VISIE OP HET ONDERWIJS NEDERLANDS ALS VREEMDE TAAL

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam

VISIE OP HET ONDERWIJS NEDERLANDS ALS VREEMDE TAAL

Alice van Kalsbeek 19 maart 2001 Steunpunt Nederlands als vreemde taal Spuistraat 210 1012 VT Amsterdam Tel +31 20 525 3152 Fax +31 20 525 3052 E-mail [email protected] www.snvt.hum.uva.nl

1


Vooraf Het voorliggende discussiestuk bevat uitgangspunten voor het vreemde-talenonderwijs en het gebruik van ICT binnen dit onderwijs die de basis (moeten gaan) vormen van het werk van het Steunpunt. De formulering van die uitgangspunten maakt ons tegelijk bewust van de paradox van het Steunpunt. Enerzijds is het een dienstverlenende instelling die alle vragen op het gebied van het Nederlands als vreemde taal moet beantwoorden, ongeacht of de inhoud van de vraag strookt met de visie van de medewerkers van het Steunpunt. Het advies bij dat soort vragen wordt uiteraard nog steeds gegeven vanuit een specifieke invalshoek, maar de vraag kan daarmee in tegenstelling zijn. Anderzijds wordt van het Steunpunt verwacht dat het innoverend werkt en activiteiten ontplooit vanuit bepaalde inzichten over onderwijsvernieuwing. Het is vooral met het oog op die laatste taak nodig een visie te formuleren. Wij zijn van mening dat onderwijsvernieuwing niet is gebaat bij een ingewikkelde terminologie en het bedenken van voortdurend nieuwe zakken voor oude wijn, noch bij een overspannen verheerlijking van nieuwe technologie. We proberen begrippen steeds zo veel mogelijk te vertalen naar de praktijk en ze te toetsen op werkelijke mogelijkheden voor vernieuwing van het vreemde-talenonderwijs.

2


1 Inleiding In de afgelopen twee jaar heeft het Steunpunt een groot aantal vragen beantwoord over het onderwijs Nederlands als vreemde taal. Eenvoudige vragen over het gebruik van bepaalde leermiddelen, maar ook ingewikkelder vragen die resulteerden in een uitgebreid advies, zoals het advies aan de Taalunie over het nascholingsbeleid en de adviezen aan auteursteams bij het ontwikkelen van leermiddelen. Onze adviezen waren gebaseerd op uitgangspunten over het leren en onderwijzen van onderwijs die in de loop van ons tweejarig bestaan steeds verder zijn geëvolueerd tot een ‘visie op vreemde-talenonderwijs, in het bijzonder het onderwijs Nederlands als vreemde taal’. In dit discussiestuk formuleren we die visie. We hebben hiermee een tweeledig doel: 1) Het maken van een soort geloofsbrief die leidraad en toetssteen kan zijn voor het werk van het Steunpunt, ook in de toekomst. 2) Het schetsen van een profiel van nvt-onderwijs waaraan instellingen zich kunnen spiegelen, waarop beleidsorganisaties zich kunnen richten en waarmee docentencursussen kunnen worden samengesteld. 2 Visie op vreemde-talenonderwijs Onze visie op vreemde-talenonderwijs bestaat uit de uitgangspunten die hieronder worden geformuleerd. 2.1 De leerder: autonoom en zelfstandig ‘We need an attitude which allows the student to learn, that waits for the students to learn , that allows the student choices in what he shall learn’ (Rivers, 1972:112) Leren doe je niet voor de school maar voor het leven is een eeuwenoud devies. En ‘leren leren = loslaten’ is de titel van een fragment uit het logboek van een NT2-docent die experimenteert met ‘zelfstandig leren’ 1. Deze twee slogans geven in een notendop weer wat in de huidige onderwijsvernieuwing in het algemeen het belangrijkste onderwerp is: de steeds zelfstandiger wordende leerder en de consequenties daarvan voor de rol van de docent. Hoewel deze vernieuwing op verschillende manieren wordt gerealiseerd in de onderwijspraktijk, ligt er één principe aan ten grondslag, namelijk dat de leerder met zijn specifieke behoeften en capaciteiten centraal staat in het onderwijs. Dit principe heeft twee belangrijke consequenties: ten eerste voor de inhoud van het onderwijs, ten tweede voor de docent. De inhoud bestaat in deze optiek niet meer uit een van tevoren vastgestelde en geordende hoeveelheid kennis die moet worden overgedragen door de docent, maar uit een flexibel aanbod van informatie waaruit de leerder kan putten en waarmee hij vaardigheden kan aanleren die hem toerusten om op een specifiek gebied taken uit te voeren. De docent is in deze visie niet meer dirigent en kennisoverdrager, maar begeleider, consultant, coach bij een proces van leren waarin de leerder een steeds sturender rol krijgt. Deze begrippen zijn niet van vandaag of morgen (zie bijvoorbeeld Altman 1972, Jacobovits 1970, Valdman 1966). Praktijkonderzoeken van de afgelopen vijf jaar geven echter 1

A.Labordus, Les 94, 1998: 23

3

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam een beeld te zien dat daarmee niet in overeenstemming is, of het nu gaat om basisonderwijs, voortgezet onderwijs of volwasseneneducatie, nt2 of nvt: de docent is het grootste deel van de lestijd aan het woord, en gedurende minstens 80 % van de lestijd is klassikaal-frontaal de werkvorm (Huizinga & Van Kalsbeek 1996, Van Kalsbeek 1999, Meestringa & Tordoir 1999). Hoe lang duurt het voordat onderwijsvernieuwingen zijn doorgevoerd? Wat is de reden van zo’n weinig flexibele houding van docenten? Waarom hechten docenten zo aan die rol van kennisoverdrager? Een van de redenen waarom het idee van zelfstandig leren nog zo weinig heeft postgevat in het t2/vt-onderwijs is wellicht de ondoorzichtige terminologie die daarbij wordt gebezigd en de overspannen manier waarop het onderwerp gepresenteerd is gedurende het vorige decennium. De indruk werd wel gewekt (althans in Nederland) dat iedere onderwijsinstelling iedere cursist zijn eigen maatpakketje moest leveren. De tegenstellingen tussen kennis-gericht en taak-gericht, tussen docentafhankelijk en docentonafhankelijk werd vaak in absolute termen gesteld: óf het een, óf het ander. Een dergelijk utopisch beeld kan velen ervan hebben weerhouden ook maar iets te ondernemen in die richting. Begrippen zijn vaak weinig geconcretiseerd. Termen als ‘groepswerk’ en ‘co-operative learning’ vertegenwoordigen bij veel taaldocenten een onbereikbaar ideaal, terwijl ze het al kunnen realiseren door mensen twee aan twee een taak te laten uitvoeren in plaats van dat met de hele groep tegelijk te doen. Zo simpel is het (soms). We willen alle ideeën over vernieuwing dan ook voortdurend vertalen naar de praktijk. Wat betekent dat concreet voor de docenten en hun groepen? Hoe kunnen ze dat samen zo eenvoudig mogelijk realiseren? Op die manier vanuit de bestaande praktijken toewerken naar een bepaald doel lijkt ons zinniger dan zelfstandig leren of taakgericht onderwijs als een evangelie van hogerhand te verspreiden. Een paar begrippen. Het is zinvol onderscheid aan te brengen tussen a) zelfstandig werken: zelfstandig een leertaak uitvoeren; b) zelfstandig leren: de leerder kiest zelf zijn leerweg en doorloopt die in eigen tempo, maar binnen bepaalde grenzen; en c) open leren: de leerder is zelf verantwoordelijk voor zijn leerproces/studie; hij bepaalt wat hij wil leren, hoe hij dat wil doen en in hoeveel tijd. Open Leren kan op verschillende niveaus gerealiseerd worden: 1. De inhoud van het onderwijs. In de meest open vorm selecteert de leerder zelf de inhoud (WAT). 2. De leerwegen. De leerder kiest zelf HOE hij door de door hem geselecteerde stof heengaat, in welke volgorde, in welk tempo, met welke middelen. 3. De organisatie. In een open organisatie hebben ook de medewerkers een grote mate van verantwoordelijkheid, ze kunnen veel dingen zelf beslissen. Docenten zijn vrij in de keuze van leermiddelen. 4. Faciliteiten. Een open leercentrum bevat een variatie aan leermiddelen, naslagwerken, media, etc. en ruimte voor individuele studie. De meeste instellingen bevinden zich ergens op het continuüm van GESLOTEN naar OPEN zowel wat betreft organisatie als wat betreft inhoud. In het nvt-onderwijs waar diversiteit het sleutelwoord is zullen waarschijnlijk grote verschillen te vinden zijn. De docent als begeleider van het leerproces die de leerders coacht terwijl die samen of individueel werken in een ‘studiehuis’ zal wellicht minder vertegenwoordigd zijn in het nvt-veld dan de docent als dirigent die kennis overdraagt aan de leerders. Naar onze mening moet het onderwijs Nederlands als vreemde taal streven naar een zo groot mogelijke autonomie van de leerder. Dat houdt in dat er een proces moet plaatsvinden van docentafhankelijk naar docentonafhankelijk, van gesloten naar open. De mate van autonomie wordt bepaald door het vermogen van de leerder om zelf de verantwoordelijkheid voor zijn

4

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam leerproces te nemen (Is hij een ervaren leerder?), door het lesmateriaal (In hoeverre is dat studentgericht?), door de randvoorwaarden (Zijn er bijvoorbeeld computers?) en door de docent (Hoe interactief is de docent? Kan de docent dingen uit handen geven?). Ook op deze componenten zullen in het nvt-veld grote verschillen te zien zijn. Maar in iedere lessituatie komen momenten voor waar het initiatief veel meer bij de leerder gelegd kan worden. Een paar voorbeelden: leerders kunnen aangeven wat ze moeilijk vinden in een tekst in plaats van dat de docent gaat uitleggen wat zij denkt dat moeilijk is; veel opdrachten kunnen twee aan twee worden uitgevoerd die nu nog vaak klassikaal behandeld worden; grammaticale onderwerpen kunnen herhaald worden als leerders daarom vragen en niet omdat de docent denkt dat het zinvol is; als receptieve en schriftelijke opdrachten in zelfstudie-uren worden uitgevoerd, kunnen leerders hun eigen tempo bepalen, terwijl ze zich bij klassikale behandeling van alle onderdelen soms zitten te vervelen. Een vreemde taal kan echter niet verworven worden zonder echte interactie en die vindt alleen plaats in de communicatie van mens tot mens. Vreemde-talenonderwijs moet dus altijd een component ‘groepsles’ bevatten waar studenten in ‘reële’ situaties met elkaar en met de docent kunnen communiceren.

2.2 Het onderwijs Hieronder geven we een opsomming van kenmerken van het ideale nvt-onderwijs. 2.2.1 Learner-centred Als we de onder 2.1 geformuleerde uitgangspunten met betrekking tot de rol van de leerder in het onderwijs willen realiseren, vraagt dat om een aantal randvoorwaarden. • Het lesmateriaal is studentgericht, dat wil zeggen: de instructies zijn gemaakt voor de student, niet voor de docent. Leergangen als Vanzelfsprekend en Code Nederlands bijvoorbeeld bevatten in het tekstboek geen instructies voor de leerder en in het oefenboek summiere. Bij Zebra zijn instructies gericht tot de leerders: ‘Je gaat luisteren naar een tekst. Drie personen vertellen over hun baan. Ze heten Eline, Naïze en Bart. Kijk naar de plaatjes en luister’. • Er zijn op verschillende niveaus keuzemogelijkheden voor de leerder. In welke volgorde ga ik door de stof heen: eerst woorden leren of eerst een tekstje bekijken? Welke leertaken kies ik: ga ik informatie verzamelen over Willem van Oranje of doe ik samen met een medestudent een spreekoefening? Hoeveel tijd besteed ik aan de verschillende onderdelen? Doe ik de oefeningen op de computer of uit het boek? In de nog niet gepubliceerde leergang Small is beautiful is dit concept mooi uitgewerkt, voor zover het de computer betreft. Het materiaal bevat allerlei losse componenten (luisterteksten, oefeningen, grammatica’s, vocabulaire, taalhandelingen, gebaren, culturele informatie) waarin leerders zelf hun weg kunnen kiezen dan wel een voorgeschreven route kunnen volgen. • Het nvt-onderwijs bestaat voor een deel uit groepslessen, voor een deel uit zelfstandig werken. • Er zijn mogelijkheden voor de leerder om inzicht te krijgen in zijn eigen leerproces (toetsen, zelfevaluatie). • Het nvt-onderwijs besteedt ook aandacht aan strategieën die de leerder tot grotere zelfstandigheid brengen. • Het onderwijs moet een veilig en stimulerend klimaat scheppen. 5


2.2.2 Taakgericht Het doel van taalleren is over het algemeen niet-talig. Mensen leren een taal om een opleiding te volgen, een baan te krijgen of te kunnen functioneren in een samenleving. Bij taakgericht taalonderwijs wordt dat niet-talige doel onderdeel van de lessen. Er moeten taken worden uitgevoerd die ontleend zijn aan de doelsituatie, die functioneel zijn. Voor zover die taken plaatsvinden in de schoolsituatie, de situatie van gestuurde taalverwerving, spreekt men van pedagogische taken. Het kopen van een treinkaartje of de weg vragen in Antwerpen of Amsterdam als oefeningen voor spreekvaardigheid, zijn voorbeelden van eenvoudige pedagogische taken. Voor het Nederlands als vreemde taal zijn het lezen van gedichten van Judith Herzberg of ‘Het verdriet van België’ van Hugo Claus en daarover mondeling verslag doen voorbeelden van doeltaken. Hier volgend enkele kenmerken van taakgericht taalonderwijs die in de verschillende publicaties naar voren komen (Jaspaert 1996, Skehan 1996, Van den Branden en Kuiken 1997, Willis 1996). Probleemoplossend Een taaltaak moet onbekende delen bevatten, dat wil zeggen er moet een kloof zijn tussen wat leerders al weten voordat ze de taak hebben uitgevoerd en wat ze na het uitvoeren van de taak weten. Die kloof kan overbrugd worden door meer informatie te verzamelen. De ontbrekende informatie kan gevonden worden in boeken (grammatica's, woordenboeken, naslagwerken), bij andere cursisten, bij de docent, via Internet of buiten de school. De verantwoordelijkheid voor het leerproces wordt zo meer bij de leerder gelegd. Hij moet de vaardigheden en de kennis die vereist zijn voor zijn doel bij elkaar sprokkelen door al die natuurlijke opdrachten en taken uit te voeren. Ze worden hem niet meer in hapklare brokken door de docent voorgeschoteld. Interactief Taalleerders moeten veel gelegenheid hebben hun kennis over taal te toetsen in de praktijk. Door voortdurend te oefenen met spreken en schrijven in de vreemde taal kan de leerder zijn hypotheses toetsen. Het oefenen in de gestuurde taalverwerving kan gaan met behulp van taaltaken. Taaltaken moeten aanleiding geven tot natuurlijke interactie. Die natuurlijke interactie wordt gestimuleerd door cursisten opdrachten te geven waarin ze moeten samenwerken. Zoals: samen vragen beantwoorden over een tekst, samen een gesprek voeren over een onderwerp, samen commentaar geven op een stukje video, samen een schema of grafiek interpreteren, elkaar vragen stellen, samen een werkstuk maken, samen een interview opstellen. En zo mogelijk een buitenschoolse opdracht. Analytisch of synthetisch? Een van de principes van taakgericht taalonderwijs is dat de leerder zelf de analyse maakt van zijn taalproducten. Door het uitvoeren van de taak, door bezig te zijn met taal leert hij regelmatigheden en uitzonderingen ontdekken. De structurele en semantische eigenschappen van de vreemde taal worden niet automatisch in paradigma’s en woordenlijsten aangereikt door een kennisoverdragende docent, maar die moeten ontdekt worden door de leerder zelf. Een vast onderdeel van taakgericht onderwijs is dan ook reflecteren op de eigen prestaties. Taken bestaan over het algemeen uit drie delen: 1) voorbereiding/oriëntatie, 2) uitvoering, 3) evaluatie/reflectie.

6

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam De ideale vorm van taakgericht taalonderwijs is volgens sommigen analytisch (onder andere Jaspaert 1996). Het grote verschil tussen T1-leerders en volwassen T2-/VT-leerders is echter dat de laatsten al kennis van taal hebben en leervaardig zijn. Volwassenen hebben vaak behoefte aan expliciete informatie over de structuur van taal, over de delen van het systeem. Met name studenten voor wie het bestuderen van de structuur van een taal ook onderdeel uitmaakt van hun studie (bijvoorbeeld hoofdvakstudenten Nederlands als vreemde taal) zullen deze behoefte hebben. De vraag rijst dan of een afwisseling van synthetische en analytische taken voor deze groep niet gewenst is. Een tweede vraag die opkomt is of taakgericht taalonderwijs een geschikte vorm is voor beginnende taalleerders. Het lijkt aannemelijk dat naarmate leerders vorderen het taalonderwijs taakgerichter kan worden. Tenslotte is de factor tijd bij taalleren van belang. Is het voor bepaalde groepen niet efficiënter om toch die speciaal voor hen klaargemaakte hapklare brokken in snel tempo te verorberen (zie ook Appel en Vermeer 1996)? 2.2.3 Geïntegreerd In het taalonderwijs zijn problemen vaak gezien in dichotomieën: vorm versus inhoud, taalkunde versus literatuur, grammaticaal versus communicatief, analytisch versus synthetisch en taal versus cultuur. Langzamerhand zien we dat de grenzen geslecht worden tussen die verschillende gebieden: er bestaan communicatieve grammatica's, er is vakgericht taalonderwijs, taal en cultuur zijn geïntegreerd. Meer afstemming van de diverse onderdelen van de neerlandistiek op elkaar en meer integratie van die onderdelen in de onderwijspraktijk is van groot belang. Integratie kan op drie niveaus worden gerealiseerd: integratie van vaardigheden, integratie van taalverwerving en literatuur/taalkunde en integratie van taal en cultuur. Integratie van vaardigheden Bij taakgericht taalonderwijs zijn de vaardigheden en grammatica en woordenschat grotendeels geïntegreerd. In het dagelijks leven zijn vaardigheden immers ook niet gescheiden. Sterker nog: in de onderwijspraktijk zelf is het heel moeilijk de vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven af te bakenen. Spreekopdrachten bijvoorbeeld staan vaak op papier; ze moeten eerst gelezen worden (leesvaardigheid), dan volgt het uitvoeren van de opdracht (spreekvaardigheid en luistervaardigheid), waarbij soms aantekeningen moeten worden gemaakt (schrijfvaardigheid). We pleiten er voor vaardigheden en woordenschat en grammatica geïntegreerd te onderwijzen, tenzij er specifieke behoefte is aan een van de onderdelen (bijvoorbeeld studenten die het Nederlands als bronnentaal willen leren of cursisten die uitsluitend iets over de Nederlandse en Vlaamse cultuur willen weten). De meeste basisleergangen onderwijzen overigens de vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven geïntegreerd (onder andere Code Nederlands, Taal vitaal, Vanzelfsprekend). Wanneer in het taalonderwijs vaardigheden en grammatica en woordenschat geïntegreerd worden onderwezen, betekent dat niet dat grammatica en woordenschat niet afzonderlijk kunnen worden geoefend en besproken. Integratie van taalverwerving en literatuur De neerlandistiek buiten het taalgebied bestaat meestal uit de componenten taalkunde, letterkunde, vertalen, ‘land en volk’ en taalverwerving. Onze indruk is dat de eisen die aan taalvaardigheid worden gesteld bij die verschillende componenten uiteenlopen. Een pilotstudie in Indonesië versterkte die veronderstelling (Van Kalsbeek 1998). Vanuit taakgericht perspectief is een integratie van taalverwerving en literatuur en van taalverwerving en taalkunde aan te bevelen. Het gaat immers bij het leren van het Nederlands

7

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam als vreemde taal niet alleen om het leren van de tweede taal, maar ook om het leren in de tweede taal. Het taalonderwijs zal niet alleen moeten bestaan uit het onderwijzen van het taalsysteem (grammatica), de taalgebruiksregels en de begrippen, het zal taken moeten analyseren die de cursisten moeten uitvoeren bij de vakken (‘content-based’): welke taalvaardigheden zijn nodig, welke kennis van taal is vereist om die taken uit te voeren? Anderzijds moeten de vakdocenten (letterkunde en taalkunde) aandacht besteden aan taalverwerving. Een gedeelte van het vak gaat naar de taal, een gedeelte van de taal gaat naar de vakken: taalgericht vakonderwijs en vakgericht taalonderwijs (Hajer en Meestringa 1995, Hajer 2000). De integratie van taal- en literatuuronderwijs kan al op heel laag niveau plaatsvinden. Het aanbieden van literaire teksten in de aanvangsfase van de taalverwerving heeft een tweeledig doel: 1) Op deze manier wordt een doeltaak (het lezen van Nederlandse literatuur) van een grote groep studenten naar de taallessen gehaald. Dit werkt stimulerend voor de cursisten en vergroot de samenhang binnen het programma van neerlandistiek. 2) Aan het lezen van gedichten met name kunnen tal van opdrachten worden gekoppeld om de productieve vaardigheden te oefenen (prosodie, gespreksvaardigheid, schrijfopdrachten, etc). (Carter & McRae 1996, Collie & Slater 1987, Duff & Maley 1990). Integratie van taal en cultuur Taal en cultuur zijn nauw met elkaar verweven, zo nauw dat ze niet gescheiden kunnen worden onderwezen. Waar dat wel gebeurt gaat het meestal om een bepaalde benadering van cultuur die als onderdeel van vakken als ‘Landeskunde’, ‘civilisation’ en ‘land en volk’ uitgedragen wordt, naast Cultuur met een grote C. Het betreft hier veelal onderwijs over kenmerken van een samenleving vanuit een beschrijving van culturele verschijnselen als normen, waarden, rituelen, gewoontes en systemen. Dit wordt wel een expliciete benadering van cultuuronderwijs genoemd: door middel van beschrijvingen worden taalleerders geïnformeerd over de ‘vreemde’ cultuur. Een tweede benadering van cultuuronderwijs is gebaseerd is op de meer impliciete rol van cultuur. Centraal hierbij is de opvatting dat cultuur bepalend is voor de manier waarop mensen naar de werkelijkheid kijken en die interpreteren. Ook in het taalonderwijs komen voortdurend situaties voor waarin mensen interpreteren (teksten, illustraties) en handelen (communiceren) vanuit onderliggende cultureel bepaalde principes. Die principes zijn niet altijd te vatten in overzichtelijke taxonomieën die als etiket op een groep mensen uit een bepaalde cultuur geplakt kunnen worden. Het feit dat mensen lid zijn van verschillende sociaal-culturele groepen bemoeilijkt dit nog eens: naast Nederlander of Vlaming kun je bijvoorbeeld ook Limburger, vrouw, ambtenaar en jezelf zijn. Van deze twee benaderingen van cultuur, de expliciete en impliciete, zoals die onder andere omschreven zijn door Byram ea (1994) moeten vreemde-talendocenten bewust gemaakt worden. 2.2.4 Vorm en inhoud Nadat in de 80-er jaren de nadruk in het vreemde-talenonderwijs had gelegen op de communicatieve functie van taal, waarin betekenis (inhoud) centraal staat, dook in de 90-er jaren de aandacht voor vorm weer op. Studies naar effecten van immersie-onderwijs wijzen uit dat het niveau van taalvaardigheid wat de correctheid van vorm betreft, achterblijft bij de communicatieve effectiviteit. Een van de eerste onderzoekers die hierop wijst is Michael Long (1988). Hij maakt onderscheid tussen ‘focus on formS’ waarmee hij de synthetische benadering van vreemde-taalleren bedoelt die de vorm als organiserend principe hanteert, en

8

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam ‘focus on form’: aandacht voor de vorm binnen het vreemde-talenonderwijs dat geordend is op basis van betekenis en communicatie. Latere onderzoeken van Long en anderen hebben geprobeerd het begrip ‘focus on form’ (ook wel ‘fonf’ genoemd) verder in te vullen. Deze verandering in het denken over vreemde-talenonderwijs heeft echter eerder vragen opgeroepen dan een probleem opgelost. Vragen als: Welke linguïstische vormen moeten onder de aandacht van de leerder gebracht worden? Moet dat expliciet gebeuren of impliciet? In welke fase van het taalleerproces is aandacht voor de vorm het meest gewenst? Welke plaats moet ‘fonf’ in het curriculum hebben? Ook al moet de ideale plaats van ‘focus on form’ binnen het vreemde-talenonderwijs nog worden vastgesteld, het stellen van deze vragen moet een verplicht onderdeel zijn, zodra het gaat zodra het gaat om het ontwikkelen van curricula, leergangen en docentvaardigheden in het onderwijs Nederlands als vreemde taal. Want de hernieuwde aandacht voor de vorm van taal houdt niet in dat ‘ … we advocate a constant focus on all forms for all learners all the time’ (Doughty & Williams 1998:11). 2.2.4 Doeltaal voertaal Er was een periode dat vreemde-talenonderwijs voornamelijk bestond uit het bestuderen van de structuur van de te leren taal en een tweetalige woordenlijst. De voertaal bij dat spreken over taal was de moedertaal van de leerders, die bij gevolg ook door de docent werd gesproken. Daarna gebeurde het in het tweedetaalonderwijs dat de moedertaal en andere hulptalen werden verbannen uit de lessen, inclusief tweetalige woordenboeken. Sterker nog: als leerder kon je er de eerste maanden maar beter helemaal het zwijgen toe doen. Als we het principe van these + antithese → synthese toepassen, gaat het verhaal als volgt verder: toen brak de tijd aan dat men de moedertaal en andere hulptalen strategisch inzette in het taalleerproces uit oogpunt van efficiëntie en effectiviteit. In de vreemde-talensituatie, waar het enige contact met de doeltaal vaak binnen de les plaatsvindt, wordt helaas nog te vaak gebruik gemaakt van de moedertaal als voertaal (Coleman en Weltens 1998, Westhoff 1998). Juist in die situatie zou voornamelijk in de doeltaal gesproken moeten worden, waarbij de moedertaal ingezet wordt als dat efficiënt of effectief is. Als uitleg aan beginnende leerders driemaal zo snel gaat in de moedertaal, moet dat niet nagelaten worden. Als een vergelijking tussen het gebruik van het lidwoord in de moedertaal en de doeltaal dit grammaticale onderwerp snel inzichtelijk maakt voor de leerder, moet een docent dat doen. Maar het algemene principe moet zijn: doeltaal = voertaal, zowel bij instructies en uitleg als bij de normale communicatie tussen docent en leerders, niet alleen in spreekopdrachten. 2.2.5 Groepswerk In het vreemde-talenonderwijs moet groepswerk (samenwerken in twee- of meertallen) een cruciale rol spelen. Een afwisseling van werkvormen is gewenst. Ook klassegesprekken zijn interessant en kunnen de sfeer in de hele groep bevorderen, maar daarnaast moet er zo veel mogelijk in kleine groepjes aan taken worden gewerkt. Hierboven is al enkele malen het belang van groepswerk onderstreept. Nu volgen nog enkele argumenten. a) Groepswerk verhoogt de kwantiteit van taalgebruiksmogelijkheden Taal leren is niet alleen het leren van de inhoud, de structuur (woorden, grammatica, functies), het WAT, maar ook het gebruik van die woorden, structuren, functies, het HOE. Dat laatste heeft te maken met de sociaal-culturele context. Taalgebruik leer je het beste door het te doen.

9

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam Klassegesprekken zijn daarvoor minder geschikt omdat het vaak dezelfden zijn die reageren. En het grootste deel van de tijd is de docent zelf aan het woord. De spreektijd is aanmerkelijk minder dan in groepjes. b) Groepswerk verhoogt de kwaliteit van het taalgebruik van de student. De aard van de conversatie is heel anders wanneer een docent frontaal met de klas spreekt. Vaak wordt er dan een soort taal gebruikt die je niet overal kunt gebruiken. Woon jij in de Karnemelkstraat? Ben je getrouwd? Wat betekent ‘maar’ in deze zin? Vaak is de docent de vragensteller, de student geeft antwoord. c) Groepswerk maakt differentiatie mogelijk. d) Groepswerk bevordert een veilig klimaat in de klas. Een van de dingen die heel belangrijk zijn met name bij het spreken van een vreemde taal is het affectieve klimaat in de klas. Het is bekend dat spreekangst minder is in kleine groepjes. e) Groepswerk motiveert leerders. Een goed affectief klimaat stimuleert leerders. En motivatie nog steeds dé grote voorspeller van leersucces. f) Groepswerk stimuleert de zelfwerkzaamheid. Het maakt leerders minder afhankelijk van de docent. De docent is meer facilitator. g) Groepswerk bevordert saamhorigheid. Door uitwisseling van verschillende culturen in hun relatie tot de te leren taal. 2.2.6 Omnimediaal In het vreemde-talenonderwijs heeft men te maken met verschillende typen leerders, verschillende situaties, verschillende didactische tradities, verschillende doelstellingen. Om aan deze diversiteit tegemoet te komen, is het raadzaam zowel in didactiek als in leermiddelen een zo groot mogelijke vrijheid in te bouwen voor de leerder (en voor de docent?). Hij moet kunnen kiezen met welke middelen en op welke manier hij de zo benodigde kennis en vaardigheden gaat verwerven. Het lesmateriaal moet omnimediaal zijn samengesteld: de leerder kan kiezen of hij oefeningen uit een boek wil doen dan wel via de computer. Of hij luisterteksten van een bandje beluistert of via de computer. Of hij informatie van Internet haalt dan wel uit de plaatselijke bibliotheek. 2.3 De docent als begeleider Hoe kunnen docenten toegerust worden voor hun steeds veranderende taak? De ontwikkelingen op maatschappelijk en technologisch gebied gaan zo snel dat (taal)docenten ook na hun opleiding moeten blijven leren. Ook de nieuwe opvatting over leren die de leerders meekrijgen, moeten docenten op zichzelf toepassen. ‘Leren leren is geen product maar een proces dat veel invloed heeft op de manier waarop het leren en doceren worden vormgegeven’ (Giebels en Van Dun 1998). ‘In effect, the emergency of new concepts and ideas about language learning “destabilizes” the classroom, and presents challenges to the established order. It is therefore impossible to divorce pedagogical issues from managerial ones’ (Nunan & Lamb 1996:4). De docent als begeleider, pedagoog, manager, ‘lifelong learner’ en onderzoeker: hoe word je een schaap met vijf poten? Brown (1994) is van mening dat een docent evenmin als de leerder hapklare brokken aangereikt moet krijgen, maar de instrumenten die hem in staat stellen de juiste keuzes te maken en het juiste management te voeren. Nunan en Lamb (1996) gebruiken de term ‘self-directed teacher’: de docent van de toekomst is de docent die in staat is zelf keuzes te maken tijdens het proces van plannen, uitvoeren en evalueren van het onderwijs. De grootste uitdaging voor docenten is volgens hen om snel te leren switchen tussen een open leersituatie (cursistgericht) waarin de leerders veel

10

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam keuzes maken, en een gesloten, docentafhankelijke leersituatie, waarin de docent alle beslissingen neemt. Een en ander hangt samen met het doel en met het gebruikte medium van het taalonderwijs. Sommige doelen van het curriculum zullen het best gediend zijn met gesloten taken, andere met open. Als studenten aan een computer zitten zijn ze relatief autonoom. Bij spreektaken en groepsinstructies zal de docent weer een meer dominante rol hebben. Een manier van scholing die aansluit bij bovengenoemde principes is teamscholing. Dit lijkt enigszins paradoxaal, maar dat heeft te maken met de context waarin de docent werkzaam is. Willen docenten in staat zijn autonoom te reageren op nieuwe inzichten en ontwikkelingen, dan moet het kader waarbinnen zij opereren duidelijk zijn. Er moeten uitgangspunten en doelstellingen worden geformuleerd voor het hele onderwijs of voor de sectie. Daarnaast moeten de methodieken van collega’s in harmonie zijn, met ruimte uiteraard voor de individuele kleuring ervan. Voor de situatie van het Nederlands als vreemde taal betekent dit idealiter dat er afspraken gemaakt worden tussen de collega’s van taalverwerving die lesgeven aan dezelfde groepen en dat er overleg is met de collega’s die literatuur en taalkunde geven. Veel docenten Nederlands als vreemde taal hebben geen team van docenten Nederlands. In dat geval kan aansluiting bij de andere vreemde-talendocenten in de regio wellicht een oplossing zijn. Zoals gezegd hebben veranderingen de grootste kans van slagen als ze gedragen worden door een team en aansluiten bij de visie op leren van de school of afdeling als geheel. Pas dan zullen de noodzakelijke randvoorwaarden worden geregeld, en zonder die randvoorwaarden zijn veranderingen sowieso gedoemd te mislukken: voor wie gebrek heeft aan boeken, luistermateriaal of een geschikte ruimte is het implementeren van nieuwe inzichten een vervan-mijn-bed-show. In de literatuur worden verschillende niveaus van leren door docenten onderscheiden (zie onder andere Simons en Zuylen 1997): zelfevaluatie, intervisie (collegiale coaching) en supervisie (feedback door experts van buiten). Hoewel intervisie veranderingsprocessen een belangrijke impuls kan geven, blijft het nodig de collegiale coaching te voeden door nieuwe theorieën en inzichten van buiten. Lesbezoeken vormen zowel bij intervisie als bij supervisie een essentieel onderdeel. Welke vorm van scholing wordt gekozen hangt ook samen met de ontwikkelingen op dat gebied in verschillende landen. In veel landen zijn onderwijskundige hervormingen en professionalisering van docenten niet altijd hand in hand gegaan. Ook de hervormingen zelf en de organisatie van de instellingen kunnen overal verschillend zijn (zie OECD-publicatie).

11

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam BIBLIOGRAFIE Literatuur Altman, H.B. (ed). 1972. Individualizing the foreign language classroom. Perspectives for teachers. Massachusetts: Rowley. Appel, René & Anne Vermeer. 1996. Van oude methodes en verschillen die nog niet voorbij zijn: over NT1 en NT2 in het basisonderwijs. Sjaak Kroon en Ton Vallen (red), Het verschil voorbij. Taalonderwijs Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Voorzetten 51. 's-Gravenhage: Sdu Uitgevers/Stichting Bibliografia Neerlandica. Brown, H.D. 1994. Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents. Byram, M.C., Morgan e.a.1994. Teaching-and-Learning Language-and-Culture. Clevedon: Multilingual Matters. Carter, Ronald & John McRae (eds). 1996. Language, literature and the learner. Creative Classroom Practice. London/New York: Longman. Coleman, Loes & Bert Weltens. 1998. Classroom English. Engels als doeltaal én instructietaal. In: Levende Talen 530, mei 1998. Collie, Joanne & Stephen Slater. 1987. Literature in the Language Classroom. A resource book of ideas and activities. Cambridge: Cambridge University Press. Doughty, Catherine & Jessica Williams. 1998. Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Duff, Alan & Alan Maley. 1990. Literature. Oxford: Oxford University Press. Giebels, Mascha & Zjev van Dun. 1998. Employability! Leren, een leven lang? ’sHertogenbosch: Cinop. Hajer, Maaike, Theun Meestringa & Marleen Miedema. 2000. Taalgericht vakonderwijs. Een nieuwe impuls voor taalbeleid. In: Levende Talen (tijdschrift) 1, maart 2000. Huizinga, Marijke & Alice van Kalsbeek. 1996. Kijk op de klas. Amsterdam: VU Uitgeverij. Jacobovits, L.A. 1970. Foreign Language Learning. A Psycholinguistic Analysis of the Issues. Massachusetts: Rowley. Jaspaert, Koen. 1996. NT1 en NT2 in Vlaanderen en Nederland. Sjaak Kroon en Ton Vallen (red), Het verschil voorbij. Taalonderwijs Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Voorzetten 51. 's-Gravenhage: Sdu Uitgevers/Stichting Bibliografia Neerlandica.

12

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam Kalsbeek, Alice van. 1999. Een beetje is genoeg. Verslag pilotstudie Universitas Indonesia, Jakarta. Kalsbeek, Alice van & Marijke Huizinga. 1997. Transcultureel taaltaalonderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 2: 135-146. Kramsch, Claire. 1994. Context and culture in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Long, Michael. 1988. Focus on form: A design feature in language teaching methodology. Paper presented at the European-North-American Symposium on Needed Research in Foreign Language Education. Bellagio, Italy: Rockefeller Center. Meestringa, Theun & Atty Tordoir. 1999. Taalbeleid in de lespraktijk. Utrecht/Enschede: APS/SLO. Nunan, David & Clarice Lamb. 1996. The Self-directed Teacher. Managing the learning process. Cambridge: Cambridge University Press. Popma, Geert. 1997. Mag het ietsje minder zijn? Het gebruik van Nederlands in de Engelse les. In: Levende Talen 517, februari 1997: 70-73. Rivers, W.M. 1972. Talking off the top of their heads. In: W.M. Rivers (ed), Speaking in many tongues, essays in foreign-language teaching. Massachusetts: Rowley. Skehan, P. 1996. A framework for the Implementation of Task-based Instruction. In: Applied Linguistics 17/1:38-59. Staying Ahead. In-service Training and Teacher Professional Development. 1998. Parijs: Organisation for Economic Co-operation and Development. Van den Branden, Kris & Folkert Kuiken. 1997. Taakgericht taalonderwijs: een nieuw geluid? In: MOER 6: 281-290. Van Schooten, Alex. 1999. Het blijft aanrommelen. Gebruik van de doeltaal ver onder de maat. In: Levende Talen 545, december 1999. Valdman, A. 1966. Programmed instruction and foreign language teaching. In: A.Valdman (ed), Trends in language teaching. New York. Westhoff, Gerard. 1998. Een leraar met ondertitels. Achtergronden van de doeltaalvoertaalpraktijk. In: Levende Talen 530, mei 1998. Willis, Jane. 1996. A Framework for Task-Based Learning. Essex: Longman. Leermiddelen Code Nederlands. Basisleergang Nederlands voor volwassen anderstaligen. Alice van Kalsbeek, Folkert Kuiken & Marijke Huizinga. 1990. Amsterdam: Meulenhoff Educatief.

13

Alice van Kalsbeek, Steunpunt Nederlands als vreemde taal, Universiteit van Amsterdam Duitse bewerking: Dieter Maenner. 1998. Berlin: Cornelsen Verlag. Taal vitaal. Niederländisch für Anfänger. 1998. Stephen Fox e.a. Max Hueber Verlag. Vanzelfsprekend. Nederlands voor anderstaligen. 1996. Rita Devos en Han Fraeters. Leuven: Acco. Zebra. Lies Alons e.a. 1999. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Small is beautiful. Rita Devos e.a. (Nog niet gepubliceerd)

14

VISIE OP HET ONDERWIJS NEDERLANDS ALS VREEMDE TAAL

Recommend Documents