561
Het nieuwe Certificaat Nederlands als Vreemde Taal (CNaVT) Examenontwikkeling gebaseerd op taalgebruiksbehoeften Lies Wijnants & An Lanssens Centrum voor Taal & Migratie, Blijde Inkomststraat 7, B-3000 Leuven - België
1. Inleiding: de visie achter de nieuwe CNaVT-examens
Het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal (CNaVT) is een project van de Nederlandse Taalunie en wordt uitgevoerd door het Centrum voor Taal en Migratie van de Katholieke Universiteit Leuven en de Leerstoel Tweedetaalverwerving aan de Universiteit van Amsterdam. Sinds september 1999 werkt dit CNaVT-team aan een vernieuwing van de CNaVT-examens. De nieuwe CNaVT-examens gaan uit van een functionele visie op taal: de nieuwe examens meten of een kandidaat relevante dingen kan doen in het Nederlands; ze beogen een bewijs te leveren dat een kandidaat in het Nederlands kan functioneren in voor hen relevante situaties. Met dit functionele uitgangspunt sluit het nieuwe CNaVT aan bij een internationale verschuiving op het gebied van taaltoetsing. Wat mensen met taal willen doen of waarvoor ze taal moeten gebruiken, verschilt van individu tot individu. De situaties waarin anderstaligen Nederlands gebruiken, zijn vrijwel altijd verschillend en in die situaties worden andere talige eisen gesteld. Het nieuwe CNaVT wil rekening houden met deze verschillen en streeft in de examens een zo groot mogelijke contextualisering na. Dit houdt in dat er wordt gekeken naar de taalvaardigheid die nodig is om te functioneren in bepaalde situaties en domeinen in de maatschappij (bv. op de werkvloer, tijdens studies, in een hotel, ..., enz.). Wat kandidaten met Nederlands moeten doen, zal de ene keer vrij makkelijk en de andere keer wat moeilijker zijn, maar het zal vooral ook van persoon tot persoon verschillen. In de verschuiving naar een functionele aanpak van taaltoetsing was het van het grootste belang om de taalgebruiksbehoeften van de kandidaten te kennen. Om te weten te komen wat studenten Nederlands als Vreemde Taal (NVT) met het Nederlands willen en moeten doen, werd in 1999 een behoefteonderzoek uitgevoerd bij studenten NVT en hun docenten. In paragraaf 1 van dit artikel wordt stilgestaan bij dit behoefteonderzoek: de definitie van het begrip behoeften (1.1), de kwantitatieve fase met opzet en resultaten (1.2) en ten slotte de kwalitatieve fase (1.3). De rol van het behoefteonderzoek in de totstandkoming van de nieuwe CNaVT-examens wordt beschreven in paragraaf 2.
2. Peilen naar behoeften in een behoefteonderzoek 2.1. Definitie van het begrip 'behoeften'.
In de Engelstalige literatuur m.b.t. behoefteonderzoek worden de begrippen 'wants', 'desires', 'demands', 'expectations', 'motivations', 'lacks', 'constraints' en 'requirements' door elkaar gebruikt om 'needs' of behoeften aan te duiden. De bovenstaande begrippen in het Nederlands vertalen zou de verwarring alleen maar groter maken. In de eerste plaats moet dus de betekenis van het begrip 'behoefte' duidelijk worden afgelijnd. Dit kan niet zonder in te gaan op de voor dit onderzoek relevante distincties, die in de vakliteratuur i.v.m. behoefteonderzoek worden gemaakt.
562 Brindley (1984) bouwt verder op het onderscheid dat Richterich (1972) maakte tussen objectieve en subjectieve behoeften. De objectieve behoeften kunnen worden afgeleid uit een analyse van de persoonlijke gegevens van de leerder, informatie over hun taalvaardigheid en taalgebruikspatronen. Subjectieve behoeften moeten daarentegen gedistilleerd worden uit uitingen van de leerder zelf. Het zijn vaak 'wants', 'desires', 'expectations' or other psychological manifestations of a lack" (Brindley 1984:31) en de leerder is in vele gevallen niet in staat ze zelf te verwoorden. Widdowson (1981:2) maakt een onderscheid tussen een 'goal-oriented definition of needs' en een 'process-oriented definition of needs'. De 'produktgerichte' definitie verwijst naar wat de leerder moet kunnen doen met taal wanneer hij ze eenmaal verworven heeft; de 'procesgerichte' definitie verwijst naar wat de leerder moet doen om de taal te verwerven. Om de interpretatie van het begrip 'behoefte' binnen dit onderzoek te verduidelijken, wordt een onderscheid gemaakt tussen behoeften op macro- meso- en op micro-niveau (Van Avermaet & Humblet 1995; Van Avermaet te verschijnen). Afhankelijk van dit niveau wordt de analyse van de behoeften van de leerder anders ingevuld. Op macro-niveau gaat het om de volgende vraag: wat zijn de behoeften van de gehele groep potentiële studenten of m.a.w. welke behoeftendomeinen kunnen we onderscheiden? Op mesoniveau gaat het om de vraag wat binnen de onderscheiden behoeftedomeinen de talige taken of handelingen zijn die iemand zal moeten kunnen uitvoeren om in een dergelijk domein te kunnen functioneren. Terwijl de vraagstelling op micro-niveau de (specifieke; objectieve en subjectieve) behoeften van de persoon die een cursus gaat volgen betreft. De twee eerste niveaus zijn voornamelijk produktgericht en worden bepaald op basis van een analyse van zowel de objectieve als ook de subjectieve behoeften van de leerder en van de samenleving. Op het micro-niveau speelt naast objectieve en subjectieve behoeften ook het leerproces een rol. Het CNaVT-behoefteonderzoek situeert zich op het macro-niveau en op het meso-niveau. Het begrip 'behoefte' moet hier dus geïnterpreteerd worden volgens een produktgerichte definitie, met name: wat wil de leerder kunnen doen met taal. Om een antwoord op die vraag te krijgen volstaat het ons inziens echter niet een analyse te maken van de objectieve vaststelbare behoeften van de leerder, er dient ook rekening gehouden te worden met de subjectieve behoeften die de leerder zelf formuleert. Vergelijkbaar onderzoek werd reeds uitgevoerd door Van Avermaet en Humblet (1995), Wijnants, L. (2000), De Groof, W. (2001). Voor het CNaVT-behoefteonderzoek werd bij studenten NVT en hun docenten gepeild naar de behoeften bij het leren van het Nederlands. Deze bevraging gebeurde in twee fases: een kwantitieve en een kwalitatieve analyse.
2.2 Kwantitatieve fase 2.2.1 Opzet: instrumenten, steekproef en respons a. Instrumenten Om de behoeften te inventariseren van mensen die Nederlands willen kunnen, werd gebruik gemaakt van een schriftelijke vragenlijst bestaande uit aan te duiden taalgebruikssituaties en domeinen waarin de studenten in het Nederlands willen kunnen functioneren. Docenten en studenten werden gevraagd om uit een waaier aan uiteenlopende situaties binnen verschillende domeinen aan te geven of deze volgens hen belangrijk, minder belangrijk of onbelangrijk zijn. De lijst met situaties was niet exhaustief en kon door de bevraagden worden aangevuld. Een ander onderdeel van de vragenlijst bestond uit domeinen waarin de studenten terechtkomen na hun studie Nederlands. In dat verband werden in totaal 17 gespecificeerde domeinen of toepassingsgebieden aan de docenten en studenten voorgelegd en werd hen
563 gevraagd die domeinen aan te kruisen waarin de studenten het Nederlands wensen te gebruiken. Ten aanzien van werk waren dat: 'toerisme', 'horeca', 'administratie', 'geneeskunde', 'rechten' en 'business'. Ten aanzien van opleiding waren dat: 'Nederlandse taal en cultuur' (hoofd- of bijvak), 'toerisme', 'horeca', 'administratie', 'geneeskunde', 'rechten', 'business'. Ten aanzien van sociale contacten waren dat: 'contacten met familie, etc.', 'Nederland of Vlaanderen als vakantiebestemming' en 'wonen in Nederland of Vlaanderen'. Bovendien was nadrukkelijk ruimte gelaten voor alternatieven in het geval de gespecificeerde domeinen onvoldoende overeenkwamen met de domeinen waarin de studenten willen gaan functioneren. b. Steekproef en respons Er werden zowel instellingen (docenten) als studenten NVT bevraagd. Het voordeel van het opnemen van docenten is dat zij een algemeen beeld kunnen geven van de behoeften van hun studenten over de jaren heen. Dat maakt hun inschatting minder gevoelig voor de toevallige samenstelling van de groep studenten die op dat moment Nederlands studeert. Tegenover dit voordeel staat het feit dat studenten gedetailleerder aan kunnen geven in welke concrete taalsituaties zij het Nederlands willen gebruiken. Bovendien kan met behulp van de gegevens van studenten onderzocht worden in hoeverre de informatie verstrekt door hun docenten accuraat is. Daarom is er besloten om zowel docenten als studenten op te nemen in de steekproef. b.l. Instellingen In totaal beschikten we in het CNaVT-adressenbestand over 2169 instellingen uit 57 landen waar Nederlands als Vreemde Taal wordt gedoceerd. Veruit het grootste aantal instellingen is te vinden in België (857), Duitsland (387), Engeland (121) en Frankrijk (90). Er is voor gekozen om de helft van het aantal instellingen per land te benaderen, met uitzondering van België. Landen met maar één instelling worden sowieso gekozen. Aangezien bijna 40% van de instellingen in België is, bestaat het gevaar dat het behoefteonderzoek sterk gedomineerd wordt door de opinies uit één land wat weinig wenselijk lijkt. Dit effect wordt nog versterkt als uit de betreffende Belgische instellingen ook nog een steekproef van studenten getrokken moet worden. Daarom wordt uit de Belgische instellingen een steekproef van 1 op 4 getrokken. De respons van het onderzoek bij de instellingen bedroeg 20 %. b.2. Studenten Naast een steekproef van instellingen, vertegenwoordigd door een docent, werd ook een steekproef van studenten getrokken. Het CNaVT-team richtte zich daarbij op een beperkte steekproef uit landen met een relatief groot aantal instellingen/studenten. Die keuze werd niet alleen bepaald door grootte, maar ook door geografische spreiding. Immers, op grond van grootte zouden alleen West-Europese landen worden geselecteerd. In concreto is gekozen voor de volgende landen: België, Duitsland, Indonesië, Hongarije, Rusland, Zuid-Afrika en de Verenigde Staten. Met uitzondering van Rusland en Hongarije worden van een kwart van de gekozen instellingen in België, Duitsland, Indonesië, Zuid-Afrika en de Verenigde Staten maximaal zes studenten via hun docent benaderd om een vragenlijst in te vullen. Er is voor deze sterke reductie gekozen om de steekproef van studenten binnen de proporties te houden. In Hongarije zijn 5 instellingen met 180 deelnemers, in Rusland 7 instellingen met 106 deelnemers. Toepassing van de genoemde verdeelsleutel zou het aantal studenten in deze landen teveel reduceren. Om die reden werd ervoor gekozen om zes studenten uit de 12 instellingen in deze twee landen te selecteren. Dit betekent dat in totaal 774 studenten via hun
564 docent een vragenlijst toegestuurd kregen. Daarvan hebben 119 studenten een ingevulde vragenlijst teruggestuurd. Dat is een respons van ongeveer 15%. 2.2.2 Resultaten behoefteonderzoek a. Situaties Een belangrijk deel in het onderzoek is het vergaren van informatie over de specifieke situaties waarin Nederlands gebruikt zal worden. Aan de hand van de vragenlijst werd gepeild naar de concrete situaties waarin studenten het Nederlands willen gaan gebruiken. Deze situaties werden met een factoranalyse geclusterd. We hebben ons daarbij gehouden aan de gangbare criteria voor het uitvoeren van een factoranalyse. 1 b. Docenten In tabel 1 wordt het resultaat van deze factoranalyses voor situaties aangegeven door
docenten weergegeven. De eerste factor lijkt gezien de inhoud van de items met de hoogste ladingen voornamelijk situaties te representeren op zakelijk gebied, de tweede factor representeert in hoofdzaak sociale contacten, factor 3 lijkt voornamelijk situaties op het gebied van studie te indiceren, terwijl factor 4 in beperkte mate toeristische situaties representeert. Bovendien blijkt dat de hier gevonden factoren niet onafhankelijk zijn van elkaar. De factor Zakelijke contacten hangt positief samen met de factor Sociale contacten (.25) en met de factor Studie (.34). Daarnaast laten Sociale contacten en Toerisme een positief verband zien (.19). Dit betekent dat docenten die aangegeven hebben dat bijvoorbeeld zakelijke contacten van belang zijn voor hun studenten, ook geneigd waren situaties op het gebied van Studie als belangrijk te karakteriseren.
565 Tabel 1: Vier-factormodel voor situaties aangegeven door docenten docenten
a.2 Studenten
In tabel 2 wordt het resultaat van de factoranalyses voor situaties aangegeven door studenten weergegeven. Voor de studenten bleek voor een 3 factorenmodel het beste te werken. Dit model komt in grote mate overeen met het model voor de docenten. Dit 3 factorenmodel wijst op 3 onderliggende concepten: factor 1 bevat voornamelijk situaties die zakelijke contacten inhouden. In factor 2 zitten situaties die met studie te maken hebben. factor 3 bevat zowel situaties met betrekking tot toerisme als situaties met betrekking tot sociale contacten. Net zoals bij de docenten zijn de factoren niet onafhankelijk van elkaar. De factor Zakelijke contacten (factor 1) hangt positief samen met de factor Studie (factor 2) (.44). Toerisme/Sociale contacten (factor 3) heeft een positief verband met Zakelijke contacten (.17). In overeenstemming met de docenten vonden studenten die Zakelijke contacten als belangrijk aangaven, ook situaties op het gebied van studie belangrijk.
566 Tabel 2: Drie-factormodel voor situaties aangegeven door studenten
b. Domeinen
Een ander belangrijk onderdeel van het onderzoek was na te gaan in welke domeinen de studenten terechtkomen of wensen te functioneren na hun studie Nederlands. In dat verband zijn een groot aantal mogelijke domeinen of toepassingsgebieden aan de docenten en studenten voorgelegd. In tabel 3 voor de docenten en tabel 4 voor de studenten zijn de uitkomsten weergegeven. We hebben ervoor gekozen om alleen die gegevens op te nemen, waar minstens 10 studenten het betreffende domein hebben aangekruist. Tabel 3: Domeinen aangegeven door docenten
567
Uit bovenstaande tabellen (3 en 4) valt op te maken dat de behoeften die de docenten voor hun studenten aangeven, en de behoeften die de studenten zelf aangeven, vrij goed overeenkomen. Nederlands zal vooral worden ingezet in de domeinen werk in eigen land als het gaat om toerisme en business; docenten geven hierbij ook administratief werk aan. Studenten geven daarnaast ook een opleiding in eigen land of Nederland/Vlaanderen waarin Nederlands het hoofdvak is, aan. Belangrijke domeinen zijn de sociale contacten met Nederlandstaligen, vakantie en het gaan wonen in Nederland of Vlaanderen. 2.3 Kwalitatieve fase Op basis van de resultaten van de eerste, kwantitatieve fase werden de situaties en domeinen uit de vragenlijst geclusterd tot vier profielen. 1. Profiel Toeristische en Informele Taalvaardigheid – PTIT Dit profiel is bedoeld voor mensen die contacten (willen) aangaan of onderhouden met Nederlandstalige familie of vrienden, of voor mensen die zich als toerist in het Nederlands willen redden, of voor mensen die in een niet-professionele context met Nederlandstalige toeristen in hun eigen land willen communiceren. 2. Profiel Maatschappelijke Taalvaardigheid – PMT Dit profiel is bedoeld voor mensen die interesse hebben voor de Nederlandse taal (en cultuur) en Nederlandse teksten als krantenartikelen en nieuwsberichten willen begrijpen. Daarnaast is het profiel ook geschikt voor mensen die voor een langere periode in het Nederlandse taalgebied willen verblijven en tijdens dat verblijf Nederlands willen begrijpen en gebruiken. 3. Profiel Professionele Taalvaardigheid – PPT Dit profiel is bedoeld voor mensen die het Nederlands nodig hebben binnen administratieve en dienstverlenende functies zoals administratief medewerker, informaticus, vertegenwoordiger, reisleider, telefonist, bankbediende, receptionist, boekhouder, ...
568 4. Profiel Academische Taalvaardigheid – PAT Dit profiel is bedoeld voor mensen die aan het eind van een opleiding Nederlands als vreemde taal staan of aan het begin van een loopbaan als docent Nederlands als vreemde taalt Zij moeten kunnen omgaan met mondelinge en schriftelijke teksten op academisch niveau. De kwantitatieve fase werd gevolgd door een kwalitatieve fase waarin de vier profielen aan deskundigen en sleutelfiguren in het NVT-veld werden voorgelegd. In deze fase stond de vraag naar de maatschapppelijke relevantie en de praktische en economische haalbaarheid van het certificeren van deze profielen centraal. Tijdens deze fase kwamen de volgende vragen aan bod: ■ Hoe relevant zijn deze domeinen om via examens te certificeren? Het behoefteonderzoek wees uit dat de domeinen voor studenten van belang zijn, maar zijn deze domeinen ook relevant voor de maatschappij om gecertificeerd te worden? Zo bijvoorbeeld lijkt een certificaat voor het domein toerisme maatschappelijk minder belangrijk. Toch werd dit domein weerhouden, omdat NVT-experten het motiverende aspect aangaven van een examen voor de studenten van dit profiel. ■ Welke (taalvaardigheids)eisen worden door belanghebbenden (studenten, docenten en de maatschappij) in deze domeinen gesteld? ■ Voor hoeveel domeinen of subdomeinen kunnen er examens ontwikkeld worden? Om met de verschillen in behoeften en contexten rekening te houden, zouden er een heel aantal specifieke examens kunnen ontwikkeld worden, bijvoorbeeld een specifiek examen voor studenten die het Nederlands enkel als bronnentaal nodig hebben. Echter, om economische en praktische redenen moet het aantal examens beperkt blijven.
3. Inspelen op behoeften in examens Het is –hoe wenselijk ook- niet mogelijk om voor elk individu een afzonderlijk examen te ontwikkelen dat inspeelt op de behoeften van dat individu. Wel kunnen taalgebruiksbehoeften gebundeld worden in een hanteerbaar aantal gebruikersprofielen. De kwantitatieve en kwalitatieve analyses in het CNaVT-behoefteonderzoek leidden uiteindelijk tot de selectie van vier generische (algemene) profielen. Deze profielen vormen een afspiegeling van de belangrijkste maatschappelijke domeinen en situaties waarbinnen mensen in het Nederlands willen of moeten functioneren. Een profiel is een geheel van situaties en domeinen in de samenleving waarin mensen in het Nederlands willen functioneren. Voor ieder profiel werd vervolgens gekeken naar wat iemand met het Nederlands moet kunnen doen (taaltaken) in de verschillende taalgebruikssituaties. Situaties en taaltaken vormden de basis om de taalvaardigheidseisen van de vier profielen aan de hand van een aantal parameters nauwkeurig te beschrijven in de profielbeschrijvingen (zie www.cnavt.prg en Het CNaVT-handboek, 2002). Dankzij de profielbeschrijvingen kunnen de verschillende betrokkenen keuzes maken en acties ondernemen vanuit een functioneel en behoeftespecifiek perspectief. Kandidaten kunnen gebruikmaken van de profielbeschrijvingen om te kiezen op welk examen ze zich willen voorbereiden, en kijken welk profiel het beste aansluit bij datgene waarvoor zij het Nederlands nodig hebben. Docenten NVT die dat wenselijk achten, kunnen dankzij de profielbeschrijvingen hun onderwijs vormgeven en organiseren in functie van de behoeften van hun studenten. Voor de examenontwikkelaars vormen de profielbeschrijvingen de basis
569 voor de ontwikkeling en de beoordeling van de profielexamens. Ze geven de mogelijkheid de inhoudelijke validiteit van de examens beter te waarborgen. Bij de ontwikkeling van de examens wordt erop toegezien dat de toetstaken zo goed mogelijk de taalvaardigheidseisen van de profielbeschrijvingen dekken en dus zo nauw mogelijk aansluiten bij wat men in de realiteit met taal moet kunnen doen. Adequaat reageren op een brief houdt in dat men de brief kan lezen en een antwoord kan formuleren. Iemand die een verslag van een vergadering maakt, moet tegelijkertijd begrijpen en opschrijven wat er wordt gezegd. In de realiteit gebruiken we verschillende vaardigheden vaak op een geïntegreerde manier. Ook in de examens worden deze zo geïntegreerd mogelijk getoetst en beoordeeld. Door rekening te houden met de situaties, taaltaken en de verschillende parameters uit de profielbeschrijving, kan de moeilijkheidsgraad van de examens zoveel mogelijk onder controle worden gehouden. Ten slotte wordt ook de beoordeling van de examens gebaseerd op de taalvaardigheidseisen zoals ze in de profielbeschrijvingen staan vermeld. Per examentaak wordt een beoordelingsmodel opgesteld met een aantal criteria aan de hand waarvan het toetsproduct moet worden beoordeeld. Elk criterium wordt gedetailleerd en nauwkeurig omschreven aan de hand van de talige eisen zoals ze zijn omschreven in de profielbeschrijving. Beoordelaars worden grondig getraind om het beoordelingsmodel en de beoordelingscriteria te hanteren.
4. Conclusie Vanuit een functionele visie op taal, willen de nieuwe CNaVT-examens meten of iemand relevante dingen in het Nederlands kan doen in het domein waarin hij of zij wenst te functioneren. Het peilen naar taalgebruiksbehoeften en het in kaart brengen van taalvaardigheidseisen is daarbij een essentieel vertrekpunt. De geïnventariseerde behoeften en taalvaardigheidseisen vormen de rode draad doorheen de profielbeschrijving. de examenontwikkeling, de voorbereiding van kandidaten op de examens en de beoordeling van de examenresultaten.
Noten Items met een communaliteit < .20 zijn verwijderd evenals items die op meer dan één factor een hoge lading bezaten. 2 De taalvaardigheid die nodig is om een hogere opleiding in het Nederlandse taalgebied waar Nederlands als instructietaal wordt gebruikt, aan te vangen, ligt doorgaans LAGER dan wat er in het examen PAT wordt verwacht. Een taalgebruiker met een Certificaat PAT beschikt in principe over MEER dan voldoende taalvaardigheid om de studie aan te vangen. Dit Certificaat kan dus worden beschouwd als een voldoende maar niet noodzakelijke voorwaarde of beginniveau. Instellingen voor hoger onderwijs beslissen echter zelf of zij PAT als toegangsniveau aanvaarden.
Literatuur Baarda, D.B. & M.P.M. de Goede (1990), Basisboek methodieken en technieken. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek, Leiden/Antwerpen: Stenfert Kroese Uitgevers. Brindley (1984), Needs Analysis and Objective Setting in the Adult Migrant Education Program, Sydney: N.S.W. Adult Migrant Education Service for the Adult Migrant Education Program.
570 De Groof, W. (2001). Eindrapport 'Einddoelenonderzoek voor Brusselse Nederlandstalige inschakelinsgacties'. (Project in samenwerking met Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC) en Overleg Opleidings- en Tewerkstellingsprojecten Brussel (OOTB)) Lambert, W.E., R.C. Hodgson, R.C. Gardner & S. Fillenbaum (1960), Evaluational reactions to spoken languages, Journal of Abnormal and Social Psychology 60: 44-51. Lanssens, A., S. Speybrouck & A. Vanherf (2001). Nederlands op de werkvloer. Een handleiding voor organisatoren en lesgevers Nederlands op de Werkvloer. Leuven-Apeldoorn: Garant. Richterich (1972), A Model for the definition of Language Needs of Adults Learning a modern Language, Strasbourg: Council of Europe. Van Avermaet, P. (te verschijnen), Waarom behoeften? Behoeften vanuit een functioneelmaatschappelijk perspectief Leuven Van Avermaet, P. & I. Humblet (1995). De tolerantie van Vlamingen ten aanzien van het Nederlands van niet Nederlandstaligen. In: Huls, E. & J. Klatter-Folmer (Eds.). 1995. Artikelen van de tweede sociolinguïstische conferentie. Delft: Uitgeverij Eburon, 1-20. Van Els, Th., Th. Bongaerts, G. Extra, Ch. Van Os & A.M. Janssen-Van Dieten (1984), Applied Linguistics and the learning and teaching of foreign languages, London: Edward Arnold. Widdowson (1981), ESP in L. Selinker, E. Tarone & V. Hanzeli (eds.) English for Academic and Technical Purpuses: Studies in Honour of Louis Trimble, Rowley, Massachusetts: Newbury House. Wijnants, L. (2000). Taalopleidingen Nederlands voor laaggeschoolde anderstaligen in VlaamsBrabant: een analyse van vraag en aanbod, januari 2000.
