Het humane van het nieuwe leren Jos Hulsker “Nieuw leren”, het toverwoord klinkt overal. De onderwijskundigen hebben via de inauguraties van hoogleraren en via de lectoren van de lerarenopleidingen wetenschappelijke ambassadeurs gekregen voor het andere leren, het nieuwe of natuurlijke leren. Ik ben laatst naar zo’n plechtige inauguratie geweest en jawel: het traditionele klassikale onderwijs werd al in de eerste minuut het raam uitgekieperd. Dit gebeurt vaker, dus om iets nieuws toe te voegen had de hooggeleerde redenaar vervolgens uitgelegd dat het traditionele leren bij het industriële tijdperk hoorde. En die was voorbij. Vervolgens verschijnt dan de powerpointdia met het inmiddels beroemde lijstje van kenmerken van de “oude leraar” en van de “nieuwe leraar”. U weet het wel: doceren en instrueren versus coachen en begeleiden. Wat het ook goed doet in de lijstjes is: gereproduceerde kennis door instructie tegenover activerende kennisverwerving. Professor Greetje van der Werf pakt het precies zo aan in haar inauguratie (11-01-2005), maar dan alleen vanuit een ander standpunt. Zij veegt de vloer aan met het nieuwe leren. In de kern komt het erop neer dat Van der Werf beweert dat er helemaal geen serieus onderzoek is gedaan naar dat nieuwe leren. Ook zij doet het raam open en daar gaat het nieuwe leren als een kritiekloos aanvaarde hype, het raam uit. Kijk maar, zegt zij op pagina 30), “er is in de praktijk van de tweede fase van het voortgezet onderwijs tot op heden nog niet veel terecht gekomen van het nieuwe leren: veel docenten houden vast aan het traditionele model (het gewone leren), of ze leggen eenzijdig het accent op het zelfstandig doorwerken van leerstof door leerlingen, zonder hen daarop adequaat voor te bereiden”. Van der Werf definieert niet wat zij precies onder nieuw leren verstaat. Ook verwart zij tweede fase met studiehuis. De tweede fase is niet anders dan een nieuw opleidingsprofiel voor een leerling. Studiehuis staat voor een didactische vernieuwing. Maar die kan per school verschillen. Daar komt nog bij dat zij denkt dat de onderwijsuitvoering in de tweede fase ook meteen hetzelfde is als het nieuwe leren. Dat is soms helemaal niet het geval. Leraren zijn vaak niet opgeleid voor het andere leren. Veel leraren in de bovenbouw van havo en vwo hebben een hoogwaardige vakdisciplinaire scholing waarin het vak centraal stond. Geen wonder dat dan de tweede fase vaak vanuit het concept van het gewone, traditionele leren wordt vorm gegeven. De traditionele randvoorwaarden blijven bovendien bestaan. Je zou bijna zeggen dat het gewone leren gehandhaafd is, en dat is nu verbonden met enkele ideeën van zelfstandig studeren. Of dat nu een succes is, dat is inderdaad de vraag. Vandaar dat er zo’n behoefte ontstaat aan het opnieuw overdenken van de aanpak van de school. Die behoefte komt nu juist vanuit de scholen zelf. Er is met andere woorden nu een beweging op gang gekomen vanuit de scholen zelf om zich te bezinnen op het eigen pedagogische profiel. Van der Werf
pag. 1 van 6
geeft geen leerzaam inzicht in deze ontwikkeling. Zij helpt haar lezers verder niet door bijvoorbeeld een lijstje met begripsbepalingen. Ook de organisatie van de school en het gebouw in relatie tot het studiehuis wordt ook niet echt geproblematiseerd. Laten we eens los komen van het hooggeleerde geweld. Ik wil eens kijken naar het onderwijs en het mensbeeld dat bewust of onbewust hoort bij een bepaalde onderwijsaanpak. Om te beginnen nemen we het traditionele onderwijs, dat ook wel getypeerd kan worden met klassikaal/frontaalonderwijs. De basis gaat terug op het instructiemodel. Dit is inderdaad een oud model. Er is in Frankrijk een lagere school die als museum is ingericht. Het is de school van de vader van Alain Fournier, de auteur van Les Grands Maulnes. Het schooltje in Epineuil le Fleuriel uit 1906 is volledig in tact en alle leermiddelen liggen nog op de lessenaars. Wat opvalt, is dat de leermiddelen in opzet eigenlijk hetzelfde zijn als die van het traditionele onderwijs van nu. Je zou bij wijze van spreken, redenerend als leraar, de draad kunnen oppakken als kinderen in de bankjes zouden plaatsnemen. Maar ineens bedenk je, hoe zou dat gaan als kinderen van nu in de bankjes zouden gaan zitten? Dat kan toch eigenlijk niet meer. Maar je realiseert je dan dat er nog veel havo en vwo-scholen zijn die toch die kinderen van nu in soortgelijke bankjes en klaslokalen laten plaatsnemen. De school als museum bestaat kennelijk nog. Hoe dan ook: het traditionele onderwijs gaat nog verder terug. Op de oude gravures zien we soms schoolse taferelen. Het gaat dan vaak over het straffen van een kind op een zogenoemde Duitse school (een lagere school waar Nederlands gesproken werd). De Franse scholen en de Latijnse scholen hadden wel gemengde klassen en geen busopstelling maar de leermiddelen, de methodieken, waren in opzet toch tamelijk gelijk aan die van nu. Rembrandt schilderde in 1632 de ontleedkundige les van dr. Nicolaes Tulp. Het geeft een voortreffelijk beeld van klassikale instructie. De studenten kijken aandachtig hoe Tulp zonder knoeien spieren ontleedt. De leraar doet voor. Er worden aantekeningen gemaakt.
pag. 2 van 6
Rembrandt 1632 Niet iedereen was het eens met de traditionele aanpak. De filosoof Montaigne schreef in 1580 in zijn essays onder meer over opvoeding en onderwijs. Onderwijzers – zegt de zestiende-eeuwer - zijn nog altijd gewoon ons in de oren te kakelen, alsof ze de kennis door een trechter gieten en het onze taak slechts is te herhalen wat ons is voorgezegd. (p.186). En verder merkt hij op dat “Wanneer een schoolmeester, zoals bij ons te doen gebruikelijk is, een groot aantal kinderen, dat in aard en vermogens zo verschilt, door middel van één en dezelfde leerstof en discipline probeert te drillen, (..) het geen wonder (is) dat hij in die hele schare nauwelijks twee of drie kinderen vindt die enig normaal profijt uit zijn onderwijs trekken.” Er werd dus degelijk maar ouderwets lesgegeven, er werd zelfs gedrild, maar het had met echt leren volgens Montaigne niet veel te maken. Als een leraar niet in de gaten heeft wat de individuele capaciteiten van een leerling zijn, dan bederft hij alles. Leerlingen moeten zich rekenschap kunnen geven van de zin en de essentie van een les, vond hij. De leraar moet op honderden manieren stof kunnen toelichten, maar hij moet een leerling de stof ook laten toepassen. De feiten uit het leven zijn belangrijk volgens deze zestiende-eeuwer. Gebruik de methodiek van Plato, de samenspraak. Montaigne heeft nog meer te melden. Leerlingen nemen allerlei zaken aan omdat de leraar dat vertelt, of omdat het in een boek staat. De leerling moet dus het geleerde leren zeven, met andere woorden: de leerling moet een eigen oordeel kunnen vormen. Twijfelen is juist goed: alleen dwazen zijn altijd zeker en beslist. De leerling moet dus leren om te reflecteren. Je moet ook buiten de school leren, leren van het leven. De school moet bovendien inspelen op de nieuwsgierigheid van een leerling. Het stuk van Montaigne is een van de leerzaamste stukken over het andere, natuurlijke leren. Montaigne heeft ook een specifiek doel van het schoolse leren voor ogen: je moet een wijzer en beter mens worden.
pag. 3 van 6
Montaigene 1580 door Kerkado-c 1580 Zijn tijdgenoot, Erasmus, is veel harder in zijn Lof der Zotheid. Scholen?! Neen, zorgpakhuizen, tredmolens, en martelkamers. Erasmus gaat vooral de zelfingenomen leraar te lijf. Ze zijn vast nog wel te herkennen in de lerarenkamer van nu. Erasmus stelt dat veel onderwijzers zo zelfingenomen zijn met zichzelf; ze hebben een opvallend geloof in hun kennis. (p.91). “Ze brengen ze louter onzin bij”, zal opgevat moeten worden als een sarcastische opmerking, maar de essentie is dat de onderwijzer niet geïnteresseerd is in zinvolle kennis voor de leerling. En dan geselt Erasmus er onbarmhartig op los. Als we nog verder teruggaan met een grote stap naar Plato, dan herinneren we ons vast dat Socrates een discussie voerde over kennisverwerving. De filosofen dachten dat instructie de sleutel was tot kennisoverdracht. Je construeert kennis door instructie op instructie. Socrates, de sprekende persoon in zijn beschouwingen, roept een slaaf bij zich en in het bijzijn van de filosofen legt hij hem een wiskundige vraag voor. Dat wordt lachen. Een slaaf heeft immers nooit een basale instructie hierover gehad. Je moet eerst de definitie weten van een cirkel. Nu is Socrates eigenwijs en formuleert zijn vraag. Er is een circel (C) met een middelpunt (M). Er gaat nu een lijn van A naar B door C heen en de lijn snijdt M. Beste slaaf, vertel: welke lijn is langer A-M of M-B? De slaaf zei: beide lijnen zijn even lang. Iedereen was verbluft: hoe kan dat? De slaaf had zelf de definitie gevonden van een cirkel. Plato neemt nu aan dat kennis ook aangeboren kan zijn, dat wil zeggen dat je uit jezelf tot inzichten kan komen op basis van een mentaal systeem. Los van instructies kan een mens inzichten verwerven. Deze gedachten komen we vaker tegen. Descartes is de opvatting toegedaan dat aangeboren kennis bestaat, en hij relativeert alles wat hij op school heeft geleerd. Hij heeft immers zijn schoolopleiding in La Fleche afgerond en dan overweegt hij wat hij eigenlijk heeft geleerd. Je moet dingen betwijfelen, je moet goed ordenen en van groot naar klein werken. Descartes formuleert hier eigenlijk metacognitieve vaardigheden. Die vaardigheden zijn de kernpunten in zijn schoolse erfenis. Over de wiskundeformules die hij heeft geleerd spreekt hij niet. Via diverse denkers komen we tot in onze tijd dit soort gedachten tegen. De wereldberoemde filosoof en linguïst Noam Chomsky gaat uit van unieke creatieve vermogens van het menselijke brein.
pag. 4 van 6
Noam Chomsky
Mijn punt is dat in de loop van de eeuwen het traditionele onderwijs altijd heeft bestaan. Ten grondslag aan deze kennisoverdracht ligt een fundamentele gedachte dat kennis “overgebracht” moet worden. Daar hoort het mensbeeld bij dat je vorming bepaald wordt door kneding, reproduceerbare kennis, door instructie en imitatie en door een centrale positie van de leraar en zijn kennis. Er zitten zeker voordelen aan deze insteek. Er is structuur, er zijn regels, het leidt ook zeker tot resultaten. Het is vooral een vermijding van onzekerheden. Maar een andere visie bestaat ook. De term “nieuw leren” moeten we snel veranderen in het andere leren. In dit artikel noemde ik al Plato, Montaigne, Erasmus, maar er zijn meer voorbeelden te noemen. Denk maar aan de reformpedagogiek in het begin van de vorige eeuw. Het is wel ingewikkelder om dit soort onderwijs vorm te geven, als leraren opgeleid worden in de instructietraditie. Maar de belangstelling voor het andere leren groeit, en komt vanuit de school zelf. De problemen waarmee de school van nu kampt, zijn ook niet altijd meer op te lossen door vernieuwingen binnen bestaande traditionele randvoorwaarden. Er is ook meer maatschappelijke noodzaak om je te verdiepen in het andere leren. Ik ben mij ervan bewust dat onderwijskundigen veel bezwaren kunnen inbrengen tegen dit betoog. Ik schets vereenvoudigenderwijs twee ontwikkelingslijnen, waarvan het instructiemodel de meeste aanhangers heeft en heeft gehad. Daarmee doe ik mogelijk onrecht aan allerlei theorieën en tegentheorieën, noem maar op. Ik vestig de aandacht op het mensbeeld achter het complex van de ontwikkelingen. Dit breng ik terug tot twee opvattingen. De mens die gevormd wordt door instructie en de mens waarbij de zelfontplooiing en de eigen ontwikkeling vanuit eigen kennen en kunnen
pag. 5 van 6
centraal staat. Het onderwijs dat hoort bij het eerste, rekent uiteindelijk iemand af en levert ook iemand af, want leren is voldoen aan de norm. Bij het andere is leren "leren van fouten en bijstellen" ontplooiing van vaardigheden en competenties, en het ontwikkelen van het vermogen om het geleerde terug te brengen naar de essentie van de betekenis die het voor iemand heeft. Dat laatste vind ik passen bij een humanistische levensvisie. Het leren geeft ook een reden tot troost. Geen wonder dat de humanist als Montaigne gepassioneerd en met visie spreekt over het onderwijs. Ik bedoel dus dat andere onderwijs!
Verwijzingen Werf, Greetje van der: Leren in het studiehuis, rede, 11 januari 2005 (GION Groningen 2005) Montaigne, Michel de : Essays, Boom Amsterdam, vierde druk. Erasmus, Desiderius: Lof der Zotheid, Prisma 1969.
pag. 6 van 6
