Het Media Attitude Model: een theoretisch kader 1

Lectoraat Nieuwe media in vorming en onderwijs

Het Media Attitude Model: een theoretisch kader S. M. (Steef) de Bruijn en H. (Henrieke) van Dam

Bronverwijzing: De Bruijn, S. M., & van Dam, H. (2014). Het Media Attitude Model: een theoretisch kader. Verkregen van de website van het Lectoraat Nieuwe media in vorming en onderwijs van Driestar Hogeschool.

Abstract Het Media Attitude Model is opgesteld om kinderen, jongeren en ouderen te helpen om mediawijs te worden. Het huidige artikel beschrijft de aansluiting van het model op al bestaande modellen over mediawijsheid en toont op welke punten het Media Attitude Model een aanvulling geeft. Dat is op het gebied van de zelfreflectie, de eigen houding ten opzichte van media en de (christelijke) waarden en normen. Het hart van het Media Attitude Model wordt gevormd door vier media-attituden (pelgrimschap, verdieping, altruïsme en holisme) die een duurzame basishouding in mediagebruik vertolken. Daarnaast bestaat het model uit de deelconstructen ‘kennis en gebruik van media’, ‘inzicht in invloeden van media’ en ‘reflectie op het gebruik van media’. Deze deelconstructen behelzen elk vier domeinen (het persoonlijke, cognitieve, sociale en organisatorische domein) die op hun beurt worden uitgewerkt in concrete media-competenties. Zo kan het Media Attitude Model worden ingezet in opvoeding en onderwijs om kinderen en jongeren te helpen om op alle terreinen van het leven mediawijs te worden. Het theoretisch kader sluit af met een beschrijving van de relatie tussen het Media Attitude Model en de 21st century skills en met de aanbeveling om het model te staven aan psychosociale en morele ontwikkelingstheorieën.

Inleiding Aanleiding model Nieuwe tijden manifesteren zich in nieuwe vraagstukken. Door de komst van moderne media worden opvoeders geconfronteerd met talloze vragen op het gebied van mediagebruik en eigen houding ten opzichte van media. Het Media Attitude Model poogt te helpen in het formuleren van een wijze en duurzame opstelling richting media en mediagebruik in opvoeding en onderwijs. Onderstaand een beknopt theoretisch kader ter verantwoording van het model. Daarbij zij opgemerkt dat het Media Attitude Model zo dicht mogelijk aansluit op bestaande theorieën en modellen. Waardevolle en gedegen componenten uit deze theorieën en modellen zijn meegenomen. Het huidige model vormt hierop een aanvulling om de zelfreflectie, de eigen houding ten opzichte van nieuwe media en enkele waarden en normen op het web een (grotere) plaats te geven in het concept mediawijsheid. Veel van deze toegevoegde componenten vinden haar oorsprong in de Bijbel en in de vroege Griekse cultuur. Want veelal behoeven nieuwe vraagstukken slechts aloude antwoorden in een nieuwe context. Zeker als deze antwoorden ontspringen aan de Bron van alle wijsheid, God. Mediawijsheid: onderzoeksdefinitie Het begrip mediawijsheid is door de Raad voor Cultuur (2005) gedefinieerd als: „het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.” Deze ruime definitie wordt in Het Media Attitude Model: een theoretisch kader

1


Nederlandse onderzoeken echter op tal van manieren uitgelegd (Walhout & Brand-Gruwel, 2009; Schwarz, et al., 2011; Walraven, Paas, & Schouwenaars, 2013). Terecht wees de Raad voor Cultuur (2008) er dan ook op dat het begrip mediawijsheid voor diverse doelgroepen een heel andere betekenis kan hebben. Voor ouderen bestaat mediawijsheid veelal uit een meer technisch begrip van het werken op internet. Jongeren moeten in plaats daarvan onder meer leren welke omgangsvormen online gelden. Het begrip mediawijsheid is echter nog niet genoeg uitgekristalliseerd om scherp te weten wat belangrijk is voor welke doelgroep (Raad voor Cultuur, 2008). Toch worden verschillende subthema’s van mediawijsheid herhaaldelijk genoemd in Nederlandse en internationale onderzoeken. Het betreffen: de informatievaardigheden voor het verwerken van informatie (Oldemaat, 2009; Walhout & Brand-Gruwel, 2009), het kunnen doorzien van media-invloeden in mediaboodschappen (Hobbs & Frost, 2003; Livingstone, 2004; Kupersmidt, Scull, & Benson, 2012) en het kunnen realiseren van eigen doelen met behulp van media (Van Deursen, van Dijk, & Peters, 2011; Smit & van de Ven, 2012). Mediawijsheid: modeldefinitie De bovengenoemde vaardigheden uit onderzoeken vormen echter niet alle competenties die geschaard kunnen worden onder het begrip mediawijsheid. Enkele modellen over mediawijsheid – opgesteld aan de hand van de definitie van de Raad voor Cultuur (2005) – tonen dit (Oldemaat, 2009; Mediawijzer.net, 2012). In deze paragraaf wordt alleen het model van Mediawijzer.net besproken, omdat dit model de meeste mediavaardigheden omvat en onderzoeksmatig het meest gebruikt is in Nederland (Walraven, Paas, & Schouwenaars, 2013; Gillebaard, et al., 2013; Walraven, 2014). Het Mediawijsheid Competentiemodel (figuur 1) beschrijft tien specifieke competenties op vier deelgebieden: begrip, gebruik, communicatie en strategie. Daarbij wijst het begrip van media op het passief inzicht hebben in de werking van media. Het gebruik van media betreft het actief werken met media(toepassingen). De communicatie op het web is interactief te noemen en behelst alle online interactie. Ten slotte is de strategie in het werken met media een effectief en doelgericht omgaan met de media. De tien competenties die onder deze vier deelgebieden vallen, zijn elk beschreven in vijf niveaus. Deze niveaus stellen een graduele opbouw in mediawijsheid voor. In deze niveaus zijn de componenten kennis, vaardigheden en houding verweven (Mediawijzer.net, 2012). Het hier gepresenteerde Media Attitude Model sluit zoveel mogelijk aan op deze benadering van het begrip mediawijsheid. Onderstaand een beschrijving van het model.

Figuur 1. Het Mediawijsheid Competentiemodel (Mediawijzer.net, 2012) Het Media Attitude Model: een theoretisch kader

2


Media Attitude Model De media-attituden Het Media Attitude Model poogt bestaande modellen aan te vullen door de eigen houding ten opzichte van nieuwe media, de zelfreflectie en enkele waarden en normen op het web een (grotere) plaats te geven in het concept mediawijsheid. Daarvoor worden voor dit model enkele zogenoemde mediaattituden geïntroduceerd. Deze media-attituden zijn gebaseerd op first century attitudes, vaardigheden die men al belangrijk vond in de eeuwen rond het begin van de jaartelling en die in alle tijden gedoceerd zijn. Deze first century attitudes vinden hun wortels in de Bijbel en in de oude Griekse cultuur (De Bruijn, van Meeuwen, & Murre, 2014). In tabel 1 is een overzicht opgenomen van een aantal van deze eerste-eeuwse-attituden met een beknopte omschrijving van deze competenties, toegepast op mediagebruik (uit: De Bruijn, 2014). De vaardigheden zijn tijdloos te noemen en zijn relevant voor het omgaan met media in de huidige digitale eeuw (De Bruijn, van Meeuwen, & Murre, 2014).

Personal competences

Cognitive competences

Pupils should achieve the competence to be: and to: autonomous know and respect themselves possess and retain one’s self-control take responsibility for one’s own acts be patient and repress impulsiveness moderate be temperate towards media use be discerning in regards to spending money and extravagance be resistant to the time-consuming nature of media pilgrims be devote, practising and ethical Christians be resistant to secular and atheist influences from media be discerning towards entertainment and modern culture be aware of a non-material spiritual world that influences our society verbally oriented concentrated

critical

Social competences

social

altruistic

transparent Organizational competences

systematic cooperative

holistic

read and listen comprehendingly and linearly be articulate and eloquent be dialogical and interactive focus on a single task without distraction be exercised in profound and slow reading contemplate, meditate and reflect on texts think linearly, consistently and in a straightforward manner search for primary sources be discerning regarding the credibility and authority of sources be rational and well-reasoned in presenting arguments and cases be empathic, sensitive and pro-social be open and transparent be resistant to peer pressure, competitiveness and rivalry develop and maintain relationships participate in one’s community be generous and selfless be helpful and of service accept responsibility for the collective be honest, open and truthful be accountable for one’s acts be methodical, structured, and analytical in thinking and working understand and respect hierarchy be balanced, and to be immune to stress be flexible and compliant take initiative for tasks in teamwork accept responsibility for tasks in teamwork be aware that reality is not fragmented but coherent and multidimensional see relevance of interrelationships, contexts and histories of events

Tabel 1. De zogenoemde first century attitudes en hun betekenis als vaardigheid bij mediagebruik (De Bruijn, 2014) Het Media Attitude Model: een theoretisch kader

3


De first century attitudes kunnen worden gezien als een correctie op de 21st century skills (The Partnership for 21st Century Skills, 2009), die aanbevolen worden om te doceren in het onderwijs [zie paragraaf Aangrenzende modellen]. Daarnaast bevatten deze first century attitudes ook competenties die gemist worden op de lijst met 21st century skills (De Bruijn, 2014). Deze aanvullende functie hebben ook de media-attituden in het huidige Media Attitude Model. Als afgeleide van de first century attitudes pogen zij de bestaande modellen over mediawijsheid aan te vullen. De media-attituden uit het model gaan dan ook voornamelijk in op vaardigheden rond webmoraal, zelfbeheersing en houding ten opzichte van media. Anders dan bij veel modellen die gebaseerd zijn op 21st century skills ligt in dit model niet de nadruk op het verhogen van productiviteit of het verwerven van vaardigheden voor de kenniseconomie, maar op karaktervorming, identiteitsontwikkeling en moreel handelen als basis voor mediagebruik. De in dit model benoemde competenties sluiten aan bij de zogenoemde universele morele waarden (Kinnier, Kernes, & Dautheribes, 2000). Daarin ligt de relevantie van het Media Attitude Model.

Media attituden

Figuur 2. Het Media Attitude Model

Terminologie In figuur 2 is te zien dat het model bestaat uit de media-attituden, in het hart van het model, en uit drie omliggende deelgebieden (kennis en gebruik van media, inzicht in invloeden van media, zelfreflectie in gebruik van media). Deze deelgebieden sluiten aan bij de door Mediawijzer.net benoemde competentiegroepen en worden aangeduid als deelconstructen. De deelconstructen worden op hun beurt opgedeeld in vier domeinen: het persoonlijke, cognitieve, sociale en organisatorische domein. Deze vier domeinen beschrijven de volledige levenssfeer van de mediagebruiker en zijn ontleend aan de SAM-schaal voor het meten van attituden en vaardigheden (Verbond van Kristelijke Werkgevers en Kaderleden, 2005). Per deelconstruct worden de vier subthema’s omschreven in één kernwoord (tabel 2). Zo hoort de ‘kritische houding’ bij het deelconstruct van de zelfreflectie onder het domein cognitief, terwijl iemands ‘productie’ ook hoort bij het cognitieve domein, maar dan onder het deelconstruct van mediakennis en mediagebruik. De kernwoorden uit tabel 2 zullen in de toekomst worden uitgewerkt tot concrete beschrijvingen van competenties die aangeven welke kennis en vaardigheden geleerd moeten worden om mediawijs te Het Media Attitude Model: een theoretisch kader

4


zijn. Zo is het belangrijk om kennis over de medialisering van de samenleving te hebben, maar ook over processen als ‘online groepsdruk’. Daarnaast behelst het model competenties als het kunnen produceren en consumeren van mediatoepassingen, het kunnen focussen op één taak en het kunnen zoeken van primaire bronnen. Dit zijn maar enkele voorbeelden van alle competenties die uiteindelijk zullen behoren tot het Media Attitude Model.

Tabel 2. Overzicht van de kernwoorden per deelconstruct en domein

Opbouw Het Media Attitude Model toont de media-attituden als basis en hart van het model. Deze attituden liggen namelijk ten grondslag aan goed mediagebruik en vormen tegelijk het middelpunt van het media-wijs zijn. De drie overige deelconstructen van het model (kennis en gebruik van media, inzicht in invloeden van media en reflectie op het gebruik van media) volgen elkaar logisch op in cognitieve complexiteit. Zo vereist het hebben van inzicht in media-invloeden een complexere cognitieve activiteit dan het hebben van kennis over en het gebruiken van media. Voor zelfreflectie is vervolgens weer een complexere cognitie nodig dan bij het verkrijgen van inzicht. De drie cognitieniveaus kunnen echter door elkaar bereikt worden. Zij zijn niet afhankelijk van elkaar: docenten kunnen een competentie uit het reflectieniveau aan leerlingen leren, zonder te hebben gesproken over (het inzicht in) de medialisering van de samenleving. De deelconstructen uit het model worden dus in een cognitieve volgorde genoemd, terwijl dit geen strakke opeenvolging is bij het verkrijgen van mediawijsheid. Wel geven de pijlen in het model aan dat het beheersen van competenties in één van de deelconstructen altijd invloed heeft op de competenties in de andere twee deelconstructen. Het hebben van inzicht in media-invloeden zal gevolgen hebben voor de zelfreflectie op het gebied van mediagebruik. En deze zelfreflectie zal weer gevolgen hebben op het gebied van mediagebruik: welke media ga ik op welke manier gebruiken? In navolging van Mediawijzer.net (2012) worden kennis over mediaproducten en inzichten in mediainvloeden passief genoemd. Het gebruiken van media is daarnaast een actief handelen, maar ook een interactief bezig zijn op het web. Ten slotte verwijzen het deelconstruct van de reflectie op het mediagebruik en de media-attituden naar het effectief omgaan met media. Zoals genoemd zullen de zestien kernwoorden uit het Media Attitude Model worden uitgewerkt in concrete competenties die de persoon zich kan eigen maken om mediawijs te worden. Hierbij wisselen competenties rond kennis, vaardigheden en houdingen elkaar af, opnieuw in lijn met het Mediawijsheid Competentiemodel (Mediawijzer.net, 2012). De kernwoorden uit het huidige Media Attitude Model zullen worden uitgewerkt in aparte competenties voor het primair onderwijs, het speciaal onderwijs, het voortgezet onderwijs, de PABO/LVO/Pedagogiek opleiding en voor andere opvoedmilieus zoals het kerkelijk Het Media Attitude Model: een theoretisch kader

5


jeugdwerk en het gezin. Zo kan een persoon in het hele schoolcurriculum en in de buitenschoolse opvoedmilieus een steeds hoger niveau van mediawijsheid ontwikkelen, steeds gebaseerd op dezelfde media-attitude. Dit kan worden bereikt door een sluitend curriculum te ontwikkelen waarin alle competenties van mediawijsheid worden aangeleerd. Deelconstructen van mediawijsheid In deze paragraaf zullen de deelconstructen van het Media Attitude Model worden besproken om een duidelijk beeld te krijgen van de inhoud van de afzonderlijke constructen. Media-attituden: Zoals genoemd vormen de media-attituden in het Media Attitude Model (figuur 2) zowel de basis als het hart. De attituden bepalen allereerst een grondhouding ten opzichte van het gehele mediagebruik. Hieraan staaft men alle gedachten en handelingen rond het mediagebruik. Deze grondhouding gaat vooraf aan het mediagebruik. Tegelijk vormen de media-attituden het hoogst bereikbare niveau van mediawijsheid. Deze paradoxale uitleg van de media-attituden vindt zijn oorsprong in het feit dat deze attituden niet alleen van toepassing zijn op mediagebruik maar meer universeel van aard zijn. Voor deze attituden geldt dat ze tijd en plaats overstijgen: wees altijd altruïstisch, concentreer je overal op je taken, overdenk altijd jouw aandeel in het geheel van deze wereld en wees je steeds bewust van een geestelijke wereld ten opzichte van de materiële wereld in dit leven (De Bruijn, 2014). In tabel 3 zijn de vier media-attituden (pelgrimschap, verdieping, altruïsme en holisme) uitgebreider omschreven. Zo ontstaat er een duidelijker beeld van de attituden in het hart van het Media Attitude Model. Voor het verwerven van mediawijsheid moeten de attituden verinnerlijkt worden. Dat is een proces dat zelfoefening en zelfbeheersing vergt, dat deels aangeleerd en deels zelf verworven moet worden (Gawronski & Bodenhausen, 2006).

Tabel 3. Een uitgebreidere omschrijving van de vier media-attituden

Kennis en gebruik van media: Het deelconstruct over de kennis en het gebruik van media (figuur 2) beslaat alle informatie over mediaproducten en mediaproductie. Daarnaast gaat het over de kunde van het gebruiken van deze mediatoepassingen. Het is een algehele oriëntatie binnen de mediaomgevingen waarin personen zich begeven. Inzicht in invloeden van media: Het deelconstruct van het doorzien van media-invloeden (figuur 2) verwijst naar het begrip van hoe media hun uitwerking hebben op de gebruiker en de wereld om hem heen. Thema’s als de medialisering van de samenleving, kleuring door framing en online groepsdruk passeren de revue bij dit deelconstruct. Reflectie op gebruik van media: Het deelconstruct van de zelfreflectie op het gebruik van media (figuur 2) behelst de cognitief complexe vaardigheden die vallen onder het evalueren van het eigen denken Het Media Attitude Model: een theoretisch kader

6


en handelen. Daarbij horen onder meer het kritisch evalueren van mediagebruik en mediaboodschappen, de zelfbeheersing in het mediagebruik en het transparant te werk gaan op het web. Aangrenzende theorieën Belang Het Media Attitude Model staat niet los van de ontwikkelingstheorieën uit de pedagogiek. Bij de concrete invulling van de competentietabellen is het nodig om vanuit deze ontwikkelingstheorieën te werken. In de onderstaande alinea een kleine aanzet daartoe. Ook zal het model van de 21st century skills besproken worden, omdat deze theorie duidelijk raakt aan het Media Attitude Model. Psychosociale ontwikkelingsmodellen Zoals genoemd wordt het Media Attitude Model uitgewerkt in tabellen met concrete competenties en vaardigheden om de mediawijsheid te bevorderen. Deze tabellen worden gedifferentieerd voor het primair onderwijs, het speciaal onderwijs, het voortgezet onderwijs, de beroepsopleiding en de nietschoolse opvoedmilieus. Het is daarbij belangrijk dat deze tabellen naast psychosociale ontwikkelingsmodellen worden gelegd, om te bepalen hoe de mediawijsheid kan meegroeien met de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Psychosociale ontwikkelingsmodellen die hierbij zouden kunnen helpen zijn: de stadiatheorie van Piaget (1929), de sociale ontwikkelingstheorie van Vygotsky (1930), de ecologische systeemtheorie van Bronfenbrenner (1977) en de stadiatheorie van de psychosociale ontwikkeling van Erikson (1987). Morele ontwikkelingsmodellen Naast het staven van het Media Attitude Model aan psychosociale ontwikkelingsmodellen, is het belangrijk om de theorie naast de fasen van morele ontwikkeling te leggen. Het Media Attitude Model steunt immers deels op de gewetensvorming van kinderen en jongeren. Lessen over altruïsme, pelgrimschap en cyberpesten hangen nauw samen met moreel besef. Deze gewetensvorming moet aansluiten bij de morele ontwikkelingsfase van het kind. Volgens Kohlberg voltrekt deze ontwikkeling zich in zes fasen. Doet het kind eerst alleen het goede om een mogelijke straf te vermijden, later zoekt het kind het goede voor zichzelf en voor de ander. Komt het kind daarna in het conventionele ontwikkelingsniveau, dan vindt het goed wat anderen goed vinden en leeft het de wetten en regels van de maatschappij na. In het post-conventionele niveau ontwikkelen personen een eigen waardepatroon en zijn opvoedingswaarden verinnerlijkt (Kohlberg, 1969). Met betrekking tot de mediaopvoeding is het belangrijk om te bepalen wanneer het eigen geweten van kinderen aangesproken kan worden, in het proces van het verinnerlijken van mediaregels. Ten slotte is het belangrijk om de jongeren in de juiste ontwikkelingsfase aan te moedigen om zelf waarden te formuleren in het omgaan met media. Pedagoog Ter Horst noemt in dit kader dat de morele vorming vooral voor het twaalfde levensjaar plaatsvindt. Die vorming gaat altijd gepaard met liefde: gratis, zonder dat een tegenprestatie nodig is, en helderziend, invoelend en met oog voor de ander. Daarnaast noemt de christenpedagoog dat deze vorming put uit morele bronnen als de Tien Geboden, omdat die universele waarden bevatten die van toepassing zijn op elke tijd (Ter Horst, 2008). 21st century skills en first century attitudes Het Media Attitude Model raakt ten slotte aan modellen die specifiek de eenentwintigste eeuwse vaardigheden beschrijven. Die modellen zijn bijvoorbeeld gebaseerd op de idee dat de hedendaagse scholier opgeleidt moet worden tot een (media)vaardige speler in de huidige kenniseconomie (The Het Media Attitude Model: een theoretisch kader

7


Partnership for 21st Century Skills, 2009). Deze nieuwe economie vraagt erom dat zij andere vaardigheden beheersen dan die belangrijk waren in de industriële samenleving. Competenties als planmatig werken, effectief leren met ict en (online) samenwerken in teams zouden vandaag de dag een veel grotere rol moeten spelen in het onderwijs (Van den Oetelaar, 2012). Enkele critici van de 21st century skills wijzen er echter op dat er bij deze benadering van de huidige eeuw een te grote nadruk ligt op productiviteit en webmatig werken. De critici missen in de lijst van skills enkele noties als het besef dat een beschaafde samenleving behoefte heeft aan goede manieren en beleefdheid. Of het vermogen om te geloven in principes die groter zijn dan het eigenbelang (Ravitch, 2012). Met betrekking tot nieuwe media geldt namelijk niet alleen de vraag hoe wij ons leren moeten aanpassen, maar ook hoe wij onze morele standaarden moeten (blijven) vormgeven in een veranderende wereld. Wat is en wat wordt de rol van onze empatische vermogens en hoe belangrijk blijven focussen en concentreren? (De Bruijn, 2014). Daarom spreekt Driestar Educatief over de first century attitudes, als aanvullende competenties op de lijst van 21st century skills (De Bruijn, van Meeuwen, & Murre, 2014). Deze zelfde aanvullende functie hebben de media-attituden in het Media Attitude Model. Als afgeleide van de first century attitudes kunnen de media-attituden voorzien in de hiaten in bestaande modellen, vooral op ethisch niveau. Het Media Attitude Model sluit dus waar mogelijk aan op de 21st century skills, maar geeft tegelijk een grote plaats aan de first century attitudes in de vorm van media-attituden.

Het Media Attitude Model: een theoretisch kader

8


Bibliografie Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an Experimental Ecology of Human Development. American Psychologist, 513-531. De Bruijn, S. M. (2014). Challenge for 21st-Century Educators: Build a 1st-Century Attitude. In G. Horváth, Ten Years of Facebook. The Third Argumentor Conference. Oradea: Partium Christian University. De Bruijn, S. M., van Meeuwen, D., & Murre, P. (2014, mei 31). Toekomstbestendig onderwijs niet gebaat bij haast. Reformatorisch Dagblad, p. 11. Erikson, E. H. (1987). The life cycle completed. New York: WW Northon & Co. Gawronski, B., & Bodenhausen, G. V. (2006). Associative and propositional processes in evaluation: an integrative review of implicit and explicit attitude change. Psychological bulletin, 132(5), 692-731. Gillebaard, H., Smit, S., Vankan, A., Klok, T., Veens, E., & Jager, C. J. (2013, mei). Kennispositie van Mediawijsheid Competenties: inventarisatie onderzoek 2005 - heden. Retrieved november 24, 2014, from Mediawijzer.net: http://www.mediawijzer.net/wpcontent/uploads/kennispositie-mediawijsheid-competenties-inventarisatie-onderzoek-2005heden.pdf Hobbs, R., & Frost, R. (2003). Measuring the acquisition of media‐literacy skills. Reading Research Quarterly, 38(3), 330-355. Kinnier, R. T., Kernes, J. L., & Dautheribes, T. M. (2000). A short list of universal moral values. Counseling and Values, 45(1), 4-16. Kohlberg, L. (1969). Stages in the development of moral thought and action. New York: Holt, Rinehart and Winston. Kupersmidt, J. B., Scull, T. M., & Benson, J. W. (2012). Improving media message interpretation processing skills to promote healthy decision making about substance use: The effects of the middle school Media Ready curriculum. Journal of health communication, 17(5), 546-563. Livingstone, S. (2004). Media literacy and the challenge of new information and communication technologies. The Communication Review, 7(1), 3-14. Mediawijzer.net. (2012, november 15). Competentiemodel. Retrieved november 21, 2014, from Mediawijzer.net: http://www.mediawijzer.net/wpcontent/uploads/Competenties_Model_.pdf Oldemaat, C. (2009, augustus). Mediawijsheid in het primair onderwijs. Retrieved november 24, 2014, from samenonderwijsmaken.nl: file:///D:/Userdata/Eigenaar/Downloads/Rapportage_Carola_Oldemaat.pdf Piaget, J. (1929). The child's conception of the world. London: Routledge & Kegan Paul.


9


Raad voor Cultuur. (2005). Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag: Raad voor Cultuur. Raad voor Cultuur. (2008). Mediawijsheid in Perspectief. Den Haag: Raad voor Cultuur. Ravitch, D. (2012, juli 11). The Partnership for 19th Century Skills. Retrieved from http://dianeravitch.net/: http://dianeravitch.net/2012/07/11/the-partnership-for-19thcentury-skills/ Schwarz, F., Huveneers, S., van Schoonhoven, B., Besselink, S., Hilberdink, W., Wissink, B., & ... Wiebenga, F. (2011). Meten van mediawijsheid. Amsterdam: EYE Film Instituut Nederland. Smit, S., & van de Ven, C. (2012). Van kickstart tot cursus. Een kwalitatief onderzoek naar succesfactoren en verbeterpunten bij de inzet van Klik & Tik-materialen bij educatie voor mediawijsheid in bibliotheken. Rotterdam: NextValue Research. Ter Horst, W. (2008). Christelijke pedagogiek als handelingswetenschap. Kampen: Kok. The Partnership for 21st Century Skills. (2009, september 12). P21 Framework Definitions. Retrieved november 24, 2014, from p21.org: http://www.p21.org/storage/documents/P21_Framework_Definitions.pdf Van den Oetelaar, F. (2012, augustus). Whitepaper ’21st Century Skills’. Retrieved november 24, 2014, from 21stcenturyskills.nl: http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onderw ijs.pdf Van Deursen, A. J., van Dijk, J. A., & Peters, O. (2011). Rethinking Internet skills: the contribution of gender, age, education, Internet experience, and hours online to medium-and contentrelated Internet skills. Poetics, 39(2), 125-144. Verbond van Kristelijke Werkgevers en Kaderleden. (2005, juni). SAM-schaal; Schaal voor meting van Attitudes en Vaardigheden. Retrieved from VVKSO: http://ond.vvksoict.com/vvksosites/item.asp?WID=1&PID=2046 Vygotsky, L. (1930). The social alteration of man. In R. Van der Veer, & J. Valsiner, The Vygotsky reader (pp. 175-184). Oxford: Blackwell. Walhout, J., & Brand-Gruwel, S. (2009). Informatievaardigheden brandstof bij levenslang leren. Mediacoach, 1(2), 22-25. Walraven, A. (2014). Mediawijsheid in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs: achtergronden en percepties. Nijmegen: Radboud Universiteit. Walraven, A., Paas, T., & Schouwenaars, I. (2013). Mediawijsheid in het primair onderwijs: achtergronden en percepties. Nijmegen: Radboud Universiteit.


10

Het Media Attitude Model: een theoretisch kader 1

Recommend Documents