Het ijken van verrijken

Het ijken van verrijken Verrijking binnen het ontwikkelingsgericht primair onderwijs

Joyce Luider-Veenstra Opleiding tot ECHA Specialist in Gifted Education Centrum voor begaafdheidsonderzoek (CBO) Radboud Universiteit Nijmegen

Begeleider: Liesbet Gommans M.Sc.

22 juli 2014

Verrijking binnen ontwikkelingsgericht primair basisonderwijs Voorwoord Het onderwerp ‘hoogbegaafdheid’ verschijnt de laatste jaren veelvuldig in het nieuws. Zo besteedt de politiek geld aan onderzoek en initiatieven om talent te stimuleren én is het een komen en gaan van initiatieven rond speciaal onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Uit onderzoek van Mooij, Hoogeveen, Driessen, Van Hell en Verhoeven (2007) blijkt dat de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen te laat op gang komt en te weinig structureel is ingebed in leerprocessen en de organisatie daarvan. Tevens blijken compacten en verrijken veelal niet het gevolg te zijn van signaleren en diagnosticeren van hoogbegaafdheid. Wat betekent dit voor de kwaliteit van de aangeboden verrijking? En hoe weet men of de verrijking ook werkelijk verrijkend is voor individuele hoogbegaafde leerlingen? Deze feiten en vragen zijn voor mij de directe aanleiding geweest om inzicht te krijgen in verrijkingsaanbod en de aanleiding voor dit aanbod binnen een school van het primair basisonderwijs. Het heeft mij aangespoord op zoek te gaan naar een verrijkingsaanbod in het verlengde van het gedachtengoed en de werkwijze van de school. Het heeft mij uitgedaagd leerkrachten niet te overtuigen, maar te laten ervaren wat de meerwaarde van passend verrijkingsaanbod is voor hoogbegaafde kinderen binnen de school. Zonder de steun van mijn gezin en familie was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Zij hebben mij nooit tijd ontzegd om dit belangrijke persoonlijke pad te volgen. Mijn dankbaarheid is groot. Mijn dank gaat ook uit naar obs. Julianaschool in Schagen. Het vertrouwen van de directeur, de intern begeleiders en de kernploeg heeft het mogelijk gemaakt op zoek te blijven gaan naar ieders zone van de naaste ontwikkeling. Ik wil mijn bijzondere waardering uitspreken naar de kernploeg voor de openheid en de gezamenlijke zoektocht gedurende het hele leertraject. Tot slot gaat mijn grootste dank uit naar alle kinderen die mij hebben uitgedaagd niet te oordelen, maar oprecht te kijken, te zien en te blijven zoeken naar mogelijkheden. Joyce Luider-Veenstra



1

Het ijken van verrijken – verrijking binnen ontwikkelingsgericht primair basisonderwijs (OGO) Inhoudsopgave Voorwoord Inhoudsopgave Samenvatting

4

1

Inleiding

8

1.1

Wat is hoogbegaafdheid?

8

1.2

Succesvolle intelligentie

9

1.3

Hoogbegaafdheid- vertaling naar de onderwijspraktijk

10

1.4

Ontwikkelingsgericht onderwijs

12

1.5

Hoogbegaafdheid – vertaling naar de OGO praktijk

13

1.6

OGO in praktijk – obs. Julianaschool

14

1.7

Verwachtingen

15

1.8

Het onderzoek

16

2

Methode van onderzoek

17

2.1

17

Participerende school

2.1.1 Keuzemotivatie participerende school

18

2.2

Werkwijze

18

2.3

Het onderzoek: opzet

19

2.4

Onderzoeksinstrumenten

19

3

Resultaten

21

4

Conclusie

27

5

Aanbevelingen

31

6

Discussie

32

7

Literatuurlijst

37

Bijlages Bijlage A:

De cirkel van Basisontwikkeling

40

Bijlage B1: Proces voorbereidende fase

41

Bijlage B2: Proces uitvoerende fase

44



2

Bijlage C:

Instrument ‘Voor-/nameting’

51

Bijlage D:

Instrument ‘verrijkingsaanbod binnen de school’

52

Bijlage E:

Instrument ‘Verrijkingsanalyse’

53

Bijlage F:

Instrument ‘Richtlijnen cursus hoogbegaafdheid

54

Bijlage G:

Instrument ‘Verantwoording schoolleiding’

55

Bijlage H:

Instrument ‘Plan van aanpak’

56

Bijlage I:

Instrument ‘eindevaluatie voor alle leerkrachten’

57

Bijlage J:

Voormeting – interview

63

Bijlage K:

Verrijkingsaanbod binnen de school

65

Bijlage L:

Verrijkingsanalyse

67

Bijlage M:

Nabespreking en ideeënvoorstel

70

Bijlage N:

Ideeënvoorstel verrijkingsaanbod

71

Bijlage O:

Verslag verrijkingswensen, -vragen en –zorgen

73

Bijlage P:

Concept – plan van aanpak

74

Bijlage Q:

Plan van aanpak

76

Bijlage R:

Inhoud katern ‘ijken van verrijken’

78

Bijlage S1: Tussentijdse evaluatie 1

79

Bijlage S2: Tussentijdse evaluatie 2

82

Bijlage S3: Tussentijdse evaluatie 3

85

Bijlage T:

Eindevaluatie voor alle leerkrachten

89

Bijlage U:

Eindevaluatie kernploeg

99

Bijlage V:

Nameting – interview

104

Bijlage W1: Integratiematrix OGO – Bloom versie 1

107

Bijlage W2: Integratiematrix OGO – Bloom versie 2

108



3

Verrijking binnen ontwikkelingsgericht primair basisonderwijs Samenvatting Verklarende definities van hoogbegaafdheid verwijzen naar een langdurig en dynamisch proces. Persoonlijkheidseigenschappen en de omgeving zijn hierbij van invloed op de wijze waarop en mate waarin aanwezig potentieel tot uiting komt. Iedere school dient een rijk leeraanbod voor alle leerlingen op te nemen. Binnen het ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) is een rijk leeraanbod gevolg van een constante zoektocht naar de zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) van iedere leerling. Uitgangspunt van dit onderzoek is, dat het aanbieden een structureel verrijkingsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen vraagt om kennis en inzicht op het gebied van hoogbegaafdheid én signaleren van kenmerken van hoogbegaafdheid. In een dynamisch leerproces gaan leerkrachten op zoek naar hun eigen ZNO binnen de drie thema’s: hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken vanuit eigen onderwijsconcept en schoolvisie. Dit heeft ten doel te kunnen komen tot het ontwikkelen en uitvoeren van onderwijsbeleid op de drie genoemde thema’s. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op één school waarbij de beginsituatie op de drie thema’s in kaart is gebracht voorafgaand aan een leertraject voor de leerkrachten. Bij het samenstellen van dit leertraject is rekening gehouden met de denk- en handelingswijze van de leerkrachten van de participerende school. Zowel het leertraject als de resultaten zijn schoolgebonden en niet zonder meer van toepassing op andere scholen. Na een schooljaar is het leertraject geëvalueerd. Hieruit komt naar voren dat de meeste leerkrachten de aangeboden theorie in praktijk brengen en zich meer met signaleren van kenmerken van hoogbegaafdheid bezighouden gedurende observaties. Alle deelnemende leerkrachten hebben de onderwijsafstemming voor hoogbegaafde leerlingen veranderd, waarbij de nadruk is komen te liggen op verrijking in het licht van het onderwijsconcept en de schoolvisie. Er wordt aangegeven dat deze wijze van verrijken een duidelijke plek verdient binnen de participerende school, maar dat het proces van implementeren slechts is gestart en verder ontwikkeld moet worden. Er is behoefte aan tijd om het geleerde steeds beter in praktijk te kunnen brengen. Het leerproces van de leerkrachten heeft aantoonbaar bijgedragen aan het vergroten van kennis en inzicht op de drie thema’s. Theoretische kennis over hoogbegaafdheid en signaleren heeft aantoonbaar geleid tot nieuwe inzichten en toepassingen binnen de onderwijspraktijk. Theoretische kennis en praktische scholing met betrekking tot het thema verrijken heeft aantoonbaar geleid tot nieuwe inzichten. Over toepassingen nu en in de toekomst is veelal gesproken, echter te weinig aangetoond. Vanaf volgend schooljaar komt er een informatiemap hoogbegaafdheid in alle groepen van de participerende school, waarin de nadruk wordt gelegd op het signaleren vanuit observatie. Hoogbegaafdheid, signaleren en



4

verrijken krijgen een plek binnen collegiale consultaties door de intern begeleiders, leerlingbespreking en leerlingoverdracht. Verrijkingsaanbod in aansluiting op het onderwijsconcept en de schoolvisie wordt verder ontwikkeld en geïmplementeerd. Tevens wordt gezocht naar een verrijkingsaanbod rekenen/wiskunde, waarbij de metacognitieve vaardigheden een vaste plek kunnen krijgen binnen de lesorganisatie. Tot slot wordt er mogelijk nagedacht over een aanvullend doel binnen de ‘betekenisvolle toetsing’ volgens OGO. Dit heeft ten doel te waarborgen dat alle hogere orde denkniveaus een plek krijgen binnen OGO, zodat het voor hoogbegaafde leerlingen mogelijk is te kunnen leren in hun individuele ZNO. Bevindingen over het implementeren van verrijking kunnen nauwkeuriger weergegeven worden na observatie in iedere groep. Zo kan de beginsituatie op het gebied van implementeren van verrijking binnen de verschillende groepen duidelijk worden. Hierna kunnen per groep vervolgobservaties gepland worden om de ZNO van de leerkracht op het gebied van implementeren van verrijking, op te zoeken. Om antwoord te kunnen geven op de vraag in welke mate leerkrachten kritisch zijn ten aanzien van verrijkingsaanbod in de eigen groep, lijken interne en onderlinge klassenconsultatie een belangrijke vervolgstap. Het kan een meerwaarde zijn om samen met de individuele leerkrachten in kaart te brengen wat er nodig is om de aansluiting op en het verleggen van de ZNO nog beter te waarborgen. Zolang dit leerproces bij leerkrachten en intern begeleiders nog gaande is, zijn aanvullende observaties en advies van een externe specialist hoogbegaafdheid van belang om de voortgang te waarborgen.



5

Enrichment within development oriented primary education Summary Explanatory definitions of giftedness refer to a long and dynamic process. During this process personality traits and the environment are of influence on the manner and degree in which present potential is realized. Every school should provide a rich education program for all pupils. Within development oriented education (DOE) such a program is the consequence of an ongoing search for the Zone of Proximal Development (ZPD) of every pupil. The starting point of this study is that a structured enrichment education program for gifted pupils, demands knowledge of and insight in the area of giftedness ánd to identify characteristics of giftedness. Within a dynamic learning process teachers are searching for their ZPD within the three themes: high giftedness, identification and enrichment. The process is based on their own educational concept and the vision of the school. The aim is to be able to develop and execute the educational school policy on the three themes. This study has taken place at one school where the initial situation on the three themes has been mapped prior to the start of a learning process for teachers. During the development of this process the thinking mode of the participating teachers is taken into account. The learning process and the results are not automatically applicable to other schools, because of the variation between schools. During the final evaluation the learning process throughout the year has been closely examined. It shows that most teachers use the theory provided during school practice. They also take identifying characteristics of giftedness into account during observations. All participating teachers have changed the educational alignment for gifted students; the emphasis is placed on enrichment in view of the concept of education and the vision of the school. It is stated that the manner of enrichment earns an important spot within the participating school, but that the process of implementation has just begun and still needs further development. There is a need for time to increasingly put into practice what has been learned. This study shows that the dynamic approach of the teachers has verifiably contributed to the increase of knowledge and insight about the three themes. Theoretical knowledge about giftedness and identification has demonstrably led to new insights and implementation within educational practice. Theoretical knowledge and practical training in regard to the theme enrichment has demonstrably led to new insights. A lot has been said about applications for now and in the future, but little has been demonstrated in the results of this study. Within the next school year there will be an information folder ‘giftedness’ in every classrooms, which emphasizes on identification by observation. The three themes are given a place within observations by the remedial teachers, pupil discussion and pupil transfer. Enrichment in view of the educational



6

concept and the vision of the school is further developed and implemented. An attempt will be made to establish a proper daily organization in the field of enrichment of math with the emphasis on metacognitive skills. Finally an additional ‘meaningful examination’ goal referring to the higher order thinking levels is being considered. The aim is to ensure that all higher levels of thinking (analyze, evaluate, create) are given a place within DOE, so that it is made possible for gifted pupils to learn within their individual ZPD. Findings on the application of enrichment can be shown more accurately after observation in every classroom. That way the starting point of implementation of enrichment within the different classes can become clear. Hereafter follow-up observations can be planned to search for the teachers ZPD on these topics. In order to answer in what degree teachers are critical about enrichment resources in their own class, internal and mutual group consultation seems to be an important next step. It can be an added value to examine what is needed by individual teachers to guarantee even more the connection with ánd the shifting of the ZPD of every teacher. As long as this learning process among teachers and remedial teachers is still developing, additional observations and advice of an external specialist in gifted education is of importance to ensure progress.



7

Het ijken van verrijken – verrijking binnen ontwikkelingsgericht primair basisonderwijs (OGO) 1. Inleiding 1.1 Wat is hoogbegaafdheid? ‘Wat is hoogbegaafdheid?’ is een veel gestelde vraag binnen het onderwijs. Een interessant gegeven is, dat deze vraagstelling een vastomlijnd, statisch antwoord impliceert. Maar laat het begrip hoogbegaafdheid zich beschrijven in een statisch antwoord? Hoogbegaafdheid bekeken vanuit de wetenschap levert een grote diversiteit aan modellen en definities. Zo worden in het Handbook of Gifted Education (Colangelo & Davis (Eds.), 2003) alleen al acht hoofdstukken gewijd aan het begrip begaafdheid (Hoogeveen, Van Hell, Mooij & Verhoeven, 2004). Onderzoekers Mönks en Mason (2000) hebben zelfs geprobeerd definities over hoogbegaafdheid te classificeren. Vanuit dit onderzoek kunnen tien soorten definities en modellen onderscheiden worden. In 2008 vullen Kooijman – van Thiel, Corten, Kuipers Nauta & Wind deze lijst aan met een existentieel model. Zoveel onderzoeken, modellen, definities en classificaties wekken de indruk, dat er geen vastomlijnd, statisch antwoord op de vraag ‘Wat is hoogbegaafdheid?’ gegeven kan worden. Hoogeveen et al. (2004) concluderen dat het een illusie is te denken, dat er gebruik kan worden gemaakt van een definitie van hoogbegaafdheid, waarin iedereen zich kan vinden. Dit alles neemt niet weg dat de centrale vraag vanuit het onderwijs blijft bestaan. Deskundigen op het gebied van hoogbegaafdheid staan voor de uitdaging een anticiperend antwoord te geven, dat recht doet aan de interesse van de vrager en uitnodigt tot overdenking, nieuwe vragen, dialoog en actie. Het is een kunst om vanuit een groot aanbod aan visies een werkkader te creëren om zo goed mogelijk te anticiperen op de vragen vanuit de onderwijspraktijk. Om tot een werkkader te komen is in dit onderzoek uitgegaan van verklarende definities van hoogbegaafdheid. Van Gerven (2011) stelt dat de verklarende definities meer houvast geven aan de onderwijspraktijk, omdat deze definities richting geven aan de manier waarop we het proces van (in)formeel leren zowel positief als negatief kunnen beïnvloeden. De verklarende definities van hoogbegaafdheid verwijzen naar een dynamisch proces. Hoogbegaafdheid als dynamisch proces laat zich moeilijk vangen in een beschrijvende definitie naar aanleiding van de vraag ‘Wat is …?’. Het vraagt om inzicht in het proces, overzicht in de dagelijkse praktijk en onderricht wat dit dynamische proces op gang brengt en houdt (‘gewoon



8

hoogbegaafd’, 2011). In een werkdefinitie van (hoog)begaafdheid beschrijft de Stichting Leerplanontwikkeling [SLO] (z.j.) dit aspect als volgt. De ontwikkeling van talent is een langdurig en dynamisch proces. Zowel persoonlijkheidseigenschappen als de interactie met de omgeving zijn mede bepalend voor de mate waarin het aanwezige potentieel tot zijn recht komt. Er zijn drie modellen waarin dit dynamische proces van talentontwikkeling wordt toegelicht. Het meer-factoren-model van Mönks (Mönks & Ypenburg , 1985) laat zien dat naast hoge intelligentie, persoonskenmerken (motivatie en creativiteit) en factoren in de omgeving van het kind (gezin, school, peers) mede bepalen of hoge intelligentie uiteindelijk tot uiting komt als hoogbegaafdheid. Het multifactorenmodel van Heller (Heller & Ziegler, 2000) is een samensmelting van het Meer-factoren-model van Mönks en de theorieën over Meervoudige intelligentie van de Amerikaanse psycholoog Gardner (Drent & Van Gerven, 2007). In de visie van Heller kunnen hoogbegaafden op grond van hun aanleg en een stimulerende omgeving gemakkelijker dan gemiddeld begaafde mensen tot uitzonderlijke prestaties komen op een of meer prestatiegebieden. Hoogbegaafden die niet de uitzonderlijke prestaties leveren die op grond van hun capaciteiten verwacht mogen worden, zijn in de visie van Heller onderpresteerders (Drent &Van Gerven, 2007). Het differentiatiemodel van Begaafdheid en Talent (Gagné, 2000) gaat uit van de theorie waarin begaafdheid wordt gedefinieerd als ongeoefende natuurlijke vaardigheden die zich, door leren en oefenen, ontwikkelen tot meetbare talenten. Drie typen katalysatoren zijn betrokken bij de ontwikkeling van begaafdheid naar talent, te weten intrapersoonlijke factoren, omgevingsfactoren en toeval (geluk of lot). De katalysatoren kunnen de ontwikkeling zowel positief als negatief beïnvloeden. Als begaafdheid niet ontwikkelt tot een zichtbaar talent en uit groeit tot bijzondere prestatie(s) is er in de visie van Gagné sprake van onderpresteren. 1.2 Succesvolle intelligentie In de werkdefinitie hoogbegaafdheid (SLO) wordt de ontwikkeling van talent beschreven als een langdurig dynamisch proces. Deze dynamische benadering van talent vraagt om een dynamische benadering van intelligentie: succesvolle intelligentie. Succesvolle intelligente mensen benutten hun intellectueel sterke punten en compenseren of corrigeren hun zwakke punten. De ouders, de school en werkplek moeten de ontwikkeling van succesvolle intelligentie op elke manier steunen en intellectueel vermogen zien als iets dynamisch en plooibaars en niet als iets statisch en onveranderlijks (Sternberg, 2002, p. 19). Sternberg (2002) stelt dat intelligentie gemeten door IQ-tests, eindtoetsen, toelatingsexamens en soortgelijke tests, inerte intelligentie is. Letterlijk vertaald betekent dit ‘trage of niet reagerende intelligentie’. Tegenover inerte

9

intelligentie staat succesvolle intelligentie, wat leidt tot doelgerichte beweging of actie. Sternberg spreekt over inerte intelligentie als statisch en over succesvolle intelligentie als dynamisch. Succesvolle intelligentie vraagt om een balans tussen drie manieren van denken: analytisch, creatief en praktisch. Deze denkvermogens staan in relatie tot elkaar. Analytisch denken wordt ingezet om problemen te analyseren en de kwaliteit van problemen te beoordelen. Creatief denken is nodig om problemen en ideeën goed te kunnen formuleren en oplossingsmogelijkheden te bedenken. Praktisch denken is onmisbaar om de ideeën en de analyses op een doeltreffende wijze te gebruiken. Sternberg (2002) spreekt over analytische intelligentie, creatieve intelligentie en praktische intelligentie die, mits in goede balans, samen tot succesvolle intelligentie kunnen leiden. Het vinden van deze balans staat onder sterke invloed van de culturele context. Als de kennis van de culturele context onvoldoende is, is niet helder welke aanpassing aan de omgeving nodig is en in welke mate kan worden ingespeeld op de aanpassing van die omgeving aan de persoon. Met andere woorden succesvolle intelligentie in de ene culturele context biedt geen garantie voor succesvolle intelligentie in de andere culturele context. 1.3 Hoogbegaafdheid - vertaling naar de onderwijspraktijk. Met het uitgangspunt dat talentontwikkeling een dynamisch proces is kunnen de modellen genoemd in paragraaf 1.1. ingezet worden voor de vertaling van hoogbegaafdheid naar de onderwijspraktijk. Er kan een tweedeling in de modellen gemaakt worden op basis van de factor motivatie. In het model van Gagné (Gagné, 2000) wordt motivatie genoemd als katalysator; een beïnvloedende factor op de natuurlijke aanleg. De betekenis van de factor motivatie als katalysator kan worden omschreven als een factor die persoonlijke of sociale contacten en veranderingen op positieve wijze weet te beïnvloeden (Woorden-Boek.nl, 2014). Beschouwd vanuit deze omschrijving speelt motivatie als katalysator enkel een rol als persoonlijke en sociale contacten en veranderingen op een positieve wijze worden beïnvloed. Of dergelijke beïnvloeding als positief wordt betiteld hangt volgens Sternberg (2002) af van de sociaal-culturele context. Bij de modellen van Mönks (Mönks & Ypenburg , 1985) en Heller (Heller & Ziegler, 2000) wordt motivatie genoemd als aanlegfactor; een aangeboren persoonskenmerk. Motivatie als aanlegfactor wordt in 1985 door Gagné weerlegd. Door de factor motivatie als essentieel kenmerk van begaafdheid te zien, worden onderpresteerders volgens Gagné in het model van Mönks buitengesloten. De normativiteit van het begrip begaafdheid dat zichtbaar wordt als een persoon bijzondere prestaties levert, komt hiermee direct onder spanning te staan (Van Gerven et al., 2011). Volgens de Dikke van Dale (2013) is de betekenis van prestatie ‘het presteren’. Presteren staat als volgt omschreven:



10

pres·te·ren (werkwoord; presteerde, heeft gepresteerd) 1. tot stand brengen: hij presteert niet veel 2. goed voor de dag komen: nu moet je presteren Deze omschrijving leidt tot een tweeledige interpretatie van ‘bijzondere prestatie’, namelijk: 1. iets bijzonders tot stand brengen 2. op een bijzondere wijze goed voor de dag komen Iets bijzonders tot stand brengen kan op vele manieren. Wat uit deze omschrijving opgemaakt zou kunnen worden is dat een bijzondere prestatie buiten het kader van normale prestaties valt, bekeken vanuit de sociaalculturele context waarin personen prestaties leveren. Of het binnen de sociaal culturele-context al dan niet als positief wordt ervaren, laat deze omschrijving in het midden. Vanuit deze benadering worden onderpresteerders in het meer-factoren-model van Mönks niet buiten gesloten. Deze omschrijving van ‘bijzondere prestatie’ neemt een belangrijke plaats in tijdens dit onderzoek. Een hoogbegaafd kind kan immers ook een bijzondere, door de omgeving ongewenste prestatie neerzetten (Joinking-van Diemen & Luider-Veenstra, 2011) waarin creativiteit zich uit in eigenwijsheid, tegendraadsheid, uitdagend gedrag of chaotisch werk (Schrover, 2013). Tevens kan een hoogbegaafd kind ook een bijzondere door de omgeving niet (h)erkende prestatie neerzetten. Zo presteren relatieve onderpresteerders beneden hun eigen capaciteiten, maar wel constant rond het groepsgemiddelde. De motivatie om niet anders te willen zijn dan anderen ligt hier vaak aan ten grondslag (Drent & Van Gerven, 2007). Het is aan de omgeving om dit te leren (h)erkennen. Betts en Neihart (1988, 2010) formuleerden zes profielen van hoogbegaafde kinderen waarin de diversiteit aan uiting van hoogbegaafdheid in kaart is gebracht. Op bijzondere wijze goed voor de dag komen kan alleen als er prestaties worden geleverd die binnen de sociaal-culturele context als goed of positief worden ervaren (Sternberg, 2002). Of er een bijzondere prestatie is geleverd wordt in dit geval bepaald door een positief waardeoordeel van de omgeving. In deze beschrijving schuilt een mogelijk gevaar dat de balans tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie geforceerd verschuift naar de extrinsieke zijde. Dit fenomeen wordt beschreven als locus of control (Rotter in Mc Nabb, 2003). Bij een verschuiving van interne naar externe locus of control overheerst het gevoel en de beleving, dat invloeden van buitenaf de mate van succes bepalen (Mc Nabb, 2003). Als gevolg hiervan ontstaan lage verwachtingen na behaald succes en hoge verwachtingen na falen (Mc Nabb 2003). Dit verwachtingspatroon uit zich in gebrek aan zelfvertrouwen en gebrek aan vertrouwen in toekomstig succes (McNabb, 2003). Begin jaren ‘70 is uit onderzoek door Lepper, Green en Nisbett (in McNabb, 2003) gebleken

11

dat intrinsieke motivatie ondermijnd kan worden door externe waardering en/of beloning. Dit komt tot uiting in een verschuiving van de locus of control (McNabb, 2003). Onderzoek door Mueller en Dweck (1998 in Yeager & Dweck, 2012) toont aan dat waardering gericht op de intelligentie en niet op het leerproces van leerlingen, kan leiden tot faalangst en het vermijden van alle risico’s. Als het leveren van een bijzondere prestatie afhankelijk is van een positief waardeoordeel van de omgeving, worden onderpresteerders niet alleen buitengesloten, maar dan wordt onderpresteren mogelijk in de hand gewerkt. 1.4 Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) vindt haar grondslag in de notie zone van de naaste ontwikkeling door Vygotsky (1896-1934). De zone van de naaste ontwikkeling wordt gedefinieerd als de afstand tussen het actuele ontwikkelingsniveau gekenmerkt door zelfstandig probleem-oplossen én het hogere niveau van potentiële ontwikkeling gekenmerkt door probleemoplossen onder leiding van een volwassene of in samenwerking met leerlingen met een hoger ontwikkelingsniveau (Tzuriel, z.j). Het concept OGO is ontwikkeld door de projectgroep onderbouw van het algemeen pedagogisch studiecentrum (APS), onder leiding van Janssen-Vos. Dit onderwijsconcept wordt in 1990 geïntroduceerd in de onderbouw onder de naam ‘basisontwikkeling’ en breidt zich later uit tot de bovenbouw (SLO, 2008). Binnen OGO is persoonsvorming de kern van onderwijs. Het refereert aan de verbinding van het kind met de cultuur. Bij het zoeken naar deze verbinding vervult de leerkracht de belangrijke rol van bemiddelaar (De Haan, 2010). Een doel van OGO is om de invloeden en eisen vanuit de culturele omgeving op een betekenisvolle manier te integreren met de belangen, interesses en mogelijkheden van kinderen (Van Oers, 2004). Van Oers (2004) benoemt vijf hoofdkenmerken die richting geven aan OGO. Allereerst stelt Van Oers, dat OGO holistisch is. Het uitgangspunt is dat kinderlijke ontwikkeling deel is van de sociaal culturele context als geheel. Afzonderlijke aspecten van deze ontwikkeling verdienen ook gerichte aandacht echter wel in relatie tot de brede ontwikkeling van het kind. Ten tweede berust ontwikkeling op leren door begeleide deelname aan betekenisvolle activiteiten. Het thematisch spelen of uitvoeren van rollen staat in relatie tot de culturele praktijk. Tijdens de uitvoering van de rollen worden culturele instrumenten zoals bijvoorbeeld lezen, schrijven, meten en passen, functioneel ingezet. Het derde kenmerk is de leerkracht als multifunctionele deelnemer aan de culturele praktijk. De leerkracht kan zichzelf of anderen tonen als rolmodel. Leerlingen kunnen tijdens de activiteit geholpen worden bij aspecten die zij nog niet zelf aankunnen. Tevens blijft de leerkracht constant op zoek naar mogelijkheden om activiteiten te verdiepen en verbreden.



12

Ten vierde construeren leerlingen hun eigen instrumenten voor het oplossen van betekenisvolle problemen. Leerlingen gaan op zoek naar oplossingen en mogelijk nieuwe handelingsstructuren die daarvoor nodig zijn. Leerkrachten stimuleren en ondersteunen leerlingen daar waar nodig. Tot slot is de opbouw van het leertraject systematisch en hypothetisch. Er loopt voor de leerlingen een herkenbare rode draad door de thema’s of leerstofinhouden. Deze rode draad berust op zingevingen door de leerlingen aan de volgende stap op die leerweg. Het is de taak van de leerkracht voortdurend leerlingen te observeren en hun handelingen te evalueren. Ontwikkelingssignalerende gegevens onderbouwen hypotheses om tot de volgende ontwikkelingsstappen te kunnen komen. Hierbij wordt rekening gehouden met een diversiteit aan leerwegen die gevolgd kunnen worden. De leerweg kan per leerling verschillen. 1.5 Hoogbegaafdheid – vertaling naar de OGO praktijk Van Oers (2004) stelt dat de OGO- signatuur ook zichtbaar moet worden in de manier waarop leerkrachten met zichzelf en medeleerkrachten omgaan. OGO-leerkrachten dienen zich onophoudelijk te richten op ontwikkeling en verdere professionalisering ten einde leerlingen het beste te kunnen bieden van zichzelf. Van Oostrom (2007) beschrijft het belang van het vermogen van de OGO-leerkracht om zelf onderwijs te maken vanuit een grote hoeveelheid bagage aan kennis en pedagogisch inzicht. Beide dienen aanhoudend gevoed te worden. Dit kan door … nascholing waarin leren en ontwikkelen praktijknabij georganiseerd kunnen worden en de motivatie en betrokkenheid van de zich ontwikkelende leerkracht en de school als leergemeenschap het vertrekpunt vormt. (De Haan, 2010, p. 10). Aanvullend beschrijft De Haan (2010), dat er een belangrijke rol is weggelegd voor de mogelijkheid tot persoonsvorming binnen de onderwijspraktijk. Dit vraagt om een kritische onderzoekende houding van de leerkracht ten aanzien van de eigen praktijk. De professionele identiteit van een OGOleerkracht blijft hierdoor constant in beweging. Een reviewstudie ten aanzien van ‘leren van leraren’ (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010) wijst uit dat de meeste effectiviteit van leren wordt bereikt als leraren zelf actief en onderzoekend leren, samen leren en daar voldoende tijd en ruimte voor hebben. Ook wordt het effect positief beïnvloed als het leren lesgerelateerd is en ingebed in de eigen lespraktijk (Van Veen et al.). In het licht van bovenstaande opvattingen is gekozen voor het gebruiken van het meer-factoren-model van Mönks (Mönks & Ypenburg , 1985) voor de vertaling van het thema hoogbegaafdheid naar de OGO praktijk. De openheid van dit model beoogt de participerende school uit te nodigen tot het stellen van eigen vragen, het aangaan van de dialoog en tot overdenking rond het thema ‘hoogbegaafdheid’. Het doel is de deur te openen naar het ontdekken van nieuwe handelingsstructuren en het

13

mogelijk construeren van een eigen onderwijsinstrument in relatie tot het thema ‘hoogbegaafdheid’. Volgens Van Oers (2004) is de opbouw van een leertraject systematisch en hypothetisch. Juist de hypothetische aard van dit onderzoek met een mogelijk leertraject, waarbij iedere volgende leerstap afhangt van de zingeving door de leerkrachten en de ontwikkelingssignalerende gegevens van de onderzoeker, maakt zowel het leertraject als mede dit onderzoek dynamisch van aard. Het vraagt van de onderzoeker om te anticiperen op de aanwezige kennis, kunde en vragen vanuit de betreffende onderwijspraktijk. De onderzoeker moet blijven acteren binnen de zone van de naaste ontwikkeling van de participerende school op het gebied van hoogbegaafdheid, signaleren en de zoektocht naar verrijkend onderwijsaanbod. Het onderwijsconcept en de visie van de participerende school zijn leidend gedurende het hele proces. 1.6 OGO in praktijk – obs. Julianaschool

Als de bloem niet bloeit de vogel niet zingt en het kind niet speelt dan vragen we niet wat bloeien, zingen of spelen is maar gaan zoeken naar waarom uitblijft wat er van nature moet zijn. (anoniem)

Bij het openen van de schoolgids van obs Julianaschool (2013), vindt de lezer dit gedicht. Het is een eerste kennismaking met de schoolvisie. De Julianaschool hanteert het concept ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). De cirkel van basisontwikkeling (Janssen-Vos, 1997) vormt het uitgangspunt van OGO op de Julianaschool (zie bijlage A). Vanuit de kern (eerste ring) heeft een leerling de mogelijkheid zich breed te ontwikkelingen (tweede ring 2) en ervaring op de doen met specifieke kennis en vaardigheden (derde ring ). De schoolvisie is opgedeeld in drie subvisies te weten een onderwijskundige, pedagogische en schoolorganisatorische visie. In de onderwijskundige visie wordt de kern van het ontwikkelingsgericht onderwijs op de Julianaschool samengevat in vier voorwaarden: betekenisvol, brede bedoelingen, betrokkenheid en bemiddelende leerkracht. Er wordt gesteld dat een gemiddeld kind niet bestaat en dat bijna ieder kind onderwijs op de Julianaschool moet kunnen volgen. Het op tijd signaleren van problemen in de kinderlijke ontwikkeling wordt aangehaald als essentieel en het oplossen van deze problematiek in de eigen situatie als één van de doelstellingen van de school.

14

In de pedagogische visie wordt uiteengezet hoe men nastreeft de sfeer in de school en de groepen positief te beïnvloeden ten einde de kinderen met plezier naar school te laten gaan, veiligheid te waarborgen, onderlinge acceptatie en belangstelling te bevorderen, ieder zichzelf te kunnen laten zijn en elkaar niet pesten (plagen mag). In de schoolorganisatorische visie wordt de Julianaschool omschreven als een school met ‘open deuren’. Hiermee wordt bedoeld dat kritische vragen en opmerkingen worden ervaren als positief en als teken van betrokkenheid. De antwoorden op deze vragen zouden kunnen leiden tot veranderingen met het behoud van het goede. 1.7 Verwachtingen De verwachting is, dat dit onderzoek leidt tot een leertraject op het gebied van hoogbegaafdheid, signaleren van de kenmerken van hoogbegaafdheid en verrijken. Dit onderzoek plaatst het leertraject in het kader ‘veranderproces’ (Caluwé, z.j.). Er wordt gebruik gemaakt van vooronderzoek om de richting te bepalen voor het plan van aanpak, werkwijze en mogelijke activiteiten. De onderzoeker is hier de veranderaar die nadenkt over het veranderproces. Caluwé en Vermaak (1999) hebben het woord ‘veranderen’ vertaald in vijf concepten, waarbij ‘druk’ verwijst naar het streven van de veranderaar om te plannen en te sturen gedurende het proces. Bij geeldrukdenken wordt ervan uitgegaan dat mensen pas zullen veranderen als er rekening wordt gehouden met hun eigen belang of als zij worden verleid of gedwongen tot bepaalde opvattingen. Bij blauwdrukdenken wordt ervan uitgegaan mensen of situaties zullen veranderen als er van te voren een duidelijk gespecificeerd resultaat vast wordt gelegd. Alle stappen in het proces moeten vooraf tot in details worden gepland. Het monitoren en beheersen van dit proces en het resultaat zijn leidend. Bij rooddrukdenken wordt ervan uitgegaan dat mensen en situaties zullen veranderen als de juiste HRM-instrumenten worden ingezet. Veranderen hangt sterk samen met het belonen en straffen van mensen door bijvoorbeeld een goede of juist slechte beoordeling. Bij groendrukdenken wordt ervan uitgegaan dat mensen veranderen als er sprake is van motivatie om te leren. Er ligt een groot belang in het creëren van leersituaties. De nadruk ligt dan op het aanreiken van effectieve leerwegen om ‘veranderen’ te leren. Bij witdrukdenken is ‘zingeving’ leidend voor verandering van mensen en situaties. Er wordt van uitgegaan dat alles ‘als vanzelf’ in verandering is. Het gaat hier om het zoeken naar aangrijpingspunten voor vernieuwing en creativiteit. Bij het nadenken over een veranderproces, moet het ‘veranderconcept’ als uitgangspunt om drie redenen helder zijn (Caluwé, z.j.). Ten eerste maakt het de communicatie tussen de mensen eenduidiger en helderder. Ten tweede maakt het snel helder vanuit welke opvattingen mensen denken als zij praten over gewenste veranderingen. Tot slot kan er een weloverwogen en mogelijk betere veranderingsaanpak worden ontworpen en/of geïmplementeerd.



15

Tijdens de voortgang van dit onderzoek zijn het OGO concept en de schoolvisie van de participerende school belangrijk. De verwachting is, dat hierbij de veranderconcepten groendruk en witdruk het beste aansluiten. Groendrukdenken (Caluwé & Vermaak, 1999; Caluwé, z.j.), het OGOconcept en de schoolvisie vinden elkaar in de volgende punten: het leren van mensen in de (eigen) groep, een permanent lerende organisatie, leermotivatie, kwaliteit van samenwerken, het creëren van leersituaties, het doorlopen van een leercyclus en het in beweging brengen van mensen. Bij het toepassen van groendruk tijdens het veranderproces, zijn de uitkomsten van het proces afhankelijk van het lerend vermogen, de motivatie en de mate van openheid van de participanten. Het proces is hierdoor mogelijk in mindere mate stuurbaar door de veranderaar (Caluwe, z.j.). Ook het witdrukdenken (Caluwé&Vermaak, 1999; Caluwé, z.j.) kent overeenkomsten met het OGO-concept en de schoolvisie: sterk gericht op het losmaken, dynamiseren, creëren van ruimte voor verandering, aanspreken van innerlijke zekerheid van mensen, zelforganisatie, zelfsturing, zingeving, experiment, creativiteit, verbinding tussen ‘nu’ en de volgende stap, het besturen van de organisatie in de dynamiek van de omgeving, blokkades wegnemen, patroonherkenning en ‘feedforward1’. Bij het toepassen van de witdruk tijdens het veranderproces zijn de uitkomsten afhankelijk van de wil, wensen, creativiteit en zelforganisatie van de participanten. Het sturen van het proces kan alleen plaatsvinden door het faciliteren van het proces en ‘feedforward’ (Caluwé, z.j.). 1.8 Het onderzoek Verrijking is een van de noodzakelijke voorwaarden voor het leerproces van hoogbegaafde leerlingen. Door verrijking toe te passen kunnen deze leerlingen zich ontplooien en hun capaciteiten benutten (Van Gerven e.a., 2011, p. 88). Onderzoek van Mooij, Hoogeveen, Driessen, Van Hell en Verhoeven (2007) wijst uit dat een strategie van compacten en verrijken niet of nauwelijks wordt geboden als begeleiding aan (hoog)begaafde leerlingen na een proces van signalering en diagnostiek. De conclusie luidt dat de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen te laat op gang komt en te weinig structureel is ingebed in leerprocessen en de organisatie daarvan (Mooij et al., 2007). Dit is de aanleiding geweest voor het huidige onderzoek. Het onderzoek is gericht op kennis en het inzicht op het gebied van hoogbegaafdheid, signaleren van kenmerken van (hoog)begaafdheid én het implementeren van een structureel verrijkingsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen. Dit onderzoek vindt plaats op een basisschool werkend volgens het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). Het uitgangspunt van dit onderzoek is de volgende hypothese: 1 Door middel van feedforward worden suggesties gegevens voor de toekomst (Goldsmith, 2002).

16

Het optimaal kunnen ontwikkelen van kennis en inzicht op het gebied van hoogbegaafdheid en signaleren van de kenmerken van hoogbegaafdheid en daaropvolgend het implementeren van een structureel verrijkingsaanbod vraagt om een dynamisch leerproces van leerkrachten. Dit dynamische leerproces staat in het teken van het verleggen van de zone van de naaste ontwikkeling (ZNO)(Vygotsky, 1896-1934) binnen de drie thema’s hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken. Hierbij staan zowel de ZNO van de individuele leerkrachten als het team als geheel centraal. Om te kunnen komen tot het ontwikkelen en uitvoeren van onderwijsbeleid op deze drie thema’s is het van belang een gemeenschappelijke visie als uitgangspunt van dit leerproces te nemen (Wolters, 2011). In dit onderzoek wordt uitgegaan van het onderwijsconcept en de schoolvisie van de participerende school. Dit onderzoek beoogt antwoord te vinden op de volgende vragen die voortkomen uit de hypothese: Leidt een dynamisch leerproces tot een constante aansluiting bij de ZNO van zowel de individuele leerkracht als van het team? Op welke manier beïnvloedt een dynamisch leerproces het ontwikkelen van kennis en inzicht op het gebied van hoogbegaafdheid en signaleren bij leerkrachten? Welke invloed heeft een dynamisch leerproces op het implementeren van een structureel verrijkingsaanbod? Is het mogelijk om onderwijsbeleid op de drie thema’s hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken te ontwikkelen en uit te voeren binnen een periode van anderhalf jaar? 2. Methode van onderzoek 2.1 Participerende school Dit onderzoek is uitgevoerd op o.b.s. Julianaschool in Schagen. De school maakte in 2013/2014 deel uit van stichting Surplus, een collectief van 35 scholen in de kop van Noord Holland. De school had twee locaties hieronder genoemd als locatie C en locatie G. Bij de start van dit onderzoek in januari 2013, bestond de schoolleiding uit één directeur en één locatieleider. Het zorgteam werd vormgegeven door de schoolleiding en twee intern begeleiders. De intern begeleiders vervulden gezamenlijk wekelijks 20 uur ib-taken. De school telde 21 groepsleerkrachten waarvan twee leerkrachten deeltijd intern begeleider waren en één leerkracht tevens locatieleider was. Er zaten 284 leerlingen op school. Met ingang van schooljaar 2013/2014 bestond de schoolleiding uit één directeur en één locatieleider. De directeur gaf één dag in de week ondersteuning aan een interim-directeur van een andere school binnen stichting Surplus. De locatieleider was langdurig ziek. Bijbehorende taken werden tot november 2013 opgevangen door de directeur en intern begeleiders. Tot november 2013 vervulden twee intern begeleiders



17

gezamenlijk 23,5 uur ib-taken. Vanaf november 2013 werden de ib-taken uitgebreid tot 31,5 uur. De extra begeleidingsuren werden ingevuld door een derde intern begeleider. De school telde 21 groepsleerkrachten, waarvan drie leerkrachten deeltijd intern begeleiders waren. Er waren 302 leerlingen. Tijdens de voorbereidende fase van het onderzoek is er nauw samengewerkt met de intern begeleiders om te komen tot een plan van aanpak voor schooljaar 2013/2014. Gedurende de uitvoerende periode van het onderzoek en de eindevaluatie is er nauw samengewerkt met een kernploeg van intern begeleiders en leerkrachten. De kernploeg bestond uit vijf leden, te weten Leny - ondersteunend leerkracht kleuterbouw C, Marieke – intern begeleider onder-/middenbouw en leerkracht groep4/5 C, Bianca – intern begeleider midden-/bovenbouw en leerkracht groep 4/5 C, Tessa – leerkracht groep 3/4 G en Marjolein – leerkracht groep 7/8 G. Gedurende het onderzoek hebben in totaal 17 leerkrachten in diverse mate deelgenomen aan de scholing volgens het plan van aanpak. 2.1.1 Keuzemotivatie participerende school Vanuit de onderwijskundige visie van de school hadden er nog geen leerlingen deelgenomen aan de bovenschoolse plusklassen en waren er geen leerlingen uitgestroomd naar Leonardo-groepen waar WSNS Kop van Noord Holland sinds een aantal jaren in voorzag. Deze visie was de aanleiding voor het huidige onderzoek. Hoe stond het met de kennis over hoogbegaafde leerlingen, wat deed school aan signaleren van kenmerken van hoogbegaafdheid en hoe zag het verrijkingsaanbod eruit? Kortom: hoe werd de zone van de naaste ontwikkeling voor hoogbegaafde leerlingen bewaakt en gewaarborgd? De Julianaschool werd benaderd met de vraag deel te nemen aan het onderzoek ‘het ijken van verrijken’. Naar aanleiding van een oriënterend gesprek met de intern begeleiders werd besloten intensief mee te werken aan dit onderzoek met als doel het vergroten van de kennis op het gebied van hoogbegaafdheid en signaleren, het inventariseren van het huidige verrijkingsaanbod en indien noodzakelijk het optimaliseren van dit verrijkingsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen binnen de school. 2.2 Werkwijze De werkwijze van het onderzoek was dynamisch. Dit sloot aan bij de werkwijze van de participerende school. Binnen ontwikkelingsgericht onderwijs ligt de nadruk op de leerbaarheid en het ontwikkelingspotentieel van de leerling en wordt niet alleen gelet op het actuele beheersingsniveau van leerstof. Tijdens dit onderzoek was het ontwikkelingspotentieel van het schoolteam leidend voor het door ontwikkelen van verrijkingsaanbod voor begaafde en hoogbegaafde leerlingen, passend bij het onderwijsconcept en aansluitend bij de schoolvisie. Tijdens het onderzoek was de leerbaarheid van het schoolteam mede bepalend voor het tempo en de richting van deze ontwikkeling.



18

2.3 Het onderzoek: opzet Het onderzoek bestreek de periode van januari 2013 tot juni 2014 en was verdeeld in drie stadia: voorbereidende fase, uitvoerende fase en eindevaluatie. In de voorbereidende fase van het onderzoek (bijlage B1) stond de inventarisatie van het huidige verrijkingsaanbod en de verrijkingsmogelijkheden centraal. Hier werd aansluiting gezocht bij het onderwijsconcept en de onderwijsvisie van de participerende school. De aandacht richtte zich eerst op het verzamelen van informatie over de beginsituatie van de deelnemende school, het mogelijk aanvullend informeren over hoogbegaafdheid met de nadruk op de onderwijspraktijk en het samen inventariseren van het huidige verrijkingsaanbod. Vervolgens is er een voorstel geschreven om dit verrijkingsaanbod te verbeteren. Tot slot werd het voorstel gepresenteerd aan de schoolleiding. De schoolleiding gaf toestemming voor het samenstellen van een definitief plan van aanpak. In de uitvoerende fase (bijlage B2) werd de aandacht gericht op het uitvoeren van het plan van aanpak, de wijze waarop dit gebeurde, tussentijds evalueren met de kernploeg en afhankelijk van de resultaten het plan van aanpak ter verbetering aanpassen. Het was een cyclisch proces, wat tussen augustus 2013 en juni 2014 vier maal plaatsvond. De onderzoeker was tevens cursusleider gedurende dit proces. Tijdens de eindevaluatie werd met de kernploeg het leerproces over het gehele schooljaar onder de loep genomen. Welke ontwikkeling hadden de leerkrachten en het team als geheel doorgemaakt om te kunnen komen tot mogelijk nog beter toegespitst verrijkend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen? Welke nieuwe handelingsstructuren waren er ontdekt? Was er mogelijkheid geweest om te komen tot het samenstellen van een eigen onderwijsinstrument in relatie tot de thema’s hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken? Er werd tevens gesproken over de toekomst. Op welke wijze zouden de thema’s hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken een vaste plek kunnen krijgen in de schoolorganisatie? 2.4 Onderzoeksinstrumenten Tijdens de voorbereidende fase werd de intern begeleider midden/bovenbouw geïnterviewd over verrijking binnen de school (bijlage C). Het verrijkingsaanbod werd in samenwerking verwerkt in het formulier ‘verrijkingsaanbod binnen de school’ (bijlage D). Aan de hand van de verkregen informatie werd het formulier ‘verrijkingsanalyse’ ingevuld (bijlage E). Met behulp van ‘richtijnen cursus – hoogbegaafd(en) binnen het onderwijs’ (bijlage F) werd een cursus op maat gemaakt en gepresenteerd aan de intern begeleiders en overige geïnteresseerde leerkrachten. De



19

verrijkingsanalyse en gesprekken met de intern begeleiders over het onderwijsconcept en de schoolvisie leidden tot een ‘ideeënvoorstel verrijking’. Het ideeënvoorstel werd door de intern begeleiders aangescherpt met aanvullende wensen en aandachtspunten. In samenwerking met de intern begeleiders werd er een definitief voorstel gemaakt. Aan de hand van de richtlijnen ‘verantwoording schoolleiding’ (bijlage G), werd het definitieve voorstel verwerkt in een presentatie voor de schoolleiding. Na goedkeuring door de schoolleiding werd er een plan van aanpak gemaakt en verwerkt in het formulier ‘ plan van aanpak’ (bijlage H). De uitvoerende fase werd verdeeld in vier tijdvakken die synchroon liepen met de wisseling van thema’s. Scholing van de leerkrachten en toepassing van het geleerde in hun dagelijkse praktijk stonden centraal. In tijdvak één tot en met drie werden tussentijds evaluaties gepland met de kernploeg. Tijdens deze bijeenkomsten stonden de observaties en ervaringen van de leerkrachten met signaleren en verrijken in de groepen centraal. Door gezamenlijk op de voorgaande periode te reflecteren en deze te evalueren, werd er opnieuw op zoek gegaan naar de zone van de naaste ontwikkeling van de individuele leerkrachten en het team als geheel binnen de thema’s hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken. Er werd in samenspraak bepaald of het plan van aanpak gelijk bleef of aanpassing vereiste. Indien nodig werd het plan van aanpak voor het volgende tijdvak aangepast. Aan het einde van tijdvak vier vond de eindevaluatie plaats. Deze bestond uit een schriftelijke evaluatie door de individuele leerkrachten (bijlage I), een evaluatiebijeenkomst met de kernploeg én het interview ‘Verrijking binnen de school’ met de intern begeleider midden-/bovenbouw (bijlage C). De schriftelijke eindevaluatie door de individuele leerkrachten werd door tien leerkrachten ingevuld. Dit is 59% van het totale aantal leerkrachten die deelnamen aan het leertraject. Observatiegegevens die gedurende het hele onderzoek verzameld zijn, worden in het hoofdstuk ‘Conclusies’ naast de resultaten van het onderzoek gehouden en besproken.



20

3 Resultaten Tabel 1 Verrijking binnen de school – interview over hoogbegaafdheid hoogbegaafdheid Voormeting – januari 20132

Nameting – mei 20143

definiëring

Een hoge intelligentie; vraag: ‘Wat zijn de onderlinge verschillen tussen hoogbegaafde leerlingen?’

Hoogbegaafdheid is complex; snelle denkers; stagnatie tijdens interactie; niet gemakkelijk om hoogbegaafd te zijn; grote rol voor de omgeving weggelegd bij cognitieve en sociale ontwikkeling.

signaleren

Signalen vanuit ouders, leerlingen en leerkrachten; gedragsproblemen in de groep; aanhoudende A-scores.

Signaleren vanuit observatie; klassenconsultatie ib-ers ; quickscan (Houkema, 2009) ter aanvulling van signaleren vanuit observatie.

verband met verrijkingsaanbod

Nee. Slechts sprake van vraag en aanbod.

Ja. Door scholing beter op de hoogte: van signalen hoogbegaafdheid; hoe er ingespeeld kan worden op de behoeften van (hoog)begaafde leerlingen vanuit de onderwijsvisie.

scholingsbehoefte

Ja.

Even niet; geleerde moet een goede plek krijgen; nieuwe vragen initiëren een volgende behoefte aan scholing.

2 bijlage J 3 bijlage V



21

Tabel 2 Verrijking binnen de school - Interview over verrijking Verrijking Voormeting - januari 20134

Nameting – mei 20145

definiëring

Uitdagend materiaal; groepsoverstijgend vanuit het reguliere aanbod; aanleiding: ‘Wat doe ik als een leerling snel klaar is?’

Hoogbegaafde kinderen worden uitgenodigd tot het hogere orde denken binnen de thema-activiteiten.

criteria

Moeilijkere leerstof; zelfstandig werken; uitdagingwens van de leerling.

Verbreden binnen het thema, toewerkend naar verdieping door gelaagdheid in denkniveaus.

materiaal

Verschillende materialen worden genoemd (zie voor overzicht bijlage K). Naar aanleiding van: signalen van verveling door ouders of leerlingen; verkregen inzicht tijdens leerlingbespreking.

Taxonomie van Bloom Acadin Gepland in: spel- en onderzoeksaciviteiten (Bloom); activiteiten rekenverrijking (Acadin).

Leesmotivatie; Boekpromotie; Leesdifferentiatie; Geschiedeniscanon; aanvulling experimenteel onderzoek.

Aansluitend bij onderwijsvisie; garantie verrijking voor (hoog)begaafden; overeenkomsten met eigen activiteiten; inspiratiebron voor verrijken van eigen thema-activiteiten.

toepassing

verantwoording keuze





4 bijlage J 5 bijlage V



22

in welke groepen

Leesdifferentiatie is vast opgenomen in de weektaak bovenbouw

Taxonomie van Bloom: 1/2 C 3/4 G 4/5 C 6C 7/8 G Acadin: 4/5 C

plek binnen de onderwijsorganisatie

adhoc

Verdient een grote plek; het proces van implementeren is gestart, maar nog niet klaar; denkniveaus sluiten in hoge mate aan bij de betekenisvolle toetsing; groeiende behoefte aan het uitnodigen op het hoogste denkniveau creëren; uitbreiding toepassen Acadin van rekenen naar thema-activiteiten; rekenverrijking Acadin op korte termijn uitbreiden naar groep 7/8 C.



23

Tabel 3 Kernploeg –tussentijdse evaluaties en eindevaluatie6 Evaluatiemomenten 1

Deelthema hoogbegaafdheid Scholing Praktijk Begeleiding Eén kernploeglid heeft behoefte aan handvatten bespreking in de bouwvergaderi ngen. Afspraak kan gemaakt worden met onderzoeker.

2

Deelthema signaleren Praktijk Begeleiding Eén kernploeglid heeft behoefte aan handvatten bespreking in de bouwvergadering en. Afspraak kan gemaakt worden met onderzoeker. aanbod onderzoeker: per leerkracht één uur observatie/ coaching/advies

Deelthema verrijking Scholing In tijdvak 3 wordt workshop Verrijking deel 1 vervangen door cursus Verrijking - deel 2.

Praktijk

Tijdens de cursus Verrijking – deel 2 wil één kernploeglid ervaring met verrijking binnen het thema uiteenzetten.

Vervanging cursus – workshop vervalt. Cursus Verrijking - deel 2 wordt opgeschoven naar tijdvak 4

Eén heeft behoefte aan hulp invoering Acadin; afspraak kan gemaakt worden met de onderzoeker.

De kernploeg maakt filmopnames van een thema-activiteit; opnames worden ingezet tijdens workshop verrijking – deel 1.

De kernploeg vindt het nog te vroeg om leden in te zetten als praktische cursusleiders. 3

Behoefte aan uitleg over eisen stellen aan hoogbegaafde leerlingen.



Begeleiding Eén kernploeglid heeft behoefte aan handvatten bespreking in de bouwvergaderingen . Afspraak kan gemaakt worden met onderzoeker.

Aanbod onderzoeker: per leerkracht één uur observatie/coachin g/advies. Op verzoek wordt het aanbod van de onderzoeker breder; de onderzoeker kan ook uitgenodigd worden om een OGO activiteit te ervaren.

Voorbereiding workshop Verrijking deel -2. Iedere leerkracht bereid één activiteit of een serie aan activiteiten voor.





6 Bijlagen S1,S2, S3 en U



24

Evaluatiemomenten 4

Deelthema hoogbegaafdheid Er komt een informatiemap hoogbegaafdheid.

Deelthema signaleren Er wordt nadruk gelegd op observatie vanuit signalering boven het hanteren van signaleringsinstru menten. Nadenken over een toe te voegen doel aan de betekenisvolle toetsing volgens OGO wat recht doet aan denkniveau 6 creëren volgens de taxonomie van Bloom.



Deelthema verrijking Gebruik van Acadin als inspiratiebron uitbreiden binnen de groepen Verder ontwikkelen en implementeren verdieping binnen de thema-activiteiten (Bloom) Organisatie rekenverrijking opzetten met nadruk op de metacognitieve vaardigheden. Zolang de gewenste rekenverrijking in ontwikkeling is, zelfstandig toe te passen rekenverrijking aanbieden.

25

Tabel 4 Eindevaluatie onder alle leerkrachten7 – hoogbegaafdheid, signaleren en verrijking onderwerp

hoogbegaafdheid

inhoudelijke kennis vooraf

ja 9%

nee 36%

signaleren

enigszins 56%

twijfel

verrijking

ja

nee

gebruik van geleerde theorie in praktijk

93%

7%

bezig met gericht signaleren vanuit observatie

80%

20%

quickscan zinvolle aanvulling op observaties behoefte oriëntatie op signaleringsinstrumenten verandering onderwijsafstemming voor (hoog)begaafde leerlingen

100%

0%

10%

30%

enigszins

twijfel

ja 11%

nee 38%

89%

11%

100%

0%

enigszins 51%

twijfel

enigszins

twijfel

60%

Tabel 5 Eindevaluatie onder alle leerkrachten – aansluiting, protocol en scholing onderwerp

scholing – individuele zone van de naaste ontwikkeling scholing - zone van de naaste ontwikkeling van het team scholing – OGO-concept/schoolvisie belang vastleggen afspraken scholingsinteresse hoogbegaafdheid in de toekomst

7 Bijlage T

aansluiting

protocol

ja 100%

nee 0%

90%

10%

70%

0%

enigszins

twijfel

ja

scholing

nee

enigszins

twijfel

ja

nee

40%

50%

30% 50%

0%

50% 10%

26

4. Conclusie In onderstaande conclusie staan onder andere bevindingen naar aanleiding van een voor-/nameting. De voor-/nameting betreft een interview met de intern begeleider midden-/bovenbouw. De medewerking van deze intern begeleider heeft slechts te maken met taak- en tijdverdeling tussen de intern begeleiders. De onderzoeker is tijdens het onderzoek tevens betrokken geweest als cursusleider. Tijdens het onderzoek en het leertraject van de participerende school is er in sterke mate rekening gehouden met de veranderconcepten (Caluwé & Vermaak, 1999) die naar verwachting het beste aansluiting zouden vinden bij het OGO-concept en de schoolvisie. Sturing door de onderzoeker vanuit het groendrukdenken en witdrukdenken (Caluwé & Vermaak, 1999) zijn van invloed op de uitkomsten van dit onderzoek. Het toepassen van deze veranderconcepten maakt dat bevindingen in hoge mate onder invloed hebben gestaan van het lerend vermogen, de motivatie, de mate van openheid, de wil, de wens, de creativiteit en de zelforganisatie (Caluwé, z.j.) van de individuele leerkrachten en de kernploeg als vertegenwoordigers van het team. De kwaliteit van samenwerking tussen onderzoeker/cursusleider, kernploeg en teamleden is hierop van invloed. Dit maakt dat de hieronder beschreven bevindingen onder invloed kunnen staan van subjectiviteit. Leidt een dynamisch leerproces tot een constante aansluiting bij de ZNO van zowel de individuele leerkracht als van het team? Gedurende het hele onderzoek zijn het OGO-concept en de schoolvisie van de participerende school uitgangspunt gebleven van het leertraject van de betrokken leerkrachten. De tussentijdse evaluaties met de kernploeg zijn vanuit de gemeenschappelijke visie begonnen en hierbij is blijvend op zoek gegaan naar de zone van de naaste ontwikkeling van het team als geheel en de individuele leerkrachten. In de schriftelijke eindevaluatie voor alle leerkrachten (tabel 5) is onder andere de vraag gesteld in welke mate de leerkrachten de juiste aansluiting hebben ervaren bij de zone van de naaste ontwikkeling van het team én de individuele leerkracht. Uit de resultaten komt naar voren dat beide vragen gemiddeld met een 7 op een schaal van 1 tot 10 zijn beoordeeld. Omdat niet alle leerkrachten de eindevaluatie hebben ingevuld, wordt de beoordeling als een indicatie gezien.



27

Op welke manier beïnvloedt een dynamisch leerproces het ontwikkelen van kennis en inzicht op het gebied van hoogbegaafdheid en signaleren bij leerkrachten? Tijdens de voormeting (tabel 1) wordt hoogbegaafdheid door de intern begeleider omschreven als ‘hoge intelligentie’. Tijdens de nameting (tabel 2) komt ‘hoge intelligentie’ als zodanig niet terug in de omschrijving. Wel omschrijft de intern begeleider hoogbegaafdheid in termen van ‘snelle denkers’ en ‘stagnatie tijdens interactie met de omgeving’. Tevens wordt benoemd, dat de omgeving een grote rol speelt bij het cognitieve functioneren en de persoonsontwikkeling in de sociaal-culturele omgeving. Het benoemen van de relatie tussen een hoogbegaafd kind en de omgeving neemt bij de nameting een prominente rol in. Als de vergelijking tussen de voor- en nameting wordt doorgetrokken, lijkt er een verschuiving zichtbaar van kennis op basis van alleen analytische input (lQ) naar kennis vanuit een breder gezichtsveld. Er blijkt meer aandacht te zijn voor de invloed van de omgeving ten aanzien van interactie met (hoog)begaafde kinderen, het cognitieve functioneren en de persoonsontwikkeling van (hoog)begaafde kinderen. Anders dan in de voormeting, wordt in de nameting de betekenis van hoogbegaafdheid meer vertaald in het licht van het OGO-concept en de schoolvisie; de sociaalculturele context speelt een prominente rol (Sternberg, 2002; Van Oers, 2004; De Haan, 2010). Tijdens de cursus ‘Onbekend maakt onbemind’ (bijlage R) in de voorbereidende fase blijkt dat één leerkracht binnen het team eerder een informatiemiddag hoogbegaafdheid heeft bijgewoond. In de schriftelijke eindevaluatie voor alle leerkrachten (tabel 4) wordt de vraag gesteld of de leerkracht wel, niet of enigszins op de hoogte was van de theorie aangeboden in de cursus ‘Onbekend maakt onbemind’. Van de zeven uitgesplitste theorieonderdelen in deze vraag, vult een meerderheid in ten aanzien van zes onderdelen al enigszins inhoudelijk op de hoogte te zijn geweest. Van slechts één theorieonderdeel is niemand vooraf inhoudelijk op de hoogte: het Meer-factoren-model van Mönks (Mönks & Ypenburg, 1985). Doordat de interpretatie van ‘inhoudelijk enigszins op de hoogte’ voor een ieder anders kan zijn, is de basis voor een heldere bevinding te dun. Bevindingen naar aanleiding van deze vraag zouden beter in beeld gebracht kunnen worden als de vraag onderdeel was geweest van een voor- en nameting met uitleg door iedere leerkracht bij de keuze ‘enigszins inhoudelijk op de hoogte’. Tijdens de voormeting (tabel 1) wordt het signaleren van hoogbegaafdheid omschreven in termen van gedragsproblemen in de groep, reflectie uit oudergesprekken of aanhoudende A-scores. Deze punten kunnen ingebracht worden tijdens de leerlingbesprekingen. Tijdens de nameting wordt voornamelijk gesproken over signaleren vanuit observatie door de leerkracht en intern begeleiders (klassenconsultatie). De signalen worden ingebracht tijdens de leerlingbesprekingen en meegenomen tijdens de leerlingoverdracht. Dit heeft ten doel twijfels over de aanwezigheid van hoogbegaafde leerlingen te ondervangen en groepsoverstijgend de



28

voortgang in de zone van de naaste ontwikkeling van deze leerlingen te waarborgen. De quickscan (Houkema, 2009) wordt genoemd als aanvulling op signalering vanuit observatie. In zowel de voor- als nameting speelt de leerlingbespreking een rol bij het bespreken van de signalen. In de nameting blijkt er een duidelijker kader te zijn geschetst voor signalering. In tegenstelling tot de voormeting wordt in de nameting niet meer gesproken over signalen als gedragsproblemen, reflectie vanuit oudergesprekken en aanhoudende Ascores. Deze verandering zou mogelijk kunnen wijzen op een vooruitgang in het vroegtijdig signaleren en reageren waardoor er geen noodzaak is voor een hoogbegaafde leerling om negatief gedrag te vertonen en/of voor ouders geen noodzaak is om bezorgdheid te uiten. Bevindingen uit de eindevaluatie voor alle leerkrachten (tabel 4) versterken het beeld van deze mogelijke vooruitgang. De bevindingen laten zien, dat tussen de 90 en 100% van de leerkrachten soms tot regelmatig gebruik maakt van de geleerde theorie over hoogbegaafdheid bij het signaleren vanuit observatie. 80% van de leerkrachten is dit schooljaar gericht bezig geweest met signaleren van mogelijk hoogbegaafde leerlingen. Er zijn veelvuldige (96%) vervolgacties ondernomen naar aanleiding van signalering vanuit observatie (in totaal 23 keer). Verder blijkt dat 100% van de leerkrachten de quickscan (Houkema, 2009) voor één of meer leerlingen heeft ingevuld en dit heeft ervaren als een zinvolle aanvulling op het signaleren vanuit observatie. Omdat niet alle leerkrachten de eindevaluatie hebben ingevuld, worden de resultaten uit deze eindevaluatie als een indicatie gezien. Welke invloed heeft een dynamisch leerproces op het implementeren van een structureel verrijkingsaanbod? Uit de verrijkingsanalyse (bijlage L) behorende bij de voormeting (bijlage J) blijkt dat het materiaal dat door school als verrijking is aangeschaft en wordt aangeboden, niet of nauwelijks verrijkend is voor hoogbegaafde leerlingen volgens de criteria verrijkingsstof (Bronkhorst et al. (2001). Als redenen voor de aanschaf van deze materialen worden boekpromotie, leesmotivatie, geschiedeniscanon en gedragsproblemen van een individuele leerling genoemd. Deze materialen worden ingezet als verrijking als er signalen zijn dat een leerling zich verveelt. Tijdens de nameting wordt er gesproken over verrijkingsactiviteiten binnen thematische spel- en onderzoeksactiviteiten, het uitnodigen tot een diversiteit aan vragen en het belang van het proces. De Taxonomie van Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001) ondersteunt bij het gerichter nadenken over spel- en activiteitenaanbod op hogere orde denkniveaus. Er wordt nagedacht over de bewustwording van deze denkniveaus bij leerlingen. Er wordt opgemerkt dat de bewustwording en bijdrage van de hogere orde denkniveaus voor het team een opbouwend proces is. Tevens wordt de ervaring met opdrachten van Acadin (www.acadin.nl) aangehaald. De intern begeleider geeft aan veel overeenkomsten te zien tussen de opdrachten van Acadin en eigen ontworpen activiteiten. Acadin wordt door de intern begeleider (tevens leerkracht van groep 4/5 C) gebruikt om thema-



29

activiteiten verder uit te bouwen en rijker te maken. Er is een groeiende behoefte bij leerkrachten om gebruik te gaan maken van dit aanbod als aanvulling op experimenteel onderzoek binnen de thema-activiteiten. In ‘Programmeringsstudie excellentieonderzoek in primair, voortgezet en hoger onderwijs’ staat geschreven: Acadin draagt bij aan het vormgeven van verrijkingsonderwijs dat is afgestemd op de kenmerken en behoeften van individuele talentvolle leerlingen en is een aanvulling op de andere mogelijkheden om rijk onderwijs op maat te geven (Segers & Hoogeveen, 2012, p.11). Als de bevindingen van de nameting in het licht van de programmeringsstudie worden gehouden, wordt Acadin in toenemende mate ingezet als een aanvulling op OGO van de participerende school. Dit heeft tot doel aanvullend te kunnen voorzien in rijk onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen, passend in de individuele zone van de naaste ontwikkeling van (hoog)begaafde leerlingen. Voor- en nameting beschouwend, blijkt dat er een waarneembaar verschil in kennis over verrijking in relatie tot het OGO-concept en de schoolvisie is ontstaan. In de voormeting lijkt deze relatie nauwelijks aanwezig, terwijl het in de nameting de rode draad is die houvast lijkt te geven aan de leerkrachten. Verrijking in relatie tot het OGO-concept en de schoolvisie motiveert om bewustwording te blijven vergroten en toepassing te blijven uitbreiden. In de eindevaluatie voor alle leerkrachten (tabel 4) wordt de vraag of de onderwijsafstemming voor (hoog)begaafden is veranderd ten opzichte van vorig jaar door alle deelnemende leerkrachten positief beantwoord. Een ruime meerderheid maakt soms tot regelmatig gebruik van de theorie aangeboden in de cursussen en workshops ‘Verrijking’. Deze uitkomst ondersteunt de bevindingen van de voor- en nameting. Het is opmerkelijk dat uit de eindevaluatie voor alle leerkrachten blijkt dat voorafgaand aan de cursussen ‘Verrijking’ een meerderheid inhoudelijk al ‘enigszins’ op de hoogte was van vijf van de acht onderdelen. Omdat niet alle leerkrachten de eindevaluatie hebben ingevuld, worden de resultaten uit de eindevaluatie als een indicatie gezien. Is het mogelijk om onderwijsbeleid op de drie thema’s hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken te ontwikkelen en uit te voeren binnen een periode van anderhalf jaar? Tijdens de mondelinge eindevaluatie met de kernploeg zijn ideeën voor de toekomst ter sprake gekomen en hiervan is een overzicht gemaakt (tabel 3). De kernploeg voelt niet voor een ‘protocol hoogbegaafdheid op de plank’, maar wel voor een leidraad in de vorm van een informatiemap in iedere groep. Intern begeleiders bewaken en ondersteunen het signaleren vanuit observatie, én het compacten en verrijken in de groepen. Er wordt nagedacht over het voortbestaan en de taak van de kernploeg. Eveneens wordt nagedacht over het mogelijk toevoegen van een doel aan

30

betekenisvolle toetsing volgens OGO (bijlage W1) wat recht doet aan het hoogste denkniveau ‘creëren’ (Anderson & Krathwohl, 2001) volgens de taxonomie van Bloom. Uit de eindevaluatie voor alle leerkrachten (tabel 5) blijkt dat 50% belang hecht aan afspraken/een protocol op het gebied van signaleren, compacten en verrijken. Dit wordt onderbouwd in termen van kennis en aanpak waarborgen, iets hebben om op terug te vallen én een groeiproces wat steeds wordt bijgesteld en aangepast. In de eindevaluatie voor alle leerkrachten wordt de wens uitgesproken om in de onderbouw vast te gaan leggen hoe met deze onderwerpen om te gaan. Het één keer per jaar invullen van de quickscan (Houkema, 2009) blijkt wenselijk en de onderwerpen tot vast onderdeel van de leerlingbespreking maken wordt aangemerkt als belangrijk. De overige 50% van de deelnemende leerkrachten aan de eindevaluatie twijfelt aan het maken van afspraken of het opstellen van een protocol. Uit de onderbouwingen blijkt dat ‘protocol’ wordt gezien als een lastige term (tabel 5). Er wordt meer waarde gehecht aan het proces van steeds weer bespreken en van daaruit de beste afspraken maken. Als alle resultaten samen bekeken worden, blijkt dat het onderwijsbeleid op de drie genoemde thema’s nog in ontwikkeling is. Na de scholing op deze thema’s lijken de leerkrachten zich bewuster te zijn van de signalen zelf en de noodzaak om deze signalen onderling en tijdens de leerlingbespreking naar voren te brengen. Over de wijze waarop en mate waarin verrijking daadwerkelijk wordt geïmplementeerd in het dagelijkse programma, geeft dit onderzoek geen uitsluitsel. Er zijn slechts drie leerkrachten die gebruik hebben gemaakt van een observatie door en/of een adviesgesprek met de onderzoeker om aangeboden activiteiten samen ‘te toetsen’ aan de theorie en criteria verrijkingsstof (zoals geformuleerd door Bronkhorst et al., 2001). 5. Aanbevelingen Tijdens een vervolgonderzoek kan het mogelijk een meerwaarde zijn om samen met de individuele leerkrachten in kaart te brengen wat er nodig is om de aansluiting op en het verleggen van de zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) nog beter te waarborgen. De kernploeg zou deze taak op zich kunnen nemen. Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) geven aan dat het belangrijk is dat leraren zelf actief hun eigen ervaringen kunnen inbrengen en dat hierop wordt voortgebouwd. Hiernaast schrijven zij dat leraren een doorslaggevende stem zouden moeten hebben bij het bepalen van doelen met betrekking tot een professionaliseringsinterventie. Op bovenstaande manier kan hieraan worden tegemoet gekomen. Bevindingen over het implementeren van verrijking kunnen nauwkeuriger weergegeven worden na observatie in iedere groep. Zo kan de beginsituatie op het gebied van implementeren van verrijking binnen de verschillende groepen duidelijk worden. Hierna kunnen per groep één of meerdere



31

vervolgobservaties gepland worden om de ZNO op het gebied van implementeren van verrijking op te zoeken. Deze volgende stap sluit aan bij de stelling dat de OGO-signatuur ook zichtbaar moet worden in de manier waarop leerkrachten onophoudelijk gericht zijn op ontwikkeling en verdere professionalisering ten einde leerlingen het beste te kunnen bieden van zichzelf (Van Oers, 2004). De Haan (2010) spreekt over de belangrijke rol van een kritische houding van een OGO-leerkracht ten aanzien van de eigen praktijk. Om antwoord te kunnen geven op de vraag in welke mate leerkrachten kritisch zijn ten aanzien van verrijkingsaanbod in de eigen groep, lijken interne en onderlinge klassenconsultatie een belangrijke vervolgstap. De intern begeleider noemde tijdens de nameting (tabel 2) dat het verrijkingsaanbod nog in opbouw is en door het team wordt ervaren als ‘een heel proces’. Zolang deze ontwikkeling nog gaande is bij alle leerkrachten (ook de intern begeleiders) lijken aanvullende observaties en advies van een externe specialist hoogbegaafdheid van belang om de voortgang te waarborgen. Van Veen et al. (2010) benoemen dat onder andere langdurige coaching na vaardigheidstraining en beschikbare permanente ondersteuning ‘op afroep’ bijdraagt aan het professioneel ontwikkelen van leraren. 6. Discussie In de inleiding staat beschreven, dat ‘het de verwachting is, dat dit onderzoek leidt tot een leertraject op het gebied van hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken’. Het leertraject is er gekomen binnen het kader van een ‘veranderproces’ (Caluwé, z.j.) met de onderzoeker als ‘veranderaar’. Er is voor gekozen om tijdens het leertraject gebruik te maken van twee veranderconcepten die het beste aansluiting vinden bij het OGO concept en de visie van de participerende school, te weten de concepten groendruk en witdruk (Caluwé & Vermaak, 1999; Caluwé, z.j.). De uitkomsten van het proces, zoals gepresenteerd in de conclusie (hoofdstuk 4) zijn in hoge mate afhankelijk van de deelnemende leerkrachten in het veranderproces. Kijkend naar groendrukdenken, zijn de uitkomsten afhankelijk van het lerend vermogen, de motivatie en de mate van openheid van de leerkrachten (Caluwé, z.j.). Kijkend naar witdrukdenken, zijn de uitkomsten afhankelijk van de wil, wens, creativiteit en zelforganisatie van de leerkrachten. Lerend vermogen Wat zegt de zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) (Vygotsky, 1896–1934) over het lerend vermogen van de leerkrachten? Kijkend vanuit ‘groendruk’ kunnen resultaten als gevolg van lerend vermogen van de leerkrachten afgeleid worden uit veranderingen in leergedrag, leermotivatie, ontwikkelingssnelheid en kwaliteit van samenwerken (Caluwé, z.j.). Tijdens dit onderzoek is dit niet voor iedere leerkracht in kaart gebracht. Dit zou in een vervolg van dit onderzoek wel mogelijk zijn als er ook observaties in de groepen en gesprekken met de individuele leerkrachten plaats zouden vinden. Het in kaart brengen van het individueel lerend vermogen van de



32

leerkrachten vergt tijd, maar de opbrengst zou gebruikt en verwachtingen bijgesteld kunnen worden voor ieder komend leertraject binnen de participerende school. Tijd speelt een belangrijke rol bij professionalisering; er is substantieel tijd nodig om te kunnen komen tot professionele ontwikkeling (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Motivatie en openheid In de eindevaluatie met de kernploeg (tabel 3) is ‘openheid’ onder de leerkrachten besproken. Met openheid wordt hier het openstaan voor advies en begeleiding bedoeld. Gedurende het leertraject hebben drie van de zeventien leerkrachten gebruik hebben gemaakt van één uur observatie, advies en/of begeleiding door de onderzoeker. Daarnaast is er in de workshop Verrijking – deel 2 gelegenheid geboden om een voorbereide thema-activiteit te bespreken en inhoudelijk aan te scherpen op verrijking. Hier hebben vier leerkrachten gebruik van gemaakt. Het openstaan voor deze vorm van begeleiding is beperkt gebleken. Het is mogelijk dat leerkrachten deze vorm van begeleiding als onprettig of niet nuttig hebben ervaren. Gedurende de evaluaties heeft de kernploeg geen sluitende aanleiding weten te formuleren (tabel 3). Hoe kan deze uitkomst in het licht van kleurendrukdenken (Caluwé & Vermaak, 1999) worden verklaard? Bij de voorbereiding van iedere cursus of workshop overdenkt de onderzoeker/cursusleider hoe een grotere betrokkenheid wordt gecreëerd om te komen tot een volgende stap in de ZNO binnen de drie thema’s hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken. Deze voorbereiding vraagt van de onderzoeker/cursusleider een combinatie van blauwdrukdenken en rooddrukdenken. Met andere woorden, om resultaat te bereiken (blauwdruk) worden de leerkrachten op een aangename manier geactiveerd, aangesproken en geprikkeld (rooddruk). De onderzoeker/cursusleider heeft tot doel (blauwdruk) de leerkrachten in het dynamische proces van leren (groendruk en witdruk) onderwijsbetekenissen rond de thema’s hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken te laten ontdekken, ontwikkelen en delen (groendruk). Deze manier van werken heeft als doel om stappen voorwaarts te zetten als team en op individueel niveau. Het zou kunnen zijn dat leerkrachten, werkend in een omgeving waar witdruk- en groendrukdenken overheersen, moeite hebben met beheersbaarheid en rationele planning (blauwdruk). In dat geval kan er meer weerstand dan commitment ontstaan (Caluwé, z.j.). Mogelijk heeft dit invloed gehad op de keuze van de leerkrachten om wel of niet gebruik te maken van de optionele individuele begeleiding. Voor vervolgonderzoek kan het interessant zijn om te onderzoeken hoe deze weerstand ondervangen of geminimaliseerd kan worden ten einde meer openheid te creëren onder de leerkrachten. Wil en wens Tussentijdse evaluatie 2 (tabel 3) toont de wil van de kernploeg om te zorgen voor een toename van het enthousiasme onder de leerkrachten. Het ervaren



33

enthousiasme na de eerste cursus, blijkt plaats gemaakt te hebben voor gelatenheid met betrekking tot de tweede cursus. De kernploeg heeft samen met de onderzoeker gezocht naar mogelijke oorzaken voor deze kanteling en van daaruit de vervolgkoers bepaald. Er is gekozen voor een praktisch vervolg van de scholing op een voor alle leerkrachten bekende wijze, zodat de betrokkenheid onder de leerkrachten toe zou kunnen nemen. Tijdens tussentijdse evaluatie 3 (tabel 3) blijkt deze ingeslagen weg volgens de kernploeg de juiste te zijn; de betrokkenheid is gegroeid. Hier is zichtbaar dat de kernploeg op de hoogte is van het geheel aan opvattingen en dit gebruikt om met elkaar te communiceren over het implementeren van een passende verandering. Dit sluit aan bij de drie redenen die Caluwé (z.j.) geeft voor het belang van helderheid van het veranderconcept. Ten eerste maakt dit de communicatie tussen mensen helder en eenduidiger. Ten tweede maakt het inzichtelijk vanuit welke veronderstellingen of paradigma’s mensen denken. Tot slot kan deze helderheid leiden tot het samenstellen en invoeren van een betere en meer weloverwogen veranderaanpak. De veranderconcepten passend bij het OGO-concept en de schoolvisie zijn helder voor de onderzoeker. Mede hierdoor lijkt de weg toegankelijk om met de kernploeg te komen tot gewenste veranderingen in het leertraject van alle leerkrachten. Creativiteit In de workshop Verrijking - deel 1(bijlage R) hebben vier kernploegleden filmopnames gemaakt van een thema-activiteit variërend van gespreksactiviteit tot experiment en expressie. De activiteiten zijn voorbereid in het licht van de Taxonomie van Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001) om zo zorg te dragen voor de zone van de naaste ontwikkeling van alle, dus ook de (hoog)begaafde, leerlingen. De diversiteit aan activiteiten getuigt van creativiteit in denken en biedt een treffende input om opdrachten samen te stellen die de leerkrachten uitnodigen tot denken in gelaagdheid. De opdrachten maken veel los bij de leerkrachten. De verwarring tussen de twee hoge orde denken niveaus ‘toepassen’ en ‘creëren’ is groot. Er wordt door de leerkrachten opgemerkt dat OGO-activiteiten uitnodigen tot alle denkniveaus, maar het niveau van creëren wordt ervaren als ‘moeilijk te doorgronden’. Aan het einde van de workshop heeft de onderzoeker/cursusleider een matrix gepresenteerd (bijlage W1). In deze matrix zijn doelen in het teken van betekenisvolle toetsing binnen OGO afgezet tegen de lagere en hogere orde denkniveaus volgens de taxonomie van Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001). Deze matrix toont overeenkomsten met de bovenstaande opmerking van de leerkrachten. Volgens de matrix lijkt de betekenisvolle toetsing binnen OGO zich nog niet te richten op het niveau van ‘creëren’. De kernploeg is uitgenodigd na te denken over het formuleren van een aanvullend doel in het teken van de betekenisvolle toetsing binnen OGO, gericht op het niveau van creëren (Anderson & Krathwohl, 2001). Hier is nog geen gelegenheid voor geweest. De onderzoeker heeft een mogelijk aanvullend doel toegevoegd (bijlage W2). In vervolgonderzoek zou dit doel binnen de succesvolle toetsing volgens OGO verder getoetst kunnen worden.



34

Zelforganisatie Gedurende het onderzoek is zelforganisatie een beperkende factor gebleken. Onder zelforganisatie wordt het proces verstaan waarin men binnen een systeem met elkaar interacteert volgens de eigen gedragsregels. Tijdens deze interactie is er geen algemeen beeld dat duidelijk maakt wat men moet doen of hoe men het moet doen (Stacey in Caluwé , z.j.). De directeur heeft tijdens de tussentijdse evaluatie 1 (tabel 3) aangegeven dat iedere leerkracht een eigen verantwoordelijkheid heeft ten aanzien van het deelnemen aan scholing; iedere leerkracht heeft het recht ‘iets te halen’. De onderzoeker heeft ervaren dat dit leidt tot het faciliteren van het leertraject (witdrukdenken) waarbij de voortgang van dit leertraject sterk samenhangt met de wijze waarop de onderzoeker in staat is te motiveren, dynamiseren én los te laten. Organisatorische aspecten als verkeerd ingeplande cursustijden in de plankalender, dubbele planning op cursusmiddagen, het afzeggen van een geplande cursus en het niet of te laat aanleveren van materialen zijn opgenomen tijdens feedforward8 over deze aspecten met de directeur en de intern begeleiders. Ondanks dat het witdrukdenken overeenkomsten kent met het OGO concept en de schoolvisie, rijst de vraag of dit ook overeenkomt met de manier van denken van alle leerkrachten. Volgens Caluwé (z.j) zit er een zekere hiërarchie in het kleurendrukdenken. Waarbij witdrukdenken om meer ervaring lijkt te vragen dan de overige kleurendrukken (Caluwé, z.j.). Het concept OGO bestaat sinds 1990. Vanaf 1990 wordt het OGO-concept gevoerd in de onderbouw van de participerende school onder de noemer ‘basisontwikkeling’. Vanaf 1996 is OGO uitgebreid naar de bovenbouw van de participerende school. Met het verstrijken van de tijd is het een komen en gaan van leerkrachten binnen de organisatie. In de veronderstelling dat witdrukdenken meer ervaring vraagt dan de overige kleurendrukken, is het mogelijk dat sommige leerkrachten op school nog niet toe zijn aan de denk- en acteervrijheid van het witdrukdenken. Ook bij het ontwikkelen van denkprocessen kan de veranderaar op zoek gaan naar de zone van de naaste ontwikkeling. De ZNO kan op schoolniveau anders liggen dan voor de individuele leerkrachten. Om de leerkrachten de mogelijkheid te geven om te kunnen groeien in de manier van denken die past bij de school, is begeleiding op het gebied van organisatie wenselijk. Een combinatie van het blauw- en rooddrukdenken zou hier goed kunnen werken, zodat een verandering in organisatie (blauwdruk) als gedrag (rooddruk) meetbaar wordt. Mogelijk worden op deze manier de zwakke en sterke kanten van ieders eigen organisatie inzichtelijk en kan dit bijdrage tot het optimaliseren van de zelforganisatie die de school nastreeft. In mogelijk vervolgonderzoek is het aan te raden ook rekening te houden met een diversiteit aan kleurendrukdenken. Een onderzoeker heeft naast de kleurendruk van de grote organisatie ook te maken met individuele leerkrachten die allen een eigen denkvoorkeur en -ontwikkeling kennen. 8 Door middel van feedforward worden suggesties gegevens voor de toekomst (Goldsmith, 2002).

35

Tot slot De onderzoeker als veranderaar heeft net als ieder individu een voorkeur voor bepaalde veranderconcepten (Caluwé, z.j.). Kijkend naar de hypothese van waaruit dit onderzoek is gestart, ligt het zwaartepunt op rooddruk, groendruk en witdruk. De rooddruk is de motivatie van de onderzoeker om leerkrachten aan te spreken en te prikkelen op de thema’s ‘hoogbegaafdheid’, ‘signaleren’ en ‘verrijken’ en te activeren in hun zoektocht naar de zone van hun naaste ontwikkeling binnen deze thema’s, ten einde (hoog)begaafde leerlingen een steeds beter verrijkend leeraanbod te kunnen bieden. De intentie van de onderzoeker is leerkrachten in beweging te brengen, innerlijke zekerheid van leerkrachten aan te spreken en ruimte te creëren voor verandering. Kijkend naar de vaardigheden van de onderzoeker, ligt ook hier het zwaartepunt op groendruk en witdruk. Door Caluwé (z.j.) wordt dit vertaald in leersituaties ontwerpen, leercyclus besturen, mensen motiveren voor leren, patroonherkenning, onzeker kunnen zijn en kunnen dynamiseren. De voorkeur van de onderzoeker voor de veranderconcepten groendruk en witdruk komen overeen met de veranderconcepten die aansluiten bij het concept en de visie van de participerende school. Hoe werkt dit dan als een school met een ander veranderconcept zich meldt met het verzoek begeleid te worden bij een leertraject? Voor het antwoord op deze vraag laat de onderzoeker zich graag inspireren door Sternberg (2002) in het streven een succesvol intelligent persoon te zijn … Zij weten wat hun sterke en wat hun zwakke punten zijn. Zij benutten hun sterke punten en compenseren of corrigeren hun zwakke punten. En daar gaat het om. (Voorwoord) ...ongeacht de aard van een leertraject.



36

7. Literatuurlijst Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (eds.) (2001). A Taxonomy for learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of educational Objectives. New York: Longman. Betts, T.G. & Neihart, M (1988). Profiles of the Gifted and Talented. In Gifted Child Quarterly, 32(2), (248-253). Betts, T.G. & Neihart, M. (2010). Revised profiles of the gifted and talented. http://talentstimuleren.nl/?file=553&m=1370389145&action=file.download. geraadpleegd 22 november 2013. Bronkhorst, E., Drent, S., Hulsbeek, M., Steenbergen-Penternman, N. & Veer, van der, M. (2001). Project leerstofontwikkeling voor hoogbegaafde leerlingen op het gebied van de Nederlandse taal. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling. Caluwé, de, L. & Vermaak (1999).Leren veranderen: een handboek voor de veranderaar. Alphen aan de Rijn: Samson. Caluwé (z.j.) Denken over veranderen in vijf kleuren. www.decaluwe.nl/articles/DenkenOverVeranderenInVijfKleuren.pdf Geraadpleegd april 2014. Dikke van Dale (z.j). http://www.vandale.nl/opzoeken? Geraadpleegd 20 januari 2013. Drent, S. & Gerven, van, E. (2002, 2004, 2007). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Freeman, J. (1998). Educating the very able. Current international research.London: The stationary office. Gagné, F (2000). Understanding the Complex Choreography of Talent Development Through DMGT Based Analyses. In: K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (red.) International Handbook of Giftedness and Talent (tweede druk). Oxford: Elsevier Science Ltd. Gardner, H. (1983/1994). Frames of mind: the theorie of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for de 21st century. New York: Basic Books. Gerven, E. van (red.) (2011). Handboek hoogbegaafdheid. Koninklijke Van Gorcum, Assen. Gewoon hoogbegaafd (2011). Missie en visie. http//www.gewoonhoogbegaafd.nl/missie-en-visie/ Geraadpleegd 1 maart 2014. Goldsmith, M. (2002). Try feedforward instead of feedback. http://www.marshallgoldsmithlibrary.com/cim/articles_ display.php?aid=110. Geraadpleegd 23 juni 2014. Haan, de, D. (2010). Persoonsvorming en ontwikkelingsgerichtonderwijs. http://www.inholland.nl/NR/rdonlyres/72C5920D-E169-46A9-A0DE13B5CF7B4B0B/0/Persoonsvorming_en_OgoOnderwijsraad.pdf Geraadpleegd 1 mei 2014. Hoogeveen, L., Hell, van, J., Mooij, T., Verhoeven, L. (2004).



37

Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen: meta-analyses en overzicht van international onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit. Houkema, D. (2009). Quickscan. http://www.hoogbegaafdheid-in-zicht.nl. Geraadpleegd oktober 2013. Irvine, J. & Stewart, J. (2008). Thriving at school. Finch plublishing, Warriewood. Janssen-Vos, F. (1997). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen: Koninklijk van Gorcum. Joinking-van Diemen, M & Luider-Veenstra, J. (2011). Bovenschoolse plus? Zo dus!. Schagen: eigen beheer. JulianaSchoolgids (z.j.)). http://www.obsjulianaschool.nl/upload/files/JulianaSchoolgids.pdf Geraadpleegd 20 januari 2013. McNabb, T (2003). Motivational Issues: Potential to performance. In: N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education, pp. 417-423. Boston: Pearson Education, Inc. Kamp, van de, M.T. (2012) Herziene Taxonomie van de leerdoelen van Bloom volgens Anderson en Krathwohl, 2001. www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/bloom.pdf Geraadpleegd december 2013. Kooijman – van Thiel, M. (red.) (2008). Hoogbegaafd. Dat zie je zó!. Ede: OYA Productions. Leraar 24 (2011). Vroege signalering hoogbegaafdheid. http://www.leraar24.nl/video/3160/Vroege%20signalering%20 hoogbegaafdheid. Geraadpleegd oktober 2013. Mönks, F.J. & Mason E. J., (2000). Developmental psychology and giftedness: Theories and research. In: K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (red.) International Handbook of Giftedness and Talent (tweede druk). Oxford: Elsevier Science Ltd. Mönks, F.J. & Ypenburg, Y. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school (tweede druk). Alphen aan de Rijn: Samsom. Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Hell, van, J., van & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen: eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit. Oers, B., van (2004). Signatuur van ontwikkelingsgericht onderwijs. Zone, jaargang 2 (3), pp. 11-15. Oostrom, F., van (2007). Een zaak van alleman. Over de canon, schoolboeken, docenten en allegemene ontwikkeling. Amsterdam: Kohnstam lezing. Plusklas ’s-Hertogenbosch (n.d.) Denkprocessen. http://members.home.nl/stoffele/denkprocessen.htm Geraadpleegd januari 2013. Schrover, E. (2010). VOORUIT, Leerspelletjes voor de onderbouw. Deventer: Kluwer. Schrover, E. (2013). Voorwoord. In: Webb, T.J., Amend, E.R., Webb, N.E. & Groess, J. Misdiagnose van hoogbegaafden. Assen: Koninklijke Van Gorcum.



38

Segers, E. & Hoogeveen, L. (2012). Stimuleren van Excellentie in het primair onderwijs. In: Programmeringsstudie excellentieonderzoek in primair, voortgezet en hoger onderwijs. pp. 21 SLO (2008). http://www.slo.nl/downloads/2008/leeromgeving_20en_20leermiddelen __webversie./pdf/. Geraadpleegd 1 mei 2014. SLO (z.j.). http//hoogbegaafdheid.slo.nl/hoogbegaafdheid/algemeen/ Geraadpleegd 20 januari 2013. Sternberg, R.J. (2002). Succesvolle intelligentie, hoe praktische en creatieve intelligentie succes bepalen. Lisse: Swets en Zeitlinger Publishers. Tzuriel, D. (z.j). Dynamic Assessment of Young Children. dynamic_assessment_of_young_children.pdf. Geraadpleegd januari 2014. Veen, K., van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N., 2010. Professionele ontwikkeling van leraren, een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: Iclon/Expertisecentrum Leren van Docenten. Wallace, B. (2002). Teaching Thinking skills in the early years. London: Fulton Publishers. Whitley, M.D. (2001). Bright minds, poor grades. Understanding and motivating your underachieving child. New York: Penquin Group. Wolters, P. (2011). Werken met protocollen. In: E. van Gerven (red.). Handboek hoogbegaafdheid, blz. 24-34. Assen: Koninklijk Van Gorcum. Woorden-Boek.nl (z.j.). http//woorden-boek.nl. Geraadpleegd 7 april 2014. Yeager, D.S. & Dweck, C.S. (2012). Mindsets that promote resilience: when students believe that personal characteristics can be developed. Educational Phychologist, 47(4), 302-314. Ziegler, A & Heller, K.A. (2000). Conception of Giftedness from a Metatheoretical Perspective. In: K.A. Heller, F.J Mönks, R.J. Sternberg & R.F.Subotnik (red.), International Handbook of Giftedness and Talent (tweede druk). Oxford: Elsevier Science Ltd.



39

Bijlage A De cirkel van Basisontwikkeling

De cirkel van Basisontwikkeling (Janssen-Vos, 1997)



40

Bijlage B1 Proces voorbereidende fase Tabel B.1 Voorbereidende fase Actie Datum Gepland 1

16-01-2013

Voormeting-interview (bijlage J))

Gerealiseerd

Aangepast

Afgesproken

Aanwezig: onderzoeker en intern begeleider midden/bovenbouw.

-

Plannen cursus hoogbegaafdheid; deelname vrijwillig.

Uiteenzetting verrijkingsaanbod binnen de school (bijlage K)

De onderzoeker maakt een verrijkingsanalyse (bijlage L)

2

30-01-2013

Vrijwillige Cursus ‘Onbekend maakt onbemind – hoogbegaafd(en) binnen het onderwijs (bijlage R)

Aanwezig: onderzoeker, intern begeleiders en 7 leerkrachten.

-

Plannen nabespreking cursusmiddag en verrijkingsanalyse met de intern begeleiders.

3

05-02-2013

Nabespreking cursusmiddag en verrijkingsanalyse (Bijlage M)

Aanwezig: onderzoeker en intern begeleiders.

Ideeënvoorstel aangevuld met verrijkingswensen, vragen, -zorgen (bijlage O).

Plannen uiteenzetting definitieve ideeënvoorstel door interne begeleiding aan de schoolleiding.

Presentatie ideeënvoorstel ’verrijkingsaanbod passend in het onderwijsconcept’ (bijlage N).

Instemming met het ideeënvoorstel.

Plannen informatiemiddag verrijkingsmaterialen. Plannen voortgangsgesprek onderzoeker en intern begeleiders.

4





10-02-2013

Informatiemiddag verrijkingsmateriaal bij Onderwijsbegeleidingsdienst

Aanwezig: onderzoeker, intern begeleider, orthopedagoog ‘Blink uit’

-

-



41

5

12-04-2013

Uiteenzetting definitieve ideeënvoorstel voor de schoolleiding.

Aanwezig: directeur, locatieleider en intern begeleiders.

Eigen ideeënvoorstel intern begeleiders gericht op het aanschaffen van verrijkingsmateriaal rekenen.

-

Het initiële, definitieve ideeënvoorstel wordt weer leidend voor het vervolg (bijlage N).

Plannen presentatie definitieve ideeënvoorstel door de onderzoeker aan de schoolleiding.

-

Uitbreiden ‘concept plan van aanpak’ met een kostenraming voor teamscholing.

-

Plan van aanpak kan na iedere tussentijdse evaluatie aangepast worden indien wenselijk.

Geplande uiteenzetting werd niet gerealiseerd. 6

24-04-2013

Voortgangsgesprek tussen interne begeleiding en onderzoeker.

Aanwezig: onderzoeker en intern begeleiders Inzicht in de knelpunten tijdens de presentatie van het ideeënvoorstel.

7

24-05-2013

Presentatie definitieve ideeënvoorstel (bijlage N). Presentatie ‘concept plan van aanpak’ (bijlage P).

8

07-06-2013

Presentatie kostenraming ‘plan van aanpak’.

Aanwezig: onderzoeker directeur en intern begeleiders. Goedkeuring door de schoolleiding voor de volgende stap. Aanwezig: onderzoeker directeur en intern begeleiders. Definitieve goedkeuring directeur. Vastgelegd scholingsdata schooljaar 2013 - 2014 (bijlage Q).





Plannen informatiebijeenkomst ‘kernploeg hoogbegaafdheid’.



42

9

20-06-2013

Informatiebijeenkomst ‘kernploeg hoogbegaafdheid’ (bijlage R).

Aanwezig: onderzoeker, intern begeleiders, drie teamleden.

-

-

Instemming deelname de kernploeg hoogbegaafdheid.



43

Bijlage B2 Proces uitvoerende fase Tabel B.2 Uitvoerende fase: tijdvak 1 Actie Datum Gepland 1 20-08-2013 Presentatie ‘VOORUIT – leerspelletjes voor de onderbouw’(bijlage R).

Gerealiseerd Aanwezig: onderzoeker en ondersteunende leerkracht kleuterbouw.

Aangepast -

Afgesproken Ondersteunende leerkracht kleuterbouw stemt groepssamenstelling en tijdstip voor de leerspelletjes af met de intern begeleider van de onderbouw.

2

23-08-2013

Cursus ‘Onbekend maakt onbemind’, groep 1 t/m 2 (bijlage R)

Aanwezig: cursusleider en alle deelnemers kleuterbouw..

Tevens intern begeleider midden-/bovenbouw en ondersteunende leerkracht kleuterbouw aanwezig.

Opdracht: observeren, (h)erkennen, leerlingbespreking

3

28-08-2013

Cursus ‘Onbekend maakt onbemind’, groep 3 t/m 8 (bijlage R)

Aanwezig: cursusleider en alle deelnemers groep 3 t/m 8..

-

Opdracht: observeren, (h)erkennen, leerlingbespreking

4

04-09-2013

Cursus ‘compacten’, interne begeleiding (bijlage R)

Aanwezig: cursusleider en interne begeleiders.

-

Intern begeleiders ondersteunen leerkrachten bij het compacten van leeraanbod.

5

04-09-2013

Cursus ‘verrijking’, kernploeg (bijlage R)

Aanwezig: cursusleider en kernploeg.

Cursus ingekort tot cursus ‘Verrijking - deel 1’.

Opdracht: Breng aan de hand van de Taxonomie van Bloom gelaagdheid aan binnen je groepsthema.

-

Plannen extra bijeenkomst voor presentatie ‘VOORUIT leerspelletjes in de onderbouw’.

Cursus ‘Verrijking’ t/m slide 15. 6



20-09-2013

Extra bespreking voortgang leerspelletjes in de onderbouw

Aanwezig: onderzoeker en intern begeleider onderbouw

44

7

02-10-2013

Cursus ‘Signaleren – de volgende stap’ (Bijlage R). voor de kernploeg, leerkrachten groepen 3, 4/5 en 6 locatie C.

-

Cursus verviel.

Plannen nieuwe cursusdatum in tijdvak 2.

8

03-10-2013

Extra bijeenkomst. Presentatie ‘VOORUIT leerspelletjes voor de onderbouw’(bijlage R)

Aanwezig: onderzoeker, vier van de vijf groepsleerkrachten en de ondersteunende leerkracht kleuterbouw, intern begeleider onderbouw.

Alle leerkrachten kleuterbouw starten met de leerspelletjes in de onderbouw.

Terugkoppeling praktijk ervaring door de ondersteunende leerkracht kleuterbouw tijdens tussentijdse evaluatie 1.



45

Tabel B.3 Uitvoerende fase: tijdvak 2 Actie Datum Gepland 1 06-11-2013 Cursus ‘signaleren de volgende stap’ (bijlage R) voor de kernploeg, leerkrachten groepen 3, 4/5 en 6 locatie C. 2

12-11-2013

Tussentijdse evaluatie 1

gerealiseerd Aanwezig: cursusleider en vier van de vijf kernploeg leden.

aangepast -

Afgesproken Afwezige lid van de kernploeg sluit zich aan bij de tweede cursus ‘signaleren – de volgende stap’.

Aanwezig: onderzoeker en kernploeg.

Directeur aanwezig

Zie tabel 3.

Workshop ‘Verrijking – deel 1’ in tijdvak 3 vervangen door cursus ‘Verrijking - deel 2’. Kernploegleden in tijdvak 2 nog geen ‘cursusleider praktijk’. 3

13-11-2013

Cursus ‘Verrijking - deel 1’ kleuterbouw (bijlage R)

Aanwezig: cursusleider en een van de vijf groepsleerkrachten kleuterbouw.

Tevens ondersteunende leerkracht kleuterbouw aanwezig.

Opdracht: Breng aan de hand van de Taxonomie van Bloom gelaagdheid aan binnen je groepsthema.

4

20 -11-2013

Cursus ‘Verrijking – deel 1’, midden- en bovenbouw (bijlage R)

Aanwezig: cursusleider en alle deelnemers midden- en bovenbouw..

Tevens twee leerkrachten kleuterbouw aanwezig.

Opdracht: Breng aan de hand van de Taxonomie van Bloom gelaagdheid aan binnen je groepsthema.







46

5

16-12-2013

Tussentijdse evaluatie 2

Aanwezig: onderzoeker en kernploeg.

Besluit tussentijdse evaluatie 1: Workshop ‘Verrijking – deel 1’ in tijdvak 3 vervangen door cursus ‘Verrijking - deel 2’. Wordt herroepen

Zie tabel 3

Kernploegleden in tijdvak 3 nog geen ‘workshopleider praktijk’.



47

Tabel B.4 Uitvoerende fase: tijdvak 3 Actie Datum Gepland 1 07-01-2014 Cursus ‘Signaleren - de volgende stap’ (bijlage R) Leerkrachten groepen 1/2, 7 en 8 locatie C Leerkrachten groepen 1/2, 5, 6 en 7 en 8 locatie G.

gerealiseerd Aanwezig: cursusleider 8 van de 9 leerkrachten.

aangepast Tevens ondersteunende leerkracht kleuterbouw aanwezig.

Afgesproken Opdracht: signalering opnemen in leerlingbesprekingen. Invullen quickscan voor (minimaal) de gesignaleerde leerlingen vanuit observatie.

2

10-01-2014

Extra bijeenkomst gebruik Acadin.

Aanwezig: onderzoeker en intern begeleider midden/bovenbouw.

-

Intern begeleider midden/bovenbouw gaat het werken vanuit Acadin uitproberen in eigen groep.

3

16-01-2014

Cursussen ‘Onbekend maakt onbemind’ en ‘Verrijking – deel 1’ (bijlage R)

Aanwezig: cursusleider en leerkracht groep 1/2 (terug van zwangerschapsverlof)

-

Opdracht: observeren, (h)erkennen, leerlingbespreking Opdracht: Breng aan de hand van de Taxonomie van Bloom gelaagdheid aan binnen je groepsthema.

4

05-02-2014

Workshop verrijking – deel 1 Alle leerkrachten

Aanwezig: cursusleider Alle leerkrachten op één leerkrachten uit groep 1/2 na.

Directeur eerste kwartier aanwezig.

-

5

07-02-2014

1 uur Advies/coachinggesprek Toepassing hogere orde denken (Bloom) in thema activiteiten met kleuters

Aanwezig: onderzoeker en ondersteunende leerkracht kleuterbouw

-

-



48

6

18-02-2014

Tussentijdse evaluatie 3

Aanwezig: onderzoeker en 4 van de 5 leden van de kernploeg

Directeur aanwezig

Zie tabel 3

Workshop ‘Verrijking deel – 2’ wordt vooraf gegaan aan cursus ‘Verrijking deel 2’ Kernploegleden in tijdvak 4 geen ‘cursusleider praktijk’.



49

Tabel B.5 Uitvoerende fase: tijdvak 4 Actie Datum Ingepland 1 06-03-2014 Observatie (45 minuten) groep 7/8 G Nabespreking (15 minuten) met de groepsleerkracht.

Gerealiseerd Aanwezig: Onderzoeker, leerkracht en alle leerlingen groep 7/8 G

Aangepast 30 minuten extra observatietijd

Afgesproken -

2

12-03-2014

Cursus en workshop ‘Verrijking-deel 2’ (bijlage R)

Aanwezig: cursusleider en alle leerkrachten op 1 leerkracht van groep 1/2 na.

-

Toepassing ACP denken en MI Gardner in het huidige thema.

3

14-04-2014

Observatie (45 minuten) groep 6 C Nabespreking (15 minuten) met de groepsleerkracht.

Aanwezig: Onderzoeker, leerkracht en alle leerlingen groep 6 C

15 minuten extra observatietijd

-

4

24-03-2014

Verzoek invullen eindevaluatie door alle leerkrachten uiterlijk 31-03-2014 (bijlage I)

Ingevuld door 10 van de 17 leerkrachten die hebben deelgenomen

-

Resultaten (tabel 3) worden besproken in een eindgesprek met de directeur.

5

23-04-2014

Eindevaluatie met de kernploeg

Aanwezig: cursusleider en 4 van de 5 kernploegleden

6

25-04-2014

Voor-/nameting interview ‘Verrijking binnen de school’ (bijlage C)



Resultaten (tabel 3)worden besproken in een eindgesprek met de directeur. Resultaten (bijlage V) worden besproken in een eindgesprek met de directeur

50

Bijlage C Instrument ‘Voor-/nameting’ Verrijking binnen de school - Interview over verrijking en hoogbegaafdheid Verrijkingsaanbod Welk verrijkingsaanbod heeft deze school? Waarom is er voor dit verrijkingsaanbod gekozen? Welke plek heeft dit verrijkingsaanbod binnen de onderwijsorganisatie van uw school? In welke groepen wordt het verrijkingsaanbod het meest gebruikt? Hoe structureel wordt er gebruik gemaakt van het verrijkingsaanbod? Verrijking Wanneer biedt u uw leerling verrijking aan? Kunt u een omschrijving geven van verrijking? Waar moet verrijking volgens u aan voldoen? schoolconcept Wat is het onderwijsconcept van uw school? Op welke manier past uw verrijkingsaanbod goed binnen uw onderwijsconcept? Heeft u rekening gehouden met het onderwijsconcept tijdens het aanschaffen van verrijkingsmaterialen? Hoogbegaafdheid Op welke manier werken jullie aan het signaleren van hoogbegaafdheid? Bestaat er bij u op school een verband tussen het huidige verrijkingsaanbod en de kennis op het gebied van hoogbegaafdheid? Hoe zou u hoogbegaafdheid omschrijven? Is er behoefte aan scholing over hoogbegaafdheid?



51

Bijlage D Instrument ‘Verrijkingsaanbod binnen de school’ Verrijkingsaanbod binnen de school: materiaal



Bestemd voor

datum: aanschaf

reden

gebruiksintensiteit

opmerkingen

52

Bijlage E Instrument ‘Verrijkingsanalyse’ Verrijkingsanalyse Uit onderzoek blijkt dat verrijkingsstof voor (hoog)begaafde leerlingen aan de volgende criteria dient te voldoen (Bronkhorst e.a., 2001)

• een beroep doen op creativiteit • open opdrachten bevatten • een hoog abstractieniveau hebben • een hoge mate van complexiteit hebben • meerwaarde bieden ten opzichte van reguliere leerstof • stimuleren tot een onderzoekende houding • een beroep doen op de zelfstandigheid van de leerling • een reflectieve houding uitlokken • een beroep doen op metacognitieve vaardigheden • uitlokken tot interactie In de onderstaande analysetabel worden de criteria vertegenwoordigd door de dikgedrukte kernwoorden. Ingezet als verrijking: materiaal

aanbod

Creativiteit Open Abstract Complex Meerwaarde Onderzoekend Zelfstandig Reflectie Metacognitie Interactie In de tabel wordt met + en - aangeven of materiaal en aanbod (door leerkracht of begeleider) in meer of mindere mate voldoen aan het genoemde criterium.



53

Bijlage F Instrument ‘Richtlijnen cursus hoogbegaafdheid’ Richtlijnen 1. 2. 3. 4.

Vragen/opmerkingen vanuit de deelnemers. Wat weet je over hoogbegaafdheid? Lijst pienter – (hoog)begaafd (Stewart J. & Irvine, J., 2008). Pienter-(hoog)begaafd - praktische gevolgen (Joinking-van Diemen, M. & Luider-Veenstra, J., 2011). 5. Denkprocessen (Plusklas ’s-Hertogenbosch, n.d.; Joinking-van Diemen, M. & Luider-Veenstra, J. 2011). 6. Profielen (Betts&Neihart 1988, rev. 2010). 7. Hoogbegaafdheid – begrijpen, accepteren, leren (Joinking-van Diemen, M. & Luider-Veenstra,J. 2011). 8. Meer-factoren-model van Mönks (Mönks, F.J. & Ypenburg, Y., 1995) 9. Communicatie – school, thuis, leerling (Joinking-van Diemen, M. & Luider-Veenstra, J. 2011). 10. Ter overdenking: waar denk je dat verrijking aan moet voldoen; Wat zijn de verrijkingsmogelijkheden binnen het onderwijsconcept en de visie van de school? 11. Opdracht: observatie (h)erkenning leerlingbespreking



54

Bijlage G Instrument ‘Verantwoording schoolleiding’ Het ijken van verrijken – verantwoording schoolleiding Richtlijnen 1. Onderzoek - het doel - de planning (voorbereidende – en uitvoerende fase, eindevaluatie) - voorbereidende fase



2. Verrijking

- wensen (van de school) - aandachtspunten (van de school)

3. Voorstel

- concept, visie en hoogbegaafdheid - theorieën in praktijk - voordelen

4. Kosten

- materialen - scholing - begeleiding

55

Bijlage H Instrument ‘Plan van aanpak’ Plan van aanpak School: Groep/ Tijdvak 1 leerkrachten

School: Groep/ leerkrachten

Tijdvak 2

locatie: Tijdvak 3

* kernploeg ‘verrijking’ leerkrachten vanuit het team



locatie:

Tijdvak 4

*coördinator extern deskundige hoogbegaafdheid

56







Bijlage I Instrument ‘eindevaluatie voor alle leerkrachten’ Vraag 1 Voor de cursus ‘Onbekend maakt onbemind’ - hoogbegaafd(en) in het onderwijs’ was ik inhoudelijk wel/niet/enigszins op de hoogte van*: Wel

niet

enigszins

Verschil tussen IQ en hoogbegaafdheid Meer-factoren-model Mönks Verschil tussen pienter en hoogbegaafd Denkprocessen bij hoogbegaafde kinderen Leereigenschappen van hoogbegaafde kinderen Profielen van onderpresterende hoogbegaafde kinderen Anders denken, leren en leven van hoogbegaafde kinderen *Aankruisen wat van toepassing is.

Vraag 2 Bij het signaleren vanuit observatie maak ik op de volgende manier gebruik van de theorie*: geen

soms

regelmatig

Verschil tussen IQ en hoogbegaafdheid Verschil tussen pienter en hoogbegaafd Denkprocessen bij hoogbegaafde kinderen. Leereigenschappen van hoogbegaafde kinderen. Profielen van onderpresterende hoogbegaafde kinderen. Anders denken, leren en leven van hoogbegaafde kinderen. *aankruisen wat van toepassing is.



57







Vraag 3 Ben je de afgelopen maanden gericht bezig geweest met het signaleren van mogelijk (hoog)begaafde leerlingen?* Ja

(Ruimte voor uitleg)

Nee

(Ruimte voor uitleg)

*aankruisen wat van toepassing is.

Vraag 4 Naar aanleiding van een signalering vanuit observatie van een mogelijk hoogbegaafde leerling, heb ik het volgende ondernomen*: Geen specifieke actie Signalering ingebracht tijdens een leerlingbespreking Signalering besproken met een bouwcollega Signalering besproken met intern begeleider Quickscan hb-in-zicht ingevuld Anders, namelijk

*aankruisen wat van toepassing is.

Vraag 5 Naar aanleiding van de cursus ‘Signaleren - de volgende stap’ heb ik op de volgende manier gebruik gemaakt van het instrument de Quickscan (hb-inzicht)*: geen Voor 1 tot 5 leerlingen ingevuld door de leerkracht. Voor 1 tot 5 leerlingen in laten vullen door de ouders. Voor alle leerlingen ingevuld door de leerkracht Voor alle leerlingen in laten vullen door de ouders *Aankruisen wat van toepassing is.



58







Vraag 6 Ik vind de Quickscan wel/geen* zinvolle aanvulling op het signaleren vanuit observatie, omdat

*doorstrepen wat niet van toepassing is.

Vraag 7 Is er volgens jou in de toekomst behoefte aan verdere oriëntatie op signaleringsinstrumenten hoogbegaafdheid?* Ja, (uitleg) Nee, uitleg) Twijfel, (uitleg) *aankruisen wat van toepassing is.

Vraag 8 (bedoeld voor de intern begeleiders) Wordt compacten actief toegepast? Ja/nee (onderstreep wat van toepassing is) Zo ja, in welke groepen? Locatie Groeneweg 1 2 3 Locatie Centrum 1 2 3

4

5

6

7

8

4

5

6

7

8

Vraag 9 Voor de cursussen ‘Verrijking’ was ik inhoudelijk wel/niet/enigszins op de hoogte van*: wel

niet

enigszins

Wat is verrijking? Criteria verrijking Verrijkend verbreden Verrijkend verdiepen TASC-model Taxonomie van Bloom Succesvolle intelligentie – ACP denken Meervoudige Intelligenties * aankruisen wat van toepassing is.



59







Vraag 10 Bij mijn huidige onderwijs-afstemming voor (hoog)begaafde leerlingen maak ik op de volgende wijze gebruik van de theorie aangeboden in de cursussen/workshops verrijking*: geen soms

regelmatig

Criteria verrijking Verrijkend verbreden Verrijkend verdiepen TASC-model Taxonomie van Bloom Succesvolle intelligentie – ACP denken Meervoudige Intelligenties Vraag 11 Is je huidige onderwijs-afstemming voor (hoog)begaafde leerlingen veranderd ten opzichte van vorig schooljaar?* Nee, (uitleg) Ja, (uitleg) *aankruisen wat van toepassing is.

Vraag 12 Met de kernploeg is steeds op zoek gegaan naar de zone van de naaste ontwikkeling van het team op het gebied van hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken. a. Welk cijfer geef je voor de juiste aansluiting bij de zone van het team?* 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

* één mogelijkheid aankruisen.

b. Welke cijfer zou je geven voor de aansluiting bij jouw persoonlijke zone m.b.t. de genoemde onderwerpen? 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

* één mogelijkheid aankruisen.



60







Vraag 13 Kijkend naar jouw zone van de naaste ontwikkeling op het gebied van onderwijs aan hoogbegaafden: Welke theorie en/of praktijkvragen zijn voor jou nog onvoldoende beantwoord/uitgefilterd?

Vraag 14 Heb je tijdens de cursussen voldoende aansluiting ervaren met het OGO – concept en de onderwijs visie van de Julianaschool? Ja (ruimte voor uitleg) Nee (ruimte voor uitleg) Enigszins (ruimte voor uitleg)

Vraag 15 Hecht jij belang aan afspraken/protocol op schoolniveau over signaleren, compacten en verrijken op het gebied van hoogbegaafdheid? Ja, (uitleg) Nee, (uitleg) Twijfel, (uitleg)



61







Vraag 16 Voor de toekomst heb ik interesse in: Een opfriscursus hoogbegaafdheid en signaleren Een opfriscursus verrijking Workshop taxonomie van Bloom in de klas Workshop ACP denken in de klas Cursus onderpresteren, mindset en de rol van opvoeders Cursus hb en leerstoornis – dubbel bijzonder leerlingen Cursus Dynamic Assessment Uiteenzetting Dynamisch Testen – ontdekken van cognitieve disfuncties Iets anders, namelijk

Uitnodiging om naar eigen behoefte opmerkingen toe te voegen!

Hartelijk bedankt voor je medewerking! Groeten, Joyce



62







Bijlage J Voormeting - interview

Verrijking binnen de school Interview Datum: 16-01-2013 Aanwezig: Intern begeleider midden-/bovenbouw en onderzoeker Verrijkingsaanbod Welk verrijkingsaanbod heeft deze school? (zie bijlage verrijkingsaanbod binnen de school) Waarom is er voor dit verrijkingsaanbod gekozen? (zie bijlage verrijkingsaanbod binnen de school) Welke plek heeft dit verrijkingsaanbod binnen de onderwijsorganisatie van uw school? (zie bijlage verrijkingsaanbod binnen de school) In welke groepen wordt het verrijkingsaanbod het meest gebruikt? (zie bijlage verrijkingsaanbod binnen de school) Hoe structureel wordt er gebruik gemaakt van het verrijkingsaanbod? De antwoorden op deze vragen zijn terug te vinden op de bijlage ‘Verrijkingsaanbod binnen de school’. Verrijking Wanneer biedt u uw leerling verrijking aan? Als er vanuit een leerlingbespreking blijkt dat daar behoefte aan is of als ouders en/of de leerling het signaal geven dat de leerling zich verveelt. Kunt u een omschrijving geven van verrijking? Uitdagend materiaal, met name groepsoverstijgend vanuit het reguliere aanbod. De aanleiding om verrijking aan te bieden is de vraag vanuit de leerkracht: ‘Wat doe ik als een leerling snel klaar is?’ Waar moet verrijking volgens u aan voldoen? Het moet moeilijker leerstof zijn waar de leerling zelfstandig mee kan werken. Het moet een uitdaging zijn voor de leerling. Wij vinden het belangrijk om met een leerling in gesprek te gaan en te vragen ‘Wat zou jij graag willen’? Onderwijsconcept Wat is het onderwijsconcept van uw school? Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). Ontwikkeling is cyclisch, niet lineair. De kern vanuit OGO (emotioneel vrij, nieuwsgierig en zelfvertrouwen) moet goed zijn om tot ontwikkeling te kunnen komen. Brede bedoelingen en specifieke kennis en vaardigheden overlappen en beïnvloeden elkaar. Leidende activiteiten om tot leren te komen zijn in de onderbouw spel en in de bovenbouw onderzoek. Op welke manier past uw verrijkingsaanbod goed binnen uw onderwijsconcept? De materialen moeten altijd kunnen passen binnen het OGO-concept, ook de verrijkingsmaterialen.

63







Heeft u rekening gehouden met het onderwijsconcept tijdens het aanschaffen van verrijkingsmaterialen? Ja. (zie bijlage verrijkingsaanbod binnen de school) Hoogbegaafdheid Op welke manier werken jullie aan het signaleren van hoogbegaafdheid? Signalen vanuit ouders, de leerling en de leerkrachten. We gebruiken geen signaleringsmethode. Tijdens leerlingbesprekingen komen signalen naar voren door gedragsproblemen in de groep, reflectie van uit oudergesprekken of aanhoudende A- scores bij afgenomen toetsen. Bestaat er bij u op school een verband tussen het huidige verrijkingsaanbod en de kennis op het gebied van hoogbegaafdheid? Het verrijkingsaanbod wordt op adhoc-basis ingezet. Er is geen sprake van regelmaat of strakke organisatie, maar meer van vraag = aanbod. Hoe zou u hoogbegaafdheid omschrijven? Een kind met een hoge intelligentie. Ik wil daarbij meteen de vraag stellen: wat zijn nu de onderlinge verschillen tussen de hoogbegaafde leerlingen? Is er behoefte aan scholing over hoogbegaafdheid? Ja.



64







Bijlage K Verrijkingsaanbod binnen de school datum: 16-01-2013 materiaal Dio boeken Uitgeverij N.E.X.T. company

Bestemd voor 9+

aanschaf 2010 (schoolsupport)

Zinder natuur en wetenschap Uitgeverij Schoolsupport bv

9+ Gebruikt vanaf groep 6

2010 (Schoolsupport)

Geschiedenisstrip Uitgeverij Biblion

Gebruikt vanaf groep 4

ABCDE –IK BEGRIJP HET! Uitgeverij S Schoolsupport bv

Vanaf groep 4/5 Gebruikt vanaf groep 6



reden Aangeschaft in de zoektocht naar filosofisch materiaal. Werd voor meerkunners en hoogbegaafden aangeboden bij schoolsupport. Boekpromotie heeft een grote rol gespeeld. Leesmotivatie. Informatieve leesboeken voor meerkunners.

gebruiksintensiteit Minimaal. Als de vraag of gelegenheid zich voordoet.

overig

Minimaal. Als de vraag of gelegenheid zich voordoet.

Op de website van schoolsupport wordt Zinder beoordeeld als ruim voldoende t.a.v. hoogbegaafde leerlingen. Dit gebeurt aan de hand van eigen criteria voortkomend uit onderzoek m.b.t. lesmateriaal voor hoogbegaafden van de Stichting Leerplanontwikkeling,

2008 (Delubas)

Aanschaf vanuit de vraag: wat moeten we met de canon van de Nederlandse geschiedenis? Leesmotivatie speelt een grote rol: informatieve leesboeken voor meerkunners.

Themagericht. Verder minimaal. Als de vraag of gelegenheid zich voordoet.

2009 (Schoolsupport)

Behoefte aan methodiek naast de begrijpend leeslessen vanuit de OGO-visie. Verschillende niveaus gaven

Niet gestandaardiseerd; geen vaste afspraken. Wordt heel

65



doorslag bij de keuze; mogelijkheid tot differentiëren.

Vooruit Ein-O SCIENCE Uitgeverij Productief bv

8+

Alles telt, de plusschriften Uitgeverij ThiemeMeulenhoff

Vanaf groep 3



1993

Onbekend

2009

Aangeschaft voor een leerling met gedragsproblemen en meerkunners. Vanuit de behoefte aan experimenteel onderzoek. Hoort bij de geïmplementeerde rekenmethode

regelmatig gebruikt in de weektaak van de bovenbouw. Wordt niet gebruikt Alleen bij de genoemde leerling.

Minimaal

Er wordt weinig gebruikt gemaakt van de plusschriften van de methode. De leerkrachten ervaren de stof als te instructiegevoelig en weinig uitdagend. School gaat zich volgend schooljaar oriënteren op een nieuwe en digitale rekenmethode.

66







Bijlage L Verrijkingsanalyse Uit onderzoek van Bronkhorst et al. (2001) blijkt dat verrijkingsstof voor (hoog)begaafde leerlingen aan de volgende criteria dient te voldoen

• een beroep doen op creativiteit • open opdrachten bevatten • een hoog abstractieniveau hebben • een hoge mate van complexiteit hebben • meerwaarde bieden ten opzichte van reguliere leerstof • stimuleren tot een onderzoekende houding • een beroep doen op de zelfstandigheid van de leerling • een reflectieve houding uitlokken • een beroep doen op metacognitieve vaardigheden • uitlokken tot interactie In de onderstaande analysetabel worden de criteria weergegeven door de dikgedrukte kernwoorden. In de tabel wordt met plus- en mintekens (+ en -) aangeven of materiaal en aanbod (door leerkracht of begeleider) in meer of mindere mate voldoen aan het genoemde criteria. Ingezet als verrijking: Dio boeken creativiteit open abstract complex meerwaarde onderzoekend zelfstandig reflectie metacognitie interactie



materiaal +/+ -

aanbod n.v.t. -

67







Ingezet als verrijking: Zinder creativiteit open abstract complex meerwaarde onderzoekend zelfstandig reflectie metacognitie interactie

materiaal +/+/+ -

aanbod n.v.t. -

materiaal +/+ -

aanbod n.v.t. -

materiaal

aanbod

Ingezet als verrijking: Geschiedenisstrip creativiteit open abstract complex meerwaarde onderzoekend zelfstandig reflectie metacognitie interactie Ingezet als verrijking: ABCDE… IK BEGRIJP HET! creativiteit open abstract complex meerwaarde onderzoekend zelfstandig reflectie metacognitie interactie



+/-

n.v.t. +/-

68







Ingezet als verrijking: Vooruit creativiteit open abstract complex meerwaarde onderzoekend zelfstandig reflectie metacognitie interactie

materiaal + + + + + + + + + +

aanbod n.v.t. -

materiaal -/+ -/+ -/+ + + + + +

aanbod n.v.t. -

materiaal + -

aanbod n.v.t. -

Ingezet als verrijking: Ein- O Science creativiteit open abstract complex meerwaarde onderzoekend zelfstandig reflectie metacognitie interactie

Ingezet als verrijking: Alles telt, plusschriften creativiteit open abstract complex meerwaarde onderzoekend zelfstandig reflectie metacognitie interactie



69







Bijlage M Nabespreking en ideeënvoorstel Betreft:

Nabespreking cursus 30-01-2013 en verrijkingsanalyse. Presentatie ideeënvoorstel verrijkingsaanbod.

Datum:

05-02-2013

Aanwezig: Intern begeleiders en onderzoeker, Onderwerp: Verrijking Tijd: 15.30-17.30 uur Tijdpad 15.30 uur -

Terugkoppeling naar vorige bijeenkomst. Welke vragen/bespreekpunten zijn er?

16.00 uur -

Verrijking

• Wanneer spreek je van verrijking? • Verrijking nu:

Wat heeft de Julianaschool als verrijkingsaanbod in huis en wat wordt er daadwerkelijk ingezet?

• Verrijking straks:

Verrijking ja! Maar ... wat zijn jullie wensen en bijpassende mogelijkheden? Denkend aan tijd, organisatie, financiële middelen, materiaal, begeleiding

16.30 uur -

Presentatie ideeënvoorstel verrijkingsaanbod passend in het schoolconcept.

17.15 uur -

Afsluiting. Hoe nu verder? Waar voelen jullie voor:

• ideeën laten bezinken • nieuwe afspraak • Start met opzet stappenplan •…



70







Bijlage N Ideeënvoorstel verrijkingsaanbod Betreft: Ideeënvoorstel verrijkingsaanbod Julianaschool februari 2013 Datum: 05-02-2013 Aanwezig: Intern begeleiders en onderzoeker

Leidend: Zone van de naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1896-1934) Werkbaarheid: welbevinden van leerlingen en leerkrachten

Mogelijkheden •

Zone van de naaste ontwikkeling Kinderen leren het best als zij nieuwe kennis in verband brengen met reeds verworven kennis (Vygotsky 1896-1934). Sternberg (2002) beschrijft een vergelijkbaar mechanisme vanuit een ander perspectief: succesvolle intelligentie. Succesvolle intelligentie analytisch creatief praktisch

Oplossen problemen Beoordeling van de kwaliteit van problemen Goed formuleren van ideeën en problemen Hoe gebruik je ideeën en hun analyses praktisch

Mogelijke methoden: Vooruitwerklab Vooruit – leerspelletjes voor de onderbouw (Schrover, 2011)

En/of •

TASC-model –Wallace (2002) Teaching Actively in a Social Context De sociale context speelt een belangrijke rol tijdens het werken volgens dit model. Juist het reflecteren op het eigen denken en handelen (metacognitie) geeft de leerlingen inzicht in het eigen leerproces en helpt hem/haar verder in het eigen leerproces. Werken volgens dit model vragen om procesbegeleiding. Het stellen van eisen aan het nakomen van afspraken is van groot belang om de hoogbegaafde leerlingen tot leren te laten komen.



71







Vanuit TASC: 1. komen de drie soorten intelligenties van Sternberg terug. 2. kan er goed geobserveerd worden welke intelligentie bij een leerling te voorkeur heeft. 3. krijg je zicht op de werkelijke beginsituatie van de individuele leerling. •

Meervoudige intelligenties – Gardner (1999) ‘ Het gaat er niet om hoe slim je bent, maar hoe je slim bent.’ Gardner beschrijft 8 intelligenties. Een ieder heeft zijn voorkeur voor het ontwikkelen van een of meerdere intelligenties. Vanuit MI: 1. kunnen de intelligenties van Sternberg geoefend en of toegepast worden. 2. Kan gewerkt worden met TASC-model De eigen interesse van de leerling speelt hierbij een grote rol. Bij eigen interesse is de motivatie om tot leren te komen hoog. Door een leerling te houden aan gemaakte (eigen) afspraken binnen zijn/haar eigen interesse kom je tot ‘ frustratie’ die leidt tot leren. (Je stelt vertrouwen in de eigen keuzes van de leerling en houdt daarom vast aan de afspraken die de leerling met zichzelf heeft gemaakt. Samen ga je op zoek naar mogelijkheden om de doelen te bereiken, zodat de leerling door kan starten). En overkoepelend… De hogere orde denkvragen, want dat brengt hoogbegaafde leerlingen in de zone van de naaste ontwikkeling! Taxonomie van Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001) Denken wordt opgesplitst in 6 niveaus. Opbouwend van simpel tot complex. Doorgaans komen niveau 1, 2 en mogelijk 3 aan bod binnen het reguliere onderwijs, terwijl niveau 3 t/m 6 een hoogbegaafde leerling pas in de zone van de naaste ontwikkeling brengen.



72







Bijlage O Verslag verrijkingswensen, -vragen en -zorgen Betreft: Datum:

Opgestelde punten n.a.v. bijeenkomst 05-02-2013 Julianaschool Schagen 12-02-2013

Verrijkingswensen • • •

Passend binnen de schoolvisie en de thema’s. Belangrijke plaats voor onderzoek en experiment. Apart verrijkingsaanbod specifiek op rekengebied.

Verrijkingsvragen • Waar ligt de basis van verrijkingsonderwijs op de Julianaschool? • Hoe komen we tot de juiste beginsituatie van een (hoog)begaafde leerling? • Hogere orde denken: hoe leerbaar is dit voor de leerkrachten? Verrijkingszorgen • Spanningsveld onderbouw – midden-/bovenbouw. Afspraken Naar aanleiding van deze bijeenkomst gaan de intern begeleiders in gesprek met de schoolleiding. Mogelijke gespreksonderwerpen zijn: • Wensen en mogelijkheden op het gebied van investeren in tijd en geld; • Selecteren: wat kan wel/wat kan niet. Zodra intern begeleiders in beeld hebben wat de mogelijkheden aansluitend bij de wensen zijn, wordt er een nieuwe bijeenkomst gepland met de onderzoeker. Tijdens deze bijeenkomst komen we tot een plan van aanpak. De onderzoeker werkt dit plan uit. Het plan van aanpak kan in stappen worden uitgevoerd. Streven is om zo snel mogelijk (zonder dat dit ten koste gaat van de kwaliteit) goed van start te kunnen gaan met dit plan van aanpak.



73







Bijlage P Concept – plan van aanpak Obs Julianaschool Schagen locatie: Centrum leerkrachten Groep 1/2 rood Groep 1/2 geel Groep 3 Groep 4/5 M/L Groep 4/5 B/T Groep 6 Groep 7/8 M/M Groep 7/8 N Leny

Marieke Bianca Joyce

Tijdvak 1 cursus hb (toegespitst op ontwikkelingsvoorsprong) signaleren vanuit observatie cursus hb (toegespitst op ontwikkelingsvoorsprong) signaleren vanuit observatie cursus signalering kernploeg kernploeg + cursus signalering (Tine) cursus hb signaleren vanuit observatie cursus hb signaleren vanuit observatie cursus hb signaleren vanuit observatie cursus signalering cursus verrijking Verrijking in praktijk: leerspelletjes voor de onderbouw (Vooruit) cursus signalering en compacten cursus verrijking cursus signalering en compacten cursus verrijking • cursusleider hb gr. 1/2 • cursusleider hb gr. 6/7/8 • cursusleider signalering en compacten • cursusleider ‘verrijking’

* kernploeg ‘verrijking’



Tijdvak 2 cursus ‘verrijking onderbouw’ (groep1/2 eventueel 3) cursus ‘signalering-de praktijk’ cursus ‘verrijking onderbouw’ (groep1/2 eventueel 3) cursus 'signalering-de praktijk’ cursus ‘verrijking - de praktijk’ kernploeg cursus ‘verrijking – de praktijk’ (Tine) cursus ‘signalering – de praktijk’ cursus ‘verrijking – de praktijk’ cursus ‘signalering – de praktijk’ cursus ‘verrijking – de praktijk’ cursus ‘signalering – de praktijk’ cursus ‘verrijking – de praktijk’ cursusleider ‘signalering-de praktijk’ (onderbouw) cursus ‘verrijking onderbouw’ (groep 1/2 eventueel 3)

cursusleider ‘verrijking – de praktijk’ cursusleider ‘verrijking – de praktijk’ • • •

ondersteuning scholing ‘signalering - de praktijk’ ondersteuning ‘verrijking – de praktijk’ cursusleider verrijking onderbouw (groep1/2 eventueel 3)

*onderzoeker

74







obs Julianaschool Schagen, locatie: Groeneweg leerkrachten Groep 1/2 Groep 3/4 Groep 5/6 M/N Groep 7/8 M/M Tessa Marjolein Marieke

Joyce

Tijdvak 1 cursus hb (toegespitst op ontwikkelingsvoorsprong) signaleren vanuit observatie kernploeg cursus hb signaleren vanuit observatie kernploeg + Monique zie gr.3 centrum cursus signalering cursus verrijking cursus signalering cursus verrijking’ lln. bespreking met Tessa over potentiële verrijkingsleerlingen gr.2 (quickscan) • cursusleider hb gr. 1/2 • cursusleider hb gr. 6/7/8 • cursusleider signalering en compacten • cursusleider verrijking • verrijking in praktijk: leerspelletjes voor de onderbouw (Vooruit)groep 1/2, mogelijk 3

* kernploeg ‘verrijking’



Tijdvak 2 cursus ‘verrijking onderbouw’ (groep1/2 eventueel 3) cursus ‘signalering – de praktijk’ kernploeg cursus ‘signalering – de praktijk’ cursus ‘verrijking – de praktijk’ cursusleider ‘signalering – de praktijk’ (onderbouw) cursusleider ‘signalering – de praktijk’ (bovenbouw) cursusleider ‘verrijking – de praktijk’

ondersteuning ‘signalering – de praktijk’ ondersteuning ‘verrijking – de praktijk’ cursusleider verrijking onderbouw (groep1/2 eventueel 3)

*onderzoeker

75







Bijlage Q Plan van aanpak obs Julianaschool Schagen locatie: Centrum

leerkrachten Groep 1/2 rood Groep 1/2 geel Groep 3 S/M Groep 4/5 M/L Groep 4/5 B/T Groep 6 Groep 7/8 M/M Groep 7/8 N Leny

Marieke

Bianca

Joyce

Tijdvak 1 cursus hb (toegespitst op ontwikkelingsvoorsprong) signaleren vanuit observatie cursus hb (toegespitst op ontwikkelingsvoorsprong) signaleren vanuit observatie cursus signalering kernploeg

datum 23/08/13

02/10/13 -------------

Tijdvak 2 cursus verrijking onderbouw (1/2 eventueel 3) cursus ‘signalering-de praktijk’ cursus verrijking onderbouw (1/2 eventueel 3) cursus 'signalering-de praktijk’ cursus ‘verrijking- de praktijk’ ------------------------------------------------------------------------------------

datum 13/11/13 07/01/14 13/11/13 07/11/14 20/11/13 ------------

kernploeg + cursus signalering (Tine)

02/10/13

cursus ‘verrijking– de praktijk’ (Tine)

20/11/13

cursus hb signaleren vanuit observatie cursus hb signaleren vanuit observatie cursus hb signaleren vanuit observatie cursus signalering cursus verrijking verrijking in praktijk: leerspelletjes voor de onderbouw (Vooruit) tussentijdse evaluatie

28/08/13

cursus ‘signalering – de praktijk’ cursus ‘verrijking – de praktijk’ cursus ‘signalering – de praktijk’ cursus ‘verrijking – de praktijk’ cursus ‘signalering – de praktijk’ cursus ‘verrijking – de praktijk’ cursusleider ‘signalering-de praktijk’ (onderbouw) cursus verrijking voor onderbouw (1/2, eventueel 3) tussentijds evalueren

07/11/14 20/11/13 07/01/14 20/11/13 07/11/14 20/11/13 07/01/14 13/11/13 16/12/13

cursusleider ‘verrijking – de praktijk’ tussentijds evalueren

20/11/13

cursus signalering en compacten cursus ‘verrijking de kracht van het kind’ tussentijdse evaluatie cursus signalering en compacten cursus ‘verrijking de kracht van het kind’ tussentijdse evaluatie • gr. 1/2 cursus hb • gr. 6/7/8 cursus hb • scholing signalering • scholing verrijking • tussentijds evalueren

23/08/13

28/08/13 28/08/13 02/10/13 04/09/13 afspr. joyce

12/11/13 02/10/13 04/09/13 12/11/13 02/10/13 04/09/13 12/11/13

cursusleider ‘verrijking – de praktijk’ tussentijds evalueren

16/12/13 20/11/13 16/12/13

• • • •

ondersteuning scholing ‘signalering - de praktijk’ ondersteuning ‘verrijking – de praktijk’ cursus verrijking onderbouw (1/2 eventueel 3) tussentijds evalueren

leerkrachten Groep 1/2

Groep 3/4 Groep 5/6 M/N Groep 7/8 M/M Tessa

Tijdvak 1 cursus hb (toegespitst op ontwikkelingsvoorsprong) signaleren vanuit observatie kernploeg cursus hb signaleren vanuit observatie kernploeg + Monique zie gr.3 centrum

obs Julianaschool centrum, locatie: Groeneweg datum Tijdvak 2 23/08/13 cursus verrijking onderbouw (1/2 eventueel 3) cursus ‘signalering – de praktijk’

cursus signalering cursus verrijking tussentijds evalueren

-----------28/08/13 -----------02/10/13 04/09/13 12/11/13

Marjolein

cursus signalering cursus verrijking tussentijds evalueren

02/10/13 04/09/13 12/11/13

Marieke

lln. bespreking met Tessa over potentiële verrijkingsleerlingen gr.2 (quickscan) tussentijdse evaluatie • verrijking in praktijk: leerspelletjes voor de onderbouw (Vooruit) • groep 1/2, mogelijk 3

Afspraak M en T. Joyce wel/niet?

Joyce

* kernploeg ‘verrijking’

leerkrachten allen kernploeg Joyce



12/11/13 Afspraak met Leny

datum 13/11/13 07/01/14

----------------------------------------------------------cursus ‘signalering – de praktijk’ cursus ‘verrijking – de praktijk’ -----------------------------------------------------------

-------------07/01/13 20/11/13 --------------

cursusleider ‘signalering – de praktijk’ (onderbouw)

07/01/14

tussentijds evalueren cursusleider ‘signalering – de praktijk’ (bovenbouw)

16/12/13 07/01/14

tussentijds evalueren cursusleider ‘verrijking – de praktijk’

16/12/13 20/11/13

tussentijds evalueren • ondersteuning ‘signalering – de praktijk’ • ondersteuning ‘verrijking – de praktijk’ • verdieping verrijking voor groep 1/2/3 • tussentijds evalueren

16/12/13

*onderzoeker

obs Julianaschool locatie: Centrum en Groeneweg Tijdvak 3 datum Tijdvak 4 workshop verrijking 05/02/14 workshop verrijking tussentijdse evaluatie 18/02/14 eindevaluatie

datum 12/03/14 27/05/14

77







Bijlage R Inhoud katern ‘ijken van verrijken – scholing obs. Julianaschool’ Scholing Vrijwillige cursus ‘Onbekend maakt onbemind hoogbegaafd(en) binnen het onderwijs Presentatie ideeënvoorstel schoolleiding Informatiebijeenkomst kernploeg Presentatie ‘Vooruit – leerspelletjes voor de onderbouw Cursus ‘Onbekend maakt onbemind ontwikkelingsvoorsprong in de onderbouw’ Cursus ‘Onbekend maakt onbemind Hoogbegaafd(en) binnen het onderwijs’ Cursus ‘Compacten’ Cursus ‘Verrijking voor de kernploeg’ Cursus ‘Signaleren – de volgende stap’ Cursus ‘Verrijking - deel 1’ voor de leerkrachten van groepen 1 en 2 Cursus ‘Verrijking - deel 1’ voor de leerkrachten van de groepen 3 t/m 8 Workshop ‘Verrijking – deel 1’ Cursus en workshop ‘Verrijking deel 2’



blz. 1 12 16 18 21 34 45 49 56 60 67 74 77

78







Bijlage S1 Tussentijdse evaluatie 1 Datum:

12-11-2013

Aanwezig: Kernploeg, directeur, onderzoeker Onderwerp: Signaleren en verrijken, de stand van zaken Tijd:

16.00 uur – 17.15 uur

Evaluatie cursussen en praktijkervaringen kernploeg Het betreft de cursussen: • Onbekend maakt onbemind – hoogbegaafden binnen het basisonderwijs • Verrijking (deel 1) • Signalering - de volgende stap Bianca heeft veel gehad aan de cursus ‘Onbekend maakt onbemind…’ Het heeft haar aangezet tot denken. Na de cursus ‘Verrijking (deel 1)’ merkt Bianca dat zij in een eigen leerproces zit. Zij ervaart een discrepantie tussen de opgedane kennis en het implementeren van verrijking voor begaafden en hoogbegaafden binnen eigen lesaanbod. Bianca: ‘ik neem deel aan de kernploeg, maar ik voel me nog geen kernploeg’. Marieke heeft veel gehad aan de cursus ‘Onbekend maakt onbemind…’ Marieke heeft moeite met de stap van kennis over verrijking naar de praktijk. Niet zo zeer binnen het thematisch werken als wel op rekengebied. Het werken in en met een combinatiegroep maakt het moeilijk om momenten te vinden de leerlingen te ondersteunen en begeleiding bij verrijkingsopdrachten. Marieke: ‘Waar haal ik de tijd vandaan?’ Marieke ervaart, dat binnen het thematisch werken hogere orde denkvragen goed aansluiten. Marjolein heeft veel gehad aan de cursus ‘Onbekend maakt onbemind…’ Marjolein geeft aan het prettig te vinden om juist nieuwe theoretische kennis op te doen. Na de cursus ‘Verrijking (deel 1)’ met opdrachten gerelateerd aan het thematisch werken in de groep ontstond bij Marjolein de vraag: ‘Waar ligt mijn leerpunt? Juist binnen het thematisch werken, spreek je ieder kind op zijn/haar niveau aan en ben je voortdurend bezig om kinderen op een hoger niveau te krijgen.’ Marjolein benadrukt het belang van verrijken binnen het thema van de groep. Zij heeft met een leerling geprobeerd te werken met/aan een thema binnen de eigen motivatie van de leerling, maar dit werkte niet. De leerling wilde liever werken aan het thema van de groep. Tessa heeft veel gehad aan de cursus ‘Onbekend maakt onbemind…’ Na de cursus



79







‘Verrijking-deel 1’ is Tessa gaan werken met de hogere orde denkvragen binnen het thema. Tessa vindt het van belang, dat het thema van de groep leidend is voor de hogere orde denkvragen. Tessa noemt een werkvoorbeeld met een leerling waarin zij in gesprek gaat aan de hand van hogere orde denkvragen. De leerling haakt af. Tessa: ‘Hoe kom ik tot die motivatie?’ Leny Ervaart de cursussen als heel leerzaam. Leny heeft de eerste twee cursussen dubbel bezocht. Het interpreteren van de lijst pienter – hoogbegaafd is soms lastig tijdens het signaleren vanuit observatie. Leny is afgelopen periode begonnen met ‘Leerspelletjes in de onderbouw’ (Vooruit). Eén kleuterbouw-collega is eveneens begonnen met de leerspelletjes. Leny merkt dat zij af en toe dezelfde spelletjes hebben uitgekozen. Onderlinge ervaringen worden uitgewisseld. Leny ervaart de observaties tijdens de spelletjes, zowel bevestigend als soms onverwacht aantonend gelet op de bovendrijvende potentie van een leerling. Een andere kleuterbouw-collega is nog niet begonnen met de leerspelletjes. De aanleiding hiervoor is Leny niet bekend. Vragen en opmerkingen vanuit de kernploeg Marieke heeft behoefte aan handvatten voor de bouwvergaderingen. In de bouwvergaderingen stonden observaties, signaleren en verrijken van (hoog)begaafden niet als bespreekpunt op de agenda. ‘Waar moeten wij als kernploeg op letten, welke vragen zijn belangrijk?’ Bij Marieke leeft de vraag of het nodig en handig is of de scholing van het team niet gelijk op gaat, ondanks dat we hier met elkaar goed over hebben nagedacht. Zij ervaart nog niet de dragende kracht van een kernploeg. In de wandelgangen wordt wel gevraagd ‘hebben jullie nog hoogbegaafd vandaag, maar Marieke ervaart dat er nog niet met elkaar aan tafel over wordt gesproken. Marieke vertaalt: ‘Misschien komt dit omdat we niet allemaal op hetzelfde leerpunt zitten?’ Marieke vraagt aan Leny hoe het komt dat twijfel over het gebruik van de leerspelletjes is omgeslagen in enthousiasme. Leny vertelt dat zij het eerst moeilijk vond om te starten, omdat de collega’s in de kleuterbouw niet goed op de hoogte waren. Dat vormde een startdrempel. De extra bijeenkomst waarin nog eens duidelijk uiteen is gezet wat het doel is van de spelletjes en hoe je deze zou kunnen gebruiken binnen de huidige praktijk, bleken de collega’s van de kleuterbouw enthousiast en gemotiveerd om aan de slag te gaan met de spelletjes. Voor Leny heeft dit motiverend gewerkt. Bianca ervaart het ‘sparren’ over hoogbegaafdheid in de wandelgangen. Zij heeft behoefte aan het delen van elkaars praktijktoepassingen en ervaringen middels de workshops die staan gepland voor tijdvak 3 en 4. Bianca vertaalt: ‘Juist het



80







delen van elkaars praktijk is een kracht van dit team.’ Bianca vraagt zich af of het voorstel om de workshop in tijdvak 3 te vervangen voor de vervolgcursus ‘Verrijking - deel 2’ een goede keuze is. Marjolein geeft aan het juist prettig te vinden de theoretische kennis te krijgen via een cursus ter bevestiging en/of ondersteuning van haar praktijk. Andere collega’s sluiten zich aan bij deze behoefte. Onderzoeker geeft aan dat de verrijkingscursus te groot bleek voor één bijeenkomst en dat er een cursus ‘verrijking – deel 2’ moet volgen om de theoretische onderbouwing en praktijktraining compleet te maken. Het voorstel is om deze vervolgcursus op de plaats te zetten van de workshop in tijdvak 3. De onderzoeker heeft gevraagd of de leden van de kernploeg het zien zitten om de volgende periode de rol van cursusleider te krijgen tijdens de cursussen ‘Verrijking-deel 1’ voor de rest van het team. Marjolein wil dit doen, maar kan niet aanwezig zijn bij de komende cursussen. Voor de andere collega’s komt dit te vroeg, maar voor een later stadium sluiten zij dit niet uit. De onderzoeker vraagt aan de directeur of er afspraken zijn over het deelnemen aan de cursussen. Dit naar aanleiding van een aantal afmeldingen. Afspraak is, dat iedere leerkracht verantwoordelijk is voor het eigen leerproces. In principe neem je deel aan voor jouw geplande cursussen. Indien je niet aanwezig kunt zijn, ben je zelf verantwoordelijk voor het afmelden en verkrijgen van de informatie die je nodig hebt om hiermee aan de slag te kunnen binnen je praktijk. De onderzoeker heeft aan het begin van het schooljaar gebruiksrecht voor ‘Acadin’ aangevraagd namens de Julianaschool. Er zijn nog geen leerlingen ingevoerd. De onderzoeker wil weten of de behoefte om met Acadin te werken er is en relateert dit aan de behoefte om leerlingen verrijkend te kunnen laten werken op rekengebied. Bianca geeft aan een en ander te kopiëren voor leerlingen en dit te gebruiken. Zij ervaart dat het veel samenwerkopdrachten zijn en dat dit moeilijk is om te organiseren. Joyce heeft aangegeven het belangrijk te vinden, indien er gebruik gemaakt wordt van Acadin, dit te implementeren zoals geadviseerd vanuit SLO en Kennisnet. Marieke zou het willen proberen. Zij twijfelt wel aangezien het bekijken, samen invoeren van de leerlingen en het uitproberen tijd kost en dit organisatorisch momenteel lastig is. De directeur adviseert Marieke om hierover na te denken en er later op terug te komen. Hoe gaan we verder? Tijdvak 2 en 3 •

•

Verrijking (deel 1) blijft staan zoals ingepland in tijdvak 2. Onderbouw en midden-/bovenbouw volgen apart en toegespitst op hun praktijk deze cursus. Na deze cursus hebben alle leerkrachten dezelfde theoretische basis om in de praktijk mee aan de slag te gaan en dit maakt overleg mogelijk laagdrempeliger. Vanaf tijdvak 3 zijn cursussen en workshop met het hele team. Marieke heeft graag handvatten voor besprekingen over

81



•

•

•







hoogbegaafdheid/verrijking/signalering in de bouwvergaderingen. Marieke kan hierover kosteloos contact opnemen met de onderzoeker.. Marieke overweegt één of meer leerlingen laten werken in Acadin. Marieke kan contact opnemen met de onderzoeker, zodra er leerlingen ingevoerd moeten worden. Hier zijn geen kosten aan verbonden. Marjolein heeft aangegeven haar ervaringen met verrijken binnen het thema tijdens een volgende bijeenkomst uit een te willen zetten. Hier is gelegenheid voor tijdens de cursus ’Verrijking - deel 2’, die plaats zal vinden op 5 februari (tijdvak 3) in plaats van de geplande ‘workshop verrijking’. De onderzoeker heeft aangeboden voor iedere leerkracht kosteloos een uur ter beschikking te willen stellen ter ondersteuning van signalering of verrijking binnen de groep. De leerkrachten beslissen ieder zelf of zij van dit aanbod gebruik willen maken. Zodra er goedkeuring is vanuit het zorgteam wordt de onderzoeker door Marieke op de hoogte gesteld en kunnen leerkrachten contact opnemen om een afspraak in te plannen.

82







Bijlage S2 Tussentijdse evaluatie 2 Datum:

16-12-2013

Aanwezig: Kernploeg en onderzoeker Onderwerp: Signaleren en verrijken, de stand van zaken Tijd:

16.00 uur – 17.15 uur

Evaluatie cursussen en praktijkervaring kernploeg en team Het betreft de cursus ‘Verrijking (deel) 1’ Marjolein reageert op het verslag van tussentijdse evaluatie 1. De omschrijving klopt niet met hetgeen Marjolein heeft bedoeld. We spreken af, dat Marjolein een eigen beschrijving maakt, zodat dit kan worden toegevoegd aan tussentijdse evaluatie 1. Bianca en Marieke merken op, dat zij geen terugkoppeling van de cursus vanuit de teamleden hebben gekregen. Het enthousiasme na de eerste cursus lijkt te zijn weggezakt alvorens de leerkrachten hebben deelgenomen aan de tweede cursus. De kernploeg vraagt zich af; ‘welke mogelijke oorzaak ligt hieraan ten grondslag?’ Leny brengt onder de aandacht dat er in de kleuterbouw dit schooljaar wisselingen zijn geweest en ophanden zijn in verband met zwangerschapsverlof van collega’s. Ook zijn er organisatorisch veranderingen m.b.t. de ondersteuning die Leny biedt in de kleuterbouw. Deze factoren beïnvloeden de inzet van de leerspelletjes in de onderbouw. Marjolein vertelt, dat de cursussen die het team op andere momenten volgt, worden gegeven door cursusleiders die het team door en door kennen èn bekend zijn met de OGO-praktijk van de Julianaschool. Marjolein: ‘Na iedere cursus kun je de volgende dag praktisch aan de slag met dat wat je geleerd hebt.’ De onderzoeker stelt voor de cursussen tot nu toe gevolgd door de kernploeg en teamleden te beschouwen op dit punt. Aan het einde van iedere cursus is aan de deelnemers een opdracht meegegeven. We nemen als voorbeeld de cursussen 1. Onbekend maakt onbemind – hoogbegaafd(en) binnen het basisonderwijs, 2. Verrijking deel 1) en 3. Signaleren – de volgende stap. Bijbehorende opdrachten: 1. Observeren, signalen die mogelijk wijzen op hoogbegaafdheid (h)erkennen, uitwisselen tijdens de leerlingbesprekingen;



83







2. Probeer binnen je thema een gelaagdheid aan te brengen door gebruik te maken van de denkniveaus volgens de Taxonomie van Bloom; 3. Vul de quickscan (Hb-in-zicht) in voor de (of een aantal opgevallen) leerlingen in je groep; De conclusie van de kernploeg is, dat het ook na bovenstaande cursussen mogelijk is de volgende dag aan de slag te gaan met wat je hebt geleerd. De kernploeg probeert antwoord te vinden op de vraag: Waarom leeft het toepassen in verschillende mate of niet binnen het team? Na enthousiaste reacties op de cursus ‘Onbekend maakt onbemind …’ gaan er leerkrachten minder enthousiast de cursus ‘Verrijking - deel 1) in. Wat is er in die tussentijd gebeurd? De kernploeg brainstormt over mogelijke oorzaken: • de overgang van theorie naar implementeren in de praktijk. Er wordt iets van je verwacht. Is er sprake van drempelvrees?; • het betreft een kleine doelgroep leerlingen. De tijdinvestering moet wel in verhouding staan met het aantal hoogbegaafde leerlingen in de groep; • wij zijn binnen het OGO-concept en onze visie op onderwijs intensief bezig met differentiëren. Ligt het verrijken zoals geschetst in de cursus werkelijk in de zone van de naaste ontwikkeling van onze kennis en toepassingen binnen ons onderwijs?; • de cursussen over hoogbegaafdheid komen er extra bij. In hoeverre wordt dit gedragen door het team?; • het uitblijven van praktisch delen en uitwisselen van ideeën en ervaringen met het hele team. Tijdens andere cursussen is gebleken dat dit voor veel teamleden ondersteunend en motiverend werkt. De onderzoeker stelt naar aanleiding van de brainstorm de volgende vraag: Zit het team van de Julianaschool, kijkend naar onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen, nog in de zone van de naaste ontwikkeling? Zowel het individuele ontwikkelingsniveau van de leerkrachten als het ontwikkelingsniveau van het team zijn immers leidend voor het leer- en implementeerproces van onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen op de Julianaschool. Bianca merkt op dit beter in beeld te krijgen als we ons in de volgende periode gaan richten op het praktisch delen en uitwisselen van ideeën en ervaringen. Dus nog niet een volgende stap in theorie Verrijking, maar resultaten delen van verrijkingstoepassingen (gerelateerd aan de denkniveaus vanuit de taxonomie van Bloom) binnen de thema’s. Tessa stelt voor filmpjes te maken van een thema-activiteit in de groepen van de kernploeg. Deze filmpjes kunnen dan gebruikt worden tijdens de cursusmiddag van 5 februari. De kernploeg is unaniem enthousiast over dit idee en is van mening



84







dat hierdoor het praktische enthousiasme over onderwijs voor (hoog)begaafden zal opleven. Hoe gaan we verder? Tijdvak 3 en 4 Het voorstel van de onderzoeker om iedere leerkracht een uur coaching of begeleiding aan te bieden leidt tot een aanvullend voorstel van Marjolein: zou het een idee zijn om Joyce uit te nodigen om te komen kijken bij themaactiviteiten, zodat zij een praktische indruk krijgt van de OGO-werkwijze binnen de Julianaschool? De hele kernploeg vindt dit een positieve aanvulling. Op donderdag 16 januari wordt het team geïnformeerd, dat iedere leerkracht een afspraak van een uur kan maken met de onderzoeker om naar keuze: 1. De onderzoeker een OGO-activiteit in de praktijk te laten ervaren; 2. De onderzoeker een groep- of individuele activiteit te laten observeren met aandacht voor geboden verrijking; 3. De onderzoeker mee te laten denken over de gelaagdheid (volgens de Taxonomie van Bloom) binnen een thema/thema-activiteit tijdens de voorbereidende fase. • Op 5 februari stond de cursus ‘Verrijking - deel 2’ gepland. De kernploeg heeft besloten toch terug te gaan naar het initiële idee van een workshop ‘Verrijking’. De vijf leerkrachten van de kernploeg filmen in voorbereiding ieder een activiteit waarbij de aandacht ligt op het aanbrengen van gelaagdheid volgens de denkniveaus in de Taxonomie van Bloom. • De opnames staan uiterlijk 29 januari op het interne netwerk van de Julianaschool. Tessa stuurt de onderzoeker de inlogcode en instructie toe, zodat zij op het interne netwerk kan. • De onderzoeker/workshopleider stelt de workshop van 5 februari samen. Leden van de kernploeg vinden het nog te vroeg om zich aan te sluiten als praktische cursusleiders. • De cursus ‘Verrijking - deel 2’ wordt opgeschoven naar tijdvak 4. •



85







Bijlage S3 Tussentijdse evaluatie 3 Datum:

18-02-2014

Aanwezig: vier leden van de kernploeg, de directeur en de onderzoeker Onderwerp: Verrijken, de stand van zaken Tijd:

16.00 uur – 17.15 uur

Evaluatie cursussen en praktijkervaring kernploeg en team Het betreft de workshop ‘Verrijking deel 1’ Leny heeft de workshop positief ervaren. Naar aanleiding van de workshop heeft zij een afspraak gemaakt met de onderzoeker om de denkniveaus nog eens door te spreken en te zoeken naar mogelijkheden om mogelijke (hoog)begaafde leerlingen uit te nodigen en te stimuleren tot een hoger denkniveau. Leny stelt zichzelf de vraag ‘In welke vorm kan ik dit in de dagelijkse praktijk gieten?’ Gezien de grootte van de kleutergroepen, wil Leny het werken volgens hogere denkniveaus het liefst toepassen in/bij een groepje leerlingen en niet één op één. Leny durft dit laatste ook niet voor te stellen aan de leerkrachten in de kleuterbouw gezien de grote groepen en gevulde programma’s. Leny heeft aan de collega’s in de kleuterbouw per mail gevraagd of en hoe zij momenteel bezig zijn met het toepassen van de theorie hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken binnen de dagelijkse praktijk. Leny stuurt de antwoordmails door naar de onderzoeker. Bianca heeft tijdens de workshop ervaren dat de kernploeg verder was dan de rest van het team, omdat de kernploeg al bewust bezig was geweest met een activiteit, de denkniveaus en de opnames hiervan. Voor een volgende keer lijkt het Bianca goed om eerst een fragment van de filmpjes te laten zien om collega’s mee te nemen in de sfeer. Bianca vond de praktijkvoorbeelden en de opdrachten hieraan gekoppeld, sterk. Het heeft de verschillende denkniveaus verduidelijkt en inzichtelijk gemaakt, dat binnen de activiteiten denkniveau 1 t/m 5 aanwezig zijn of, in een vervolgactiviteit, zichtbaar worden. Bianca komt terug op de vraag die aan het einde van de workshop ook naar voren kwam: ‘Hoe/wanneer krijg ik kinderen in het niveau van creëren (denkniveau 6)?’. Bianca vraagt zich ook af of je een (hoog)begaafd kind ook op hun hogere denkvermogen aan moet spreken/uit moet nodigen als je merkt dat het kind zich prettig voelt en vooruit gaat in moeilijkheid in de denkniveaus 1 t/m 3. Marjolein mistte ook de introductie van de filmpjes, maar vond de praktijkvoorbeelden en de opdrachten hieraan gekoppeld, duidelijk. Het ‘kijken’ naar het handelen in de



86







activiteiten heeft geen verandering gebracht in de vraag: ‘hoe breng ik kinderen tot creëren?’ Marjolein heeft ouders een quickscan in laten vullen. Binnenkort stuurt zij de onderzoeker het totaalresultaat toe. Tessa vond de praktijkvoorbeelden prettig. Ze heeft ervan geleerd, maar weet eigenlijk niet hoe zij de volgende activiteit anders moet doen. Het verschil tussen denkniveau 3 toepassen en denkniveau 6 creëren vindt Tessa op bepaalde punten en momenten lastig te doorzien. Er is nog geen grip op creëren; wanneer is hier nu wel sprake van en wanneer niet? Tessa heeft ouders een quickscan in laten vullen. Binnenkort stuurt zij de onderzoeker het totaalresultaat toe. Marieke Was niet aanwezig, maar heeft in een mail het volgende uiteen gezet: Evaluatie workshop verrijking: Een heel fijne manier van nieuwe dingen leren. Het werd mij veel duidelijker door praktijkvoorbeelden te gebruiken en hier verder naar te kijken. De laatste stap is mij alleen nog niet duidelijk en ik voelde behoefte om daar ‘gewoon’ een antwoord op te krijgen: Hoe kom je over een theoretisch onderwerp (zoals bijvoorbeeld het hart) toch op een creatief denkniveau? Met die vraag ging ik eigenlijk ook naar huis. Ik denk dat daar nog wel behoefte ligt, ook bij meerdere collega’s. Evaluatie praktijkervaring: Ik vind het moeilijk om hier iets over te zeggen. Ik zie dat collega’s er mee bezig zijn, maar niet perse op een andere manier dan eerst. Ik denk dat de afgelopen bijeenkomst een bevestiging was dat de verschillende denkniveaus al worden aangeboord binnen onze thema-activiteiten. Alleen het creatieve niveau (de belangrijkste!) is nog moeilijk. Zoals ik hierboven al aangaf: dat is voor mij persoonlijk ook heel duidelijk naar voren gekomen tijdens de teambijeenkomst, maar ik kan er nog niet voldoende mee. Daarnaast is het nog kort geleden, in een periode van toetsen, rapporten, gesprekken, thema-afsluiting, dat we ook niet van collega’s kunnen verwachten dit al opgepakt te hebben. Ik denk dat het belangrijk is om dit in de aankomende periode wel op te pakken in de bouwbijeenkomsten en uit te wisselen wat wel en niet lukt en waar behoefte aan is. Over de signaleringslijsten kan ik eigenlijk ook weinig zeggen. Het is aan de orde gekomen in de bijeenkomst, maar daarna heb ik er zelf nog niet veel mee gedaan. Ik denk dat het een middel is om in te vullen wanneer je twijfels hebt over eventuele hoogbegaafdheid en dat zie ik wel gebeuren. Daarvoor is het een mooi instrument, die we denk ik ook als ib’ers goed in kunnen zetten bij een leerlingbespreking. Hoe gaan we verder? Ik denk dat de vorm van de laatste bijeenkomst een hele goede is. Wel is het



87







belangrijk dat we duidelijke afspraken maken over het inleveren van beeldmateriaal. Misschien gewoon op een usb-stick? Ik zelf heb behoefte aan hulp in het creatief denken aanboren. Hoe doe je dat? En wat doe je als het kind daar echt moeilijk voor te motiveren is? Is er een vorm waarin we dat kunnen oefenen in de tweede workshop-bijeenkomst? De onderzoeker geeft aan dat de keuze voor een praktische workshop alvorens verder te gaan met de theorie verrijking, een positieve insteek is geweest. De workshop heeft heel inzichtelijk gemaakt hoe verschillende leerkrachten op eigen wijze de OGO visie en de theorie hoogbegaafdheid en verrijking inzetten. Uit de opdrachten is naar voren gekomen, dat binnen verschillende activiteiten en/of de vervolgles/opdracht van deze activiteiten aandacht is voor denkniveau 1 t/m 5 volgens de Taxonomie van Bloom. Aan het einde van de workshop rees bij iedere werkgroep de vraag meer duidelijkheid nodig te hebben over denkniveau 6 creëren. De onderzoeker benoemt de verwarring die is opgevallen bij verschillende leerkrachten tussen denkniveau 3 toepassen en denkniveau 6 creëren. Zij vindt het belangrijk om in de volgende workshop hier aandacht aan te besteden. De onderzoeker vertelt enthousiast te zijn over de overeenkomst tussen de ervaring met en vraag vanuit de praktijkopdrachten én de tabel waarin zij de betekenisvolle toetsing volgens OGO en de denkniveaus volgens de Taxonomie van Bloom uiteen heeft gezet. De onderzoeker zou graag met de kernploeg nadenken over een aanvullend doel binnen de betekenisvolle toetsing volgens OGO wat in verband staat met denkniveau 6 creëren volgens de Taxonomie van Bloom. De kernploeg is tot de conclusie gekomen, dat de leerbehoefte van het team op het gebied van hoogbegaafdheid en verrijking momenteel ligt op het begrijpen, doorgronden en (nog beter) implementeren van denkniveau 6 creëren binnen de OGO-activiteiten. Leden van de kernploeg geven aan, dat er behoefte is aan een duidelijk kader; ‘wanneer zijn we bezig op het niveau van creëren?’ Er zijn ook positieve twijfels ‘Zijn er al momenten dat we op het niveau van creëren bezig zijn?’ De vraagt reist of we tijdens de volgende workshop wel/geen filmpjes gaan gebruiken. Bianca stelt voor tijdens de workshop aan het werk te gaan met het schoolthema ‘muziek’ aangezien de workshop valt in de oriëntatieweek van dit thema. Hoe gaan we verder? Tijdvak 4 •



Op woensdag 12 maart staat de workshop Verrijking deel 2 gepland. De kernploeg heeft besloten dat deze workshop in het teken zal staan van het schoolthema 'muziek’. Iedere leerkracht bereid één activiteit of een serie aan activiteiten voor. In deze voorbereiding: • beschrijf je op welke manier je ieder denkniveau van de Taxonomie van Bloom aan bod laat komen in je activiteit(en);

88



•

•



kun je beschrijven welke leerlingen je vanuit eerdere ervaringen (signalering) direct wilt benaderen op een hoger denk -/werkniveau binnen hetzelfde thema en hoe je dit aan gaat pakken.

Tijdens de workshop gaan we aan het werk met deze voorbereidingen; beschouwend, bevestigend en (elkaar) aanvullend. Het eerste half uur tot drie kwartier wordt besteed aan het laatste stuk theorie over verrijking. Deze theorie kan direct gebruikt worden in het praktische deel van de workshop. Naar aanleiding van de vraag van Bianca … ‘Moet je een (hoog)begaafd kind ook op hun hogere denkvermogen aan spreken/uitnodigen als je merkt dat het kind zich prettig voelt en vooruit gaat in moeilijkheid in de denkniveaus 1 t/m 3? … neemt de onderzoeker in het theoretische gedeelte van de workshop een stuk op over ‘Eisen stellen doen of niet doen?’

• •

•



Evaluatie van de praktijkervaringen (signaleren en verrijken) worden opgepakt in de bouwvergaderingen. De kernploeg denkt na over een mogelijk aanvullend doel binnen de betekenisvolle toetsing volgens OGO wat in verband staat met denkniveau 6 creëren volgens de Taxonomie van Bloom. Tijdvak 4 biedt nog de mogelijkheid om een afspraak in te plannen met de onderzoeker voor een bezoek aan een activiteit/observatie in de groep of een bespreking.

89







Bijlage T Eindevaluatie voor alle leerkrachten Aanvullende informatie vooraf. 1. De eindevaluatie is ingevuld door tien van de zeventien leerkrachten die hebben deelgenomen aan de cursussen en workshops, waarvan zes onderbouw leerkrachten ( groep1 t/m 3),één onderbouw/middenbouw leerkracht (groep3/4) , drie middenbouw leerkrachten (groep 4, 5, 6) en één leerkracht deeltijd onderbouw/bovenbouw (groep 1/2 en groep 8) . Van de zeven leerkrachten die de evaluatie niet hebben ingevuld, hebben drie leerkrachten deze keuze kenbaar gemaakt, hebben drie leerkrachten niet gereageerd en heeft één leerkracht de evaluatie te laat ingeleverd. 2. Een deelnemer merkt op zich minder serieus genomen te voelen bij eigen vragen en een behoefte aan praktijkvoorbeelden. Deze deelnemer heeft niet deelgenomen aan/gebruik gemaakt van: • de verrijkingscursus van de eigen bouw; • de workshop verrijking 1; • het aanbod mee te denken/adviseren over eigen activiteiten tijdens de cursus/workshop; • het aanbod 1 uur advies/coaching of observatie en advies. 3. Intern begeleiders hebben de cursus compacten gevolgd. Er wordt aangeven een gedeeltelijk zicht te hebben op het compacten in de groepen. Aanvullend stellen de ib-ers zichzelf de vraag: in groep 1/2 wordt veel gedaan, maar of dit compacten is? 4. Een deelnemer heeft niet deelgenomen aan de cursussen/workshops verrijking. Vraag 9 is door deze deelnemer niet ingevuld. Vraag 10 wel, maar deze is niet opgenomen in de totale evaluatie, omdat deze vraag slaat op deelname aan de cursussen en workshops verrijking.



90







Eindevaluatie onderzoek ‘Het ijken van verrijken’ door de leerkrachten van obs. Julianaschool in Schagen. Vraag 1 Voor de cursus ‘Onbekend maakt onbemind’ - hoogbegaafd(en) in het onderwijs’ waren de leerkrachten inhoudelijk wel/niet/enigszins op de hoogte van:

Verschil tussen IQ en hoogbegaafdheid

Wel 30%

niet 20%

enigszins 50%

Meer-factoren-model Mönks

-

100%

-

Verschil tussen pienter en hoogbegaafd

20%

-

80%

Denkprocessen bij hoogbegaafde kinderen

-

40%

60%

Leereigenschappen van hoogbegaafde kinderen Profielen van onderpresterende hoogbegaafde kinderen Anders denken, leren en leven van hoogbegaafde kinderen

-

40%

60%

-

50%

50%

10%

-

90%

Vraag 2 Bij het signaleren vanuit observatie is er op de volgende manier gebruik van de theorie:

Verschil tussen IQ en hoogbegaafdheid

geen -

soms 70%

regelmatig 30%

Verschil tussen pienter en hoogbegaafd

-

50%

50%

Denkprocessen bij hoogbegaafde kinderen. Leereigenschappen van hoogbegaafde kinderen. Profielen van onderpresterende hoogbegaafde kinderen. Anders denken, leren en leven van hoogbegaafde kinderen.

10%

40%

50%

10%

50%

40%

10%

50%

40%

10%

30%

60%



91







Vraag 3 Zijn de leerkrachten de afgelopen maanden gericht bezig geweest met het signaleren van mogelijk (hoog)begaafde leerlingen?* Ja 80%

(Ruimte voor uitleg)

• • • • • • • • • • •

Nee 20%

1x bewuster van hb kinderen 1x meer oog en begrip voor hb leerlingen 2x lessen gericht op meer uitdaging hb leerlingen 3x gerichter kijken/observeren 1x ouders op de hoogte gebracht van een vermoeden hoogbegaafdheid 1x als leerkracht en als ib-er 1x geen uitleg 1x met 1 a 2 leerlingen; behoefte aan consult in de klas 1x onder andere d.m.v. de spelletjes uit ‘Vooruit, leerspelletjes voor de onderbouw’. 1x Experimenteren met aanpak/aanbod 1x Gesprekken met ouders

(Ruimte voor uitleg)

• •

1x Wegens ziekteverlof 1x Wisselend, duo had de ‘hoofdmoot’

Vraag 4 Naar aanleiding van een signalering vanuit observatie van een mogelijk hoogbegaafde leerling, is het volgende ondernomen*: 4% 17% 21% 29% 17% 12%



Geen specifieke actie Signalering ingebracht tijdens een leerlingbespreking Signalering besproken met een bouwcollega Signalering besproken met intern begeleider Quickscan hb-in-zicht ingevuld Anders, namelijk • 1x Oudergesprek. • 1x Ouders geattendeerd op ouderavond hb . • 1x Activiteiten aangepast. • 1x Beter geobserveerd vanuit een ander oogpunt. • 1x Observatie vanuit experimenteren. • 1x Reflecteren met kinderen en ouders.

92







Vraag 5 Naar aanleiding van de cursus ‘Signaleren - de volgende stap’ is er door de leerkrachten op de volgende manier gebruik gemaakt van het instrument de Quickscan (hb-in-zicht): 70% 10% 20% -

geen Voor 1 tot 5 leerlingen ingevuld door de leerkracht. Voor 1 tot 5 leerlingen in laten vullen door de ouders. Voor alle leerlingen ingevuld door de leerkracht. Voor alle leerlingen in laten vullen door de ouders.

Vraag 6 De Quickscan is wel/geen zinvolle aanvulling op het signaleren vanuit observatie, omdat Wel 100% • 1x Lastig veel kenmerken zijn passend bij veel kinderen. • 1x Behoefte aan training/oefening. • 1x Het geeft een duidelijk overzicht. • 1x n.a.v. Signaleren vanuit observatie als extra hulp bij herkenning hb leerlingen. • 4x Bewustwording (van verschillende eigenschappen)/gerichter kijken. • 1x Lastig hoe je vervolgens dan weer verder gaat. • 1x Verhelderend. • 1x Je gaat andere vragen stellen en/of opdrachten geven. • 1x Minder vanzelfsprekende zaken worden hierin benoemd. • 1x Minpunt: de quickscan gaat meer uit van goed presterende hoogbegaafde leerlingen dan van onderpresteerders.



93







Vraag 7 Is er in de toekomst behoefte aan verdere oriëntatie op signaleringsinstrumenten hoogbegaafdheid? 10% Ja, (uitleg) • 1x Verdere verdieping met het team en dan beslissen wat minimaal ondernomen moet worden ten aanzien van vermoeden hoogbegaafdheid. 30% Nee, uitleg) • 2x De quickscan is momenteel voldoende. • 1x Eerst verder gaan met wat we hebben, dit meepakken binnen de leerlingezorg op groepsniveau, tijdens zorggesprekken en bouw-/teamvergaderingen. 60% Twijfel, (uitleg) • 1x Omdat er twijfel is tussen onderpresterende hb-leerling of een pientere leerling. • 1x Voor de komende periode genoeg aan de signaleringslijsten en-instrumenten verkregen tijdens de cursussen. • 1x Geen uitleg. • 1x Voorlopig dit eigen maken en borgen binnen onze eigen manier van werken. Misschien in de toekomst een mooie aanvulling. • 1x In verband met tijdsinvestering t.b.v. mogelijke andere cursussen. • 1x OGO scholing is voor mij erg belangrijk.

Vraag 8 (bedoeld voor de intern begeleiders) Wordt compacten actief toegepast? Ja/nee gedeeltelijk Zo ja, in welke groepen? Locatie Groeneweg 1 2 3 Locatie Centrum 1 2 3



4

5

6

7

8

4

5

6

7

8

94







Vraag 9 Voor de cursussen ‘Verrijking’ waren de leerkrachten inhoudelijk wel/niet/enigszins op de hoogte van:

Wat is verrijking? Criteria verrijking Verrijkend verbreden Verrijkend verdiepen TASC-model Taxonomie van Bloom Succesvolle intelligentie – ACP denken Meervoudige Intelligenties

wel 11% 11% 11% 11% 44%

niet 11% 44% 33% 33% 67% 44% 67% -

enigszins 78% 56% 56% 56% 33% 56% 22% 56%

Vraag 10 Bij de huidige onderwijs-afstemming voor (hoog)begaafde leerlingen wordt op de volgende wijze gebruik van de theorie aangeboden in de cursussen/workshops verrijking:

Criteria verrijking Verrijkend verbreden Verrijkend verdiepen TASC-model Taxonomie van Bloom Succesvolle intelligentie – ACP denken Meervoudige Intelligenties



geen 11% 11% 11% 22% 11% 11% -

soms 56% 56% 67% 67% 67% 67% 44%

regelmatig 33% 33% 22% 11% 22% 22% 56%

95







Vraag 11 Is de huidige onderwijsafstemming voor (hoog)begaafde leerlingen veranderd ten opzichte van vorig schooljaar? -

Nee, (uitleg)

100% Ja, (uitleg) • 5x Meer rekening gehouden met plannen van activiteiten en ontwerpen thema. • 3x Meer bedachtzaamheid. • 2x Eerder/beter signaleren van (hoog)begaafdheid. • 5x Grotere bewustwording. • 1x Bevestiging van goede werkwijze. • 1x Meer handvatten voor de toekomst. • 1x Meer handelingsbekwaam. • 1x Gemakkelijker verschil maken in vragen/opdrachten voor de leerlingen. • 1x Minder storen aan schijnbaar ongeïnteresseerde houding; dit nodigt juist uit om achter de behoeften te komen van de betreffende leerling(en). • 1x Vooral de leer-lat niet te laag leggen. • 1x Anders en preciezer kijken. • 1x Meer differentiatie voor meerkunners en hb leerlingen. • 1x Meer bezig met leren leren, bewustwording bij leerlingen; leerlingen helpen over hun eigen drempels te stappen.

Vraag 12 Met de kernploeg is steeds op zoek gegaan naar de zone van de naaste ontwikkeling van het team op het gebied van hoogbegaafdheid, signaleren en verrijken. a. Welk cijfer past bij de juiste aansluiting bij de zone van het team? Gemiddeld een 7. 1

2

3

4

5 10%

6 10%

7 50%

8 30%

9

10

b. Welke cijfer past bij de aansluiting bij ieders persoonlijke zone m.b.t. de genoemde onderwerpen? Gemiddeld een 7. 1



2

3

4

5

6 20%

7 30%

8 50%

9

10

96







Vraag 13 Kijkend naar de persoonlijke zone van de naaste ontwikkeling (van iedere leerkracht) op het gebied van onderwijs aan hoogbegaafden: Welke theorie en/of praktijkvragen zijn er nog onvoldoende beantwoord/uitgefilterd? • • • • • • • • • •

1x Toepassing in de praktijk. 1x Duidelijke praktijkvoorbeelden. 3x Geen onbeantwoorde vragen. 1x Hoe kom je tot creëren? 1x Welke verrijkingsmiddelen zijn er op het gebied van rekenen? 1x De aanpak bij onderpresterende hb leerlingen. 1x Lastig om tijd en ruimte in mijn hoofd te vinden door nog een andere cursus; ik heb niet voldoende uit kunnen proberen. 1x behoefte aan klassenconsultatie. 1x meervoudige intelligenties en het belang hiervan. 1x Praktijkvraag: hoe vind je tijd om aan zoveel verschillende behoeften bij kinderen tegemoet te komen en daarnaast de verplichte zaken te ondernemen?

Vraag 14 Is er tijdens de cursussen voldoende aansluiting ervaren met het OGO –concept en de onderwijs visie van de Julianaschool? 70%

Ja (ruimte voor uitleg) • 1x Conclusie: met OGO eigenlijk al op de goede weg • 1x Tussentijdse evaluaties kernploeg hebben bijgedragen aan een beter inzicht en cursusafstemming door de cursusleider • 3x Geen uitleg • 1x Benadering tijdens de cursussen past goed in het OGOconcept. • 1x De intentie was er; er was voldoende aansluiting, maar soms waren er wat kinkjes in de kabel. Dit hield de gesprekken en de zoektocht juist mooi.

-

Nee (ruimte voor uitleg)

30%

Enigszins (ruimte voor uitleg) • 1x Voorbeelden uit Vooruit leerspelletjes in de onderbouw niet even toepasbaar in de kleutergroepen. • 1x Opdrachten vanuit OGO bieden ruimte voor eigen inbreng van hb kinderen en stimuleren tot een onderzoekende houding. • 1x Geen uitleg. • 1x Dit heeft zich gaandeweg opgebouwd. Door verdieping in OGO kon de cursusleider beter de verbanden aangeven. De cursusleider liet waardering blijken voor hetgeen er al wel



97





•



gebeurde en stelde zich open voor iets nieuws. 1x Het creëren (Bloom) zou nog meer uitgediept moeten worden om duidelijker vorm te krijgen.

Vraag 15 Wordt er belang gehecht aan afspraken/protocol op schoolniveau over signaleren, compacten en verrijken op het gebied van hoogbegaafdheid? 50% Ja, (uitleg) • 1x Belangrijk om de kennis/aanpak rond hoogbegaafdheid te waarborgen. • 1x Fijn om ergens op terug te kunnen vallen en niet steeds alles opnieuw te doen. • 1x Verwachting om in de onderbouw vast te leggen hoe we om gaan met deze onderwerpen en welke plek dit gaat krijgen binnen ons onderwijs. • 1xVan belang dat dit een vast onderdeel is van de leerlingbespreking tussen leerkracht en ib-er. • 1x Het is wenselijk om één keer per jaar iedere leerkracht de quickscan in te laten vullen. • 1x Compacten en verrijken vergt oefening; het is wenselijk dat we dit verder met elkaar in de bouwen oppakken. • 1x Geen dichtgetimmerd protocol voor in de kast, maar een groeiproces wat steeds bijgesteld en aangepast wordt. Het proces is belangrijker dan het product. Er gaan zeker afspraken/richtingen opgesteld worden! Nee, (uitleg) 50% Twijfel, (uitleg) • 1x Geen uitleg. • 1x Geen Protocol=lastig woord; geen map ‘op de plank’/’dit hebben we’; wel meenemen in de manier van werken, overleggen en aanpakken. • 1x Meer een soort inspiratie/ideeënplan/boek/map aangevuld met informatie/theorie en ervaringen. • 1x Als het niet te veel omvattend wordt, dus compact en goed te doen. • 1x Steeds weer bespreken en daaruit de beste afspraken maken, net zoals bij andere zorgleerlingen.



98







Vraag 16 Voor de toekomst is er interesse in: 2x 1x 2x 2x 4x 2x 1x 1x 6x

Een opfriscursus hoogbegaafdheid en signaleren Een opfriscursus verrijking Workshop taxonomie van Bloom in de klas Workshop ACP denken in de klas Cursus onderpresteren, mindset en de rol van opvoeders Cursus hb en leerstoornis – dubbel bijzonder leerlingen Cursus Dynamic Assessment Uiteenzetting Dynamisch Testen – ontdekken van cognitieve disfuncties Iets anders, namelijk • Eerst het geleerde eigen maken. • Niets; voldoende input gekomen/veel duidelijk geworden. • Moeilijk in te schatten. Eerst kijken waar we de komende tijd tegenaan lopen wanneer we het een vastere plek gaan geven binnen de planning van ons onderwijs. Wellicht dat daar toch iets uit gaat komen. • Klassenconsultatie. • Praktische uitwerking van meervoudige intelligenties. • MIBO/activiteit.

Ruimte voor aanvullende opmerkingen: • • • • • • • • • • •

•



4x Bedankt voor de inzet. 1x Bedankt voor het enthousiasme. 1x Het heeft een andere kant van kinderen laten zien. 2x Onderling veel geleerd. 1x Interessant. 1x Duidelijk. 1x Mooie gedrevenheid. 1x Iedere leerkracht kon er iets uit halen wat van nut is in haar klas. 1x Heel blij met op de kaart zetten hb binnen de school. 1x Halverwege is er een omslag gemaakt; het werd meer van samen. 1x Was het handig geweest in het begin de behoeften te peilen en iedereen direct mee te laten denken en doen? Er zitten veel praktische mensen in het team. 1x Mooie impuls om (hoog)begaafdheid op de kaart te zetten op de Julianaschool.

99







Bijlage U Eindevaluatie kernploeg Datum:

23-04-2014

Aanwezig:

vier van de vijf leden van de kernploeg en de onderzoeker

Onderwerp:

Verrijking op de Julianaschool na een jaar van scholing op het gebied van hoogbegaafdheid, signalering en verrijking.

Tijd:

12.45 uur - 13.45 uur

De eindevaluatie met de kernploeg had het karakter van een open tafelgesprek met plaats voor discussie, uitspreken van verwachtingen en suggesties voor de toekomst. Om een duidelijk overzicht te geven, zijn de gesprekken per deelonderwerp weergegeven.

1. Protocol? Bianca opent het gesprek met de constatering dat tijdens de leerlingbesprekingen de behoefte aan denkniveau 6 creëren (Anderson & Krathwohl’s, 2001) door (hoog)begaafde leerlingen steeds duidelijker naar voren komt. Het bieden van verrijking leeft onder de leerkrachten en Bianca krijgt vaker signalen dat er behoefte is aan het duidelijker vorm geven aan verrijking binnen de groep. De onderzoeker Stelt voor, indien de tijd het toelaat, met de kernploeg na denken over een toe te voegen doel aan de betekenisvolle toetsing volgens OGO wat recht doet aan denkniveau 6 creëren volgens de taxonomie van Bloom. De onderzoeker Neemt een vraag uit de eindevaluatie onder alle leerkrachten erbij. Vraag 15 Wordt er belang gehecht aan afspraken/protocol op schoolniveau over signaleren, compacten en verrijken op het gebied van hoogbegaafdheid? 50% van de deelnemende leerkrachten antwoord ‘ja’ en 50% antwoord ‘twijfel’. Uit verschillende motivaties komt naar voren, dat er echter geen behoefte is aan ‘een protocol voor op de plank’. Marjolein geeft aan moeite te hebben met het woord ‘protocol’. Liever spreekt zij van een leidraad, zoals deze op meerdere gebieden aanwezig zijn binnen de school. Zo



100







staat bijvoorbeeld in iedere groep een map ‘dyslexie’. Deze map kun je inlezen zodra je te maken krijgt met het onderwerp. De onderzoeker vraagt hoe de inhoud van deze map eruit zou moeten zien. Zouden er richtlijnen opgenomen moeten worden hoe een leerkracht moet handelen bij vermoeden van hoogbegaafdheid? Bianca ziet een map hoogbegaafdheid in de vorm van een informatiebron over het onderwerp. Uit observaties kan een vermoeden van hoogbegaafdheid tijdens leerlingbesprekingen naar voren worden gebracht. De intern begeleiders kunnen dan met ondersteuning van de informatie in de map ‘hoogbegaafdheid’ samen met de leerkracht bepalen wat de volgende stap in signalering en juiste begeleiding (compacte en verrijken) zal zijn. Leny Vraagt zich af wat er dan gebeurt met de hoogbegaafde leerlingen die niet direct boven komen drijven, doordat zij niet opvallend aanwezig zijn in de groep. Leny stelt voor een soort checklist toe te voegen aan de map, die deze kinderen ook zo veel mogelijk ondervangt. Een dergelijke lijst zit ook in de map dyslexie. Bianca stelt dat deze checklist dyslexie is verouderd en uit de map gehaald moet worden; de lijst wordt nauwelijks gebruikt door de leerkrachten. De onderzoeker geeft aan, dat in de map wel de quickscan van HB-in-zicht toegevoegd kan worden, zodat iedere leerkracht dit instrument naar behoefte zou kunnen gebruiken, ter ondersteuning of aanmoediging van eigen observaties op het gebied van hoogbegaafdheid. Tessa Heeft zelf al een map met alle verkregen materialen in de cursussen en workshops aangelegd voor in haar groep. Is dit een idee voor iedereen om dit te doen? Bianca gaat een map maken met al haar cursus/workshopmateriaal en vraagt de onderzoeker dit aan te vullen met ontbrekende stukken. Deze map komt dan in de orthotheek te staan. De eerder aangelegde map door de onderzoeker is tijdens de verhuizing zoek geraakt.



101







2. Rekenen Bianca is gestart met verrijkingsopdrachten rekenen van Acadin. Vanuit de bovebouw is ook de behoefte ontstaan dergelijke opdrachten te introduceren bij de vier leerlingen van groep 7/8. Bianca ervaart echter zelf wel, dat het bespreken van de verrijkingsopdrachten in de rekentijd te veel vraagt van de leerkracht; zij constateert dat introductie en bespreking op een ander moment moet, zodat alle leerling tijdens de rekentijd rustig zelfstandig of in samenwerking aan de slag kunnen. De onderzoeker bevestigt het belang van het metacognitieve aandeel tijdens verrijking. Dit onderdeel verdient een plek in de organisatie waarbij het werkelijk verrijkend werkt voor de (hoog)begaafde leerlingen en de andere leerlingen niet stoort. Dit is een groeiproces en zal stapsgewijs ingevoerd moeten worden. De onderzoeker werpt de mogelijkheid op om het metacognitieve deel van de verrijking één moment in de week buiten de eigen groep in een doelgroep plaats te laten vinden, zodat de leerlingen de verwerkingsopdracht rustig tijdens de rekenlessen van die week kunnen maken. Als de leerling deze manier van bespreken gewend zijn, kan er tijd gevonden worden om dit op een goed moment in de week in te plannen tijdens bijvoorbeeld een thema activiteit. Bianca geeft aan zoekend te zijn naar de juiste invulling van verrijking op rekengebied. Momenteel is de school op zoek naar een nieuwe rekenmethode, waarbij er ook rekening gehouden wordt met de hoogbegaafde leerlingen. De onderzoeker haalt aan dat de huidige rekenmethodes nog onvoldoende rekening houden met de verrijkingscriteria opgesteld door SLO en dat aanvullende rekenverrijking voor hoogbegaafde leerlingen van belang blijft. Zolang de organisatie van rekenverrijking met een hoge vraag naar metacognitieve vaardigheden nog zoekend en vormend is, raadt de onderzoeker aan naast deze zoektocht naar juiste implementatie van de meest gewenste rekenverrijking, verrijkingsmateriaal te kiezen wat direct en zelfstandiger toepasbaar is in de groepssituaties.



102







3. Eindevaluatie onder alle leerkrachten De onderzoeker vertelt over de deelname aan de vrijwillige eindevaluatie. Van de totaal 17 deelnemers aan de cursus, hebben 10 leerkrachten deelgenomen aan de eindevaluatie, waarvan 6 (van de 8) leerkrachten functionerend in de onderbouw, 3 ( van de 4) leerkrachten functionerend de middenbouw en 2 ( van de 5) leerkrachten functionerend in de bovenbouw. Een aantal van de deelnemers functioneert in meerdere bouwen. Als meest in het oog springend benoemt de onderzoeker dat een meerderheid van de bovenbouw leerkrachten geen evaluatie in heeft gevuld. Dit feit maakt de eindevaluatie minder genuanceerd, omdat we een aantal zaken niet weten. Leny vraagt zich af of de eindevaluatie toch verplicht ingevuld had moeten worden. De onderzoeker stelt dat dit niet zou aansluiten bij de werkwijze van deze school waarbij iedereen geacht wordt zelf verantwoordelijk te zijn voor deelname. De onderzoeker komt terug op het aanbod om iedere leerkracht een uur aan te bieden om in de klas te komen kijken naar een thema-activiteit en/of te observeren en evalueren of een coachinggesprek te plannen. Het doel was om eerder genoemde belemmerende factoren om bewuster bezig te zijn/te gaan met begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen weg te nemen. Als mogelijke belemmerende factoren werden eerder genoemd: • externe ondersteuning kost geld; • De tijdinvestering moet wel in verhouding staan met het aantal hoogbegaafde leerlingen in de groep. Het aanbod kostte geen geld en iedere leerkracht had de mogelijkheid om een geplande activiteit te laten observeren (dus niet een extra in te plannen activiteit). Slechts drie leerkrachten hebben uiteindelijk gebruik gemaakt van dit aanbod. Tijdens de laatste workshop was er ook gelegenheid om de cursusleider te laten kijken naar of mee te laten denken over verrijking binnen een geplande themaactiviteit. Vier leerkrachten hebben gebruik gemaakt van deze mogelijkheid om een activiteit onder de loep te leggen en mogelijk aan te scherpen op het gebied van verrijking. De onderzoeker stelt de vraag hoe het zou kunnen komen dat er in minderheid gebruik wordt gemaakt van externe hulp. Met de kernploeg worden de volgende vragen gesteld:



103



•

• •



Leeft het gevoel dat er voldoende wordt gedifferentieerd voor (hoog)begaafden en dat er geen behoefte is aan beschouwen en aanscherpen? Is er sprake van drempelvrees en heeft dit mogelijk te maken met de cursusleider? Kunnen we spreken van een gemiste kans of van een bewuste keuze?

Definitieve antwoorden op deze vragen zijn niet te geven, doordat niet iedereen de eindevaluatie heeft ingevuld en er tijdens de tussentijdse evaluaties geen signalen van drempelvrees of bewuste keuzes zijn ingebracht. Hoe nu verder? Ideeën voor de toekomst. • • • • • • •

•



Er komt een informatiemap hoogbegaafdheid in de groepen. Er wordt nadruk gelegd op hoogbegaafdheid signaleren vanuit observatie boven het hanteren van signaleringsinstrumenten. Hoogbegaafdheid krijgt een plek binnen observaties door de intern begeleiders, de leerlingbespreking en de leerlingoverdracht. Het gebruik van Acadin als inspiratiebron uitbreiden binnen de school. Verder ontwikkelen en implementeren van verdieping binnen de themaactiviteiten ondersteund door de Taxonomie van Bloom. Het ontwikkelen van een goede organisatie op het gebied van rekenverrijking met de nadruk op metacognitieve vaardigheden. Zolang de gewenste rekenverrijking in ontwikkeling is, daarnaast rekenverrijking aanbieden waaraan (hoog)begaafde leerlingen zelfstandig (in samenwerking) kunnen werken tijdens de rekenlessen. Mogelijk wordt er nagedacht over een toe te voegen doel aan de betekenisvolle toetsing volgens OGO wat recht doet aan denkniveau 6 creëren volgens de taxonomie van Bloom.

104







Bijlage V Nameting - interview Verrijking binnen de school - Interview over verrijking en hoogbegaafdheid Verrijkingsaanbod Welk verrijkingsaanbod heeft deze school? De verrijkingsactiviteiten zijn opgenomen in aan spel en onderzoek binnen onze thema-activiteiten. Tijdens de onderzoeksactiviteiten proberen we uit te nodigen tot een diversiteit aan vragen binnen het thema van het moment. We hechten groot belang aan het proces: Wat weten de leerlingen al? Welke vragen hebben de leerlingen? Wat kunnen/moeten de leerlingen doen om nieuwe kennis te verzamelen? We stimuleren de leerlingen op zoek te gaan naar verschillende bronnen om antwoorden te vinden. Binnen deze OGO werkwijze streven wij ernaar iedere leerling aan te spreken in de zone van zijn of haar naaste ontwikkeling. De Taxonomie van Bloom ondersteunt ons om tijdens de voorbereiding van de activiteiten gerichter na te denken over aanbod op de hogere orde denkniveaus voor de (hoog)begaafde leerlingen. Dit is voor het team een proces. De bewustwording en bijdrage van de hogere orde denkniveaus voor ons onderwijs is nog in opbouw. We denken na over het overdragen van de bewustwording van deze denkniveaus bij leerlingen. Momenteel wordt er ervaring opgedaan met Acadin in groep 4/5 Centrum. Er zijn opdrachten die een mooie aanvulling zijn op experimenteel onderzoek binnen de thema’s. Er is een groeiende behoefte bij andere collega’s om gebruik te gaan maken van het Acadin-aanbod. Waarom is er voor dit verrijkingsaanbod gekozen? Het voorafgaande sluit aan bij onze visie op goed onderwijs. Acadin is een ‘dropbox’ van heel veel. Het geeft ‘garantie’ dat het materiaal geschikt is voor (hoog)begaafden en school kan kosteloos gebruik maken van een divers aanbod. Ik zie veel overeenkomsten tussen opdrachten van Acadin en eigen ontworpen activiteiten. Ik gebruik Acadin ook om thema- activiteiten verder uit te bouwen en rijker te maken; er zijn veel bruikbare en aanvullende links. Welke plek heeft dit verrijkingsaanbod binnen de onderwijsorganisatie van uw school? Dit verrijkingsaanbod verdient een grote plek aan de OGO kapstok binnen onze school. We hebben ontdekt, dat in het licht van betekenisvolle toetsing we al goed op weg zijn met het aanspreken en uitnodigen van leerlingen op verschillende denkniveaus. Het is wel een heel proces waar we niet klaar mee zijn. Er is een groeiende behoefte aan het doorgronden en uitnodigen van (hoog)begaafde leerlingen op het hoogste denkniveau ‘creëren’. Ook het gebruik van Acadin aansluitend bij de thema’s gaan we langzaam uitbreiden. Groep 7/8 C gaat starten met een groep van 4 leerlingen met rekenverrijking vanuit Acadin.



105







In welke groepen wordt het verrijkingsaanbod het meest gebruikt? Groep 7/8 G, groep 3/4 G, groep 6 C , groep 4/5 C, groep 1/2 C. Hoe structureel wordt er gebruik gemaakt van het verrijkingsaanbod? Nog niet structureel genoeg. Het is een enorm groeiproces. De wens is het toepassen van de gelaagdheid in denkniveaus verder te ontwikkelen binnen spelen onderzoeksactiviteiten. Een volgende stap is verrijking een plek binnen de weektaak te geven. Verrijking Wanneer biedt u uw leerling verrijking aan? Tijdens de spel- en onderzoeksactiviteiten. We zijn in de middenbouw begonnen met het gebruiken van het Acadin aanbod. Vooralsnog zijn dit vooral verrijkingslessen op het gebied van rekenen. Kunt u een omschrijving geven van verrijking? Activiteiten waar op ieder denkniveau aan deelgenomen kan worden, zodat de (hoog)begaafde kinderen ook worden uitgenodigd tot het hogere orde denken. Waar moet verrijking volgens u aan voldoen? Verbreden binnen het thema, toewerkend naar meer verdieping door gelaagdheid in denkniveaus binnen de thema-activiteiten. Hoogbegaafdheid Op welke manier werken jullie aan het signaleren van hoogbegaafdheid? Voornamelijk signaleren we vanuit observatie. Sinds dit schooljaar zijn de intern begeleiders ook gestart met klassenconsultatie om te observeren. Observaties worden ingebracht tijdens de leerlingbesprekingen. Deze vorm van signalering zal ook meegenomen worden tijdens de leerlingoverdracht. We verwachten dat hierdoor een mogelijke huidige ervaring van leerkrachten ‘ik heb deze leerlingen niet’ uiteindelijk zal verdwijnen. De quickscan is inmiddels een aantal keren gebruikt als aan vulling op signalering vanuit observatie. Bestaat er bij u op school een verband tussen het huidige verrijkingsaanbod en de kennis op het gebied van hoogbegaafdheid? Ja. Door de cursussen, workshops en tussentijdse evaluaties zijn we beter op de hoogte hoe we hoogbegaafdheid kunnen signaleren en hoe wij in kunnen spelen op de behoeften van (hoog)begaafde leerlingen vanuit onze onderwijsvisie. Hoe zou u hoogbegaafdheid omschrijven? Dit is nog steeds een complexe vraag. Snelle denkers met stagnatie in interactie met de omgeving en hun eigen hoofd. Het is niet gemakkelijk om hoogbegaafd te zijn. De omgeving speelt een grote rol bij je cognitieve functioneren en ontwikkeling in de sociaal-culturele omgeving.



106







Is er behoefte aan scholing over hoogbegaafdheid? Even niet. Wat geleerd is moet een goede plek krijgen en vragen die hierin ontstaan, kunnen weer een volgende behoefte aan scholing initiëren.



107







Bijlage W1 Integratiematrix OGO – Bloom versie 1

Betekenisvolle toetsing OGO

Denkniveaus volgens Bloom Kennis Denkniveau 1

Begrip en inzicht Denkniveau 2

Toepassing

Analyse

Evaluatie

Creëren

Denkniveau 3

Denkniveau 4

Denkniveau 5

Denkniveau 6

Doelen In een daarvoor aangewezen situatie nader bepaalde kennis vlot en foutloos in kunnen zetten.

beheersing

x

In eigen bewoordingen toe kunnen lichten wat de gevolgde procedure is om een eindresultaat te bereiken.

inzicht begrip

x

Toe kunnen lichten waarom een kenniselement of vaardigheid wordt ingezet in de betreffende situatie.

functionaliteit

x

x x

Een ingenomen houding, werkwijze toe kunnen lichten.

Geleerde kennis en vaardigheden in kunnen zetten in nieuwe nog niet eerder ontmoete situaties.

?

wendbaarheid

x

x x

door: J. Luider-Veenstra, (2014). Bronnen: Anderson, L.W., & Krathwohl, D. R. (eds.) (2001). A Taxonomy for learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of educational Objectives. New York: Longman. Kamp, van de, M.T. (2012) Herziene Taxonomie van de leerdoelen van Bloom volgens Anderson en Krathwohl, 2001. Amsterdam: Universiteit Amsterdam. Koning, L. (red.)., 2010, Evalueren met kinderen. Alkmaar: De Activiteit.



108







Bijlage W2 Integratiematrix OGO – Bloom versie 2

Betekenisvolle toetsing OGO

Denkniveaus volgens Bloom Kennis Denkniveau 1

Begrip en inzicht Denkniveau 2

Toepassing

Analyse

Evaluatie

Creëren

Denkniveau 3

Denkniveau 4

Denkniveau 5

Denkniveau 6

Doelen In een daarvoor aangewezen situatie nader bepaalde kennis vlot en foutloos in kunnen zetten.

beheersing

x

In eigen bewoordingen toe kunnen lichten wat de gevolgde procedure is om een eindresultaat te bereiken.

inzicht begrip

x

Toe kunnen lichten waarom een kenniselement of vaardigheid wordt ingezet in de betreffende situatie.

functionaliteit

x

x

Een ingenomen houding, werkwijze toe kunnen lichten.

Geleerde kennis en vaardigheden in kunnen zetten in nieuwe nog niet eerder ontmoete situaties. Geleerde kennis en vaardigheden in kunnen zetten om te komen tot het creëren van originele gedachten, ideeën of producten.

wendbaarheid

x

x

x

x

x x

door: J. Luider-Veenstra, (2014). Bronnen: Anderson, L.W., & Krathwohl, D. R. (eds.) (2001). A Taxonomy for learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of educational Objectives. New York: Longman. Kamp, van de, M.T. (2012) Herziene Taxonomie van de leerdoelen van Bloom volgens Anderson en Krathwohl, 2001. Amsterdam: Universiteit Amsterdam. Koning, L. (red.)., 2010, Evalueren met kinderen. Alkmaar: De Activiteit.



109