studenten bevestigen wat al bleek uit evaluatieresultaten, namelijk dat de docenten goed bereikbaar zijn en een goed contact hebben met de studenten. De vakinhoudelijke kwaliteiten van de docenten worden positief gewaardeerd. Ook in het gesprek met de alumni wordt de grote toewijding van de docenten geroemd. De opleiding beschikt over een adequate organisatorische ondersteuning. Voor een belangrijk deel van de ondersteuning kan worden teruggevallen op behoorlijk functionerende facultaire diensten. Oordeel Op alle niveaus bestaat er een goed personeelsbeleid. De studenten zijn positief over de kwaliteiten van de docenten. Bachelor: Goed Master: Goed Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Inzet van personeel luidt: voldoende.


Bachelor en master De commissie heeft met genoegen kennisgemaakt met de prima huisvesting van de opleiding. Lesruimten, werkplekken, werkgroepruimten en ondersteunende diensten zijn in het prettige Langeveld-gebouw gesitueerd. De Faculteit Sociale wetenschappen heeft in de afgelopen jaren een inhaalslag gemaakt met betrekking tot de voorzieningen voor studenten. De studenten kunnen beschikken over voldoende werkplekken en computers. Toegang tot de elektronische leeromgeving Studion is goed geregeld (Blackboard wordt binnen Studion gebruikt bij cursussen). De commissie heeft geen klachten vernomen over het studieinformatiesysteem OSIRIS. Schitterend zijn de architectuur en open opzet van het nieuwe bibliotheekgebouw. De collecties worden zorgvuldig onderhouden.


153

Oordeel De commissie heeft vastgesteld dat de voorzieningen goed zijn. De opleiding beschikt over eigen lokalen, prima ondersteunende diensten en de ICT-voorzieningen zijn aan de maat. De nieuwe bibliotheek is erg mooi en biedt een goede studieplek. Bachelor: Goed Master: Goed F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Bachelor en master De commissie is positief over de studiebegeleiding. Deze is laagdrempelig en wordt met veel verstand van zaken uitgevoerd. Studenten geven aan dat de studiebegeleiding hen helpt om het meeste uit de studie te halen, in die zin wordt de zelfsturing door de student uitstekend ondersteund. Ze hebben het gevoel dat zij van het begin van de studie erg goed worden begeleid. Dat wordt versterkt door de korte lijnen en de bereikbaarheid van de docenten, er wordt geluisterd naar de studenten. Het portfolio ondersteunt dit proces. De stage wordt strak begeleid. Er wordt een plan van aanpak vastgesteld. De student krijgt een stagebegeleider aangewezen en een begeleider vanuit de opleiding. Op de stage-instelling moet een onderwijskundige beschikbaar zijn voor de begeleiding. Het geheel inclusief de planning wordt vastgelegd in een stagecontract. Op Studion is een stagehandleiding beschikbaar. De opleiding brengt een eerstejaarsadvies uit aan de studenten. De studenten krijgen voor het einde van het eerste semester en voor het einde van het tweede semester een schriftelijk advies over de voortzetting van de opleiding. In de voltijdopleiding en de verkorte opleiding levert het advies niet erg veel problemen op (boven de 80% krijgt een positief advies na het tweede semester). In de deeltijdopleiding kan dat iets lager liggen. De opleiding is voornemens om een bindend studieadvies te introduceren. De norm voor het BSA wordt 37,5 ECTS-studiepunten. Projectie van deze norm op de rendementsgegevens uit de afgelopen jaren geeft het vertrouwen dat deze norm voor de studenten Onderwijskunde weinig problemen zal geven. In de masteropleiding is de studiebegeleiding onderdeel van de Integratiecursus. Vier maal per jaar komen de studenten terug naar de opleiding. De stage-ervaringen worden besproken en er wordt nagegaan of de verdiepingscursussen goed lopen. Tevens wordt aan de orde gesteld welke competenties de student nog mist. Daar moet dan een plan voor geschreven worden. Om de ontbrekende competentie(s) te verwerven zijn 3 ECTS-studiepunten beschikbaar. Een voorbeeld is academisch schrijven. Er vindt dus niet alleen reflectie op eigen studieloopbaan en toekomstige loopbaan plaats, er wordt eveneens iets gedaan aan het bijwerken van tekorten. Het studie-informatiesysteem OSIRIS is een erkend elektronisch informatiesysteem voor studievoortgangsregistratie. Oordeel De commissie is positief over de studiebegeleiding, de korte lijnen en de inbedding in de begeleidingsstrategie van universiteit en faculteit. Erg fraai is dat de opleiding er in slaagt om de studenten zo goed in het keuzeproces te begeleiden. Studenten hebben het gevoel dat ze het meeste uit hun studie kunnen halen. In de master vervult de Integratiecursus die rol. Bachelor: Excellent Master: Goed

154


Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Voorzieningen luidt: voldoende.


Bachelor en master Cursusevaluatie vindt plaats aan de hand van een standaard evaluatieformulier dat ontwikkeld is door de faculteit. De opleiding voegt aan die vragenlijst eigen vragen toe die relevant zijn voor de opleiding. Door de evaluatie weer op papier uit te voeren is de respons acceptabel. Daarnaast vindt aan het einde van een onderdeel een panelgesprek plaats. De evaluatieresultaten wordt eerst in het managementteam besproken en later in de opleidingscommissie. Er wordt een duidelijke procedure gevolgd wanneer de resultaten aanleiding tot zorg geven. De directeur spreekt daarover met de coördinator van de cursus. De coördinatoren zijn vervolgens verplicht om in een reactie daarop aan te geven welke verbeteringen zullen worden doorgevoerd. De directeur zal daar weer op reageren. Wanneer de kwaliteit van de docent aan de orde is wordt er een gesprek gevoerd met de docent. Een mogelijke maatregel is het aanbieden van een cursus, maar het is eveneens mogelijk dat P&O ingeschakeld wordt. Ook de korte lijnen in de organisatie zorgen er voor dat problemen snel worden gesignaleerd. Hieruit blijkt naar het oordeel van de commissie dat de cursusevaluaties zorgvuldig worden uitgevoerd en bijdragen aan het handhaven van de kwaliteit van de studieonderdelen. Tevens blijkt dat de verantwoordelijkheden duidelijk zijn belegd en dat resultaten en verbeteringmaatregelen worden opgevolgd. Naast de cursusevaluaties is er een scala aan evaluatie-instrumenten beschikbaar: •

•

• •

De afgestudeerden worden systematisch bevraagd middels de alumnimonitor. De commissie trof aan: de instellingsrapportage WO-monitor 2001: Afgestudeerden 1999-2000 en afgestudeerden 2001-2002. Daarin zijn de resultaten voor deze opleiding gespecificeerd. Deze resultaten laten weinig problemen zien in de aansluiting met de beroepspraktijk. De opleiding lijkt over de gehele breedte iets beter te scoren dan het landelijk gemiddelde. Er worden ook medewerkersmonitoren uitgevoerd. Daarin zijn werkbeleving; werkdrukomstandigheden; werkgerelateerde faciliteiten; leidinggeven, werkoverleg en werksfeer; loopbaan en ontwikkeling; aspecten van personeelsbeleid; bestuur en communicatie; arbeidsvoorwaarden, enzovoorts aan de orde. Daarnaast worden regelmatig thematische evaluaties door de opleiding uitgevoerd, waaronder bijvoorbeeld de evaluatie van de bachelorthesis en het portfolio. De bevindingen in deze evaluaties zijn vertaald naar concrete verbetermaatregelen. Op instellingsniveau bestaat de studentenmonitor. Er worden als onderdeel daarvan diverse enquêtes uitgevoerd, waaronder een tevredenheidsonderzoek onder eerste- en derdejaars studenten en thematische enquêtes.

De opleiding heeft eveneens een werkveldcommissie ingericht. De werkveldcommissie is april 2005 voor de eerste maal bijeengekomen. Inmiddels hebben drie bijeenkomsten plaatsgevonden. Het afnemende veld is breed en zowel regionaal als landelijk vertegenwoordigd. Tijdens de bijeenkomsten zijn het programma van de opleiding en een aantal aspecten van het onderwijsbeleid besproken, waaronder de invoering van BSA. Daarnaast is het onderzoeksprogramma besproken. Er is eveneens een discussie gevoerd over de drie professionele rollen als beoogde competenties. De werkveldcommissie heeft de opleiding stevig aan de tand gevoeld of die competenties wel streng QANU / Onderwijskunde

155

genoeg worden afgetoetst. Laten de studenten dat competent handelen daadwerkelijk zien? Een voorbeeld van de opbrengst van de laatste bijeenkomst is aanbrengen van een meer sociologische invalshoek in het programma. Naast de werkveldcommissie onderhoudt de opleiding vele relaties met het werkveld waardoor zij op de hoogte is van de ontwikkelingen. Het is belangrijk dat ook deze contacten meer systematisch worden benut voor feedback op de opleiding. De opleiding Onderwijskunde heeft in het zelfevaluatierapport een aantal streefdoelen opgenomen verdeeld in kwantitatieve en kwalitatieve streefdoelen. De streefdoelen zijn helder, relevant en realistisch. Op het facultaire niveau is de kwaliteitszorg ingepast in de jaarlijkse planning en verantwoordingscyclus. Daarmee heeft het een continu en cyclisch karakter. Centraal daarin staat het Facultair Overleg Onderwijs (FOOW) dat maandelijks plaatsvindt. Oordeel De opleiding beschikt over een zeer uitgebreid evaluatie-instrumentarium dat is ingebed in een organisatie en communicatie waar kwaliteit veel aandacht heeft. De informele cultuur versterkt dat nog. Bachelor: Goed Master: Goed F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.

Bachelor en master Onder het vorige facet is beschreven op welke wijze de opleiding verbeteringen aanbrengt naar aanleiding van evaluatieresultaten. Daarnaast is op die plek onderbouwd dat het kwaliteitszorgstelsel cyclisch is. Binnen de kwaliteitszorg wordt eveneens gebruikgemaakt van streefdoelen. Monitoren van het realiseren van die streefdoelen vindt plaats in het MT. Daarnaast is kwaliteitszorg ingepast in de P&C-cyclus op facultair niveau. Tevens heeft de commissie concrete verbetermaatregelen aangetroffen, waaronder het weer op papier uitvoeren van de cursusevaluaties. In het vorige visitatierapport Onderwijskunde (VSNU, 1998) heeft de commissie een aantal aanbevelingen gedaan die de opleiding heeft aangezet tot verbeteringen van het programma. Er zijn maatregelen genomen om de studielast - in het bijzonder van het eerste jaar - te verhogen. Deze maatregelen worden herkend door de commissie. Er blijft echter aandacht van de opleiding noodzakelijk. De invoering van het bachelor-mastercurriculum heeft de aanbeveling over de tracés achterhaald. De organisatie van het programma rond de drie kerncompetenties, die in de masteropleiding als zwaartepunt worden gebruikt, wordt door deze commissie positief gewaardeerd. Het open karakter van de opdrachten in relatie tot de diepgang roept ook bij deze commissie vragen op. Wel begrijpt zij dat het open karakter past bij de keuze van de opleiding voor zelfsturing van de student. Dat open karakter moet dus behouden blijven, diepgang zal op een andere manier gerealiseerd moeten worden. De elektronische leeromgeving is aan de maat, op dit punt constateert de commissie dat een concrete inhaalslag is gemaakt. Er zijn instrumenten ontwikkeld om tot een meer consistente beoordeling te komen. Het systematische gebruik daarvan vraagt nog aandacht. De onderwijsbelasting van het personeel is ook nu een punt dat aandacht vraagt. In de interne kwaliteitszorg worden zwakke punten die naar voren komen door de opleiding aangepakt.

156


De opleiding heeft de opmerkingen over het wetenschappelijk gehalte van de eindscripties ter harte genomen en de beoordelingscriteria geëxpliciteerd. Deze commissie is positief over de opzet, de begeleiding en de eerste resultaten van de masterthesis die een duidelijke verbetering laten zien ten opzichte van de ongedeelde opleiding. Oordeel De commissie heeft vastgesteld dat de opleiding in staat is om snel en eventueel ook gevoelige maatregelen te nemen naar aanleiding van de evaluatieresultaten. De opleiding heeft recent een aantal streefdoelen opgesteld. Het cyclisch karakter van de kwaliteitszorg heeft op het niveau van de opleiding en op het niveau van de faculteit vormgekregen. Binnen de opleiding wordt de ervaringscyclus aangegrepen om bij te stellen. Naar aanleiding van de vorige visitatie zijn diverse verbeteringen doorgevoerd. Niet op alle punten zijn de kanttekeningen van de vorige commissie volledig weggenomen, maar er zijn op alle punten goede vorderingen zichtbaar. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Bachelor en master Onder facet 17 worden de evaluatie-instrumenten beschreven. Daaruit blijkt dat de belanghebbenden betrokken worden bij de kwaliteitszorg. Studenten zijn goed betrokken bij bestuur en de kwaliteitszorg. Er wordt volgens de studenten aandacht besteed aan inspraak. Verder melden de studenten de commissie dat zij zich herkennen in de beschrijvingen zoals die in het zelfevaluatierapport zijn opgenomen. De studenten hebben recent een bijdrage geleverd aan het verbeteren van de cursusevaluatie. De standaard IVLOS-enquêtes, die met ingang van 2002-2003 via internet werden afgenomen, bleken te resulteren in een dramatisch lage respons. Door inzet van de studenten wordt deze nu weer op papier afgenomen. Daarbij wordt gebruikgemaakt van de standaardvragen van de faculteit, er zijn nu ook eigen vragen aan toegevoegd. Tevens zijn er panelgesprekken die geheel door de studenten georganiseerd worden. De studenten geven aan dat naar aanleiding van de evaluatieresultaten bij iedere cursus wel iets verandert, zoals wijzigingen in de opdrachten, de planning of de gebruikte literatuur. Medewerkers worden door middel van medewerkermonitoren systematisch betrokken bij de kwaliteitszorg. De werkveldcommissie is inmiddels operationeel en geeft feedback op verschillende aspecten van het programma. De werkveldcommissie kijkt ook naar de eindtermen. Daarnaast worden periodiek alumni-enquêtes uitgevoerd. De alumni worden betrokken om stages aan te bieden, zij worden betrokken bij het beoordelen van de bachelorthesis en er is een levendige alumnivereniging. Oordeel De commissie constateert dat de belanghebbenden concreet betrokken zijn bij de kwaliteitszorg. De installatie van een werkveldcommissie is een goed instrument om de vormgeving en het beleid van de opleiding te begeleiden. Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Interne kwaliteitszorg luidt: voldoende. QANU / Onderwijskunde

157


Bachelor De commissie heeft onder facet 11 Toetsing en beoordeling beargumenteerd dat de toetsing van de opleiding aan de maat is. De realisatie van de eindkwalificaties wordt aan de hand van de toetsing vastgesteld. De commissie heeft een aantal bachelorthesissen beoordeeld. Bij deze eindverslagen is een beoordelingsformulier opgenomen. Hier worden zowel aspecten van het uitvoeren van het onderzoek als de kwaliteit van het verslag beoordeeld. Bij het onderzoek gaat het om aspecten als: een duidelijke probleemstelling, een adequate onderzoeksopzet en een discussie van de resultaten. De kwaliteit van het verslag wordt beoordeeld aan de hand van algemene kenmerken als een duidelijke opbouw, stijl en taal. Ook de hantering van APA-conventies wordt beoordeeld. Het beoordelingsformulier sluit voldoende aan bij de eindkwalificaties die op deze punten met de bacheloropleiding worden beoogd. Over het geheel genomen waren de thesissen ook aan de maat, maar van een uiteenlopend niveau. Er waren enkele eindwerken waar methodologisch kanttekeningen bij konden worden geplaatst. De methodologie werd soms niet voldoende verantwoord. Over de kwaliteit van de vormgeving kan eveneens enige discussie zijn. De opleiding zou hier de APA-normen en de artikelvorm kunnen voorschrijven of in ieder geval meer specifieke vormeisen opleggen. De beoordelingen door de opleiding zijn naar het oordeel van de commissie nogal mild. Ongedeelde opleiding De commissie heeft tien afstudeerscripties bestudeerd. De beoordeling van de commissie kwam in vijf gevallen vrijwel overeen met het eindcijfer dat door de opleiding werd gegeven. In drie gevallen was er enige afwijking van één tot twee punten. Twee eindcijfers van de opleiding weken sterk af van de beoordeling door de commissie. Dat betrof twee relatief hoog beoordeelde scripties die volgens de commissie niet als voldoende scripties hadden mogen passeren. In het algemeen kan gezegd worden dat de gebruikte literatuur bij vijf scripties nogal mager was en in enkele gevallen alleen Nederlandstalig. In enkele andere gevallen was de uitvoering van het empirisch onderzoek niet sterk, soms ontbrak het empirisch onderzoek. De stijl is niet altijd academisch en de opzet soms wat vreemd. Positief is de commissie over een tamelijk diepgravende casestudie en een thesis waarin sprake was van zorgvuldig uitgevoerd onderzoek vanuit een heldere vraagstelling. De alumnimonitor en het gesprek met de afgestudeerden en vertegenwoordigers van het werkveld wijzen uit dat de afgestudeerden voldoende startbekwaam zijn. De afgestudeerden geven aan dat de opleiding goed aansluit bij de functie die ze uitoefenen. Tweederde van de ondervraagden is werkzaam op academisch niveau. Het werkveld is tevreden over de afgestudeerden. Master De studenten moeten als onderdeel van de stage een product opleveren dat een bijdrage levert aan het werkveld. De stageverlenende instellingen blijken positief over de bijdrage van de student. Gedurende de masteropleiding vindt in de integratiecursus een systematische reflectie plaats op het realiseren van de competenties. Er is ruimte ingeruimd om naar aanleiding van deze reflectie gericht aan het realiseren van de competenties te werken. De commissie heeft enkele masterthesissen beoordeeld. Het blijkt een zeer goede keus om de studenten gedwongen in artikelvorm te laten werken. Dat resulteert in een duidelijke verbetering ten opzichte van de scripties van de ongedeelde opleiding. De commissie vond in het algemeen de kwaliteit van de masterthesissen die zij heeft gezien van goed niveau. In een enkel geval zouden de eisen aan het wetenschappelijk schrijven nog iets harder kunnen worden aangezet.

158


De onderzoeksmatige onderbouwing verschilt sterk tussen bacheloren masterthesis. In de bachelor bestaat veel vrijheid. In de masterthesis moet de student er blijk van geven dat hij/zij de onderzoeksvaardigheden beheerst. Oordeel De commissie constateert dat de vertegenwoordigers van het werkveld die zij heeft bevraagd tevreden zijn. De analyse van de bachelorthesissen door de commissie resulteert in een voldoende. De master realiseert een goed niveau. De stage in de masteropleiding stelt concreet de eis om een bijdrage te leveren aan de beroepspraktijk. Realisatie van de competenties vindt systematisch plaats. De resultaten van de alumnimonitor geven aan dat de afgestudeerden startbekwaam zijn in het domein waarvoor zij zijn opgeleid. Het werken aan academische vaardigheden culmineert aan wetenschappelijke eisen aan de thesis. De eerste masterthesissen die de commissie heeft bestudeerd bevestigen dat de thesis van goede kwaliteit is. De commissie neemt in haar beoordeling de masteropleiding als uitgangspunt. De concrete verbeteringen en de eerste resultaten rechtvaardigen om de kanttekeningen bij de scripties van de ongedeelde opleiding buiten beschouwing te laten. Bachelor: Voldoende Master: Goed F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Zie ook bijlage E voor een analyse van de KUO-cijfers. Ongedeelde opleiding, bachelor en master De commissie beschikt nauwelijks over gegevens van de rendementen van de bacheloren masteropleiding. De eerste gegevens die in het zelfevaluatierapport worden gepresenteerd, wijzen uit dat gemiddeld 80% van de voltijdstudenten regulier het geprogrammeerde aantal studiepunten of meer behaalt. Van de studenten verkort voltijd en van de deeltijd behaalt gemiddeld 46% het geprogrammeerde aantal studiepunten. De verklaring voor de minder goede rendementen van de deeltijdstudenten ligt in de verplichtingen die zij naast de studie hebben. De opleiding streeft naar de volgende rendementen: • • •

90% van de voltijd reguliere studenten die aan het eind van het eerste jaar geen C- of D-advies (studieadvies C: vier van de zes cursussen gehaald; D drie of minder gehaald) hebben ontvangen, behalen het bachelordiploma in vier jaar. 100% van de studenten van de verkorte opleiding die geen C- of D-advies hebben ontvangen behalen in maximaal twee jaar het bachelordiploma een master rendement van nagenoeg 100% na anderhalf jaar.

De eerste resultaten wijzen uit dat de streefcijfers alleen voor de reguliere voltijdstudenten zullen worden gerealiseerd. De rendementen van de ongedeelde opleiding geven aan dat het landelijke gemiddelde redelijk stabiel wordt gerealiseerd met een lichte verbetering in het propedeuserendement (zie bijlage E). Oordeel De opleiding realiseert een rendement dat overeenkomt met het landelijke gemiddelde en de eigen streefcijfers bij de reguliere voltijdstudenten. De studenten die verkorte en deeltijdprogramma’s volgen worden gehinderd door een eigen problematiek. De rendementen en de uitval zijn bij deze groep studenten niet problematisch.


159

Bachelor: Voldoende Master: Voldoende Oordeel op onderwerpniveau Op basis van de beoordelingen per facet concludeert de commissie dat het samenvattend oordeel op het niveau van het onderwerp Resultaten luidt: voldoende.

160


Samenvatting oordelen Bachelor Onderwerp 0. Afbouw ongedeelde opleiding 1. Doelstellingen van de opleiding 2. Programma



6. Resultaten

Oordeel Facet Voldoende Afbouw

Oordeel


G G G V G V V V V V V G V G G E G V V


V V

Deze scores zijn eveneens op de deeltijdopleiding van toepassing.


161




6. Resultaten


Oordeel


G G G V G G G V V V V G V G G G G V V


G V

Deze scores zijn eveneens op de deeltijdopleiding van toepassing.

162


Bijlage 1a Algemene eindtermen van de bacheloropleiding Onderwijskunde Algemene doelstelling van de bacheloropleiding Onderwijskunde Het doel van de bacheloropleiding is dat afgestudeerden in staat zijn een bijdrage te leveren aan de onderwijskunde als wetenschap en in de praktijk als academische professional kunnen bijdragen aan het oplossen van onderwijsvraagstukken. Dit betekent dat afgestudeerden zowel theoretische als praktische problemen kunnen onderkennen, deze kunnen omzetten in hanteerbare vraagstellingen en deze kunnen oplossen met behulp van onder meer wetenschappelijk onderzoek. De bacheloropleiding stelt zich ten doel reflectieve academici te vormen; onderwijskundigen die nadenken over de grondslagen van het vak, die in staat zijn te reflecteren op het eigen professionele handelen en ethische en normatieve vragen als een integraal moment van die reflectie beschouwen. Vertaling van de doelstelling in eindtermen De opleiding heeft academische vorming tot doel; mede ter onderbouwing van dit doel dienen de afgestudeerden de kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes te hebben ontwikkeld die hieronder worden gespecificeerd. Kennis & Inzicht Een afgestudeerde dient kennis van en inzicht te hebben in: a) de belangrijkste onderwijskundige visies en theorieën; de onderwijskunde als wetenschap en haar toepassingen; b) de geschiedenis van het onderwijs, stromingen daarbinnen en de relatie daarvan met maatschappelijke ontwikkelingen; c) de methodologie, methoden en technieken van onderzoek, en dient te kunnen aangeven wat verantwoord wetenschappelijk handelen is; d) de relatie met psychologie, sociologie en pedagogiek als basisdisciplines van de onderwijskunde; e) de theorie omtrent het ontwikkelen van onderwijsmateriaal in het gebruik van ICT daarbij; de ontwikkelingen op het gebied van competentiebepaling, diagnostiek, toetsing en evaluatie; f) de ontwikkelingen op het gebied van onderwijsadvisering en bedrijfsopleidingen. Vaardigheden De afgestudeerde dient tot het volgende in staat te zijn: a) literatuur en andere informatie op het betreffende kennisgebied verzamelen en selecteren, deze kritisch beoordelen en deze gebruiken bij theorievorming, onderzoek en ontwikkelwerk; b) teksten en beweringen kritisch analyseren en mede op basis daarvan een eigen conceptueel kader, synthese en/of standpunt ontwikkelen; c) aan de hand van een vraag uit de wetenschap, de praktijk of het beleid een onderzoeksopzet maken, dit onderzoek uitvoeren en daarover rapporteren op een manier die voldoet aan de daarvoor in de wetenschap gangbare criteria; d) op het niveau van een beginnend academisch professional schrijven, mondeling presenteren, discussiëren en argumenteren, evalueren van het functioneren en de producten van anderen en van zichzelf, en samenwerken; e) reflecteren op de eigen ontwikkeling en loopbaan en bewuste keuzes maken met het oog op de verdere ontwikkeling en loopbaan; f) onderwijsmateriaal vormgeven mede op basis van opvattingen uit de funderende disciplines psychologie, pedagogiek en sociologie; g) evaluatie, toetsing en beoordelingsprocedures ontwikkelen; scholing en onderwijs verzorgen op het betreffende kennisgebied. Attitudes De afgestudeerde dient blijk te geven van: a) openheid in het communiceren over de uitvoering en resultaten van eigen en andermans onderzoek en ontwikkelwerk; b) enthousiasme bij het overdragen van kennis en het presenteren van plannen en resultaten van onderzoek en ontwikkelwerk; c) een integere en constructief-kritische houding met betrekking tot eigen en andermans plannen en resultaten van onderzoek en ontwikkelwerk; d) een respectvolle en verantwoordelijke houding tegenover medestudenten en tegenover anderen met wie men als gevolg van werkzaamheden in contact staat; e) bereidheid om tijdens de verdere loopbaan te blijven leren, zichzelf verder te ontwikkelen, en bij te dragen aan het vakgebied.


163

Voorbereiding De opleiding Onderwijskunde dient voor te bereiden op een verdere studieloopbaan, in het bijzonder in de professionele masteropleiding Onderwijskunde: Onderwijskundig ontwerp en advisering en de researchmasteropleiding Onderwijskunde: Learning, Interaction and Education.

164


Bijlage 1b Vaardigheidsdomeinen De tien vaardigheidsdomeinen: 1. Informatie zoeken en selecteren Met een systematische maar flexibele zoekstrategie doelgericht kunnen opsporen van informatie en publicaties, over een onderwijskundig onderwerp of ter verheldering van een wetenschappelijk of maatschappelijk onderwijskundig probleem, kunnen beoordelen van de kwaliteit en relevantie, kunnen maken van een beredeneerde selectie, en kunnen verantwoorden en evalueren van de aanpak en de resultaten. 2. Kritisch analyseren Kunnen analyseren en vergelijken van teksten over een onderwijskundig onderwerp of informatie over een onderwijskundig probleem, deze kunnen beoordelen op relevantie, objectiviteit en consistentie van de conceptualisering, empirische evidentie, argumentatie en conclusies, zelf kunnen trekken van aanvullende of andere conclusies, en kunnen evalueren welke aspecten of problemen nog niet zijn uitgewerkt of opgelost. 3. Synthetiseren Kunnen samenvatten en combineren van verschillende ingrediënten (conceptuele kaders, bevindingen, verklaringen, gezichtspunten, mogelijkheden, voorbeelden, prototypes) tot een eigen ontwerp (conceptueel kader, schema, standpunt, aanpak, instrument, advies). 4. Onderzoeken Kunnen ontwikkelen en formuleren van een probleemstelling en opzetten, uitvoeren en verslaan van een daarbij passend niet al te complex empirisch wetenschappelijk onderzoek, en kritisch kunnen lezen en beoordelen van door anderen uitgevoerd onderzoek. 5. Schrijven Kunnen schrijven van inhoudelijk consistente rapporterende, ontwerpende en betogende teksten, op basis van documentatie, over onderwijskundige onderwerpen, in een leesbare stijl en met heldere conclusies, en voor diverse doelgroepen, die voldoen aan academische basiseisen met betrekking tot opbouw, taalgebruik, spelling, bronvermelding, en vormgeving. 6 Mondeling presenteren Kunnen voorbereiden en houden van mondelinge presentaties, ondersteund door diverse media, over onderwijskundige onderwerpen, voor diverse doelgroepen, in het Nederlands, die voldoen aan de academische basiseisen met betrekking tot opbouw, tempo, lichaamstaal, stemgebruik en contact met het publiek. 7 Discussiëren en argumenteren Binnen een kennisdomein in verschillende fases van een debat kunnen innemen en presenteren van passende standpunten en deze verdedigen met argumenten, argumenten van anderen kunnen begrijpen, waarderen, analyseren en evalueren, kunnen bijdragen aan het proces van discussiëren en argumenteren in een groep, en kunnen benutten van argumenteren als middel om te leren. 8 Samenwerken Kunnen samenwerken in een groep, en namens die groep met externen, met aandacht voor de taakinhoud (formuleren van gemeenschappelijke doelen, verdelen van taken, integreren van resultaten), de communicatie (bijdragen aan zorgvuldige informatie, overleg, argumentatie en besluitvorming, face-to-face en via ICT) en het sociale aspect (bijdragen aan een veilig klimaat met ruimte voor anderen, dragen van medeverantwoordelijkheid). 9 Beoordelen Kunnen beoordelen of evalueren van producten (van personen) en van kwaliteiten van personen, aan de hand van expliciete beoordelingscriteria en standaarden of modellen (eventueel diverse en al dan niet zelf ontwikkelde) met vermijding van elementaire beoordelaarfouten, kunnen legitimeren ervan, en het resultaat kunnen meedelen en toelichten. 10 Reflectie en zelfsturing Actief informatie kunnen verzamelen over zichzelf (waaronder feedback van anderen) en daarop kunnen reflecteren, wat betreft keuzes, activiteiten, functioneren en ontwikkeling, kunnen beoordelen daarvan (selfassessment), en kunnen sturen van de eigen loopbaan.


165

Bijlage 1c Kerncompetenties op drie gebieden en niveaus 1. Ontwikkeling en design Omschrijving: Kunnen ontwerpen, vormgeven, evalueren en implementeren van leerarrangementen, waaronder curricula, leerlijnen, trainingen, onderwijsleersituaties, leermiddelen, leertaken en lesopzetten, volgens een systematische ontwerpen ontwikkelmethode en gebaseerd op onderwijspsychologische, onderwijskundige en didactische inzichten en uitgangspunten binnen zowel schoolse, bedrijf- of beroepsopleidingsmatige, als andere educatieve settingen. Niveau 1: Het kunnen ontwerpen en construeren van een lessenpakket of een deel van een curriculum gericht op het bereiken van vooraf gespecificeerde leerdoelen waarbij gebruik wordt gemaakt van kennis van kwaliteitscriteria voor teksten, illustraties, opdrachten en toetsen en van kennis van sterke en zwakke punten van verschillende media. Niveau 2: Het kunnen formuleren van concrete leerdoelen op basis van een analyse van een opleidings- of onderwijsnoodzaak in een bepaalde situatie en deze leerdoelen kunnen vertalen in een adequaat instructioneel ontwerp op macroniveau. En omgekeerd een instructioneel ontwerp op macroniveau kritisch kunnen evalueren in relatie tot de voor het ontwerp gestelde leerdoelen. Niveau 3: Op basis van analyse van een onderwijs- of opleidingsprobleem in een realistische context en in opdracht van een externe opdrachtgever op projectmatige wijze ontwerpen, construeren en evalueren van leerarrangementen en onderwijsleermateriaal. Ontwerpactiviteiten betreffen daarbij het uitvoeren van probleemanalyse, behoefteanalyse, context- of curriculumanalyse, doelgroepanalyse, domein- of taakanalyse en specificatie en sequentering van leerdoelen. Constructie betreft de vormgeving en concretisering van leer- en begeleidingsmateriaal volgens het gespecificeerde ontwerp en gebaseerd op onderbouwde mediakeuzes en didactische beslissingen. Evaluatie betreft de planning en de ontwikkeling van instrumenten om bruikbaarheid en effectiviteit van het educatieve ontwerp te kunnen evalueren. Master: Kritisch kunnen beoordelen van en adviseren over diverse educatieve ontwerpmethoden bestemd voor diverse domeinen en settingen en vanuit diverse leertheoretische paradigma’s. Kritisch kunnen beoordelen van en adviseren over volgens verschillende ontwikkelmethoden ontworpen leerarrangementen en onderwijsleermateriaal. Kunnen adviseren over de implementatie en verspreiding van ontworpen leerarrangementen en onderwijsleermateriaal. Kunnen coördineren en begeleiden van ontwerpprojecten. 2. Assessment en evaluatie Omschrijving: Kunnen analyseren, begrijpen, in hun context plaatsen en beoordelen van informatie, plannen, adviesvragen, onderzoeken, ontwerpen en adviezen met betrekking tot assessment en evaluatie in en voor het onderwijs, op de niveaus van individuele lerenden, klassen/docenten en scholen/opleidingen, en kunnen beoordelen, ontwikkelen, uittesten en verbeteren van en adviseren over daarop gerichte instrumenten, procedures en systemen. Niveau 1: Correct en kritisch kunnen hanteren van basisbegrippen, onderscheidingen en samenhangen met betrekking tot functies van assessment en evaluatie op individueel niveau (zoals selectie, diagnose, plaatsing, feedback, certificering) (formatief en summatief), vormen (toetsen en beoordelen, analytisch en holistisch), en rollen (van leerlingen en docenten). Niveau 2: Aanvullend op niveau 1: kunnen hanteren van begrippen, onderscheidingen en samenhangen bij functies op groeps- en systeemniveau (kwaliteitszorg, accreditatie, verantwoording/accountability), kwaliteitsbevorderende maatregelen rond afname, scoring en verwerking, diverse technische aspecten (compensatorische en conjunctieve modellen; norm-referenced, criterion-referenced en self-referenced beoordelen), en rollen van andere betrokkenen zoals schoolleiders, toetsontwikkelaars, inspectie, e.a. Niveau 3: Correct en kritisch kunnen hanteren van methoden en technieken, op basis van de klassieke testtheorie, ten behoeve van toetsconstructie en meten en beoordelen van vaardigheden en attitudes (mede op basis van analyse van en kennis over domeinen, constructen en processen); ontwikkeling van criteria en standaarden; en onderzoeken, analyseren en evalueren van de psychometrische en edumetrische kwaliteit, inclusief de impact van assessment en evaluatie op curriculum en onderwijsleerproces. Master: Kritisch kunnen beoordelen van, ontwerpen van en/of adviseren over instrumenten, procedures en systemen, mede in relatie tot recente ontwikkelingen in praktijk (zoals performance assessment, authentic assessment, competence-based assessment; gebruik van portfolio’s; kwaliteitszorg en accountability) en theorie 166


(nieuwere kennis en opvattingen over en technieken voor testconstructie, beoordeling, betrouwbaarheid, validiteit, generaliseerbaarheid en aanvaardbaarheid). 3. Professionalisering en consultancy Omschrijving: Kunnen analyseren van de organisatorische context waarin aan kwaliteitszorg, verbetering, verandering en/of vernieuwing en aan Human Resource Development (HRD) wordt gewerkt, kunnen inschatten van de bijdragen die individuele en collectieve professionaliseringstrajecten kunnen leveren ter ondersteuning van die processen van kwaliteitszorg, verbetering en vernieuwing en uitvoering van HRD-beleid, en adviezen kunnen uitbrengen ter realisering van concepten zoals lerende organisatie, kennismanagement,competentiemanagement, organisatieontwikkeling, verandermanagement, strategisch HRD. Niveau 1: Op basis van beschikbare documenten en beperkte aanvullende vormen van dataverzameling kunnen herkennen van professionaliseringsvraagstukken bij concrete organisaties (scholen en bedrijven), deze kunnen relateren aan organisatievormen, managementconcepten en beleidskeuzen, en kunnen verbinden aan mogelijk effectieve interventies van onderwijskundige aard. Niveau 2: Vanuit inzicht in de consequenties van veranderings- en vernieuwingsprojecten en -processen in (school)organisaties onderkennen van professionaliseringsnoodzaak en -behoeften en op basis van aanvullende analyses en dataverzameling komen tot schriftelijke en mondelinge rapportages en adviezen en aan directie, management en stafmedewerkers en eventuele andere belanghebbenden over effectief te achten professionaliseringstrajecten en (management) development programma’s. Niveau 3: Vanuit een uitgebreid overzicht van theoretische modellen en verklaringen van het verloop van veranderings- en vernieuwingsprojecten en -processen in (school)organisaties onderkennen van professionaliseringsnoodzaak en -behoeften bij diverse functiegroepen en hiërarchische niveaus in de organisatie en op basis van aanvullende analyses en dataverzameling met diverse technieken komen tot schriftelijke en mondelinge rapportages en adviezen en aan directie, management en stafmedewerkers en eventuele andere belanghebbenden over effectief te achten middellange termijn professionaliseringstrajecten en (management) development programma’s. Master: Vanuit een uitgebreid kennisbestand en met aanvullende literatuursearch theoretische modellen en verklaringen van het verloop van veranderings- en vernieuwingsprojecten en -processen in (school)organisaties in overleg met en samenwerking met management en staf in (school)organisaties vormgeven en uitvoeren van leer- en ontwikkeltrajecten van individuele professionals (professionalisering) en managers (management development), vormgeven en begeleiden van verbeterinsgtrajecten in (onderdelen van) organisaties (kwaliteitsverbetering) en vormgeven en begeleiden van ingrijpende veranderingstrajecten van organisaties (organisatieverandering en vernieuwing) en bijdragen aan het kennisbestand via publicaties in erkende tijdschriften op dit gebied.


167

Bijlage 2 Doelstellingen en eindtermen van de masteropleiding Onderwijskunde Doel van de masteropleiding Onderwijskundig Ontwerp en Advisering Met de opleiding wordt beoogd dat studenten: • • • • •

gespecialiseerde kennis, vaardigheid en inzicht op het gebied van leermiddelen & media, competenties en professionalisering verwerven; vakspecifieke bekwaamheden ontwikkelen betreffende het ontwerpen van educatief materiaal en leerarrangementen, ontwikkeling en assessment van competenties en advisering met betrekking tot professionaliseringstrajecten; bekwaamheden ontwikkelen met betrekking tot planning, coördinatie en management van ontwerp-, assessment-, en adviesprojecten; zich voorbereiden op de beroepsuitoefening als onderwijskundig ontwerper, beoordelaar en adviseur; zich voorbereiden op de beroepsuitoefening als onderwijskundige in de sectoren bedrijfsopleidingen, beroepsonderwijs & volwasseneneducatie en regulier onderwijs.

Zie verder de uitwerking in vaardigheidsdomeinen en niveaus en de kerncompetenties (bijlage 1c).

168


Bijlage 3a Programma bacheloropleiding Onderwijskunde

De bacheloropleiding Onderwijskunde (totaal 180 ECTS-studiepunten) bestaat uit twee onderdelen: De major (driekwart van de bacheloropleiding, 135 ECTS): Met de keuze voor de major wordt de hoofdrichting (Onderwijskunde) bepaald. De major bestaat uit verplichte cursussen (75 ECTS) en keuzevakken op onderwijskundig gebied, de zogenaamde majorgebonden keuzeruimte (60 ECTS). De profileringsruimte (een kwart van de bacheloropleiding, 45 ECTS) mag door de student zelf ingevuld worden. Het cursusjaar is verdeeld in twee semesters. Elk semester is weer verdeeld in twee periodes. Per periode worden twee cursussen parallel aangeboden. Onderstaande schema’s visualiseren het studieprogramma, waarin opgenomen de periode, de cursus, en het niveau.

Majorgebonden keuzecursussen De bachelorthesis is een verplichte cursus van 15 ECTS-studiepunten in de majorgebonden keuzeruimte voor het behalen van het bachelordiploma Onderwijskunde. De keuze betreft het onderwerp dat wordt onderzocht. Daarnaast wordt studenten dringend geadviseerd de cursussen Determinanten van gedrag, Opvoeding en ontwikkeling 1 en Onderwijskunde in de praktijk 2 te volgen. In de praktijk kiezen alle studenten voor deze drie cursussen. QANU / Onderwijskunde

169

Verder kan de student een keuze maken uit de cursussen: • • • • • • • • • • •

170

Begeleiding van professionaliseringstrajecten Capita selecta Pedagogiek en Onderwijskunde Culturele diversiteit in opvoeding en onderwijs Doing a field study using qualitative methods Educational policy Introduction to theory construction and statistical modeling Onderwijstheorieën rekenen/wiskunde Opvoeding en ontwikkeling Oriëntatie op de educatieve praktijk Personeelsontwikkelingsstrategieën Webgebaseerde leeromgevingen


Bijlage 3b Programma masteropleiding “Onderwijskundig Ontwerp en Advisering Het onderwijsprogramma in schema

Het opleidingstraject bestaat uit de volgende onderdelen: • • • •

Fundering: verplichte kerncursussen in de drie richtingen te volgen door alle studenten. Afstudeertraject: stage en afstudeerproject (masterthesis) over een onderwerp in een van de drie richtingen. Verdieping: uit elke van de drie richtingen kiest de student één verdiepingscursus in relatie tot het afstudeertraject. Integratie: reflectie op opgedane competenties en aanvulling daarvan.


171

172


BIJLAGEN


173

174


Bijlage A:

Curricula vitae van leden van de visitatiecommissie Onderwijskunde

Prof. dr. J.Lowyck (voorzitter), studeerde aan de Grieks-Latijnse Humaniora te Brugge en vervolgens Pedagogische wetenschappen aan de KU Leuven en deed een specialisatie in lerarenopleiding en technologie te Heidelberg (beurs VW-Stiftung). Hij schreef een proefschrift over ‘Procesanalyse van het onderwijsgedrag’. Hij is sinds 1987 gewoon hoogleraar aan de KU Leuven met als opdrachten: onderwijstechnologie, ontwerpkunde, algemene didactiek en bedrijfsdidactiek, tevens is hij voorzitter van het Academisch Vormingsinstituut voor Leraren, KU Leuven. Lowyck nam deel aan verschillende visitaties, waaronder de visitaties Onderwijskunde in 1998 en de visitatie Pedagogische wetenschappen en (Toegepaste) Onderwijskunde in 1993. Prof. dr. J.J. Beishuizen is hoogleraar onderwijskunde bij de Faculteit Psychologie en Pedagogiek van de Vrije Universiteit met als leeropdracht: Algemene onderwijskunde en directeur van het Onderwijscentrum van de VU. Dit instituut verzorgt de universitaire lerarenopleiding van de VU. Aan docenten in het voortgezet onderwijs wordt nascholing gegeven. Verder verrichten medewerkers dienstverlening op het terrein van kwaliteitszorg en professionalisering van docenten in het wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs. Ook wordt de toepassing van ICT in het wetenschappelijk onderwijs gestimuleerd. Het onderzoeksprogramma van het Onderwijscentrum is gericht op het leren van leerlingen, docenten en lerarenopleiders. In samenwerking met het Sint Ignatiusgymnasium wordt het project De Vrolijke School uitgevoerd, waarin leerlingen met docenten, vakdidactici en onderzoekers een commnunity of learners vormen waarin onderzoekend wordt geleerd. Beishuizen studeerde psychologie aan de Vrije Universiteit Amsterdam. In 1986 promoveerde hij op een proefschrift met als onderwerp het leren zoeken naar informatie in een database. Voorafgaand aan zijn huidige functie heeft hij gewerkt bij de vakgroep Experimentele psychologie aan de VU en was vanaf 1991 UHD bij de vakgroep Ontwikkelings- en onderwijspsychologie van de Universiteit Leiden. In zijn recente onderzoek staat de community of learners centraal. Prof. dr. M. Valcke is sinds 2000 voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde in de faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent. Voordien was hij tien jaar werkzaam aan de Open Universiteit Nederland. Zijn onderzoeksterrein is vooral toegespitst op open en afstandsleren, de innovatie van Hoger Onderwijs, kwaliteitszorg en het geïntegreerde gebruik van informatie en communicatietechnologieën. Hij is een promotor van e-learning in Vlaanderen en heeft daarbij vooral aandacht voor de onderzoeksbasis van dit online-leren: onderzoeken wat wel en niet werkt, in welke omstandigheden en onder welke voorwaarden. Hij is betrokken in een groot aantal nationale en internationale onderzoeken en (ontwikkelings-)samenwerkingsprojecten in Europa, Afrika en Latijns-Amerika. Naast projecten voor de Europese Gemeenschappen voerde hij consultancy activiteiten uit voor de Wereldbank, opdrachten voor nationale overheden, samenwerkingsprojecten met privé-bedrijven, enzovoort. Hij is actief lid van de WTR van SURF en betrokken in de diverse samenwerkingsverbanden tussen Nederlandse universiteiten. Hij publiceerde verschillende boeken, artikelen in internationale tijdschriften en is editor van een aantal tijdschriften, waaronder Distance Education Australia, Computers in Human Behavior, Computer & Education. Prof. dr. N. Verloop studeerde onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht en werkte achtereenvolgens bij de Radboud Universiteit Nijmegen en bij de onderzoeksafdeling van het CITO. Hij is sinds 1991 hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit Leiden, van 1992-1995 tevens directeur van het Bureau Onderzoek van Onderwijs en sinds 1995 hoogleraar-directeur van het, in dat jaar opgerichte, Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) aan de Universiteit Leiden. Zijn publicaties liggen op het terrein van docentcognities, de kennisbasis voor het handelen van docenten en docent-assessment. Hij maakt deel uit van een aantal tijdschriftredacties, waaronder Teaching and Teacher Education en Studies in Educational Evaluation. Hij was onder meer voorzitter van de Vereniging voor Onderwijsresearch. .


175

Mw. M. Overman (studentlid voor bezoek aan UvA, UT en de OU) studeert Onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit in Groningen. Tijdens haar studie heeft zij verschillende bestuurlijke functies vervuld. In 2006 heeft zij een deel van haar studie in Noorwegen gevolgd. Drs. J.B.A van de Sandt (studentlid voor de bezoeken aan de RUG en de UU) is in 2005 afgestudeerd in de Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Aandachtsgebieden tijdens zijn studie waren: beleid en organisatie van onderwijs, hoger onderwijs en de Europese context van onderwijs. Hij studeerde in deeltijd naast zijn werkzaamheden als leraar in het basisonderwijs. Per 1 augustus jl. is hij vervangend directeur/locatieleider van een sterk groeiende openbare basisschool in Rotterdam. Tevens werd als commissielid geïnstalleerd: mw. drs. A. Grotendorst, als partner verbonden aan Kessels & Smit The Learning Company. Daarnaast is zij hoofddocent van de Foundation for Corporate Education (FCE), zij was tot 2005 lid van de Onderwijsraad. Mw. Grotendorst heeft door ziekte niet aan de bezoeken kunnen deelnemen. Wel heeft zij bij gelegenheid schriftelijk commentaar ingebracht. Tot secretaris van de commissie werd benoemd: drs. F.J.M. Wamelink van het bureau van QANU.

176


Bijlage B: Standaardbezoekprogramma visitatie Onderwijskunde Begintijden en volgorde kunnen per bezoek iets afwijken van het standaardprogramma. Bezoek van twee dagen (bacheloren masteropleiding): Eerste dag aankomst 11.00 uur 11.00 12.00 12.30 13.30 14.15 15.00 15.45 16.00 16.45 17.30 18.00 19.00 20.00 Tweede dag 9.00 9.45 10.30 11.15 11.30 12.15 12.45 13.15 14.00 16.30 16.45


Vergadering van de commissie, voorbereiding op de gesprekken Korte kennismaking met opleiding (management, coördinator visitatie) Lunch Studenten betrokken bij kwaliteitszorg en bestuur Management en verantwoordelijken voor kwaliteitszorg, voorzitter opleidingscommissie, voorzitter examencommissie, schrijvers zelfevaluatierapport, etc. Studenten bachelor Pauze Studenten master Alumni Openbare receptie commissie (ter vervanging van diner met CvB) Naar hotel Diner (alleen commissie) Nabespreking en voorbereiding van dag twee Docenten bachelor Docenten master Stage- en studiebegeleiders, studieadviseurs en internationalisering Pause Management en coördinatie van de opleiding Lunch Rondleiding en spreekuur Faculteitsbestuur Invullen van de checklist Beraadslagingen commissie Mondelinge rapportage Borrel

177

Bezoek van één dag (enkele masteropleiding) Eerste dag aankomst 16.00 uur 16.30 17.30 19.00 19.45 20.00 Bezoekdag 9.00 9.30 10.15 11.00 11.15 12.00 12.45 13.15 13.45 14.30 16.30 16.45

178

Vergadering van de commissie, voorbereiding op de gesprekken Openbare receptie commissie (ter vervanging van diner met CvB) Gesprek met Alumni Naar hotel Diner (alleen commissie) Nabespreking en voorbereiding van dag twee Korte kennismaking met opleiding (management, coördinator visitatie) Studenten betrokken bij kwaliteitszorg en bestuur Management en coördinatie van de opleiding en verantwoordelijken voor kwaliteitszorg, voorzitter opleidingscommissie, voorzitter examencommissie, schrijvers zelfevaluatierapport, etc. Pause Studenten (master) Docenten en Stage- en studiebegeleiders, studieadviseurs en internationalisering (master) Lunch Rondleiding en spreekuur Faculteitsbestuur Invullen van de checklist Beraadslagingen commissie Mondelinge rapportage Borrel


Bijlage C: Overzicht scores opleidingen Onderwijskunde Onderwerp

Facet

UvA Ba +

UvA Ma +

RUG Ma +

UT Ba +

UT Ma +

OU Ma +

UU Ba +

UU Ma +

1. Domeinspecifieke eisen

V

V

G

V

V

V

G

G

2. Niveau

V

V

G

G

G

V

G

G

3. Oriëntatie

V

V

G

V

V

V

G

G

+

+

+

+

+

+

+

+

4. Eisen WO

V

V

V

V

V

V

V

V

5. Relatie doelstellingen en programma 6. Samenhang programma

V

V

G

G

V

G

G

G

G

G

G

G

V

V

V

G

7. Studielast

V

V

G

V

V

V

V

G

8. Instroom

V

V

G

G

G

V

V

V

9. Duur

V

V

V

V

V

V

V

V

10. Afstemming vormgeving en inhoud 11. Beoordeling en toetsing

V

V

V

V

V

V

V

V

V

V

V

V

V

V

V

V

+

+

+

+

+

+

+

+

12. Eisen WO

G

G

G

G

G

V

G

G

13. Kwantiteit personeel

V

V

G

G

V

V

V

V

14. Kwaliteit personeel

V

V

V

G

G

V

G

G

+

+

+

+

+

+

+

+

15. Materiële voorzieningen

V

V

V

G

G

G

G

G

16. Studiebegeleiding

G

G

G

G

G

V

E

G

1. Doelstellingen van de opleiding

2. Programma


4. Voorzieningen

5. Interne kwaliteitszorg

+

+

+

+

+

+

+

+

17. Evaluatie resultaten

V

V

V

V

V

V

G

G

18. Maatregelen tot verbetering

G

G

V

V

V

V

V

V

19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld

V

V

V

V

V

V

V

V

+

+

+

+

+

+

+

+

20. Gerealiseerd niveau

G

G

G

G

G

V

V

G

21. Onderwijsrendement

V

V

V

V

V

V

V

V

6. Resultaten

O=Onvoldoende; V=Voldoende; G=Goed; E=Excellent += Voldoende (onderwerp) - = Onvoldoende (onderwerp) DT = Deeltijd opleiding Zie het Algemeen deel voor een definitie van de scores.


179

180


Bijlage D: Internationale vergelijking Onderwijskunde (Nuffic) Onderwijskunde heeft als wetenschappelijke discipline een sterk multidisciplinair karakter en een breed toepassingsgebied. Zowel nationaal als internationaal zijn er vier hoofdrichtingen: a. Onderwijskundeopleidingen met sterke wortels in de pedagogische wetenschappen; b. Onderwijskundige ontwerperopleidingen die zijn voortgekomen uit de ontwikkelingen op het gebied van onderwijsmedia en -technologie en het systematisch ontwerpen van instructie; c. Onderwijskundige opleidingen met sterke wortels in beleid- en organisatiewetenschap; d. Onderwijskundeopleidingen die gesitueerd zijn in het veld van de "Human Resource Development" (HRD). De aan deze richtingen verbonden opleidingen zijn veelal op heel verschillende wijzen georganiseerd en vormgegeven. De opleidingen kennen daarom vele accenten en specialismen. Het domeinspecifieke kader voor de Nederlandse onderwijskunde dat is opgesteld voor de onderwijsvisitatie van 2005, is daarom ook nadrukkelijk gepresenteerd als de verzameling van elementen die de bacheloropleidingen gemeenschappelijk dienen te hebben. Voor de Masteropleidingen Onderwijskunde zijn geen domeinspecifieke eisen geformuleerd omdat deze opleidingen een verdieping vormen van de terreinen waarop de bacheloropleidingen zich lokaal profileren. Gegeven de drie bovengenoemde hoofdrichtingen, kunnen ook in de bacheloropleidingen duidelijke profielverschillen bestaan in de mate waarin de gemeenschappelijke elementen aan de orde worden gesteld. ad a. Onderwijskundeopleidingen met sterke wortels in de pedagogische wetenschappen Wat de pedagogiek en onderwijskunde als disciplines betreft zijn er veel overeenkomsten tussen de situatie in Nederland en Duitstalige en Zuid-Europese landen. In Duitsland is verreweg de belangrijkste studierichting op het gebied van de pedagogische wetenschappen de opleiding Pädagogik dan wel Erziehungswissenschaften. In overheidsrichtlijnen (Rahmenordnung) worden daarbinnen een vijftal afstudeerrichtingen gedefinieerd, waaronder Sonderpädagogik en Schulpädagogik. Deze laatste richting is het meest verwant aan het onderwijskundig perspectief. Het aanbod van bacheloropleidingen in de Pädagogik/Erziehungswissenschaften is nog zeer beperkt. Slechts twee van deze (nominaal 3-jarige) opleidingen zijn inmiddels geaccrediteerd door de Akkreditierungsrat. Het zijn beide opleidingen die algemeen pedagogisch en niet orthopedagogisch en onderwijskundig zijn georiënteerd. Het aanbod van Masteropleidingen vertoont hetzelfde beeld. Ze zijn nog minder in aantal, waarvan er één is geaccrediteerd. Wat wel opvalt is dat het hier om nominaal 1,5- of 2-jarige opleidingen gaat. Doelstellingen en eindtermen zijn afgestemd op de zelfstandige en wetenschappelijke gefundeerde beroepsuitoefening op het terrein van de Erziehungswissenschaften, als wetenschappelijk onderzoeker of als beroepsbeoefenaar. Spanje gaat het bachelor-master-stelsel naar verwachting in 2005 invoeren. De meest relevante universitaire opleidingen in de huidige structuur zijn pedagogía en psicopedagogía. Spanje kent geen binair systeem van hoger onderwijs zoals dat in Nederland bestaat. Universitaire opleidingen bestaan uit drie cycli met daaraan verbonden graden. De psicopedagogía is een tweejarige opleiding in de tweede cyclus die bepaalde opleidingen uit de eerste cyclus als toelatingsvoorwaarde heeft: de opleiding tot leraar basisonderwijs, in de sociaal-pedagogische hulpverlening, de psychologie en de pedagogiek. De psicopedagogía heeft duidelijke raakvlakken met de Nederlandse orthopedagogiek en onderwijskunde. Er staan vakken op het programma als onderwijsdiagnostiek, ontwerpen en ontwikkelen van onderwijs, psychopedagogische interventie bij leerproblemen en ontwikkelingsstoornissen, en onderzoeksmethoden. Deze opleidingen liggen naar Nederlandse maatstaven eerder op bachelor- dan op Masterniveau. Pedagogía is een opleiding die lijkt op onze universitaire opleidingen en 4-5 jaar in beslag nemen (de eerste en tweede cyclus). Het doel van deze opleiding is de theoretische en praktische kennis bij te brengen die nodig is voor het analyseren, het organiseren en het ontwikkelen van onderwijsprocessen QANU / Onderwijskunde

181

en onderwijssystemen. Het curriculum laat een brede onderwijskundige oriëntatie zien met aandacht voor micro-, meso- en macro-aspecten, en voor methoden en technieken van het onderwijsonderzoek. De inhoud van het curriculum is vergelijkbaar met een brede opleiding in de onderwijskunde. Een opvallend verschil is wel dat de universitaire opleidingen in Spanje geen afstudeerscriptie kennen. In de Engelstalige landen is de situatie heel anders. Terwijl in Nederland voor op de pedagogiek georiënteerde onderwijskundeopleidingen 'leren' en 'opvoeden' zijn geïntegreerd in de pedagogiek, is er in de Angelsaksische landen sprake van een scheiding tussen beide invalshoeken met de daaraan verbonden disciplines. In de VS valt 'leren' onder de discipline "education", waaronder ook de studie van leerproblemen is terug te vinden. De studie van de hulpverlening aan geestelijk of lichamelijk gehandicapte kinderen en van kinderen en jeugdigen met ernstige opvoedingsproblemen is ondergebracht bij "clinical child psychology" of bij "developmental psychopathology". Vergelijkbare opleidingen moeten vanuit het Nederlands opleidingsperspectief in beide disciplines worden gezocht. In de VS is de diversiteit in aanbod groot en verschilt het aanbod per instelling. Een ander opvallend verschil tussen Nederland en de VS is dat in de VS bijna alle specialisaties in de onderwijskunde alleen op "graduate" niveau (alles na de bachelorgraad) worden gegeven. Dit is te verklaren door de voornaamste doelstellingen van een Amerikaanse "undergraduate" opleiding tegenover een graduate opleiding: tijdens de 4-jarige bachelorfase krijgen studenten een brede basis met vakken uit verschillende disciplines naast het hoofdvak, als voorbereiding op verdere specialisatie tijdens de Masteropleiding en eventuele PhD-fase. De duur van een Masteropleiding kan per instelling verschillen en varieert tussen 2 en 3 jaar, inclusief een stage van 1 jaar. Het verwerven van een PhD-graad duurt uiteraard langer en vereist het schrijven van een proefschrift. Het naslagwerk "Classification of Instructional Programs" (CIS) van het "National Center for Educational Statistics" van het "Department of Education" geeft o.a. een globale beschrijving van alle mogelijke afstudeerrichtingen in het Amerikaanse hoger onderwijs. Op de lijst staat een aantal specialisaties binnen de vakgebieden "education" en "psychology" dat in Nederland tijdens een studie onderwijskunde zou kunnen worden bestudeerd. Op het gebied van de onderwijskunde bestaat een reeks van relevante onderwijsprogramma's met specialismen die in de Nederlandse curricula zijn terug te vinden: "Curriculum and Instruction"; "Educational Evaluation", "Research and Statistics"; "Educational Assessment"; "Testing and Measurement"; "International and Comparative Education"; "Social and Philosophical Foundations of Education". Op het gebied van de orthopedagogiek beschrijft de CIS twee opleidingen die in grote lijnen vergelijkbaar zijn met de opleidingen in Nederland, namelijk "special education" en "school psychology". Het vak special education is ook gedeeltelijk met een Nederlandse HBO-opleiding vergelijkbaar. Of individuele opleidingen met HBO of WO kunnen worden vergeleken is afhankelijk van het niveau van de opleiding en de mate van wetenschappelijke vorming. Op graduate-niveau bevatten de meeste opleidingen theoretische vakken en research, naast meer op de praktijk gericht onderwijs. Een studie in de richting school-psychology, net zoals vele specialisaties in de onderwijskunde, wordt in de VS alleen op graduate niveau aangeboden en in veel gevallen zelfs alleen op het niveau van de PhDopleiding. Het Britse systeem kent dezelfde scheiding tussen 'leren' en 'opvoeden'. De opleidingen die in het Britse systeem van hoger onderwijs nog het meest overeenkomen met wat in Nederland behoort tot de aan de pedagogiek gerelateerde onderwijskunde, vallen in het Engels onder de noemer "Education", eventueel onder "Psychology". Dat zijn weidse begrippen zoals blijkt uit het overzicht van undergraduate opleidingen aan Britse universiteiten. Daarin staan onder de noemer "Education Studies" 1050 opleidingen, naast ongeveer 300 opleidingen onder "Education" en de ongeveer 600 lerarenopleidingen met een specialisatie, zoals "Education primary/junior/secondary/etc". Voor psychologie staan er bijna 1400 opleidingen onder "Psychology", 400 onder "Psychology Studies" en bijna 100 onder "Psychosocial Studies". Ergens tussen al die opleidingen is de onderwijskunde te vinden, naast de lerarenopleidingen, de psychologie, en allerlei deelgebieden daarvan, vaak in combinatie met andere vakgebieden, zoals talen, techniek of business studies. Uit de opsomming in dergelijke lijsten valt niet goed te achterhalen welke van die opleidingen inhoudelijk overeen blijken te komen met onderwijskunde. Opleidingen pedagogiek en onderwijskunde als zodanig worden meestal op postgraduate niveau aangeboden. In deze korte buitenlandse verkenning worden geen opleidingen aangetroffen die op het niveau van de doelstellingen en eindtermen afwijkende wetenschappelijke standaarden formuleren. Hoewel er sprake is van grote diversiteit, blijkt er gebruik te worden gemaakt van een vergelijkbare pedagogische en psychologische basis en van wetenschappelijk onderbouwde

182


vaardigheden op het gebied van school- en leerlingbegeleiding, didactiek, curriculumontwikkeling, instructievaardigheden, implementatie en evaluatie, en het doen van wetenschappelijk onderzoek. ad b. Onderwijskundige ontwerperopleidingen Een speciale categorie in de Masteropleidingen op het terrein van de onderwijskunde wordt gevormd door de opleidingen die gericht zijn op "Instructional Design". Deze benadering, die in Angelsaksische landen prominent aanwezig is, wordt door Reiser (2002, p.12)1 aangeduid als 'instructional design and technology': "The field of instructional design and technology encompasses the analysis of learning and performance problems, and the design, development, implementation, evaluation and management of instructional and noninstructional processes and resources intended to improve learning and performance in a variety of settings, particularly educational institutions and the workplace. Professionals in the field of instructional design and technology often use systematic instructional design procedures and employ a variety of instructional media to accomplish their goals. Moreover, in recent years, they have paid increasing attention to non-instructional solutions to performance problems. Research and theory related to each of the aforementioned areas is also an important part of the field." De aanduiding van dit gebied is terug te vonden onder meerdere termen zoals "Instructional systems design", "Instructional technology", "Educational technology", "Learning design", etc. In Europa worden deze opleidingen buiten Nederland o.a. aangeboden bij de universiteiten van Lancaster en Freiburg, in de VS zijn belangrijke instituten op dit terrein de universiteiten van Syracuse, Utah State en Florida State, maar ook tientallen andere universiteiten bieden programma's op dit gebied van uiteenlopende signatuur en niveau. De variatie in invulling van dit soort opleidingen is groot: met of zonder thesis, wel of geen praktische vaardigheden op het terrein van webdesign en mediaontwikkeling met daarin veel keuzevrijheid voor de studenten. Deze variatie bestaat zowel binnen als tussen instituten zodat het moeilijk is daar één internationale standaard uit af te leiden die toepasbaar is op de Nederlandse situatie. Opmerkelijk is een ontwikkeling die momenteel ontstaat binnen de School of Education en het Learning Systems Institute van Florida State University. Dit instituut, dat altijd al leidend was in haar pogingen om algemene opleidingsdoelstellingen en benchmarks te formuleren, is bezig haar positie in dat proces aanzienlijk te versterken doordat het in staat is geweest in het afgelopen jaar gezaghebbende personen uit andere leidinggevende instituten aan te trekken (met name van de University of Syracuse en de Albert-Ludwigs-Universität te Freiburg, Duitsland). De competentielijst die zij hebben samengesteld voor hun opleiding "Instructional Systems Design" kan als internationale standaard worden beschouwd. Deze lijst bestaat uit 46 specifieke competenties op het gebied van het oplossen van onderwijskundige problemen met betrekking tot probleemanalyse, ontwerpen en ontwikkelen van een oplossing, integratie van mediatoepassingen en informatie- en communicatietechnologie, evaluatie en onderzoek tijdens en na een ontwerpproject, projectmanagement, scheppen van implementatievoorwaarden en communicatie met direct betrokkenen en met het wetenschappelijk forum. De bijbehorende theoretische basis is sterk verankerd in de leer- en instructiepsychologie en in innovatie- en implementatietheorie. Er moet worden opgemerkt dat voor het onderwijsprogramma van de bacheloropleiding "Educational Planning and Instructional Design" van de Albert-Ludwigs-Universität te Freiburg de ongedeelde opleiding Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente model heeft gestaan. Tegelijk is de ontwikkeling van het onderwijsprogramma van Toegepaste Onderwijskunde aan het begin van de 80er jaren sterk geïnspireerd door het Masterprogramma "Instructional Design, Development and Evaluation" (IDDE) van Syracuse University. In Nederland heeft de Masteropleiding Onderwijskunde van de Open Universiteit in Heerlen een verwant profiel. Ook het ontwerponderwijs binnen de Utrechtse opleiding onderwijskunde past bij dit perspectief. Nuttige webadressen zijn: http://www.epls.fsu.edu/ http://idde.syr.edu/ http://it.usu.edu/ http://csalt.lancs.ac.uk/csalt/alt/index.htm http://www.ezw.uni-freiburg.de/


183

ad c. Onderwijskundige opleidingen met een sterk accent op onderwijsbeleid en management (met sterke wortels in de beleid- en organisatie-wetenschappen) Het thema 'Onderwijsbeleid en -Management' is op het vaste land van Europa sinds de zeventiger jaren een eigenstandig domein van opleiden en onderzoek binnen de onderwijskunde. Eerder was het thema Onderwijsbeleid vooral een aandachtsveld voor beleidssociologen en juristen, waarbij onderwijswetgeving, stelselontwikkeling en -herziening en onderwijsbekostiging centrale aandachtspunten waren. Waar nationale overheden zich systematischer gingen bezighouden met de inhoudelijke vormgeving van onderwijs begon Onderwijsbeleid (en daarbinnen ook Onderwijseconomie en Onderwijsrecht) een meer zelfstandig veld van studie, onderzoek en academische scholing te worden. De veelal daaraan gekoppelde tendens tot decentralisatie en vergroting van de autonomie van onderwijsinstellingen versterkte die academische interesse. Laatstgenoemde ontwikkeling droeg ook in aanzienlijke mate bij aan de groeiende interesse voor het leiding geven aan afzonderlijke schoolorganisaties. De daarop volgende hausse aan vaak door overheden geïnitieerde veranderingen in het onderwijs en de roep om interne en externe kwaliteitszorg zorgden ervoor dat schoolmanagement een erkend domein van onderwijskundig onderzoek en wetenschappelijke scholing werd. In de Britse en de Noord-Amerikaanse universitaire onderwijswetenschappelijke opleidingen was het thema "Educational Administration" al wat langer een erkend aandachtsveld binnen Schools en Faculties of Education; vooral omdat een systematische opleiding op dit gebied een noodzakelijke of alom gewenste voorwaarde was voor een benoeming op een leidinggevende positie in onderwijsorganisaties. Ook het praktijkveld van onderwijsbeleid en schoolmanagement is zich steeds duidelijker gaan organiseren, en expliciteert ook de noodzaak van systematische studie en onderzoek, en van beproefde instrumentele ondersteuning voor deze werkvelden. De European School Heads Association (ESHA) en het European Forum on Educational Administration zijn daarvan voorbeelden, met het Nederlands Forum voor Onderwijsmanagement als een nationale representant van het laatste. De British Educational Leadership, Management & Administration Society (BELMAS) vervult een vergelijkbare nationale functie, maar heeft daarenboven ook een veel studieuzer en academischer karakter. Een primair wetenschappelijke interesse ligt, bijvoorbeeld, ook ten grondslag aan het Belgische Universitair Centrum voor Onderwijsrecht (in Antwerpen, met het Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid), en het aan de Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit van Leuven verbonden (onderzoeks-) Centrum voor Onderwijsbeleid en -Vernieuwing. Het terrein van onderwijsbeleid en -management kent een aantal internationaal erkende wetenschappelijke tijdschriften: Educational Administration Quarterley, Educational Policy; Journal of Educational Policy, School Effectiveness and School Improvement (alle vier SSCI/ISI); Educational Management, Administration & Leadership en Journal of Educational Administration. Ook is het thema duidelijk onderscheiden aanwezig in nationale en internationale verbanden/symposia van onderwijsonderzoekers (AERA, EERA, ORD). Heel veel studieprogramma's op hoger onderwijsniveau m.b.t. onderwijsbeleid en vooral onderwijsmanagement hebben als primair doel het scholen van (toekomstige) leidinggevenden in het onderwijs. In ons land zijn de Nederlandse School voor Onderwijsmanagement (NSO), verbonden aan de UvA, en de Magistrum-opleiding voor schoolleiders primair onderwijs van de Universiteit Leuven en de Fontys Hogescholen daarvan goede voorbeelden. Groot-Brittannië, de Verenigde Staten en Canada (ook op bachelorsniveau), maar sinds enige tijd ook Duitsland kennen dit type opleidingen. De laatste jaren is, o.a. door het toegenomen onderzoek naar effectiviteit van beleid en naar schooleffectiviteit, een universitair opleidingsaanbod ontstaan dat, naast praktijkgerichtheid, vooral een theoretisch en analytisch verdiepend karakter heeft. Dit aanbod richt zich primair op practici die zich op grond van eerdere opleiding en ervaring reeds uitvoeringscompetenties hebben eigen gemaakt, en die op zoek zijn naar verdieping en kritische doordenking van en voor hun praktijk. Een duidelijke manifestatie daarvan is in de Verenigde Staten het Consortium for Policy Research in Education (CPRE), een werkverband van de vijf toonaangevende instituten op dit terrein, verbonden aan de universiteiten van Pennsylvania, Michigan, Wisconsin-Madison, Harvard en Stanford. Zij bieden samen en afzonderlijk toonaangevende MSc (en PhD) programma's aan op het terrein van 184


onderwijsmanagement en -beleid. Beleidsimplementatie, interventieontwerp en -evaluatie, verandermanagement en effectiviteitsbepaling zijn centrale thema's in deze programma's. In Engeland kan men dergelijke programma's ook aantreffen bij een aantal universiteiten (bijv. Warwick, London, Sheffield). In Duitsland komen, vooral ten gevolge van de implementatie van het Bachelor-Master systeem, dergelijk opleidingen (op Masterniveau) hier en daar ook tot stand (bijv. Potsdam, Osnabrueck. Oldenburg, Koblenz-Landau). In ons land heeft het Masterprogramma Educational Policy and Management Studies dat de Universiteit Twente en de Universiteit van Amsterdam gezamenlijk aanbieden vergelijkbare, wetenschappelijk verdiepende pretenties. ad d. Onderwijskundeopleidingen in het veld van "Human Resource Development" (HRD) HRD betreft de ontwikkeling van bekwaamheden in van personeel in arbeidsorganisaties in relatie tot zowel de persoonlijke ontwikkeling van dat personeel als tot de doelen van de organisatie. De aard van het vakgebied en van het werkveld is goed zichtbaar in de activiteiten van de internationale "Academy of Human Resource Development" (AHRD; http://www.ahrd.org/). De AHRD is opgericht voor het bevorderen van de systematische bestudering van HRD-theorieën, processen en -activiteiten; voor het verspreiden van informatie over HRD; voor het bevorderen van de toepassing van resultaten van HRD-onderzoek; en voor het organiseren van wereldwijde contacten en samenwerking tussen wetenschappelijk en professioneel in HRD geïnteresseerden van uiteenlopende disciplines. Een tweede representatieve organisatie is de internationaal georiënteerde American Society for Training and Development: http://www.astd.org. De ASTD is een toonaangevende organisatie voor werkplekleren en het werk van HRD-professionals. Er zijn 70.000 leden en geassocieerde leden uit meer dan 100 landen, afkomstig van duizenden organisaties: multinationals, bedrijven uit het middenen kleinbedrijf, overheidsinstanties, hogescholen en universiteiten, adviesbureaus, productiebedrijven en dienstverleners. De organisatie heeft een gezaghebbende stem ontwikkeld in de politieke circuits waar kennisontwikkeling en productiviteit in arbeidsorganisaties aan de orde is. Goede Europese ingangen zijn het "University Forum for Human Resource Development" (http://www.ufhrd.co.uk/; en de "Research Resource Base for Human Resource Development in Europe" (EHRD Base; www.ehrd-portal.org). Op deze laatste site is informatie beschikbaar over Europese ontwikkelingen voor het implementeren van Masterprogramma's op het gebied van HRD. Daarbij wordt als werkdefinitie van dergelijke programma's een definitie gebruikt van de Twentse HRD-hoogleraar Joseph Kessels: "Programma's in het hoger onderwijs die zich bezig houden met leren, ontwikkeling en onderwijs in een bedrijfscontext". In de Europese context zijn deze programma's sterk in ontwikkeling. Eind mei 2004 zijn in Limerick (Ierland ) tijdens het jaarlijkse UFHRD congres de resultaten gepresenteerd van een inventarisatie gemaakt van de HRD opleidingen in Europa, en hun vorderingen in het kader van de Bologna BAMAafspraken. De aan HRD gerelateerde disciplines en werkvelden blijken een breed gebied te bestrijken. Naast een beperkt aantal programma's die zich exclusief richten op HRD, zijn veel programma's gerelateerd aan Human Resource Management (HRM) of aan "Business Administration" of andere typen managementopleidingen. Relevante thematieken zijn vaak onderdeel van meer algemene programma's. Voorbeelden van dergelijke thematieken zijn "entrepreneurship", "organisational behaviour", "leadership and organisational development", "management of people, projects and processes", "strategic intelligence" of "business intelligence", innovatie en kennis; leren en kennis in organisaties; leren en ontwikkeling. De fase van implementatie van HRD-programma's verschilt van land tot land. De genoemde studie gaf per mei 2004 het volgende beeld: · HRD-gerelateerde Masterprogramma's bestonden al voor het Bologna-process in Bulgarije, Ierland, Portugal, Tsjechië, het Verenigd Koninkrijk en Zweden; · Er zijn nieuwe Masterprogramma's geïntroduceerd; de ontwikkeling tot volledige implementatie is gaande in België (Vlaanderen), Duitsland, Frankrijk, Italië, Nederland, Noorwegen, Oostenrijk en Zwitserland; · Het starten van Masteropleidingen is gepland in Finland, Hongarije en Roemenië; · Het ontwikkelen van Masterprogramma's is voorzien zonder dat een tijdstip is vastgestelde in Denemarken, Polen en Spanje. De inventarisatie was opgesteld door Sabine Manning van WIFO (het Europese documentatiecentrum op het gebied van HRD en VET [Vocational


185

Education and Training]) in samenwerking met Joseph Kessels. Kessels is tevens de chair van de HRD-mastertrack in de Twentse Masteropleiding Educational Science & Technology.

Tekst opgesteld door Pløn Verhagen met input van Jan Janssens, Els Boshuizen en Cees van Vilsteren; 11 maart 2005

186


Bijlage E: Rendementen van de opleidingen Onderwijskunde Inleiding De commissie heeft bij het beoordelen van de rendementen gebruikgemaakt van de gestandaardiseerde kengetallen voor rendementen zoals die in het ’Visitatiedoc’ bestand van de VSNU beschikbaar zijn (KUO-cijfers). De recente overgang naar de bacheloren masterstructuur vormt een complicatie bij de beoordeling van de rendementen. De cijfers in het KUO-bestand waarover de commissie ten tijde van de bezoeken kon beschikken hebben betrekking op de ongedeelde opleiding. De commissie heeft daarom eveneens gekeken naar de eerste rendementsgegevens voor de bacheloren masteropleidingen, zoals aangeleverd door de opleidingen zelf. Ten tijde van de bezoeken was het meest actuele bestand met KUO-cijfers waarin de ongedeelde opleidingen zijn opgenomen het bestand van 2003-2004. Om een indruk te geven van de periode waarop de cijfers betrekking hebben is het goed om de volgende gegevens in ogenschouw te nemen. In dit bestand is opgenomen het afstudeerpercentage van instroomcohort 2000-2001 na drie jaar en voor instroomcohort 2001-2002 is het behalen van de propedeuse na twee jaar opgenomen. Naast de matige actualiteit zijn er ook enkele bijzondere problemen met de afbakening en benaming van de opleidingen. Voor het bepalen van de rendementen van de Universiteit Twente zijn de tabellen van de opleidingen Toegepaste onderwijskunde en Onderwijskunde gecombineerd. De opleiding Onderwijskunde is de opvolger van Toegepaste onderwijskunde in het CROHO. Hier doet zich ook het bijzondere geval voor dat studenten Toegepaste communicatiewetenschap wel instromen in deze opleidingen, maar niet binnen dit label afstuderen. Voor de opleiding in Groningen bestaan geen afzonderlijke propedeuserendementen voor de opleiding Onderwijskunde, omdat dit een studietraject vormt binnen de bredere opleiding Pedagogiek; hier zijn de rendementen van de opleiding Pedagogische wetenschappen als een indicatie genomen. Overigens beoordeelt de commissie in dit geval alleen de masteropleiding Onderwijskunde. Gegevens van de ongedeelde opleiding zeggen weinig over de rendementen van deze opleiding. De cohorten van de Open Universiteit zijn niet vergelijkbaar met de overige opleidingen, de commissie heeft hier het eigen beleid van de opleiding, dat aansluit bij de bijzondere doelgroep, als uitgangspunt genomen. Meer in het algemeen merkt de commissie op dat de opleidingen Onderwijskunde heterogeen samengestelde cohorten kennen met een substantieel aandeel (zij)instroom vanuit het hbo. Bij de interpretatie van de rendementen moet dit zeker worden betrokken. De commissie wil hier onderstrepen dat het cijfermateriaal dat hier wordt gepresenteerd slechts op de achtergrond een rol heeft gespeeld bij de beoordeling van de rendementen van de opleidingen. De getallen zijn met te veel onzekerheden omgeven om een oordeel op te baseren, zeker nu de bacheloren masterstructuur is geïntroduceerd. Voor een beschrijving van de beoordeling verwijst de commissie naar de opleidingsrapporten. Rendementen van de ongedeelde opleidingen (KUO-cijfers) Propedeuserendementen De propedeuserendementen van de betrokken opleidingen ontlopen elkaar niet erg veel wanneer het gemiddelde wordt genomen voor de jaren vanaf 1993-1994. Negatief is dat de Universiteit van Amsterdam in de laatste jaren een dalend propedeuserendement laat zien. Bij de Universiteit Utrecht is juist een verbetering zichtbaar.


187

Propedeuserendement vanaf 1993 in percentage van instroom (alle vooropleidingen, voltijdse instroom) Onderwijskunde en Toegepaste onderwijskunde

UU UvA UT

propedeuse na 2 jaar (cohorten 93 t/m 01) 63% 59% 57%

propedeuse na 3e jaar (cohorten 93 t/m 00) 70% 64% 72%

Pedagogische wetenschappen RUG 62%

69%

opmerkingen: laatste jaren beter dan gemiddelde laatste jaren ver onder gemiddelde

stabiel in de laatste jaren

Postpropedeuserendementen De opleiding van de Universiteit Utrecht realiseert een behoorlijk rendement dat iets beter is dan het landelijke gemiddelde van de opleidingen die hier worden bekeken. De rendementen van de Universiteit van Amsterdam en van de Rijksuniversiteit Groningen liggen grofweg op gelijk niveau. Bij de RUG betreft het de opleiding Pedagogische wetenschappen. Wanneer we vergelijken met de landelijke gemiddelden van verwante opleidingen in de Pedagogische wetenschappen dan treffen we de volgende afstudeerpercentages aan: na vier jaar 35%; na zes jaar 67% en na acht jaar 70%. Hier zijn maar kleine verschillen waarneembaar met de opleidingen Onderwijskunde van de RUG en de UvA. Wel valt op dat de rendementen bij de UvA per cohort sterk kunnen verschillen. De postpropedeuse rendementen van de Universiteit Twente blijven achter. In de zelfstudie wordt een streefcijfer van 65% na zes jaar gepresenteerd (dat lager ligt dan het landelijk gemiddelde). Terecht wordt daarbij vastgesteld dat dit rendement voor cohort 1993-1994 nog wel werd behaald, maar de latere cohorten halen die norm niet. De opleiding schrijft dit toe aan uitstroom naar de opleiding Toegepaste communicatiewetenschap. De opleiding heeft in aanvullende informatie aannemelijk gemaakt dat de rendementen hierdoor negatief worden beïnvloed. Deze doctoraalopleiding gebruikte de propedeuse van de opleiding van 1993-1994 tot en met 1997-1998 als vooropleiding, totdat TCW in 1998-1999 met een eigen propedeuse mocht starten. Het is in deze situatie niet eenvoudig om tot een definitief oordeel te komen, met betrekking tot de gerealiseerde rendementen. Postpropedeuse rendement voor een aantal cohorten (instroom in propedeutische fase alle vooropleidingen) (voltijdse instroom) in percentage van omvang instroom cohorten in postpropedeutische fase Onderwijskunde en Toegepaste onderwijskunde 4 jaar 5 jaar 6 jaar 7 jaar 8 jaar opmerkingen cohorten: 93 t/m 99 93 t/m 98 93 t/m 97 93 t/m 96 93 t/m 95 UU 52% 75% 82% 87% 90% redelijk stabiel UvA 26% 48% 65% 66% 77% grillig verloop vanaf 1993 stevige daling door uitstroom naar Toegepaste communicatiewetenschap UT 19% 35% 49% 55% 57% Pedagogische wetenschappen RUG 30%

56%

66%

68%

70%

Gemiddelde studieduur De gemiddelde studieduur wordt sterk beïnvloed door de samenstelling van de (afstudeer-)cohorten. In onderstaande tabel is alleen de studieduur voor de vwo-instroom berekend. Wel zijn zowel voltijdals deeltijdstudenten meegenomen. De studieduur van de studenten aan de RUG en UvA is opmerkelijk laag. De studieduur bij de UU bevindt zich iets boven de nominale studieduur. Het ligt voor de hand dat de relatief beperkte studieduur een artefact is van de samenstelling van de cohorten (bovenbouwopleiding, deeltijd, vrijstellingen). De cijfers worden hierdoor moeilijk vergelijkbaar. De 188


studieduur aan de UT is vergelijkbaar met opleidingen als Economie, Geschiedenis en Pedagogische wetenschappen. Binnen het domein is het een relatief lange studieduur. Dat werd al geconstateerd bij de vorige visitatie en is toen toegeschreven aan de afstudeerfase. De opleiding constateert dat het verbeterbeleid gericht op het verkorten van de afstudeerfase na de visitatie van 1998 nog maar weinig effect heeft gehad op de studieduur. Gemiddelde studieduur (in mnd) naar jaar van afstuderen Studieduur met als vooropleiding vwo per instelling (totaal van voltijdse en deeltijdse instroom samen) Onderwijskunde en Toegepaste onderwijskunde Gemiddelde studieduur in jaren voor de cohorten 93/94 t/m 01/02 studieduur in jaren sinds 96/97 kortere studieduur RUG 3,8 UU 4,5 UvA 3,8 tot 99/00 verbetering, daarna weer langere UT 5,7 studieduur Deeltijdopleidingen De Universiteit van Amsterdam, Universiteit Utrecht en Universiteit Twente bieden een deeltijdopleiding aan. De rendementen van deze opleidingen kennen een eigen problematiek. De deeltijders aan de Universiteit van Amsterdam studeren ongeveer op halve snelheid van de voltijders. Opvallend is dat de maatregelen die tot een verbeterd rendement moesten leiden: wiskundeeis en investeren in avondonderwijs, inmiddels zijn vervallen. Deeltijders aan de Universiteit Utrecht studeren eveneens op de halve snelheid van de voltijders. Hier behaalt slechts 46% het nominale aantal jaarlijks studiepunten van 30 ECTS-studiepunten. De Universiteit Twente is gestopt met het aanbieden van een deeltijdvariant aan nieuwe studenten omdat uit evaluaties bleek dat de onderwijsorganisatie niet voldoende was toegesneden op de deeltijdstudent. Het uitvalpercentage was erg hoog (71%). Bachelor- en masteropleidingen Universiteit Utrecht Streefdoelen met betrekking tot rendementen zijn: • • •

dat 90% van de voltijd reguliere studenten die aan het einde van het eerste jaar geen C- of Dadvies hebben ontvangen hun bachelordiploma binnen vier jaar behalen; dat 100% van de studenten van de verkorte opleiding die geen C- of D-advies hebben ontvangen in maximaal twee jaar het bachelordiploma halen; voor de masteropleiding een rendement van nagenoeg 100% in anderhalf jaar.

(studieadvies C: vier van de zes cursussen gehaald; studieadvies D drie of minder gehaald) Voor het vaststellen van de rendementen zijn de cijfers voor 2002 en 2003 beschikbaar. Daaruit blijken de volgende resultaten. voltijd regulier verkort voltijd en verkort en regulier deeltijd

80% studenten behaalt geprogrammeerde aantal studiepunten of meer gemiddeld 46% van de studenten behaalt het geprogrammeerde aantal studiepunten of meer


189

De eerste resultaten van de reguliere voltijdopleidingen zijn bemoedigend. Een belangrijk deel van het cohort blijkt een nominale studieduur te realiseren. Bij de verkorte en deeltijdopleidingen worden de streefcijfers niet gerealiseerd. Rijksuniversiteit Groningen Het faculteitsbestuur heeft bepaald dat 90% van de instromers in de masterfase in één jaar de masterbul verwerft. Er zijn nog geen rendementsgegevens voor de masterstudenten beschikbaar. De opleiding is per september 2004 van start gegaan. Universiteit van Amsterdam De Universiteit van Amsterdam heeft de streefcijfers gekoppeld aan het beleid met betrekking tot studievoortgangscontrole en studieadvies. Studenten waarvan de studievoortgang onder de norm ligt (<65% behaald) worden uitgenodigd voor een gesprek. Een negatief studieadvies volgt wanneer bij de meting in de maand juni van het eerste jaar het aantal behaalde studiepunten onder de veertig ligt. De norm van 65% van het aantal studiepunten wordt ook in de postpropedeuse gehanteerd om de studievoortgang van de studenten te volgen. De meest recente rendementscijfers (1999-2003) geven aan dat de voltijdstudenten gemiddeld twee derde van het nominale aantal studiepunten per jaar behalen, de deeltijders schommelen rond de 30 studiepunten. Universiteit Twente. De streefcijfers voor de ongedeelde opleidingen zijn de volgende: • •

70% van de instroom voor de propedeuse laten slagen in drie jaar (Jaarplan 2005); 65% van de vwo-instroom die de propedeuse behaalde en doorstudeert in zes jaren laten slagen voor de voltijd opleidingen (Jaarplan 2005).

De propedeuserendementen laten zien dat het streefcijfer wordt gerealiseerd. De postpropedeuserendementen blijven duidelijk achter bij het streefcijfer. De opleiding meent dat dit moet worden toegeschreven aan de overstap naar Toegepaste communicatiewetenschap. De meest recente rendementscijfers worden uitgedrukt in de studieduur van de afgestudeerden uit de vwo-instroom. Het aantal afgestudeerden daalt in de laatste jaren, de gemiddelde duur in maanden varieert tussen de 64 en 75 maanden. In de bachelor wordt het rendement van een criteriumgroep als maatstaf gehanteerd. Het gaat om de groep studenten uit het vwo en daarvan de zogenaamde B1-criteriumgroep: studenten die voor wiskunde bij het eindexamen een 7 behaalden. Alleen van de B1-criteriumgroep behaalt 70% in drie jaar de propedeuse. Van de vwo-instroom is dat 62% (cohort 2001). Open Universiteit In het Kwaliteitszorgplan is opgenomen dat binnen afzienbare tijd streefcijfers worden geformuleerd die in lijn liggen met de opdracht van de Open Universiteit en aansluiten bij de bijzondere studentenpopulatie. Door het geringe aantal studenten is er op dit moment nog maar weinig te zeggen over de rendementen. De opleiding beschikt over een adequaat studentenvolgsysteem. De rendementen konden per cursus worden gerapporteerd.

190


December Onderwijskunde

Recommend Documents