Het nieuwe leren & GVPO:

Het nieuwe leren & GVPO: een goede match?

Studentnr.: 1424580

De keuze voor een nieuw onderwijsconcept in een gereformeerd vrijgemaakte basisschool

M-these Onderwijspedagogiek Vrije Universiteit Faculteit Psychologie en Pedagogiek Door S.L. Visser-Buurman Studentnummer: 1424580 Begeleider: W.L. Wardekker Tweede beoordelaar: J.A. Bulterman-Bos Amsterdam, augustus 2007 Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 1

Studentnr.: 1424580 Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 2

Het nieuwe leren & GVPO: een goede match?

Studentnr.: 1424580

De keuze voor een nieuw onderwijsconcept in een gereformeerd vrijgemaakte basisschool

M-these Onderwijspedagogiek Vrije Universiteit Faculteit Psychologie en Pedagogiek Door S.L. Visser-Buurman Studentnummer: 1424580 Begeleider: W.L. Wardekker Tweede beoordelaar: J.A. Bulterman-Bos Amsterdam, augustus 2007 Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 3

Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? De keuze voor een nieuw onderwijsconcept in een gereformeerd vrijgemaakte basisschool M-these Onderwijspedagogiek Vrije Universiteit Faculteit Psychologie en Pedagogiek Door S.L. Visser-Buurman Studentnummer: 1424580 Begeleider: W.L. Wardekker Tweede beoordelaar: J.A. Bulterman-Bos Amsterdam, augustus 2007

Colofon Tekst: S.L. Visser-Buurman Contact: e-mail: [email protected] Foto: C. Visser-de Haan Model: Tom Holsappel

Zoals het iemand betaamd die in de sociaalconstructivistische traditie is opgeleid, heb ik voor het maken van deze scriptie gebruik gemaakt van verschillende bronnen die ik tot mijn beschikking had. Naast de boeken en artikelen die ik heb gebruikt, zijn er ook een tal van personen die ik dank verschuldigd ben voor de hulp die zij mij hebben verschaft bij het doen van dit onderzoek en het schrijven van deze scriptie. Allereerst wil God van harte danken voor alle mogelijkheden die hij mij weer dagelijks geeft. Daarnaast wil ik de directeuren en onderwijsadviseurs bedanken voor hun tijd en medewerking. Zonder hen had ik dit niet kunnen doen en al zeker niet met zoveel plezier. Ik vond het opvallend om te ontdekken dat dit allen mensen zijn die met bevlogenheid en passie hun werk doen en hart hebben voor ‘hun’ scholen. Daarnaast wil ik mijn scriptiebegeleider Wim Wardekker bedanken voor zijn begeleiding van het hele proces. Ik heb daarvan vooral geleerd dat wetenschap beoefenen bovenal kritische vragen stellen is. Jacquelien Bulterman wil ik bedanken voor het beoordelen van mijn scriptie, terwijl het eigenlijk nog vakantie is. Bram de Muynck bedank ik voor het telefonisch ‘sparren’. Ook wil ik mama bedanken voor het brainstormen en de vele telefoontjes. Anja, ma Visz, Sjoerd, Stephanie, Nils en Margreet, bedankt voor het nalezen; Caroline en Tom: bedankt voor de mooie foto. Papa, bedankt voor de mooie lay-out! Last but not least wil ik Marco bedanken voor zijn steun op alle fronten. Op naar de volgende uitdaging samen!

Studentnr.: 1424580

Correctie: A.J. Buurman-Kaptein, J. Buurmanv.d. Laan, N. Buurman, S. Buurman, S. Heater, M. Knol-Smalheer, A. Visser-van Leeuwen, Vormgeving en DTP: A. Buurman; Druk: in eigen beheer.

Persoonlijk dankwoord

Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 4

Summary

Tegenwoordig zijn veel directeuren van gereformeerde scholen bezig met het (opnieuw) formuleren van de identiteit. Hieraan is behoefte omdat de ouderpopulatie en de maatschappij aan het veranderen zijn. Vragen die hierbij worden gesteld zijn: wat is er kenmerkend aan gereformeerd primair onderwijs en hoe zie je dat terug in de onderwijspraktijk? In dit onderzoek komen deze vragen aan de orde en specifiek de vraag naar de koppeling tussen de gereformeerde identiteit en een keuze voor een bepaald onderwijsconcept. Door middel van literatuurstudie, analyse van identiteitsnotities waarin deze scholen hun identiteit beschrijven en het houden van interviews heb ik een antwoord gezocht op deze vragen. Uit deze studies blijkt dat er drie kenmerken zijn van gereformeerd onderwijs die uniek zijn voor dit onderwijs. Allereerst de directe verbinding van de school aan de Gereformeerde Kerk Vrijgemaakt (GKV) en Christelijke Gereformeerde Kerk (CGK). Ouders hebben vraag naar scholen met die sterke binding. Ten tweede de idee dat kinderen beter ontwikkelen in een levensbeschouwelijk homogene omgeving. Dit is vooral te zien in het strikte toelatingsbeleid dat deze scholen hanteren. Ten derde, de kenmerkende uitgangspunten van dit onderwijs op het gebied van kindbeeld en achterliggende ideologie. Op het gebied van vormgeving en visie op ontwikkelen en leren blijken veel uiteenlopende en soms zelfs tegenstrijdige ideeën te leven. Dat is opmerkelijk omdat uit de literatuurstudie bleek dat vooral de visie op leren en ontwikkelen van invloed is op de keuze voor een bepaald onderwijskundig concept. Scholen zullen zich bij die keuze dus allereerst moeten beraden op hun visie op dit gebied. Aan de hand van vijf oriëntatiepunten kunnen scholen zich systematisch oriënteren op de eigen visie in vergelijking met de uitgangspunten van verschillende onderwijsconcepten. Deze vijf punten worden beschreven in par. 4.2.

Nowadays, many directors of reformed primary schools, are trying to formulate (or reformulate) the identity of their schools. They feel the need to do so, because of a changing parentpopulation and society. Some of the questions directors ask themselves are: what distincts reformed primary education and how is the effect shown in everyday practice? This study tries to find an answer for such questions and in particular the question of the link between a reformed identity and a choice between different educational concepts. By means of literaturestudy, analysis of identitydocuments in which they describe their identity and interviews I have tried to find an answer to these questions. These studies and analyses show that there are three features of reformed education that are unique for these schools. The first feature is a direct link between two kinds of reformed churches (that is the GKV and CGK). Parents demand that kind of bond between school and church. The second feature is the notion that children tend to have a better development when they are in a ideological homogeneous environment. This is mainly seen in the strict policy of acceptance that is practised by these schools. The third feature is that these schools organize their education on unique principles about childimages and fundamental ideology. It turns out that, in the areas of curriculumdesign, vision on development and learning, documents show more diverse and sometimes even confliciting ideas. This is remarkable because of the ideas in those areas turn out to be of influence in the decisionmaking for a specific educational concept. Educational facilities should first of all contemplate their vision on these areas. Based on five referencepoints schools could orientate on their vision, and compare it with the fundamental ideas of educational concepts. These points are described in chapter 4.2.

Studentnr.: 1424580

Samenvatting


Inhoud Colofon _________________________________________________________________________ 4 Persoonlijk dankwoord ____________________________________________________________ 4 Samenvatting_____________________________________________________________________ 5 Summary ________________________________________________________________________ 5 1. Inleiding ______________________________________________________________________ 7 2. Vraagstelling ___________________________________________________________________ 9 3. Onderzoeksopzet ______________________________________________________________ 10 3.1 Onderzoeksontwerp ________________________________________________________ 10 3.1.1 Literatuurstudie _______________________________________________________ 10 3.1.2 Identiteitsnotities ______________________________________________________ 10 3.1.3 Interviews _____________________________________________________________ 10 3.2 Analyses __________________________________________________________________ 11 3.3 Betrouwbaarheid en validiteit ________________________________________________ 11 4. Literatuurstudie _______________________________________________________________ 13 4.1 Wat is identiteit? ___________________________________________________________ 13 4.2 Welk bestaansrecht heeft gereformeerd onderwijs? ______________________________ 15 4.3 Koppeling pedagogiek aan didaktiek __________________________________________ 19 4.4 Onderwijsontwikkelingen ___________________________________________________ 22 4.4.1 Ontwikkelingen________________________________________________________ 23 4.4.2 Nieuwe concepten _____________________________________________________ 25 4.5 Samenvatting literatuurstudie ________________________________________________ 33 5. Notities ______________________________________________________________________ 35 5.1 Resultaten notities _________________________________________________________ 35 5.2 Samenvatting notities _______________________________________________________ 39 6. Interviews ____________________________________________________________________ 40 6.1 Resultaten interviews schoolleiders ___________________________________________ 40 6.1.1 Gereformeerde identiteit, algemeen ______________________________________ 40 6.1.2 Achterliggende ideologie _______________________________________________ 44 6.1.3 Kindbeeld ____________________________________________________________ 46 6.1.4 Doelen _______________________________________________________________ 47 6.1.5 Visie op ontwikkelen en leren ____________________________________________ 48 6.1.6 Vorm _________________________________________________________________ 50 6.2 Resultaten interviews adviseurs _______________________________________________ 56 6.3 Samenvatting en conclusies interviews _________________________________________ 58 7. Aanbevelingen ________________________________________________________________ 61 Bronnen ________________________________________________________________________ 62

Studentnr.: 1424580

Bijlage 1 Interviewvragen onderwijsadviseurs _________________________________________ 64 Bijlage 2 Interviewvragen schoolleiders ______________________________________________ 64


Studentnr.: 1424580

1. Inleiding Klassikaal onderwijs is al jaren ‘uit’. In plaats daarvan kiezen scholen steeds vaker voor onderwijsvormen die voortkomen uit ideeën van het (sociaal)constructivisme; samenwerken, authentieke leersituaties en rijke leeromgeving zijn begrippen die in veel onderwijsvernieuwingen voorkomen (Natuurlijk Leren, 2007). Scholen baseren zich geheel op deze ideeën of nemen aspecten eruit om die te implementeren in de eigen school. Maar ook een tegenbeweging die gekarakteriseerd kan worden met de kreet ‘terug naar de basis’ kent steeds meer aanhangers; volgens deze mensen moet leren gewoon weer leren zijn, zonder al te veel poespas. Een organisatie als Beter Onderwijs Nederland bijvoorbeeld, vindt dat je voorzichtig om moet gaan met ‘het nieuwe leren’ en dat je beter kunt lesgeven volgens methoden die hun effectiviteit al hebben bewezen (Van de Weijenberg, 2007). Moeten we dus toch weer terug naar het klassikale onderwijs? Dat scholen blijven zoeken naar nieuwe vormen van onderwijs lijkt voort te komen uit het idee dat onderwijs moet aansluiten bij de maatschappij. Omdat de maatschappij om andere kennis en vaardigheden lijkt te vragen dan bijvoorbeeld twintig jaar geleden, moet de school zich aanpassen om zo de leerlingen goed voor te kunnen bereiden op een plek in die veranderde maatschappij. Maar niet alleen een veranderende maatschappij stelt eisen aan de school, ook allerlei ontwikkelingen in onderwijsonderzoek en nieuwe inzichten in de wetenschap zorgen ervoor dat scholen niet alleen móeten maar ook kúnnen veranderen. Het aanbod aan nieuwe onderwijsconcepten en vernieuwingen is groot. Maar hoe maak je die keuze voor een nieuw onderwijsconcept? Dit is een vraag die veel directeuren van basisscholen bezig houdt, zo ook een directeur in mijn kennissenkring. Hij is sinds één jaar locatiedirecteur van twee gereformeerd vrijgemaakte basisscholen. Deze scholen hebben uiteenlopende ervaringen met verschillende onderwijsconcepten. Over één van die concepten had hij twijfels en daarom vroeg hij zich af hoe je een nieuw concept kunt kiezen dat bij de levensbeschouwelijke identiteit past. Daarnaast vroeg hij zich af of er naast ontwikkelingsgericht onderwijs, waar hij naar alle tevredenheid mee werkte, nog andere, nieuwe concepten zijn die misschien nog beter passen bij de identiteit van de school.

Deze vragen zijn de aanleiding geweest voor dit onderzoek. Ik heb ervoor gekozen om mijn onderzoek toe te spitsen op gereformeerd vrijgemaakt primair onderwijs. Wellicht zijn deze vragen ook interessant voor voortgezet of speciaal onderwijs. Ook het openbaar onderwijs zou kunnen profiteren van de antwoorden op mijn onderzoeksvraag. Maar omdat ik graag dicht bij de vraag wilde blijven die de aanleiding is voor dit onderzoek, heb ik de hoofdvraag ingeperkt tot deze groep scholen. Ik vind het belangrijk dat de wetenschap de praktijk dient en dat wil ik ook graag door middel van mijn onderzoek doen. Uit verschillende onderzoeken (De Wolff, 2000; Dijkstra, 1992) en ook uit mijn eigen ervaringen weet ik dat gereformeerd onderwijs behoorlijk behoudend is in de omgang met de bijbel etc. Ook is bekend, dat het levensbeschouwelijke bepalend is voor veel aspecten van de onderwijspraktijk op deze scholen. Daarom is de vraag over de verhouding tussen een behoudende signatuur en onderwijspedagogische vernieuwingen ook interessant. Maar ook persoonlijk ben ik geïnteresseerd in deze scholen. Zelf ben ik opgevoed in de gereformeerd vrijgemaakte traditie, heb ik op een gereformeerd vrijgemaakte basisschool gezeten en ben ik belijdend lid van een gereformeerd vrijgemaakte kerk. Ik ben me ervan bewust dat dit een voor- en nadeel met zich meebrengt. Het voordeel is dat ik snap waar de respondenten het over hebben als ze het bijvoorbeeld hebben over ‘de drie formulieren van enigheid’ of ‘de mens als kind van God’. Het is niet alleen dat ik het weet maar ook dat ik de gevoelens erbij, de traditie beleef, etc. Dat zorgt ervoor dat ik begrijp waar ze het over hebben, meer dan wanneer iemand zich alleen heeft verdiept in de dogma’s en leer van deze kerk. Dit brengt tegelijk een nadeel met zich mee. Omdat deze begrippen mij met de paplepel zijn ingegoten, hebben ze een grote vanzelfsprekendheid voor mij. Dit betekent dat ik wellicht vergeet door te vragen wat die identiteit dan precies betekent, voor de juf, voor het kind en voor hun interactie in de praktijk, omdat deze woorden mij doen denken aan mijn eigen tijd op de basisschool. Ik ben me bewust van mijn gekleurde beeld en heb zoveel mogelijk geprobeerd om op een objectieve, kritische manier naar de materie te kijken.


Studentnr.: 1424580

In deze scriptie breng ik in kaart wat de visie van gereformeerd onderwijs is op het unieke van deze scholen en de visie op de samenhang tussen didactiek en identiteit. Die samenhang én de (gereformeerde) visie op leren en ontwikkelen vergelijk ik daarna met de uitgangspunten en doelen van verschillende nieuwe onderwijsconcepten. Uiteindelijk geef ik een handreiking die directies van gereformeerde scholen kunnen helpen bij het kiezen van een nieuw onderwijsconcept. Deze scriptie is allereerst bedoeld als afstudeerscriptie en is dus gericht op een wetenschappelijk publiek. Daarnaast is het mijn bedoeling om een aandeel te leveren aan het oplossen van een vraagstuk in de praktijk. Tegelijk richt ik me in deze scriptie dus ook op locatiedirecteuren en directieleden van overkoepelende stichtingen van gereformeerd vrijgemaakte basisscholen. Dit onderzoek bestaat uit drie delen, namelijk: literatuurstudie, analyse van identiteitsnotities en interviews. In hoofdstuk 2 zal ik de vraagstelling en de deelvragen van het onderzoek beschrijven. In hoofdstuk 3 volgt de beschrijving van de onderzoeksopzet. De literatuurstudie zal in hoofdstuk 4 beschreven worden gevolgd door de analyses van de identiteitsnotities in hoofdstuk 5. In hoofdstuk 6 beschrijf ik de resultaten van de interviews. Aan het eind van hoofdstuk 4, 5 en 6 geef ik een samenvatting van dat hoofdstuk en de conclusies die ik op basis van dat deel van het onderzoek kan trekken. Aan het eind van hoofdstuk 5 en 6 zal ik die conclusies verbinden aan de conclusies van het voorgaande hoofdstuk, zodat de verschillende onderdelen aan elkaar verbonden worden.


2. Vraagstelling De aanleiding voor dit onderzoek is de vraag van een schooldirecteur die wil weten hoe hij op basis van zijn levensbeschouwelijke identiteit kan kiezen voor een bepaald onderwijsconcept. De hoofdvraag van dit onderzoek heb ik als volgt geformuleerd: Hoe kies je als gereformeerd vrijgemaakte basisschool het beste voor een nieuw onderwijsconcept? Om die vraag te kunnen beantwoorden, zijn de volgende deelvragen opgesteld: • Wat houdt de gereformeerde identiteit van een school in? • Wat is de verhouding tussen die identiteit en de onderwijspraktijk? • Welke visie op leren en ontwikkeling heerst er onder leidinggevenden in het gereformeerd vrijgemaakte basisonderwijs? • Welke uitgangspunten hebben verschillende onderwijsconcepten en in hoeverre past dat bij de identiteit van deze scholen? • Waarop moeten directies letten bij de keuze voor een bepaald onderwijsconcept?

Studentnr.: 1424580

Ik beoog in deze scriptie geen kant en klaar antwoord te vinden voor deze ene directeur maar ik wil het breder bekijken en algemener iets kunnen zeggen over de verhouding tussen onderwijskundige keuzes en de identiteit van een school. Ik hoop dat op die manier dit onderzoek niet alleen deze directeur maar meer in het algemeen directies van gereformeerd vrijgemaakt primair onderwijs van dienst kan zijn. Ik verwacht in dit onderzoek te vinden dat gereformeerd vrijgemaakte scholen unieke uitgangspunten hebben, die in meer of mindere mate bij de diverse onderwijsconcepten zullen passen. Verder verwacht ik dat de leidinggevenden in het gereformeerd onderwijs van mening zijn dat hun levensbeschouwelijke identiteit vooral of alleen invloed heeft op de pedagogische taak van het onderwijs en niet zozeer op de didactiek. In paragraaf 4.3 zal ik hier verder op ingaan.


In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe dit onderzoek is opgezet en geef ik verantwoording van de werkwijze.

3.1 Onderzoeksontwerp Het onderzoek bestaat uit drie delen. Het eerste deel van het onderzoek bestaat uit een literatuurstudie. Daarnaast zal ik door middel van interviews en het analyseren van identiteitsdocumenten de deelvragen en uiteindelijk de hoofdvraag beantwoorden. 3.1.1 Literatuurstudie Door middel van literatuurstudie probeer ik een kader te schetsen waarbinnen dit onderzoek geplaatst kan worden. Hierbij richt ik me op wat er al bekend is over de gereformeerde visie op onderwijs, de koppeling tussen identiteit en didactiek en verschillende nieuwe onderwijsconcepten. Op deze manier kan een bijdrage geleverd worden aan het beantwoorden van de eerste twee deelvragen, namelijk: wat houdt de gereformeerde identiteit van een school in? En wat is de verhouding tussen die identiteit en de praktijk? Bij het zoeken naar literatuur heb ik gelet op bronnen die recent zijn en bronnen die specifiek over gereformeerd vrijgemaakt onderwijs gaan. Hierbij bleek dat het aantal bronnen over specifiek gereformeerd onderwijs zeer gering is en vaak niet van toepassing op mijn onderzoeksvraag. Het gebruik van Engelstalige literatuur was daardoor ook erg lastig. Ik heb daarom ook gebruik moeten maken van minder recente literatuur en literatuur over christelijk onderwijs in het algemeen. 3.1.2 Identiteitsnotities Identiteitsnotities zijn documenten waarin scholen of overkoepelende stichtingen van scholen hun identiteit en uitgangspunten beschrijven. Op de websites van overkoepelende stichtingen zijn deze notities te vinden, soms onder de naam: ‘koers’ of ‘visie’. De webadressen heb ik in tabel 2 vermeld. Twee websites vermelden niets over de identiteit van de scholen die bij de stichting horen. De notities van deze stichtingen heb ik via e-mail opgevraagd en gekregen. Ook in lengte van deze beschrijvingen van de grondslag verschillen de websites. Sommige websites beperken zich tot enkele alinea’s, op andere websites zijn documenten van meerdere pagina’s te downloaden. Eén van de websites is Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 10

onder constructie en wordt automatisch doorgeschakeld naar de oude site van een van de fusiepartners van die vereniging. De scholen die aangesloten zijn bij de stichtingen verwijzen naar deze documenten of hebben deze toegevoegd op hun eigen site, eventueel met extra hoofdstuk over de identiteit van de eigen school. Voor dit onderzoek heb ik gekeken naar de notities van de overkoepelende stichtingen en niet naar die van individuele scholen, omdat 94 procent van de gereformeerd vrijgemaakte scholen aangesloten is bij een dergelijke stichting. Door middel van de analyse van deze notities wil ik de volgende deelvragen beantwoorden: • Wat houdt de gereformeerde identiteit van een school in? • Wat is de verhouding tussen die identiteit en de praktijk? • Welke visie op leren en ontwikkeling heerst er onder leidinggevenden in het gereformeerd vrijgemaakte basisonderwijs? 3.1.3 Interviews De interviews spitsen zich vooral toe op de derde onderzoeksvraag: Welke visie op leren en ontwikkeling heerst er onder leidinggevenden in het gereformeerd vrijgemaakte basisonderwijs? Daarnaast zal ik schoolleiders vragen naar hun antwoorden op de overige vier deelvragen. Ik heb de interviews afgenomen bij vier locatiedirecteuren en twee directeuren van overkoepelende besturen. Daarnaast heb ik twee onderwijsadviseurs via e-mail gevraagd naar de ervaringen van scholen met deze vraagstukken en hun visie erop. De twee adviseurs waren beide gespecialiseerd in vraagstukken rond levensbeschouwelijke identiteit van scholen. De ene adviseur was werkzaam bij een onderwijsadviesdienst die zich niet profileert als aan een specifieke levensbeschouwing gebonden. De andere adviseur is werkzaam bij een adviesdienst specifiek gericht op scholen met een gereformeerd vrijgemaakte denominatie. De vragen die ik aan de onderwijsadviseurs heb gesteld kunt u vinden in bijlage 1. De directeuren van de overkoepelende besturen zijn zelf ook locatiedirecteur geweest. De ene directeur stond aan het hoofd van een stichting met tien scholen, de ander drieëntwintig scholen. Van de geïnterviewde

Studentnr.: 1424580

3. Onderzoeksopzet

locatiedirecteuren gaven twee directeuren leiding aan één school en twee van hen aan twee scholen. Het benaderen van de directeuren heb ik niet geheel willekeurig gedaan. De vier directeuren horen bij drie verschillende overkoepelende stichtingen. Ik heb gelet op geografische spreiding en op de mate waarin de scholen op de website laten weten waarin ze met onderwijsvernieuwing bezig zijn. Twee directeuren hebben vier scholen in noord en zuid holland en vallen onder de stichting van stichtingdirecteur 1. Een derde directeur staat aan het hoofd van een school in Amersfoort en de vierde in Bunschoten-Spakenburg. De ene stichtingdirecteur laat weten dat de twee directeuren die ik ook heb geïnterviewd verwikkeld zijn in het implementeren van nieuwe onderwijsontwikkelingen, te weten OGO, natuurlijk leren en TOM. Omdat deze directeuren met nieuwe concepten bezig zijn, leek hun verhaal en visie mij van belang voor het beantwoorden van de hoofdvraag. Ik heb ervoor gekozen om de derde directeur te interviewen omdat deze school nog maar kort bestaat en dat het kiezen voor een onderwijsconcept dus nog maar recent is gebeurd. Interessant is bij een nieuwe school, dat er geen sprake is van ‘oud’ onderwijs dat moet omschakelen, daarom leek deze school extra interessant. Op de website van de vierde school is niets te vinden over onderwijsontwikkelingen. Aangezien de regio waarin de school staat, als zeer behoudend bekend staat, lijkt deze school mij toch erg interessant met het oog op de hoofdvraag.

Studentnr.: 1424580

De interviews waren half gestructureerd en bestonden uit drie elementen: vragen over de formele en beleefde identiteit, vragen over de visie op onderwijs en leren en vragen naar ervaringen met en visie op nieuwe onderwijsconcepten. De vragen die ik aan de schoolleiders heb gesteld, vindt u in bijlage 2. Alle directeuren die ik wilde interviewen en die ik per telefoon of via e-mail benaderde, wilden meewerken. Vaak vond het interview plaats een week na het maken van de afspraak. Vlak na het maken van de afspraak, heb ik een e-mail gestuurd met de onderwerpen die ik van plan was te behandelen, zodat de interviewees zich konden voorbereiden. Bij drie directeuren heb ik achteraf nog een e-mail gestuurd met enkele vragen ter verduidelijking.

3.2 Analyses De notities en de interviews heb ik aan de hand van een aantal oriëntatiepunten geanalyseerd. De Muynck en Roeleveld (2005) gebruiken deze oriëntatiepunten om de christelijke visie te vergelijken met competentiegericht onderwijs. Omdat het doel van hun onderzoek gedeeltelijk overeenkomt met dat van mijn onderzoek, namelijk uitgangspunten van een levensbeschouwing vergelijken met uitgangspunten van een didactisch concept, lijken deze punten gedeeltelijk ook voor mijn onderzoek geschikt om te gebruiken. In paragraaf 4.2 zal ik deze oriëntatiepunten toelichten en aangeven hoe ik deze punten enigszins aangepast heb zodat ze bruikbaar zijn voor mijn onderzoek. Bij het analyseren van de notities en van de interviews heb ik daarnaast gelet op verschillen tussen de diverse bronnen en respondenten. Hiermee wil ik onderzoeken of de gereformeerd vrijgemaakte visie echt zo homogeen is als de naam doet vermoeden. Ook heb ik bij het analyseren van de interviews gelet op een mogelijk verschil tussen formele en beleefde identiteit, begrippen die in de literatuurstudie naar voren zijn gekomen. Alle interviews zijn digitaal opgenomen met een mp3-speler, en direct na het interview weergegeven op papier. De interviews duurden elk ongeveer een uur. Omdat de interviewvragen open vragen waren, was er een grote diversiteit in een aantal antwoorden te verwachten (en gebleken). Er is bij het verwerken van de antwoorden zo veel mogelijk geprobeerd om die diversiteit te behouden.

3.3 Betrouwbaarheid en validiteit Een betrouwbaar onderzoek is een onderzoek, waarbij de onderzoeksresultaten zo min mogelijk zijn beïnvloed door toevalsvariabelen. De interviews uit dit onderzoek zijn gehouden onder een relatief kleine groep respondenten. Bovendien is de groep niet at random gekozen uit alle directeuren van gereformeerde basisscholen, maar uit een beperkte groep. Deze scriptie pretendeert daarom niet een totaalbeeld te geven van de visie van dé gereformeerd vrijgemaakte directeur. Toch hebben de beperkte gegevens een toegevoegde waarde, omdat de geïnterviewde directeuren de praktijk achter de identiteitsnotities laten zien en hun visie op leren en ontwikkelen hebben kunnen verduidelijken. Van te voren was geen aantal interviews vastgesteld. Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 11

nogmaals, dat was niet het object van mijn onderzoek.

De interne validiteit van het onderzoek geeft aan of er wordt gemeten, wat je wilt weten (Swanborn, 1981). Bij interviews gaat het bijvoorbeeld om eerlijke antwoorden, sociale wenselijkheid van de antwoorden en dergelijke. De interviews zijn gehouden na telefonische afspraak, op een moment dat de respondent kon kiezen. Vaak was dit onder schooltijd maar de nagestuurde e-mails konden op ieder tijdstip worden beantwoord. De respondenten kozen overwegend voor een afspraak in de ochtend. Hierdoor is zoveel mogelijk een antwoordtendentie voorkomen die zou ontstaan door uitsluitend met vermoeide respondenten te spreken (Drenth & Sijtsma, 1990). De externe validiteit kan worden beïnvloed door de aanwezigheid of de rol van de onderzoeker. Om die rol zo ‘onzichtbaar’ mogelijk te maken heb ik de vragen zo neutraal mogelijk gesteld. Doorvragen werd gedaan, zo veel mogelijk zonder die neutraliteit te doorbreken. Om de respondenten op hun gemak te stellen werd eerst even kort iets verteld over het onderzoek en de achtergrond van de onderzoekster. Omdat er slechts één interviewer was, die ook de interviews heeft uitgewerkt en geïnterpreteerd is het ondanks een neutrale opstelling niet denkbeeldig, dat de resultaten van de interviews enigszins ‘gekleurd’ zijn. Toch wordt de objectiviteit van dit onderzoek juist door de secundaire analyse bevorderd: tijdens de interviews was ik op zoek naar inhoud van de identiteitsinvulling en de beleving daarvan bij de directeur. Bij de secundaire analyse van de data is pas gericht gekeken naar de elementen uit de literatuur, die in de interviews terug waren te vinden. De subjectiviteit van de onderzoeker hebben zo een minimale rol gespeeld bij het bereiken van de resultaten.

Ik hoop dat de lezer door dit onderzoek een indruk krijgt van wat de gereformeerde identiteit inhoudt, hoe deze in de praktijk wordt gebracht door de schoolleiders en hoe dit te vergelijken is met de identiteitsnotities die scholen hebben. Daarnaast hoop ik dat duidelijk wordt hoe deze schoolleiders de verhouding tussen de pedagogische en didactische taak zien en hoe ze op basis daarvan kiezen voor een nieuw onderwijsconcept.

Bij dit onderzoek is één groep helemaal niet aan het woord geweest: de leerkrachten die vaak ‘de uitdrager van de identiteit’ worden genoemd. Omdat zij vaak niet de keuze voor een bepaald onderwijsconcept maken heb ik er voor gekozen om hen niet te interviewen. Zij zouden wel een extra dimensie hebben kunnen geven aan de beschrijving van de identiteit in de praktijk en de keuzes die men in de praktijk van de klas moet maken, maar Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 12

Studentnr.: 1424580

Ik ben doorgegaan met interviewen tot ik geen nieuwe gegevens meer kreeg.

4. Literatuurstudie Zoals al beschreven is in paragraaf 3.1.1 wil ik door middel van literatuurstudie het kader schetsen waarbinnen dit onderzoek geplaatst kan worden. Hierbij neem ik de hoofdvraag en de eerste twee deelvragen als uitgangspunt. Allereerst zal ik het begrip identiteit nader belichten. Wat wordt er precies verstaan onder identiteit en welke betekenis heeft dat voor de onderwijspraktijk? Daarnaast zal ik me in paragraaf 4.2 verdiepen in de hoofdvraag. Wanneer deze namelijk als volgt geformuleerd is: Hoe kies je als gereformeerde basisschool voor een nieuw onderwijsconcept? spelen er twee aannames een belangrijke rol. De eerste is de aanname dat een gereformeerde basisschool wezenlijk verschilt van een andere basisschool. Blijkbaar is er iets specifieks, iets kenmerkends aan deze school dat het bestaan ervan legitimeert. In paragraaf 4.2 zal ik ingaan op deze aanname. De tweede aanname is dat dit specifieke, deze identiteit van de school niet alleen van invloed is op de keuze voor een bepaald concept maar ook op de didactiek van een school. Deze aanname zal in paragraaf 4.3 besproken worden. Allereerst is het belangrijk om stil te staan bij het begrip identiteit. Dit zal ik nu eerst doen in paragraaf 4.1.

Studentnr.: 1424580

4.1 Wat is identiteit? Identiteit is een begrip dat vaak gebruikt wordt maar de precieze omschrijving is lijkt moeilijk verwoord te kunnen worden. Bij identiteit kan gedacht worden aan de eigenheid van een persoon, iets dat kenmerkend is voor iemand. Wanneer gesproken wordt over de gereformeerde identiteit van een school, wordt niet de eigenheid van een persoon maar van een instituut bedoeld. Identiteit van een school wordt dan datgene wat kenmerkend, wat uniek is voor dat instituut. Hofman en Lugthart (1997) benadrukken het gelijk blijven van de uniciteit door de tijd heen, de continuïteit van identiteit. Identiteit is dus niet iets wat van de ene op de andere dag verandert. Daaraan voegen ze toe dat het hebben van een bepaalde identiteit gepaard gaat met het hebben van een rol; volgens hen is identiteit ook het constant vervullen van bepaalde rollen en de erkenning van die rollen door anderen. Wat betekenen deze kenmerken van identiteit voor de identiteit van een school? Volgens Hofman en Lugthart betekent dit, dat met het vaststellen van de grondslag en de

doelstellingen van onderwijs in eerste instantie de identiteit bepaald wordt van de school als onderwijsinstelling. Op grond van deze identiteit hebben buitenstaanders bepaalde verwachtingen van een school en kunnen haar daar op aanspreken. Zo mag je bijvoorbeeld van een montessorischool verwachten dat er onderwijs gegeven wordt naar de ideeën van Maria Montessori en verwacht je van een christelijke school dat er op die school iets gedaan wordt dat in overeenstemming is met de christelijke levensbeschouwing, iets wat je niet verwacht van een openbare school. Maar ook verwacht je van een gereformeerde basisschool iets anders dan van een algemeen christelijke school. Vaak houdt dat verschil in, dat je verwacht dat een gereformeerde school de denominatieve identiteit sterker profileert dan een algemeen christelijke school. Gereformeerde scholen lijken intuïtief ‘strenger’ wat betreft levensbeschouwelijke identiteit dan algemeen christelijke scholen. Onderzoek van Dijkstra en Miedema (2003) rechtvaardigt deze verwachtingen. Dus de naam van de school roept verwachtingen op. Betekent dit dat je van iedere christelijke school of van iedere gereformeerd vrijgemaakte school hetzelfde mag verwachten? Of anders gezegd: is de identiteit van iedere gereformeerd vrijgemaakte school hetzelfde, omdat de school dezelfde naam heeft? Kun je dus spreken van dé gereformeerd vrijgemaakte identiteit? Volgens Bakker (2004) is dit niet het geval; iedere school heeft een eigen unieke identiteit, ook al dragen ze dezelfde naam. Volgens hem is de identiteit mede afhankelijk van unieke contextfactoren van de school en moet je daar dus in je definitie van identiteit rekening mee houden. Bakker kiest dan ook voor de definitie van identiteit zoals De Wolff (2000) die geformuleerd heeft: “identiteit is datgene wat de school tot déze school maakt, oftewel wat de kenmerkende (typerende of onderscheidende) eigenschappen van deze school zijn, wat de leden van de school met elkaar gemeen hebben (of wat geldt voor de leden als collectief), en wat een bepaalde mate van duurzaamheid of continuïteit door de tijd kent”. Deze definitie richt zich specifiek op déze school in déze context. Dat de identiteit afhankelijk is van unieke contextfactoren, of de contextualisering zoals Bakker dat noemt, hoeft overigens niet te betekenen dat de identiteit zich niet ook verhoudt tot een Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 13

Identiteit in de praktijk. Wanneer we bij leerkrachten een grote variëteit mogen verwachten wat betreft kerkelijkheid en dogmatische opvattingen, in hoeverre zegt de identiteit van de school dan iets over de onderwijspraktijk in de klas? Onderzoek van Hardeveld (2003, in Bakker, 2004) laat zien dat de naam van de school niets zegt over het uiteindelijke handelen van de leerkracht voor de klas. Volgens zijn onderzoek heeft de identiteit in zeer geringe mate invloed op keuzeprocessen van leerkrachten. En dat terwijl elke keuze van de leerkracht waardegeladen is en dus uiteindelijk met levensbeschouwing van doen heeft. In hoeverre zijn leerkrachten zich daarvan bewust en wat kan de directie van de school doen om te zorgen dat het team van de school op één lijn ligt? Want dat dat bevorderlijk is voor de doorlopende lijnen in het onderwijs spreekt voor zich. Ook lijkt het gezamenlijk afstemmen van belang omdat je als school een bepaalde verwachting oproept. Die verwachting moet je ook waar maken, niet maar in één of twee klassen maar in de hele school. Natuurlijk verschillen leerkrachten wat betreft interpretatie of ideeën maar zij moeten wel achter de identiteit staan en die uitdragen. Op veel scholen wordt er al veel nagedacht over de Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 14

identiteit maar dan vaak in termen van visie of missie. Denken over brede identiteitsaspecten gebeurt vooral aan de hand van concrete vragen en problemen. Voorbeelden daarvan zijn het vraagstuk of je als christelijke school moslim leerlingen toelaat of het al dan niet toestaan van het dragen van een hoofddoekje. Abstraheren naar organisatieniveau gebeurt niet snel. Ook Bakker maakt onderscheid tussen identiteit op abstractie- en praktijniveau. Bakker maakt het onderscheid tussen beleefde en formele identiteit. Dit eerste gaat over verhalen van leerkrachten, wat men betekenisvol vind in de klas, wat men belangrijk vindt en welke waarden en normen men belangrijk vindt. Deze identiteit is vaak impliciet en niet beredeneerd. Formele identiteit daarentegen lijkt vaak ver af te staan van de dagelijkse lespraktijk. De formele identiteit heeft te maken met de denominatie van de school, met de visie of missie zoals die beschreven is in bijvoorbeeld de schoolgids. Wanneer men zich wil bezinnen op de identiteit doen directies er goed aan, volgens Bakker, om niet te beginnen bij die formele identiteit, want het direct toepassen van die identiteit werkt volgens hem niet. De formele identiteit zou vaak bestaan uit niet meer dan mooie zinnen en holle frases voor de leerkrachten. Identiteitsberaad begint idealiter niet bij de abstractie maar daar waar men de alledaagse praktijk als betekenisvol ervaart. Er zijn volgens Miedema & Vroom (2002) twee redenatiewijzen over hoe de identiteit tot stand komt. Redenering A: het beredeneren van bepaalde levensbeschouwelijke opvattingen vindt vooraf aan het ontwikkelen van onderwijs in de praktijk plaats. Uit het gekozen concept wordt dan deductief de vormgeving van het onderwijs afgeleid. De praktijk heeft zich dan te schikken naar het concept. Dergelijke concepten hangen samen met in zekere mate als absoluut geldende waarheden en gekoesterde idealen. Deze redenering lijkt overeen te komen met het begrip ‘formele identiteit’ van Bakker. Redenering B: of je nou bewust bezig bent met nadenken over onderwijs, je school heeft een bepaalde kleur. Je zou kunnen proberen die kleur te beschrijven. In constaterende zin wordt dus aldus een beschrijving van de actuele schoolcultuur opgesteld. Deze beschrijving wordt dan de identiteit genoemd en is op deze manier een momentopname. Daarnaast is de identiteit dynamisch en de redenatie is induc-

Studentnr.: 1424580

gedachtegoed van buiten de school. De kwestie is echter dat deze ideeën op een unieke wijze middels unieke interpretaties en manifestaties aan de orde zijn binnen één bepaalde school. Door scholen eenzelfde naam te geven, wordt volgens Bakker een onterecht beeld opgeroepen van continuïteit en homogeniteit. Het creëert een beeld van grote clusters van scholen die zich ongedefinieerd en eenduidig verhouden tot één bepaalde godsdienstige traditie. Bakker pleit er dan ook voor dat scholen zich bezinnen op de eigen unieke identiteit en zich niet verschuilen achter de naam van de school. Er moet dus niet voorbij worden gegaan aan verschillen tussen scholen met dezelfde denominatie maar ook binnen de school moet geen homogeniteit in opvattingen worden verwacht. Leerkrachten aan confessionele scholen beweren in zeer hoge mate gelovig te zijn en affiniteit te hebben met de christelijke godsdienst, maar er is aan kerkelijkheid en dogmatische positionering een grote variatie waar te nemen. Een variëteit die bij het reflecteren op identiteit meegenomen moet worden.

Studentnr.: 1424580

tief. Deze redenering lijkt overeen te komen met de aanbeveling van Bakker. In huidige literatuur is een trend waar te nemen in de richting van redenatie B. Ook Miedema en Vroom zelf hebben voorkeur voor redenering B; de identiteit van een school bestaat in en wordt gedragen door de opvattingen van de leerkrachten. Dat is één van de factoren waarom iedere school uniek is. Daarom moet de identiteit niet van bovenaf worden opgelegd maar van onderaf opgebouwd. De extern geformuleerde levensbeschouwelijke opvatting is uitsluitend slechts van invloed voor zover deze onderdeel is van de complexe sociale werkelijkheid van de school. Dit betekent voor de scholen in dit onderzoek dat de gereformeerde identiteit van de school op zich de school niet zou kleuren maar de wijze waarop een leerkracht dit concept kent, interpreteert en op zijn of haar eigen wijze hanteert. In een gesprek over de geconstateerde identiteit kunnen uiteindelijk uitspraken worden gedaan die richtinggevend kunnen zijn voor het verbeteren van het onderwijs, en die – als daar expliciet voor wordt gekozen als richtinggevend concept kunnen gaan functioneren, enigszins in termen van redenering A. In principe is vormgeven aan identiteit aldus als een cyclisch proces geformuleerd. Hoe gaat dat inductief vormgeven van de identiteit in zijn werk? Hierbij is de reflectie op het eigen handelen door de leerkrachten van groot belang, waarbij oog is voor de specifieke context van dat handelen. Het bewust en actief vormgeven aan de identiteit staat of valt met de reflectieve mogelijkheden en vaardigheden van de betrokken leerkrachten. Dit begint met zoektocht naar de individuele waardenoriëntaties van elke leerkracht afzonderlijk en gaat verder met het ontdekken van de gezamenlijk gedeelde waardenoriëntatie. De biografie van de leerkracht, de specifieke samenstelling van de leerlingpopulatie, de omgeving van de school, schoolgrootte etcetera zijn dan geen variabelen die gedomineerd worden door het gekozen concept, maar zijn wezenlijk medebepalende factoren voor de reflectie op en de vormgeving van de identiteit van de school. Dit zou niet individualistisch zijn want de leerkracht staat in constante interactie met omgeving. In de opbouw van identiteit-van-onderaf moet de stem van alle leerkrachten worden gehoord. Impliciet werkt dat toch al zo, omdat elke leerkracht niet anders dan vanuit de eigen waardenoriëntatie

onderwijs geeft. De kwestie nu is deze individuele waardenoriëntaties expliciet te krijgen en mee te laten wegen in het omschrijven van de identiteit van de eigen school, om als het ware de Grootste Gemene Deler van de individuele waardenoriëntaties vast te kunnen stellen. Op deze manier ben je als team op een inductieve manier bezig met identiteitsberaad (Miedema & Vroom, 2002). In deze paragraaf is beschreven hoe identiteit gedefinieerd kan worden en twee verschillende manieren hoe je als school de eigen identiteit kan formuleren. Dit is nodig omdat identiteit niet alleen als levensbeschouwelijk opgevat kan worden. Ook unieke schoolkenmerken en leerkrachten hebben een grote invloed op de identiteit van een school. In de volgende paragraaf zal het specifieker gaan over de overeenkomsten in de identiteit van gereformeerde basisscholen.

4.2 Welk bestaansrecht heeft gereformeerd onderwijs? Wanneer je de vraag stelt hoe je een nieuw onderwijsconcept kiest op basis van je gereformeerd vrijgemaakte identiteit, veronderstel je dat scholen met deze identiteit iets specifiek anders hebben dan andere scholen. Deze vraag veronderstelt dat een school met bijvoorbeeld een openbare identiteit tot een andere conclusie zou komen of ten minste op een andere manier zou redeneren. Dit specifieke zou ook het bestaan van deze scholen legitimeren want waarom zou je een school een bepaalde naam geven als er niets anders is dan op andere scholen? Wanneer we kijken naar deze aanname, kun je de vraag stellen: waarom bestaat er eigenlijk gereformeerd onderwijs? Het bestaan van deze scholen hangt samen met het ontstaan van de gereformeerd vrijgemaakte kerk in 1944. Toen scheidde een grote groep mensen zich af van de gereformeerde kerk vanwege onenigheid over de rol van de synode. Rond de jaren ’60 ontstond in deze kerk de idee dat zij de enige ‘ware kerk’ was. Om die reden ontstond een eigen nieuwe zuil: er kwam een eigen politieke partij, een eigen krant en eigen scholen. Momenteel zijn deze kerken landelijk en lokaal bezig met samenwerking met de Christelijke Gereformeerde Kerk en de Nederlands Gereformeerde Kerk, kerken die qua dogmatiek en beleving dicht bij de GKV staan. De Gereformeerd Vrijgemaakte


Volgens Dijkstra en Miedema (2003) hangen opvattingen over onderwijs onder meer samen met godsdienstige en levensbeschouwelijke factoren. Het kan dan gaan om de wens tot vorming vanuit een bepaalde levensbeschouwelijke traditie, in overeenstemming met godsdienstige of kerkelijke doctrines, of onderwijs binnen een beschermde, met het godsdienstig klimaat van het gezin verbonden setting. Dit zou betekenen dat er gereformeerde scholen zijn omdat er ouders zijn die vraag hebben naar dit soort onderwijs; ouders die deze scholen kiezen omdat ze veronderstellen dat deze scholen passen bij hun (levensbeschouwelijke) opvattingen of de manier van opvoeden die ze thuis hanteren. Uit een onderzoek van Dijkstra en Miedema blijkt dat vooral ouders die kiezen voor reformatorische of gereformeerd vrijgemaakte scholen voor deze scholen kiezen vanwege de richting. 86 procent van de respondenten uit dat onderzoek geeft aan dat zij het belangrijk vindt dat de school uitgaat van ideeën waar ouders achter kunnen staan. Uit een onderzoek van Kessel & Kral, 1992, in Dijkstra & Miedema, 2003) blijkt dat wanneer het gaat om de hele populatie ouders, dus niet alleen de ouders die voor gereformeerd onderwijs kiezen, het belangrijkste keuzemotief de kwaliteit van de school te zijn, gevolgd door achtereenvolgens bereikbaarheid en aantrekkelijkheid, onderwijstype en richting. Dit betekent dat de richting van de school voor ouders die kiezen voor gereformeerd of reformatorische scholen, belangrijker is dan voor de hele groep ouders. Beschermde setting We zagen net al dat deze ouders de richting belangrijk vinden omdat ze willen dat hun kind(eren) worden gevormd in een bepaalde levensbeschouwelijke traditie of ze willen dat hun kind(eren) onderwijs krijgen binnen een beschermde setting, die verbonden is aan het godsdienstige klimaat in het gezin. Hoe dat vormen in een bepaalde traditie in de praktijk gebeurt, is een vraag die in de volgende paragraaf wordt behandeld; is dit namelijk alleen een kwestie van buiten-curriculaire activiteiten, zoals Bijbels onderwijs en vieringen of is dit meer? De wens tot het laten opgroeien in een


beschermde setting is een opvallend kenmerk van gereformeerd vrijgemaakte scholen. Vaak betekent dit in de praktijk een strikt aannamebeleid wat betreft leerkrachten en kinderen. Vanwege de eisen die de overheid stelt ten aanzien van dit aannamebeleid en de financiering die daarvan afhankelijk is, moeten deze scholen hier strikt en consistent in zijn. De voornaamste reden voor overheidsgelden die in de jurisprudentie wordt genoemd voor erkenning van het gereformeerd onderwijs is de specifieke verwantschap met de Gereformeerde Kerken Vrijgemaakt. Deze verwantschap komt niet alleen tot uiting in het opvoedkundig klimaat op school maar ook in het beleid van de schoolvereniging, waarin onder anderen is vastgelegd dat uitsluitend die ouders lid kunnen worden die tevens lid zijn van één van de Gereformeerde Kerken Vrijgemaakt (GKV) of de Christelijke Gereformeerde Kerk (CGK) en dat ook de leerkrachten lid van één van deze kerken dienen te zijn. Dit geldt ook voor algemeen christelijke scholen maar die stellen lidmaatschap van één bepaald kerkgenootschap niet tot eis. Zeer kenmerkend voor gereformeerd vrijgemaakte scholen is dat zij deze binding met bepaalde kerkgenootschappen wel als toelatingseis hanteren. Ook volgens Dijkstra (1992) is de sterke binding tussen religieuze achtergrond en de richting van de school een opvallend kenmerk van de gereformeerde sector in het Nederlandse onderwijs. Ten tijde van zijn onderzoek werden leerlingen en leerkrachten exclusief uit één kerkgenootschap, de gereformeerde kerken (vrijgemaakt) gerecruteerd. Tegenwoordig wordt dat door een aantal scholen losgelaten; op veel scholen geldt dat leerkrachten lid moeten zijn van de Gereformeerde Kerk Vrijgemaakt of de Christelijke Gereformeerde Kerk. Maar hoewel de eisen die aan leerkrachten worden gesteld nog steeds zeer strikt zijn, wordt op veel scholen het toelatingsbeleid voor ouders ruimer gezien; op die scholen worden ouders toegelaten die christen zijn in woord en daad, en de visie van de school onderschrijven. De directe koppeling aan lidmaatschap van een bepaalde kerk is daar losgelaten. Dit strikte toelatingsbeleid lijkt wel een groot deel van de identiteit van deze scholen uit te maken. Achter dit beleid lijkt het idee schuil te gaan dat de kinderen op deze school afgeschermd moeten worden, dat ze zich zelfs in een dergelijke beschermde setting beter ontwikkelen. In de

Studentnr.: 1424580

Kerk bestaat in Nederland uit 270 gemeenten (Kerkzoeker, 2007).

Studentnr.: 1424580

interviews zal ik hier meer over vragen omdat de literatuur hierover niet toereikend is. Uitgangspunten Tot nu toe hebben we gezien dat het bestaan van gereformeerd vrijgemaakte scholen gelegitimeerd kan worden door de vraag van de ouders en de idee dat kinderen zich beter ontwikkelen in het beschermde setting. Deze punten zeggen nog weinig over de specifieke uitgangspunten en de inhoud van het onderwijs op deze scholen. Volgens De Muynck en Roeleveld (2005) zijn er een aantal punten die onderscheidend zijn voor christelijk onderwijs; mensbeeld, wereldbeeld, achterliggende ideologie, doelen en vormgeving. In hun boekje maken ze geen onderscheid in verschillende groeperingen binnen dat christelijke onderwijs. Toch zijn niet alle scholen op christelijke grondslag gelijk; er is een verschillende balans in de intensiteit waarmee de religieuze identiteit vertaling krijgt in het onderwijs, en de mate waarin sprake is van een open opstelling naar andere levensbeschouwelijke tradities (De Muynck & Roeleveld, 2005). De godsdienstige factor van het onderwijs is voor gereformeerd vrijgemaakte scholen (en reformatorische scholen) iets wat een sterkere rol speelt in het onderwijs dan in algemeen christelijke scholen. In deze scholen wordt de klassieke functie van religieuze socialisering onverminderd nagestreefd. Hoewel deze scholen verschillen wat betreft de mate waarin religiositeit een rol speelt in het onderwijs, zijn de uitgangspunten van gereformeerd onderwijs ook van toepassing op algemeen christelijk onderwijs, zij het in minder sterke mate. Ik zal de oriëntatiepunten van De Muynck en Roeleveld gebruiken om de uitgangspunten van gereformeerd onderwijs te schetsen. Daarnaast zal ik in hoofdstuk 5. en 6. deze indeling gebruiken om de interviews en notities te analyseren. Ook komt deze indeling terug bij het beschrijven van verschillende onderwijsconcepten in paragraaf 4.4.2. Op deze manier is een systematische vergelijking tussen deze onderdelen mogelijk. Toch wil ik deze oriëntatiepunten niet zomaar overnemen. Naar mijn mening is het oriëntatiepunt wereldbeeld overbodig, omdat hetgeen wat van belang is voor de keuze voor een bepaald onderwijsconcept, verweven is in de andere punten zoals kindbeeld en doelen. Maar ook mist deze lijst van oriëntatiepunten iets. Zoals zal blijken uit de volgende paragraaf is de visie op ontwikkelen en leren

van groot belang bij het inrichten van het onderwijs. Dit punt voeg ik toe zodat de lijst met oriëntatiepunten er als volgt uit ziet: kindbeeld, achterliggende ideologie, visie op ontwikkelen en leren, onderwijsdoelen en vormgeving. • Kindbeeld. De Muynck & Roeleveld noemen cruciaal aan Bijbels denken dat de mens gezien wordt als beeld van God. Mensen kunnen op die manier nooit los gezien worden van God, die de Schepper wordt genoemd. De mens zou verantwoordelijkheid hebben om naar Gods geboden te leven. Verder is kenmerkend voor het gereformeerde mensbeeld dat de mens als zondig van aard wordt gezien en is als zodanig van God afhankelijk voor zijn verlossing van deze zonde. Dit mensbeeld is vaak impliciet aanwezig en heeft vooral consequenties voor de omgang tussen de betrokkenen op de school. Omdat kinderen gezien worden als zondig, zouden ze niet in staat zijn om zelf te beslissen wat goed voor hen is, en hebben dus leiding nodig van volwassenen. Omdat leerkrachten ook zondig zijn maar ook kind van God, is er een bepaalde gelijkwaardigheid tussen kinderen en hun leerkrachten die vooral tot uiting zou moeten komen in een respectvolle manier van omgang met elkaar. • Achterliggende ideologie. Gereformeerde schoolleiders gaan uit van twee belangrijke principes. De eerste is de rentmeestergedachte. Hiermee wordt de opdracht bedoeld die God aan mensen heeft gegeven in Mattheüs 28: 19, waarin staat: Ga dus op weg en maak alle volken tot mijn leerlingen, door hen te dopen in de naam van de Vader en de Zoon en de Heilige Geest. Daarnaast zou God de mens als rentmeester over de aarde hebben aangesteld, en de mensen zouden die taak volbrengen door goed te zorgen voor de aarde en iedereen die daar op leeft. De zorg voor bijvoorbeeld kinderen wordt daarom van grote waarde gevonden. Het andere principe is de cultuuropdracht. In de Bijbel staat de opdracht die Jezus aan zijn volgelingen geeft, om alle mensen te vertellen over zijn verlossing. Daarom vinden veel christenen, en gereformeerden in dit geval, het belangrijk om in het onderwijs aan kinderen, deze opdracht te vervullen en onderwijs te geven dat kinderen leert over Jezus en zijn evangelie.


• Visie op ontwikkelen en leren. Veel hierover is in de literatuur niet te vinden. Maar vanuit het bovenbeschreven mensbeeld kan wel beredeneerd worden wat een gereformeerde visie zou kunnen zijn op de ontwikkeling en het leren van kinderen. Zo zou het zondige van de mens ervoor zorgen dat kinderen bij het leren en ontwikkeling leiding nodig hebben van volwassenen. Wat betreft geloofsopvoeding leren kinderen vooral door navolging van voorbeelden, bijvoorbeeld ouders en leerkrachten. De Bijbel als uitgangspunt heeft als consequentie voor het kennisbegrip, dat dit altijd in het perspectief van de Bijbel moet worden gezien. Het algemeen aanvaardde begrip van wijsheid is het vermogen om verstandig te handelen. Verstandig kan vervolgens gedefinieerd wordend als 1 verstand hebbend, zijn verstand goed gebruikend, 2 doordacht. Hier is een groot verschil te zien met het Bijbelse wijsheidsbegrip: De vreze des heren is het beginsel der wijsheid (Spreuken 1:7). Wijsheid is volgens Van Dale iets wat in jezelf te vinden is, is afhankelijk van de verstandelijke vermogens van een mens. Dit staat in contrast met het Bijbelse wijsheidsbegrip, dat legt het wijs zijn, en het verstandig handelen buiten de mens zelf. Het navolgen van Gods geboden (en daarbij het grootste en eerste gebod God liefhebben met heel je hart, je verstand en al je krachten en je naaste als jezelf) is wijs, want God is wijsheid. Dit is dus niet afhankelijk van de mens zelf, en dus ook niet van zijn verstanHet nieuwe leren & GVPO: een goede match? 18

delijke vermogens. De Muynck en Roeleveld schrijven verder over wijsheid: wijsheid is niet iets algemeens maar staat in direct verband met de praktijk. Wijsheid is ook de bron van nieuwe wijsheid. Het is niet iets vanzelfsprekend, maar men moet haar iedere keer verwerven. Er is immers een voortdurende verleiding door het kwade. Men dient zich steeds te laten leiden door Gods gebod. Bedachtzaamheid is een belangrijke deugd die maakt dat er passend gehandeld wordt. Wijsheid heeft daarom te maken met gehoorzaamheid en voortdurende reflectie. (De Muynck & Roeleveld, p.55). Dit zou voor het onderwijs kunnen betekenen dat deze gehoorzaamheid en reflectie veel aandacht krijgen en van meer belang worden geacht dan het opdoen van kennis of bijvoorbeeld het halen van kerndoelen. Dit zou moeten blijken uit de interviews. • Vormgeving. Omdat Christus als het fundament onder het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs wordt gezien, heeft dat consequenties voor de vormgeving van het onderwijs. Volgens De Wolff (2000) hebben directies van christelijke basisscholen hier zeer uiteenlopende ideeën over. Weinig bronnen vermelden expliciet hoe een gereformeerde vormgeving van het onderwijs eruit ziet, en of dit eigenlijk wel bestaat. Wel blijkt dat de rol van de leerkracht cruciaal is. Hij/zij wordt geacht een christen te zijn. Dat christen zijn van de leerkracht betekent in de praktijk volgens Baas (2007): “hij spreekt niet alleen Gods Woord, het is zijn hele levenshouding. Hij is betrouwbaar, hij komt op voor de waarheid, hij is een voorbeeld van opoffering, legt verbinding tussen de leerling en God, een luisterend oor voor de leerling. Hij is bereid tot hulp. Hij zegent, hij is een biddende voorganger. Hij gaat voorop in de strijd tegen het kwaad. Hij beschermt datgene wat zwak is. Deze beschrijving is uiteraard niet compleet. Een leerkracht die wil leven vanuit zijn levende relatie met de Here, straalt dat uit in zijn houding naar zijn werk, naar de kinderen.” Voor het onderwijs betekent dit dat de voorbeeldfunctie van de leerkracht van groot belang wordt geacht. Leerlingen dienen niet alleen zijn manier van handelen wat betreft onderwijsinhouden na te doen maar ook zijn levenshouding. Dit geldt waarschijnlijk op gereformeerde scholen sterker dan op algemeen christelijke scholen omdat gereformeerde scholen een strenger toelatingsbeleid

Studentnr.: 1424580

• Doel van het onderwijs. Christelijke scholen vullen de cultuuroverdragende taak, die voor alle scholen geldt, op eigen wijze in. In het christelijk onderwijs is er namelijk de richtinggevende opdracht om jongeren in te leiden en in te wijden in de kennis van de boodschap van God. (Muynck). Dit zie je terug in de aandacht voor Bijbelvertellingen, vieringen en dag- en weekopeningen. Directeuren van algemeen christelijke scholen in het onderzoek van Benjamins en Veerman (2000, in Dijkstra en Miedema) rekenen godsdienst en levensbeschouwing tot de belangrijkste vakken, en geven aan daar bijna dagelijks aandacht aan te geven. De verwachting is dat dit nog sterker geldt voor gereformeerd vrijgemaakte scholen. Hoe over het belang van de didactische taak van het onderwijs wordt gedacht is onduidelijk uit deze onderzoeken. Ik verwacht dat dit duidelijk wordt uit de notities en de interviews.

hanteren, op die manier wordt geprobeerd te borgen dat de leerkracht als een voorbeeld voor de leerlingen kan fungeren. Gereformeerde scholen zouden verder een sterke band met ouders nastreven. Ouders zouden ‘de onmisbare inhoud van de school’ zijn. Baas noemt als voordeel dat door het toelatingsbeleid deze input min of meer afgestemd kan worden op de eigen ideeën. Op deze manier wordt geprobeerd een doorgaande lijn tussen opvoeding op school en thuis te bewerkstelligen. Dit wordt gedaan door regelmatige afstemming met ouders en het betrekken van ouders bij activiteiten op school. Dit lijkt een idee te zijn dat essentieel is voor dit onderwijs. In de interviews moet blijken wat dit idee precies inhoudt en wat de consequenties zijn van dit idee voor het onderwijs.

Studentnr.: 1424580

Omdat over het specifieke van gereformeerd onderwijs maar weinig literatuur te vinden is, en de literatuur die er is, niet recent is, zal ik de identiteitsnotities en interviews gebruiken om hier meer over te weten te komen. Want in hoeverre is er sprake van homogeniteit als het gaat om identiteit van deze scholen? Welke aspecten moeten constant blijven door didactische onderwijsvernieuwingen heen? En hoe denken schoolleiders zelf over het bestaansrecht van hun scholen? In de interviews zullen deze vragen aan de orde komen. In deze paragraaf hebben we gezien dat er drie unieke kenmerken zijn van gereformeerd vrijgemaakte scholen: allereerst de vraag/ behoefte van ouders, daarnaast de idee dat een afgeschermde setting goed is voor de ontwikkeling van het kind en als laatste de specifieke uitgangspunten. Deze uitgangspunten zijn vrijwel gelijk aan de uitgangspunten op een algemeen christelijke school maar door de striktere uitwerking van die uitgangspunten zijn deze scholen weer uniek. De vraag kan gesteld worden of het naast legitiem ook wenselijk is dat deze scholen bestaan. Tegenwoordig staat artikel 23 van de grondwet weer ter discussie. Is het wel goed voor de maatschappij in het algemeen en deze kinderen in het bijzonder dat zij opgroeien in een levensbeschouwelijk homogene groep? School moet toch voorbereiden op de maatschappij? Hoe kan een school die qua leerlingpopulatie geen afspiegeling vormt van die

maatschappij dat doen? En waarom moet de staat meebetalen aan levensbeschouwelijke opvoeding, dat is toch een taak van de ouders? Tegenstanders van de vrijheid van onderwijs brengen naar voren dat bijzondere scholen segregatie en fundamentalisme zouden bevorderen door hun aannamebeleid (www.vrijheidvanonderwijs.nl, 13 juni 2007). De achterliggende vraag is of levensbeschouwelijke opvoeding een taak is van de school, en wat de rol van de overheid in dezen zou moeten zijn. Ik wil in deze scriptie verder niet op deze discussie ingaan. Voor nu ga ik ervan uit dat bovengenoemde karakteristieke uitgangspunten en ideeën voldoende bestaansrecht verschaffen aan gereformeerd vrijgemaakt onderwijs. Voor een uitgebreide discussie verwijs ik u naar www.vrijheidvanonderwijs.nl of http://www.golv-info.nl/vrijheid/ forum.html. Kijk bij deze laatstgenoemde website links op de pagina bij vrijheid en klik dan op opinie. Hier staan verschillende opinies van onder andere politieke partijen. Voor nu kunnen we ervan uitgaan dat deze scholen inderdaad iets kenmerkends hebben dat uniek is. Hoe de vorming in de gereformeerd vrijgemaakte traditie precies wordt vormgegeven is nog niet duidelijk. Uit de uitgangspunten bleek al dat de levensbeschouwelijke identiteit vooral invloed lijkt te hebben op de rol van de leerkracht en omgangsvormen. Over hoe de identiteit invloed heeft op de didactiek in school gaat de volgende paragraaf.

4.3 Koppeling pedagogiek aan didaktiek Laten we weer even terug gaan naar de hoofdvraag: hoe kies je als gereformeerde school voor een bepaald onderwijs concept? Wanneer je deze vraag stelt, veronderstel je dat het gereformeerd-zijn van de school invloed heeft op de keus voor een bepaald onderwijsconcept. Maar in hoeverre beïnvloedt de identiteit de onderwijspraktijk? Is het niet zo dat de identiteit invloed heeft op het pedagogisch klimaat en Bijbels onderwijs en verder niet? Of is ook bijvoorbeeld een rekenles op een gereformeerde school anders dan op een algemeen christelijke of openbare basisschool? Deze vragen zijn belangrijk voor de hoofdvraag omdat men intuïtief ervan uitgaat dat de identiteit van de school vooral op de pedagogische taak van het onderwijs betrekking heeft, en niet op het aanleren van bijvoorbeeld Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 19

Pedagogische taak Over het algemeen lijkt er een scherpe scheiding te worden gemaakt tussen enerzijds de pedagogische taak en het pedagogisch klimaat op een school en anderzijds de didactiek. De pedagogische taak van het onderwijs zou te maken hebben met het opvoeden van leerlingen, bijvoorbeeld door het leren van normen en waarden, omgangsregels e.d. Dit is vaak niet iets wat expliciet onderdeel is van het curriculum, maar deel van het zogenaamde verborgen curriculum, datgene wat impliciet aan leerlingen wordt geleerd. Deze impliciete regels en omgangsvormen maken een groot deel uit van het pedagogisch klimaat van een school. De didactiek op een school zou zich beperken tot het ‘echte’ onderwijs, het aanleren van o.a. rekenen en lezen en het werken naar de kerndoelen zoals die door de overheid zijn geformuleerd. Wat is precies de pedagogische taak van het onderwijs? De pedagogische functie wordt door Vedder & Veugelers (1999, in Verloop & Lowyck, 2003) gedefinieerd als een combinatie van aandacht voor het ontwikkelen van waarden, het ontwikkelen van vaardigheden voor waardencommunicatie, en participatie in de schoolcultuur. Deze drie elementen samen vormen ‘waardenvormend onderwijs’. De term Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 20

pedagogisch heeft betrekking op de identiteitsvorming van de leerlingen, en vooral de rol van waarden en normen daarbij. In de jaren ’90 van de vorige eeuw zorgde minister Ritzen voor een opleving rond de discussie over de pedagogische taak van de school (Verloop & Lowyck, 2003). Volgens hem moest morele opvoeding hoog op de agenda van het onderwijs staan. Dat Ritzen hier meer aandacht voor vroeg, kwam doordat er een verminderde cohesie in de samenleving werd geconstateerd; de samenleving werd steeds multicultureler en individualistischer, burgers zouden steeds meer op eilandjes leven, zonder begrip of interesse te tonen in andere mensen, en dan in het bijzonder mensen met een andere culturele achtergrond. Om de cohesie tussen burgers te bevorderen, wilde Ritzen aandacht voor waarden en normen die iedere burger moest hebben, zodat er weer gemeenschappelijke waarden zouden leven in de maatschappij. Dat aanleren van waarden en normen moest vroeg beginnen, dus school was de uitgelezen plek waar dit plaats moest gaan vinden. Ook nu is er nog steeds aandacht voor deze samenbindende waarden en normen; tegenwoordig onder de noemer sociale integratie en burgerschap (Onderwijsinspectie, 2006). Maar wat betekent dat precies? Moet er een apart vak morele opvoeding worden gegeven op scholen of heeft de leerstof zelf een pedagogisch moment? Of is de pedagogische taak van de school breder dan alleen overdracht van waarden en normen? Transmissievisie vs. transformatievisie In het denken over de vormgeving van waardenvormend onderwijs in de dagelijkse onderwijspraktijk zijn twee grote lijnen te onderscheiden: de overdrachtsvisie en de toeeigeningsvisie. De overdrachtsvisie sluit aan bij alledaagse, intuïtieve opvatting over leren en onderwijs, namelijk het idee dat de docent alle kennis heeft en dit overdraagt op de leerlingen door frontaal klassikaal onderwijs. Het doel van onderwijs is in deze visie dat leerlingen zich moeten kunnen handhaven in de samenleving. Leren betekent het toenemen van (feiten)kennis. In deze visie wordt uitgegaan van het bestaan van een door traditie en cultuur bepaalde, objectieve wereld van betekenissen en feiten, en de leerling moet in deze visie deze betekenissen en feiten leren. En dan ook nog eens op dezelfde wijze als ze in de leerstof of door de leerkracht worden aangereikt.

Studentnr.: 1424580

breuken. Ik vraag me af of je die twee inderdaad zo zou kunnen scheiden. Uit de vorige paragraaf bleek dat er in de literatuur vooral kenmerkende uitgangspunten te vinden zijn over kindbeeld, achterliggende ideologie en doelen. Over de uitgangspunten die meer van toepassing zijn op de didactische taak van het onderwijs, visie op ontwikkelen en leren en vormgevingAls het inderdaad zo is dat de pedagogische en didactische taak van het onderwijs te scheiden zijn, is het antwoord op de hoofdvraag dat de keuze voor een onderwijsconcept dus niet te baseren is op de identiteit van de school. Als die twee nou niet te scheiden zijn dan betekent dat voor schoolleiders dat zij zich moeten bezinnen op de vraag in hoeverre verschillende doelen, mensopvattingen en visies op leren en ontwikkeling die aan de basis liggen van onderwijsconcepten, passen bij, of overeenkomen met de visie op mens, leren, ontwikkelen en doelen waarop zij het onderwijs in scholen baseren. In deze paragraaf wil ik onderzoeken wat de verhouding is tussen de pedagogische en de didactische taak van het onderwijs.

Studentnr.: 1424580

Er wordt grote nadruk gelegd op intellect, rede en cognitieve rationaliteit. In deze visie is de leerling als het ware als eenling aan het werk in concurrentie met zijn medeleerlingen. Voor waardenonderwijs betekent dit dat het onderwijs in waarden en normen eerst de cognitieve poort door moet. In deze visie wordt dus een strikt onderscheid gemaakt tussen het aanleren van objectieve kennis (de didactische taak van het onderwijs) en het aanleren van waarden en normen (de pedagogische taak van het onderwijs). Aanhangers van de transformatieve traditie brengen hier tegenin dat objectiviteit en neutraliteit in levensbeschouwelijk onderwijs niet leidt tot de vorming van de leerlingen. Ook is het niet goed dat waarden en normen en levensbeschouwing buiten-curriculair zijn, iets wat nog even in het al zo volle lesprogramma moet worden geschoven. Binnen deze traditie wordt anders dan de transmissietraditie gedacht over het doel van onderwijs. Het doel van onderwijs is volgens deze traditie dat kinderen in staat zijn deel te nemen, te participeren in activiteiten die maatschappelijk, sociaal, cultureel en levensbeschouwelijk van aard zijn. Leerlingen leren door deel te nemen aan een (leer)gemeenschap en door te doen. Dit zorgt ervoor dat er aan leren direct een moreel aspect is verbonden; adequaat handelen in de maatschappij of in een gemeenschap is namelijk nooit alleen technisch adequaat handelen maar ook moreel adequaat handelen. Handelen in een gemeenschap heeft namelijk altijd te maken met (het welzijn van) mensen. Leren is daardoor niet louter cognitief en niet louter individueel. Je kan zien of een leerling het doel heeft bereikt als de leerling is veranderd, want leren is persoonsvorming; het gaat om de eigen zinverlening en keuzebepaling (autonomie) van de leerling. Leerinhouden zijn niet het criterium maar een uitgangspunt van onderwijs. Belangrijk is dat leerlingen zelf betekenis geven aan kennis; het handelen is primair en kennis is een functie daarvan. De leerkracht is partner in participatieve processen (Miedema & Vroom, 2002). Wardekker e.a. (1998) voegen daaraan toe dat ‘alle taken die in de school zijn te onderscheiden, of ze nu met kennis, vaardigheden, waarden, affecten, motivering, of wat dan ook te maken hebben, moeten worden gezien als aspecten van deze pedagogische functie van de school’. De transformatieve visie wil dus juist af van het onderscheid tussen

pedagogische en didactische taak; scheiding tussen feiten en waarden kunnen achteraf in theorie wel worden aangebracht maar in het feitelijk handelen van mensen bestaat die scheiding niet. Brede opvatting We hebben nu gezien dat de gangbare idee over de pedagogische taak, namelijk het overdragen van waarden en normen, op twee heel verschillende manieren in het onderwijs plaats kan vinden. Maar is de pedagogische taak inderdaad alleen maar het overdragen van waarden en normen? Volgens Miedema en Vroom (2002) is dat niet het geval; wanneer je de pedagogische taak op die manier opvat, spreek je over de pedagogische taak in de smalle zin van het woord. Zelf pleiten ze ervoor om de taak van het onderwijs breed op te vatten. Deze brede opvatting past heel goed binnen de transformatieve traditie die hierboven is beschreven. Deze opvatting houdt in dat de taak van het onderwijs opgevat wordt als het leren van leerlingen om te participeren in belangrijke maatschappelijke activiteiten. Scholen zijn er niet om leerlingen een hoeveelheid kennis en vaardigheden mee te geven maar het doel van onderwijs is de vorming van de persoonlijke identiteit van de leerling. De leerling moet de aangeboden leerstofinhoud transformeren tot iets persoonlijks. Volgens Miedema en Vroom is het niet zo dat leerlingen leerstof aangeleerd moeten krijgen en daarnáást aandacht geven aan identiteitsontwikkeling, maar die ontwikkeling vindt plaats door middel van dat onderwijs. Hoe kun je ervoor zorgen dat dit in het onderwijs ook echt plaatsvindt? Hoe kun je meten of de leerling dat heeft bereikt aan het eind van de basisschool? Kun je dit bereiken door dit vast te leggen in kerndoelen? De kerndoelen zoals de Inspectie van het Onderwijs die beschrijft komen voort uit een instrumentele opvatting over onderwijs: er wordt nadruk gelegd op meetbare resultaten en de doelen worden in detail voorgeschreven. Dit om te waarborgen dat iedere leerling in Nederland onderwijs krijgt dat aan deze minimale kwaliteitseisen voldoet. Maar helaas leg je op deze manier niet alleen de minder goede docenten vast, ook de goede docenten zien zich gedwongen tot een middelmatig soort onderwijs. In de gebruikelijke opvatting over Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 21

Uit deze pararaaf is gebleken dat de visie op leren en ontwikkelen cruciaal is in het zoek naar een vraag op de hoofdvraag. Wanneer een school uitgaat van een transmissievisie op leren, worden de pedagogische en didactische taak strikt gescheiden. Op die manier heeft de identiteit vooral invloed op de pedagogische en minder tot niets op de didactische. Een school die uitgaat van deze visie zou daarom ieder didactisch onderwijsconcept kunnen kiezen, omdat de identiteit er buitencurriculair bij komt. Wanneer een school uitgaat van een transformatieve visie, is de pedagogische taak en daarmee de identiteit van de school door het hele onderwijs verweven. De keus voor een bepaald onderwijsconcept wordt op die manier sterk beïnvloeddoor de identiteit van de school. Daarnaast blijkt uit deze paragraaf dat het belangrijk is om de pedagogische taak van het onderwijs breed op te vatten; het is meer dan alleen het overdragen van waarden en normen; door


betekenisgeving in ‘gewone’ lessen en door de waardegeladenheid van acties van de leerkracht is didactiek met pedagogiek verbonden. Ik sluit me bij Miedema en Vroom aan, wanneer zij verdedigen dat het onderscheid tussen deze twee taken van het onderwijs niet alleen onwenselijk maar ook onmogelijk is. Waardeneutraal onderwijs is geen ideaal en geen haalbaar uitgangspunt van onderwijs. Directies van gereformeerd vrijgemaakte scholen zouden juist niet moeten streven naar waardeneutraal onderwijs, omdat zij ervan overtuigd zijn dat de levensbeschouwelijke overtuiging de hele school moet doordringen (Douma, 2007). Daarom ben ik ervan overtuigd dat een transformatievisie op leren en ontwikkelen en een brede opvatting van de pedagogische taak past bij de identiteit van gereformeerd vrijgemaakte scholen. Dit betekent voor de hoofdvraag dat directies, die een keuze willen maken voor een onderwijskundig concept, zich eerst moeten beraden op hun identiteit en hun visie op ontwikkelen en leren, want deze twee punten blijken een cruciale invloed te hebben op deze keuze.

4.4 Onderwijsontwikkelingen In de voorgaande paragraaf hebben we kunnen zien dat we er van uit mogen gaan dat de identiteit van een gereformeerde basisschool niet alleen invloed heeft op pedagogische taak en Bijbels onderwijs maar dat het iets is dat door de hele school verweven is. Omdat deze aanname plausibel lijkt kunnen we terug naar de hoofdvraag: hoe kies je op basis van je identiteit een nieuw onderwijsconcept. Met concept bedoel ik een geheel van ideeën over onderwijs die een bepaalde vorm heeft in de onderwijspraktijk. Een concept is dus een bepaalde manier van vormgeven van het onderwijs, dat gebaseerd is op een bepaalde theorie of ideologie. In deze paragraaf wil ik kort schetsen welke grote lijnen er te onderscheiden zijn in het onderwijs om zo de onderwijsconcepten die nu ‘in’ zijn in een breder kader te plaatsen. Deze nieuwe concepten zal ik daarna beknopt bespreken aan de hand van de aangepaste aandachtspunten naar De Muynck en Roeleveld, zoals ik dat in paragraaf 4.2 heb besproken.

Studentnr.: 1424580

het doel van onderwijs, wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen opvoeden en onderwijzen, tussen de pedagogische taak en de didactische taak van het onderwijs. Hier en daar wordt zelfs gepleit voor louter cognitieve kennisname van levensbeschouwelijke inhouden, vormen en praktijken. Maar leerlingen zullen altijd hun eigen interpretatie geven aan de waarden en normen die ze op school en thuis leren. Die eigen interpretatie is nodig, anders functioneren waarden en normen niet in het handelen. Er kan dus niet makkelijk over waardenoverdracht gesproken worden. Aanleren van de tafel van zeven wordt verondersteld wel overdraagbaar te zijn, dus lijkt het erop dat de pedagogische taak een heel andere structuur heeft, en dat ze om die reden uit elkaar zijn te houden. Als je de pedagogische opdracht beperkt tot een rijtje regels waaraan de omgang tussen leerkrachten en leerlingen moet voldoen, wordt die opdracht van middel (voorwaarde voor de eigenlijke taak) tot doel (je hoopt dat de regels uitstralen naar het handelen van leerlingen buiten schooltijd). Is de pedagogische opdracht niet onuitvoerbaar? Moet het onderwijs zich niet weer concentreren op de didactische taak? Miedema en Vroom verdedigen de stelling dat het onderscheid niet alleen onwenselijk is maar ook onmogelijk.

Studentnr.: 1424580

4.4.1 Ontwikkelingen Omdat het traditionele, klassikale onderwijs zijn wortels heeft in de ideeën die terug gaan tot begin vorige eeuw zal ik in grote lijnen de ideeën over onderwijs vanaf die tijd beschrijven. Reformpedagogiek Key (1900) voorzag dat de 20e eeuw het kind anders zou gaan zien en noemde deze eeuw op voorhand: de eeuw van het kind. Door de leerplichtwet in 1900 kwamen er steeds meer lagere scholen en waren er steeds meer schoolgaande kinderen. De betekenis van lager onderwijs werd daardoor van steeds groter belang geacht. De kritiek die onderwijsvernieuwers in die tijd hadden op het onderwijs, betrof vooral de passiviteit van de leerling en het eenzijdige intellectuele karakter van het gegeven onderwijs. Onderwijsvernieuwers door heel Europa heen, hadden andere ideeën over goed onderwijs. Voorstanders van deze uitgangspunten worden ook wel reformpedagogen genoemd. Bekende reformpedagogen zijn Maria Montessori, Ellen Key, Peter Petersen, Helen Parkhurst, Celestin Freinet, Rudolf Steiner en uit Nederland Jan Ligthart, Theo Thijssen en Kees Boeke. Hoewel deze onderwijsvernieuwers verschil maken in nadruk op bepaalde uitgangspunten of weglaten of toevoegen van andere uitgangspunten, zijn er in hun ideeën een aantal overeenkomstige principes te onderscheiden. • Pedocentrisme (het afstemmen van instructie en presentatie op de belangstelling en ontwikkelingsniveau van de leerling) • Individualiteit (school dient in te spelen op individuele verschillen tussen leerlingen). • Zelfwerkzaamheid • Levensschool (leerstof moet authentiek zijn) • Totaliteitsonderwijs (geen gefragmenteerde lesstof, maar lesstof aanbieden in de vorm van authentieke thema’s) • Karaktervorming (opvoeding van het geweten) • Gemeenschapsschool (school is een gemeenschap waar kinderen op een systematische wijze leren hoe je met elkaar kunt samenwerken) (Stilma, 2002). Tegenwoordig bestaan er nog steeds de bekende traditionele vernieuwingsscholen die zich op het gedachtegoed van deze reformpedagogen baseren. Maar het grootste deel van de scholen in Nederland aan het begin van de 20e eeuw doet nog weinig met

deze ideeën. In de meeste scholen lijken ideeën als het behaviorisme en cognitivisme op meer bekendheid te mogen rekenen (Verloop & Lowyck, 2003). Behaviorisme Leren is volgens het behaviorisme het ‘inslijpen’ van connecties in de hersenen en is te herkennen aan observeerbare en toetsbare veranderingen in de leerling. Bij denken over leren benadrukken behavioristen de rol van stimuli uit de omgeving, bijvoorbeeld in de operante en klassieke conditioneringtheorieën. Bij klassieke conditionering, ontdekt door Pavlov, wordt een neutrale stimulus gecombineerd met een stimulus die een emotionele of fysiologische reactie uitlokt. Wanneer deze vaak genoeg gecombineerd worden, zal uiteindelijk de neutrale stimulus alleen de (geconditioneerde) reactie uitlokken. Door operante conditionering, een theorie die door Skinner is ontwikkeld, leren mensen door de effecten van hun doordachte reacties. Dit betekent voor het leren op school dat de consequenties van een handeling kunnen dienen als straf of beloning. Zo kan een hoog cijfer voor een toets werken als beloning en ervoor zorgen dat de leerling de volgende toets even goed leert, terwijl een laag cijfer een leerling als het ware straft wat ervoor zou moeten zorgen dat de leerling het gedrag dat tot het lage cijfer heeft geleid niet zal herhalen. De leerkracht die volgens de behavioristische theorieën lesgeeft, zal de leerling op het juiste moment belonen en straffen, zodat uiteindelijk de beste resultaten behaald kunnen worden. In het ontwerpen van een curriculum volgens deze stroming ligt de nadruk op het eindresultaat, het uiteindelijke wenselijke gedrag wat de leerling na instructie moet vertonen. Tegenwoordig worden de ideeën van het behaviorisme toegepast in de nadruk die gelegd wordt op zelfmanagement, technieken die leerlingen moeten helpen om hun eigen (leer)gedrag te verbeteren. In het klassikale traditionele onderwijs is vooral de bijdrage van de behavioristen te herkennen aan de productgerichtheid en de gerichtheid op toetsbare resultaten. De bijdrage van het behaviorisme is vooral van nut bij het leren van expliciete feitenkennis, nieuw gedrag of wanneer het materiaal opgedeeld en feitelijk is. Aspecten die minder aandacht krijgen door behavioristen zijn het nut van bepaalde leerstof, de context waarbinnen die Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 23

Cognitivisme In tegenstelling tot het behaviorisme besteedt het cognitivisme wel aandacht aan processen die zich tijdens het leren afspelen in het brein, mede door de invloed van de komst van de computer in de jaren ’60. De focus van cognitivistische wetenschappers ligt op de actieve manier waarop het menselijke brein betekenis geeft aan de wereld om zich heen. De manier waarop we denken over situaties, in samenspraak met onze overtuigingen, verwachtingen en gevoelens, beïnvloedt de manier waarop we leren. Cognitivisten zien kennis als het resultaat van leren, en de kracht van kennis als de drijvende kracht achter leren. Er zijn verschillende soorten kennis (algemene of juist specifieke kennis, verklarende, procedurele of voorwaardelijke kennis) die allemaal vragen om een andere manier van lesgeven. Het belangrijkste cognitivistische model is het informatieverwerkingsmodel, gebaseerd op de overeenkomst tussen het menselijke brein en een computer. In dit model werkt het brein met verschillende soorten geheugens, die elk hun eigen kenmerken en manier van werken hebben. Het sturen van aandacht blijkt een belangrijke rol te spelen bij het doorsturen van informatie naar verschillende geheugens. In dit model ligt er nadruk op metacognitie (kennis over denken) en zelfcontrole. Metacognitie houdt een bewustzijn van denkstrategieën in; het bewust zijn van wanneer, hoe en waarom je welke denkstrategie gebruikt. Er zijn niet alleen individuele verschillen in het gebruik van metacognitieve vaardigheden, ook de fase van ontwikkeling zorgt voor verschillend gebruik. Als kinderen ouder worden zijn ze meer vaardig om zich zelf te controleren, hun aandacht te richten en te bepalen welke denkstrategie ze moeten gebruiken. Leerkrachten moeten deze leerstrategieën aanleren. Ondanks de aandacht die het cognitivisme heeft voor het geheugen is volgens de constructivisten de beste manier om te leren niet het memoriseren maar het begrijpen. Leerkrachten staan voor de uitdaging om de informatie die onthouden moet worden, betekenisvol te maken voor leerlingen. Cognitivistische modellen die beschrijven hoe een les moet worden vormgegeven zijn bijvoorbeeld die van Bruner (een leerling leert het Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 24

beste wanneer lesstof door inductief redeneren wordt gestructureerd; aan de hand van een voorbeeld wordt de regel uitgelegd. Een leerling leert door begeleid te ontdekken), Ausubel (een leerling leert juist door deductief redeneren; eerst moet de regel uitgelegd worden, daarna moeten pas de voorbeelden gegeven worden. Leren gebeurt vooral door betekenisvol taalgebruik), het ‘expository teaching’ (alle lesstof is gefragmenteerd en dient te worden gerangschikt van algemeen naar meer specifiek) en Gagné’s instructional events model (instructie dient verbonden te worden aan de verschillende fasen in het leerproces die het informatieverwerkingsmodel onderscheid). Het cognitivisme en behaviorisme hebben een belangrijke bijdrage geleverd aan verschillende inzichten over leren en hun invloed is nog zichtbaar in de onderwijspraktijk van vandaag. Maar deze theorieën houden zich minder bezig met de sociale, emotionele en intentionele aspecten van leren. Juist deze aspecten worden steeds meer in het hedendaagse onderwijs geïmplementeerd. Leertheorieën die zich daar mee bezig houden zijn het constructivisme en gesitueerd leren. Situationeel constructivistisch leren en (sociaal)constructivisme. Deze leertheorieën zijn onder andere gebaseerd op het werk van Piaget, Vygotsky, Bartelett, Bruner en Dewey. Zo stelt Vygotsky (1978) dat de cognitieve ontwikkeling vooral afhankelijk is van de interactie van het kind met de mensen om zich heen. Vygotsky benadrukt hierbij het belang van taal. Een belangrijk principe dat hij heeft geïntroduceerd is de zone van naaste ontwikkeling. Binnen die zone is, kort gezegd, sprake van activiteiten waarin de leerlingen kunnen en willen deelnemen, maar die ze nog niet zelfstandig tot een goed einde kunnen brengen. Doordat de handelingen, die nodig zijn om een activiteit uit te voeren, aanwezig zijn kunnen de leerlingen die ze nog niet beheersen ze “oppikken”, of ze met expliciete hulp van leerkracht of medeleerlingen oefenen. (NB: handelingen zijn niet alleen materiële handelingen, maar ook taal- en denkhandelingen). Constructivistische ideeën benadrukken het actief construeren van betekenissen door een individu. In plaats van het benadrukken van herinneren van kennis, staat in deze theorieën het geven van betekenis en

Studentnr.: 1424580

stof moet worden gezien en de vraag of leerlingen de lesstof wel kunnen toepassen in echte situaties.

Studentnr.: 1424580

daarmee het construeren van kennis centraal. Men kan niet spreken van hét constructivisme omdat er vele verschillende constructivistische theorieën zijn. Deze zijn in drie groepen zijn in te delen: exogene theorieën (deze theorieën behelzen informatieverwerking en focussen op het construeren van een accurate representatie van een externe werkelijkheid), endogene theorieën (deze theorieën leggen de nadruk op het transformeren van interne cognitieve structuren naar het construeren van unieke persoonlijke begrijpen) en dialectische theorieën (deze theorieën beweren dat interne cognitieve structuren én externe factoren belangrijk zijn bij het construeren van kennis). Situationeel constructivisme benadrukt het belang van de fysieke en sociale context van leren. Dit betekent dat leren altijd gebonden is aan de situatie waarin dat leren plaats vindt waardoor het geleerde niet zomaar in een andere context toegepast kan worden. Het curriculum dat volgens deze theorieën is vormgegeven, kan gekarakteriseerd worden als leerlinggericht. De nadruk ligt op het construeren van kennis door de leerling en de transfer van kennis door verschillende contexten heen. Constructivistische benaderingen maken gebruik van uitdagende en rijke leeromgevingen, situaties waarin leerlingen met elkaar moeten onderhandelen en verantwoordelijkheid voor resultaten delen, verschillende representaties van leerstof en leerlinggerichte instructie. Onderzoekend en samenwerkend leren zijn belangrijke kenmerken van de constructivistische aanpak. Het sociaalconstructivistische gedachtegoed wint de laatste jaren aan invloed op het denken over onderwijs. De nadruk wordt tegenwoordig gelegd op het idee dat leren plaatsvindt door actief te participeren in een sociale gemeenschap. Kennisoverdracht gebeurt niet in de eerste plaats door mondelinge communicatie, maar door gezamenlijke activiteiten binnen ‘communities of practice’. 4.4.2 Nieuwe concepten De verschillende lijnen die in de vorige paragraaf zijn besproken vinden hun weerslag in verschillende onderwijsconcepten. De concepten die ik zal bespreken in deze paragraaf zijn niet allemaal meer nieuw te noemen maar dit zijn de concepten die tegenwoordig een grote rol spelen bij onderwijsvernieuwingen.

Ondanks dat ideeën van het constructivisme tegenwoordig ‘populair’ lijken, is er ook een trend waar te nemen van onderwijsvernieuwers die ‘terug willen naar de basis’, die af willen van alle poespas rond het ‘nieuwe leren’. Het meest bekende concept dat hier bij past is directe instructie. Dit model zal ik als eerste beschrijven. Verschillende aspecten van het (sociaal)constructivisme zijn terug te vinden in de daarop volgende vijf concepten die ik zal beschrijven. Met deze lijst beoog ik niet volledig te zijn, er zijn nog veel meer onderwijsvernieuwingen en concepten beschikbaar. Voor een lijst van concepten die in Amerika een rol spelen verwijs ik u naar http:// www.nwrel.org/scpd/catalog/modellist.asp. Ik wil met deze paragraaf een overzicht geven van de belangrijkste ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijsveld, aan de hand van de punten die ik in paragraaf 4.2 heb besproken. De concepten die in deze paragraaf besproken worden zijn: • Directe instructie • OGO • EGO • Natuurlijk leren • Adaptief onderwijs • TOM Directe instructie Aanhangers van het directe instructiemodel claimen dat de effectiviteit van deze manier van lesgeven veelvuldig is aangetoond door empirisch onderzoek. Ook pretenderen ze dat de ideeën van dit model aansluiten bij de nieuwste inzichten van de cognitieve psychologie omtrent de wijze waarop mensen informatie opnemen en verwerken en hun eigen kennis construeren. • Kindbeeld. Leerlingen hebben begeleiding nodig; ze vergeten snel dus feedback en herhaling zijn essentieel. Leerlingen moeten verantwoordelijk gesteld worden voor hun werk, dit zorgt voor een waarborging van de taakgerichtheid. Dat doe je door kwaliteitseisen te stellen, bijvoorbeeld in de vorm van toetsen. Bovendien voorkomt regelmatige feedback het aanleren van verkeerde gedragingen of misvattingen. • Achterliggende ideologie. Directe instructie kan gedefinieerd worden als gerichte handelingen van de leraar met het doel de leeractiviteiten van de leerling te ondersteunen en Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 25


Door aan elkaar de leerstof uit te leggen zouden zowel zwakke als sterke leerlingen profiteren. Leerlingen zouden beter in staat zijn dan de leerkracht om aansluiting te zoeken bij de ‘zone van naaste ontwikkeling’ van hun medeleerlingen, omdat zij zich nog goed kunnen voorstellen hoe het was om de stof nog niet te begrijpen. • Vormgeving De directe instructie aanpak wil leerstof aan de orde stellen met veel vragen om de leerlingen te stimuleren de leerstof te begrijpen en er kritisch mee om te gaan, het laten zien van de verbanden tussen de voornaamste begrippen, het zelfstandig oplossen van problemen en het stimuleren van hogere cognitieve denkprocessen. Door de verschillende probleemoplossende stappen eerst voor te doen en daarna door de leerling te laten herhalen, zouden de leerlingen cognitieve strategieën aanleren, die hen in staat stellen bij het voorkomen van een zelfde soort probleem, de oplossing zelf te vinden. Het directe instructiemodel structureert een les vaak in verschillende fasen. Hiervoor zijn verschillende modellen beschikbaar. Het model van bijvoorbeeld Hunter (1994) structureert een les in zeven fasen: 1) het wekken van de juiste verwachtingen voor de les (het afsluiten van een vorige activiteit en het starten van een nieuwe activiteit, het geven van een terugblik, het activeren van de voorkennis van de leerlingen), 2) het aangeven van de doelen van de les, 3) presentatie van nieuwe leerstof/modelleren, 4) regelmatige controle op het begrijpen van de les, 5) begeleide inoefening, 6) zelfstandig werken (met aanvullende of “spons”-activiteiten voor leerlingen die eerder klaar zijn) en 7) afsluiting. Door deze fasen wordt de voorkennis van de leerlingen geactiveerd, wordt de leerstof in kleine stappen aangeboden, wordt regelmatig gecontroleerd of de leerlingen de leerstof begrepen hebben en worden de leerlingen tot een actieve en succesvolle deelname aan het onderwijsgebeuren gestimuleerd. Een belangrijk begrip hierbij is ‘scaffolding’. Letterlijk betekent dit van steigers voorzien, ondersteunen. Binnen het directe instructie model wordt hiermee bedoeld: de steun die de leerling van de leerkracht krijgt bij het volbrengen van taken die zonder hulp te moeilijk zouden zijn. Door middel van ‘scaffolding’ is het aanleren van hogere cognitieve kennis en vaardigheden mogelijk. De leraar denkt hardop zodat leerlingen alle denkstappen kunnen volgen, redu-

Studentnr.: 1424580

in een gewenste richting te structureren. Directe instructie is leraargeleid leren. Terwijl tegenwoordig steeds meer nadruk gelegd wordt op actief en zelfverantwoordelijk leren, wil dit concept herwaardering van directe instructie. In elke vorm van onderwijs zouden namelijk altijd momenten te onderscheiden zijn waarop de leraar op een rechtstreekse wijze de leerling in een bepaald leergebied zal instrueren. Een grotere verantwoordelijkheid van de leerling voor het eigen leren wil niet zeggen dat het leerproces altijd het beste zonder beïnvloeding of sturing van buitenaf kan plaatsvinden. • Doelen Er is een bepaald terrein van ‘goed gestructureerd geheel van kennis, inzichten en vaardigheden’ die door alle leerlingen beheerst dient te worden. Het directe instructiemodel wil leerlingen leren leerstof te begrijpen en er kritisch mee om te gaan. Leerlingen moeten leren om zelfstandig problemen op te lossen en gebruik te maken van hogere cognitieve denkprocessen. • Visie op ontwikkelen en leren. Het directe instructiemodel gaat ervan uit dat leerlingen op een actieve en constructieve manier kennis en vaardigheden verwerven. Daarnaast is er bepaalde ‘culturele werkelijkheid’, een bepaalde mate van objectieve kennis, die beter wordt begrepen als de leraar die zaken aan de orde stelt die de leerling nog niet begrijpt en beheerst en die liggen in zijn ‘zone van naaste ontwikkeling’. Leerlingen leren het beste als leerstof in kleine stapjes wordt aangeboden. Dit leren moet door de leerkracht begeleid worden door vormen van instructie en begeleiding. Zo wordt er belang aan gehecht dat in alle fasen van het leerproces feedback wordt gegeven. Hoe vaker leerlingen feedback krijgen, hoe meer leerlingen metacognitieve vaardigheden en leerstrategieën zouden leren. Daarnaast zou het geven van regelmatige feedback voorkomen dat leerlingen verkeerde gedragingen of misvattingen aanleren. Dit aanleren van strategieën en het gebruik ervan is van groot belang in dit concept. Het directe instructiemodel benadrukt verder dat leren effectief moet zijn. Om dit te bereiken zou het onderwijs het beste interactief groepsgewijs georganiseerd moeten worden; op die manier zou er meer tijd worden gewonnen waarin leerlingen actief en inhoudelijk over de stof discussiëren, wat zou leiden tot betere verwerking van de leerstof.

Studentnr.: 1424580

ceert de complexiteit van de situatie, geeft structuur, verheldert het probleem, wijst de leerling op de volgende stap die gezet dient te worden, bewaakt het doel van de activiteit, betrekt de leerling bij het volbrengen van een gezamenlijke taak, schept een kader en geeft regels die de leerling geleidelijk aan overneemt (zelfregulatie). Zodra de leerling de taak zelfstandig kan volbrengen, wordt de ondersteuning beëindigd. Vooral in beginfase of wanneer de leerling nog over weinig voorkennis van een bepaalde vakinhoud beschikt of wanneer het gaat om complexe problemen zal de leraar de leerling meer sturend en direct ondersteunen om vervolgens via de fase van de gedeelde sturing en afnemende ondersteuning de verantwoordelijkheid voor het leren steeds meer in handen te leggen van de leerlingen (Veenman, 1998). Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) Ogo is een open concept dat op verschillende manieren naar de praktijk vertaald kan worden. Er is niet één vorm die voor alle situaties de enige en de beste is. Hoe de uitgangspunten naar de onderwijspraktijk worden vertaald is afhankelijk van de unieke situatie waarin de school zich bevindt. • Kindbeeld. Ontwikkelingsgericht onderwijs ziet de leerlingen als personen die kunnen en willen deelnemen aan tal van gezamenlijke sociaal-culturele activiteiten, en daaraan een eigen bijdrage kunnen leveren. In die deelname kunnen zij zo gestuurd worden door anderen (medeleerlingen, maar vooral de leerkracht) dat zij zich verder ontwikkelen. Natuurlijk zijn er door hun aanleg, karakter en door wat zij tot dan toe aan kennis en vaardigheden verworven hebben grenzen aan wat mogelijk is. • Achterliggende ideologie. Leerlingen zijn in en door interactie met anderen onderwijsbaar/ontwikkelbaar. Aspecten van de brede ontwikkeling (zoals samen spelen en werken; communiceren, initiatieven nemen en plannen maken) staan niet op zich maar zijn verbonden aan kennis en vaardigheden (woordenschat, schrijven, spelling). • Doelen. OGO wil leerlingen tot deelnemers in allerhande sociaal-culturele activiteiten maken. Leerlingen worden gevormd tot actieve, betrokken deelnemers in kleine en grote samenlevingsverbanden; deelnemers die de geldende ‘regels van het spel’ op vrijmoedige, creatieve en kritische manier kunnen hanteren.

• Visie op ontwikkelen en leren. Kinderen leren door te doen. Eerst door imitatie van meer gevorderde leerlingen of de leerkracht. Daarna door steeds meer taken zelfstandig uit te voeren, taken die ze eerst alleen met behulp van een ander konden. Het samen oplossen van problemen levert een belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen. Kennis wordt in OGO niet gezien als iets dat leerlingen in zich op moeten nemen, maar kennis moet onderzocht worden. Op die manier kan iedere leerling zelf betekenis geven aan die kennis. Dit is belangrijk omdat OGO ervan uitgaat dat alleen wanneer kennis betekenis heeft voor leerlingen, alleen dan kunnen leerlingen het zich eigen maken; de kennis of een vaardigheid maken tot iets dat echt van hen is. De kerndoelen voldoen niet omdat daarin vooral cognitieve doelen worden nagestreefd door middel van kennisoverdracht. OGO wil het kind als geheel benaderen en tot ontwikkeling laten komen. Om ergens betekenis aan te kunnen geven moeten onderwijsinhouden ‘levensecht’ of authentiek zijn. Op die manier kunnen leerlingen culturele verworvenheden, zoals bijvoorbeeld taal, op hun eigen manier leren hanteren en vernieuwen. • Vormgeving. Het curriculum wordt in samenspraak met leerlingen vormgegeven. OGO beoogt veel ruimte te laten voor de initiatieven van leerlingen. Verder wordt het van belang geacht dat het curriculum systematisch is opgebouwd. Dat betekent dat er een herkenbare rode draad doorheen loopt, die ervoor zorgt dat leerlingen betekenis kunnen geven aan elke volgende stap in de leerweg. De leerkracht is deelnemer aan de gezamenlijke activiteiten en is tegelijkertijd verantwoordelijk voor de balans tussen de persoonlijke belangen van de leerling en die van de maatschappij; het curriculum moet tegelijkertijd leerstofgericht en leerling gericht zijn. Dat doet de leerkracht door betekenisvolle activiteiten te ontwerpen, in samenspraak met de leerlingen. Deze activiteiten moeten uitdagend en zinvol zijn voor de leerlingen, zodat de leerlingen gemotiveerd zijn om er aan deel te nemen. Tevens staan deze activiteiten niet los van elkaar maar zijn ze aan elkaar verbonden. Ook zorgt de leerkracht voor het tot stand komen van een zone van naaste ontwikkeling, door het uitvoeren van handelingen die de leerlingen nog niet beheersen. De activiteiten moeten altijd afgestemd zijn op de diverse Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 27

Ervaringsgericht Onderwijs (E.G.O.) Het E.G.O. is een onderwijsconcept dat ontwikkeld is na langdurige experimenten in de onderbouw. Er zijn er inmiddels scholen die er zo’n 15 jaar ervaring op hebben zitten met de hele basisschool. • Kindbeeld: Kinderen zijn, al vanaf hun geboorte, personen met eigen mogelijkheden, temperament en karakter. Ze ontwikkelen zich zelden of nooit volledig zoals we het ons hadden voorgesteld. Ze doen en denken niet altijd wat wij zien als “juist”. Volgens E.G.O kun je daar op twee manieren mee omgaan: of je treedt als volwassene sturend op, in de richting die jij ziet als juist. Maar liever kiest E.G.O. voor een tweede mogelijkheid. Dit concept wil kinderen namelijk het kind ‘nemen zoals het is’ en helpen om ‘zichzelf te worden’. Aanvaarding van het kind als persoon, met al zijn eigenaardigheden, behoeften en emoties (waarmee niet is gezegd dat alle uitingen van een kind ook worden aanvaard) is van groot belang. De uitdaging is om te begrijpen en erkennen wat er in een kind omgaat, om daar rekening mee te houden en op in te spelen. Van de leerkracht en alle betrokkenen bij school wordt een ervaringsgerichte houding verwacht, uitgaande van aanvaarding, echtheid en empathie. Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 28

• Achterliggende ideologie. Binnen E.G.O. zijn twee begrippen erg belangrijk; welbevinden en verbondenheid. Met welbevinden wordt bedoeld de behoefte van kinderen om zich fysiek lekker voelen; kinderen hebben behoefte aan genegenheid, veiligheid en continuïteit, behoefte zich competent te voelen en de behoefte om het eigen bestaan als zinvol te ervaren. Binnen het E.G.O. wordt het begrip ‘Verbondenheid’ gehanteerd als motto voor opvoeding in waarden en normen. Wanneer mensen zich met elkaar verbonden voelen, zou het besef groeien hoe belangrijk het is om elkaar niet onnodig te kwetsen. De waarden en normen zouden kinderen vanzelf leren in de dagelijkse omgang met elkaar en het respect dat ieder kind zelf dagelijks aan den lijve ondervindt van zijn opvoeders. E.G.O. wil geen aanbodgericht onderwijs geven maar leerling gericht; E.G.O. wil zich richten op het proces dat zich in kinderen, in de groep afspeelt. Het onderzoekt de ‘ervaringsstroom’ van mensen, zichtbaar in welbevinden (‘Hoe maakt iemand het’) en betrokkenheid (‘Hoe doet iemand het’). Het symbool van E.G.O. is een tempel met drie pilaren. De pilaren zullen onder het kopje ‘vormgeving’ beschreven’ worden. De basis van de tempel wordt gevormd door de ervaringsgerichte houding van de leerkracht zoals hierboven beschreven. De bedoeling is, dat er in kinderen creatieve processen plaatsvinden: leren en ontwikkeling op basis van hoge betrokkenheid. Wanneer kinderen zich echter onvoldoende welbevinden, zullen eerst bevrijdingsprocessen in gang moeten worden gezet. De leerkracht zet alles in het werk, hen te helpen zich los te maken van de belemmeringen voor hun ontwikkeling. • Doelen. Het doel van E.G.O. is leerlingen te helpen opgroeien tot volwassenen die hun plek in de samenleving met verve weten in te nemen. Het onderwijs is er daarom op gericht om ‘het beste in kinderen naar boven te laten komen’. Het wordt van belang gevonden dat leerlingen open staan voor alles wat er op hen afkomt, dat ze met zelfvertrouwen handelen en af durven gaan op hun eigen oordeel. Maar ze moeten ook leren om eigen inzichten bij te stellen, ideeën los te laten en plannen wijzigen op basis van wat je waarneemt. Specifiek wordt genoemd dat kinderen moeten leren niet bang te zijn voor ‘moraliserende of veroordelende uitspraken van degenen met wie je je doen en denken deelt’. In het symbool van E.G.O., de

Studentnr.: 1424580

leerwegen in een groep leerlingen. Daarom moet de leerkracht goed observeren om zo tot een veronderstelling te komen over het vervolg van het leerproces. Tenslotte draagt de leerkracht zorg voor het semiotische karakter van de activiteiten waarin hij de leerlingen betrekt. Dit wil zeggen dat de deelnemers zich bezig houden met de relaties tussen de ‘werkelijkheid’, de afbeeldingen (of representaties) die we daarvan maken, en de betekenissen die we aan die afbeeldingen hechten. De activiteiten in de onderbouw hebben vooral een spelkarakter en die in de bovenbouw vooral een onderzoekskarakter; het leidend motief wordt het leren om het leren zelf, leren wordt productief en heeft een constructief karakter. Door middel van de activiteiten wordt kennis geleerd en nieuwe kennis verworven. Daarnaast zijn de activiteiten ook de context waarbinnen bepaalde vaardigheden, normen en houdingen worden geleerd. Anders gezegd: de activiteiten doen een beroep op en ontwikkelen de affectieve, cognitieve en normatieve kwaliteiten van de leerlingen (Van Oers, 2003).

Studentnr.: 1424580

tempel, wordt het dak gevormd door het doel: emancipatie. Dat wil zoveel zeggen als: ‘weten wie je bent en wat je wilt, om kunnen gaan met je mogelijkheden en beperkingen, voluit willen gaan voor het leven dat je zelf kiest; een vrij mens!’ Deze doelen gelden voor leerlingen maar in dezelfde mate ook voor leerkrachten. • Visie op leren en ontwikkeling. Leren wordt binnen het E.G.O. gezien als een proces dat zich in mensen afspeelt, gestuurd door de eigen wil. Leren wordt niet opgevat als het verplicht aanleren van vastliggende kennis en vaardigheden, die volgens vaste methoden worden onderwezen. Ervaringsgericht Onderwijs legt nadruk op het feit dat ‘de staat van betrokkenheid’ het moment van fundamenteel leren is en niet een moment om leerkrachtbedachte interventies te plegen. Met andere woorden: betrokkenheid die kinderen vanuit zichzelf hebben moet de ruimte gegeven worden en als die betrokkenheid er niet is, moet die geactiveerd worden. • Vormgeving. Middelen om creatieve en bevrijdingsprocessen in kinderen te stimuleren zijn: een rijke en ontspannen leeromgeving waarin voor ieder kind goede kansen zijn om op eigen wijze op onderzoek uit te gaan (eerste pilaar), respect voor en honorering van eigen initiatief van kinderen; hun eigen plannen krijgen de kans om uit te groeien tot op hun lijf geschreven leertrajecten (tweede pilaar) en de Ervaringsgerichte dialoog: een manier van communiceren met kinderen, waaruit de Ervaringsgerichte houding van de leerkracht spreekt en waardoor leerlingen worden aangezet tot nader onderzoek van zichzelf en de hen omringende wereld (derde pilaar). Op basis van hun observaties plegen leerkrachten interventies die ervoor moeten zorgen dat leren plaatsvindt op het eigen tempo en niveau van de leerling. De leerkracht moet gericht zijn op wat hen raakt en motiveert, gericht zijn op wat ze vragen in het licht van hun ontwikkeling. Onderwijs in de kleuterklassen is naar de drie pilaren georganiseerd. Na de kleuterklassen komen daar nog eens vijf factoren bij: 1. Een goede sfeer in de groep en onderlinge relaties die ontspannen en ontwikkelingsbevorderend zijn. 2. Werk op het niveau dat een kind aankan en het tegelijkertijd uitdaagt. 3. Werk dat werkelijkheidsnabij is en daarom voor kinderen interessant.

4. De mogelijkheid tot activiteit, daadwerkelijk zelf iets doen. 5. De mogelijkheid tot het nemen van eigen initiatief. Uit deze factoren zijn vijf werkvormen afgeleid. Deze zijn niet geheel uniek voor E.G.O. Maar niet de werkvorm zou het onderwijs ervaringsgericht maken maar hoe de kinderen reageren. De vijf werkvormen zijn: 1. ‘Kringen’ en ‘Forums’ (of vieringen), voortkomend uit de factor ‘sfeer en relatie’. 2. ‘Contractwerk’, voortkomend uit de factor ‘werken op niveau’. 3. ‘Projectwerk’, voortkomend uit de factor ‘werkelijkheidsnabijheid’. 4. ‘Ateliers’, voortkomend uit de factor ‘activiteit’. 5. ‘Vrije keuze’, voortkomend uit de factor ‘eigen initiatief’. (ErvaringsGerichtOnderwijs.nl, 2007) Natuurlijk leren Natuurlijk leren beoogt onderwijs te zijn dat geen optelsom is van kunstmatig opgedeelde leerstof, maar onderwijs dat bestaat uit levensechte, zelfgekozen opdrachten. Dit is een overeenkomst met OGO maar de uitwerking van dit concept is anders. Terwijl OGO een open concept is wat je in min of meerdere mate kunt toepassen in de school, is natuurlijk leren een gesloten concept; dit houdt in dat de hele organisatie van het onderwijs wordt beïnvloed zodat de hele inrichting van het onderwijs verandert. • Kindbeeld. Kinderen zijn nieuwsgierig en onderzoekend. Onderwijs moet betekenisvol zijn en ruimte laten voor eigen initiatief. • Achterliggende ideologie. Natuurlijk leren gaat er vanuit dat kinderen leren in authentieke leersituaties, waar geen gebruik wordt gemaakt van gefragmenteerde lesstof. Natuurlijk leren zet zich af tegen aanbodgestuurd onderwijs en een te grote afhankelijkheid van leerlingen dat dat soort onderwijs met zich meebrengt. • Doel. Een van de belangrijkste doelen van natuurlijk leren is kinderen leren verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen ontwikkeling. Bijvoorbeeld door te werken met een portfolio kunnen leeren ontwikkelingslijnen zichtbaar gemaakt worden, niet alleen voor de docent maar ook voor de leerling zelf. • Visie op ontwikkelen en leren. Leerlingen leren door zelf vragen te stellen en aan levensechte opdrachten te werken. Ze merken bij het werken aan prestaties en onderzoeksvragen dat Het nieuwe leren & en GVPO: ze behoefte hebben aan bepaalde kennis een goede match?

29

Adaptief onderwijs. Adaptief onderwijs is net als OGO een open onderwijsconcept. De verschillende uitgangspunten kunnen op verschillende manieren en in verschillende mate in de praktijk gebracht worden, afhankelijk van de unieke situatie van de school. Adaptief onderwijs is bekend geraakt in Nederland door het werk van Stevens (vanaf 1994). Adaptief onderwijs heeft veel relaties met de andere (leer)theorieën. Dat komt mede omdat ‘adaptief onderwijs’ als motivatietheorie zich goed laat uitbreiden met Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 30

inzichten van andere theorieën. Zo is het uit te breiden met inzichten uit breinvriendelijk leren, competentiegericht leren of meervoudige intelligenties, emotionele intelligentie, samenwerkend leren of leren als groep. De gehele theorie is vorm te geven met bijvoorbeeld de inzichten van ontwikkelingsgericht onderwijs. • Kindbeeld. Kinderen hebben drie basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie. Onder de basisbehoefte ‘relatie’ wordt verstaan dat leerlingen zich geaccepteerd weten en zich veilig voelen. Onder de basisbehoefte ‘competentie’ wordt verstaan dat leerlingen ontdekken dat ze de taken die ze moeten doen, aankunnen en dat ze ontdekken dat ze steeds meer aankunnen. Onder de basisbehoefte ‘autonomie’ wordt verstaan dat ze weten dat ze (in elk geval voor een deel) hun leergedrag zelf kunnen sturen. • Achterliggende ideologie. Goed onderwijs moet aansluiten bij de drie basisbehoeften van leerlingen. Deze drie basisbehoeften samen zijn bepalend voor het pedagogisch klimaat dat aan adaptief onderwijs ten grondslag ligt. Daarnaast wil adaptief onderwijs de onderwijsleersituatie afstemmen op verschillen tussen leerlingen in dezelfde groep. • Doelen. Adaptief onderwijs wil onderwijs bieden dat elke leerling tot zijn recht laat komen. Dit hoeft niet te betekenen dat het specifiek is gericht op zorgleerlingen, al wordt dat wel door enkelen zo opgevat. Adaptief onderwijs is een vorm van onderwijs die past bij de Weer Samen Naar School doelen en de doelen van inclusief onderwijs. • Visie op leren en ontwikkelen. Leren wordt betekenisvoller voor een leerling als deze invloed heeft op wat er wordt geleerd en hoe er wordt geleerd, waardoor zijn gevoel van competentie toeneemt. Wanneer een leerling zich betrokken voelt bij belangrijke thema’s in de eigen leeren leefomgeving, versterkt dat de autonomie en daarmee de eigenwaarde van de leerling. • Vormgeving. Voor de docent die adaptief werkt, betekent dit dat hij zijn gedrag afstemt op deze basisbehoeften. Dat geldt zowel voor het didactisch en organisatorisch handelen als voor het pedagogisch optreden. De drie basisbehoeften moeten gekoppeld zijn aan drie belangrijke onderdelen van het pedagogisch en didactisch handelen van de docent, namelijk de interactie in de klas, de instructie en de klassenorganisatie.

Studentnr.: 1424580

vaardigheden. Op dat moment schakelen ze een leerkracht of een deskundige in of wordt een andere informatiebron, zoals bijvoorbeeld internet, geraadpleegd. Op deze manier zouden kinderen weten waarom ze bepaalde informatie of vaardigheden leren. • Vormgeving. De kern van het natuurlijk leren wordt gevormd door de prestaties, zoals het organiseren van een feest, het maken van een promotiefilm, het bereiden van een maaltijd, het bouwen van een dierenhok, het opzetten van een bandenplakservice of het organiseren van de schoolreis. Zoveel mogelijk zijn er voor de prestaties echte opdrachtgevers, die eisen stellen waaraan het eindresultaat moet voldoen. Daarnaast zijn er de klussen, gericht op de dagelijkse zorg voor de speel-, leeren werkomgeving. Naast de prestaties en klussen houden kinderen zich bezig met onderzoeksvragen, waarop ze een antwoord willen zoeken. Waarom prikt brandnetelsoep niet? Hoe kan het dat je overdag soms de maan ziet? Waarom kleurt de zon ’s avonds rood? Wat betekent de zorg voor een gehandicapt broertje? Al werkend aan een prestatie lopen kinderen tegen problemen aan. Deze problemen zorgen ervoor dat kinderen een vraag hebben naar een workshop, oftewel instructiemoment van de leerkracht. In de onderbouw kunnen verschillende hoeken worden ingericht die uitdagen tot spelen. Voor de midden- en bovenbouw worden er in school grote, open ruimten ingericht waar de leerlingen in groepjes aan prestaties werken. In een kort ontwerptraject van enkele maanden ontwerpen de leerkrachten een aantal cruciale onderdelen zoals prestaties en onderzoeksvragen, de leeromgeving, ontwikkelings- en leerlijnen en het portfolio. Leerkrachten oriënteren zich op de rol van coach en maken een keuze tussen het specialiseren tot taal- of rekenspecialist (APS, 2007).

Tabel 1: Vormgeving adaptief onderwijs. Relatie

Competentie

Autonomie

Interactie

Leerlingen persoonlijk ontmoeten

Leerlingen helpen reflecteren

Leerlingen ruimte geven, initiatieven honoreren

Instructie

Een instructie geven die veilig is voor leerlingen

Activerend leren centraal stellen in opdrachten

Leerlingen (mede) de taak en/of de vormgeving daarvan laten kiezen

Klassenorganisatie

Ontmoetingstijd creëren met leerlingen

Aanpassingen in tijd en ruimte maken voor leerlingen

Met leerlingen plannen wat ze hoe gaan doen

Studentnr.: 1424580

Uit de matrix blijkt dat met name het onderdeel competentie ook sterk put uit de meer constructivistische opvattingen over leren (actief leren, activerend leren, ...). Verder is er in de matrix duidelijk te zien hoe groot de samenhang is in de drie basisbehoeften. Een leerling kan niet zonder één van deze drie. Elk van de drie basisbehoeften is concreet te maken in praktische aanwijzingen. Zo betekent aandacht voor relatie bijvoorbeeld dat leerkrachten leerlingen laten weten dat ze beschikbaar zijn en naar hen willen luisteren; ze de tijd nemen voor interacties met leerlingen, ze belangstelling tonen voor de achtergrond van de leerlingen, ze afspraken met leerlingen nakomen, ze discreet omgaan met vertrouwelijke informatie. Zo betekent aandacht voor competentie bijvoorbeeld dat docenten actief beurten geven aan alle leerlingen, ze ruimte geven aan verschillen in werken leerstijl, ze blijk geven van hoge verwachtingen, die aansluiten bij de mogelijkheden en talenten van leerlingen; ze vragen stellen die tot reflectie uitnodigen. Zo betekent aandacht voor autonomie bijvoorbeeld dat docenten initiatieven van leerlingen honoreren; ze ideeën van leerlingen waarderen en er wat mee doen; ze leerlingen uitdagen eigen oplossingen te bedenken; ze leerlingen echte keuzes geven bij het maken van taken (hoe en wat); ze leerlingen laten meebepalen hoe de klas wordt ingericht; ze een aantal organisatorische zaken aan leerlingen toevertrouwen. (PSCO, 2007) Anders adaptief of toerustend adaptief onderwijs. Zoals in de inleiding van het bovenstaande deel over adaptief onderwijs is geschreven, zijn de ideeën van adaptief onderwijs makkelijk in te passen in verschillende ideologieën. Door

het gereformeerd pedagogisch centrum (GPC) is adaptief onderwijs aangepast omdat adaptief onderwijs wel aan zou sluiten bij de gereformeerde visie op onderwijs maar tegelijkertijd ook voor principiële bezwaren zou zorgen. Volgens eigen zeggen zou ‘anders adaptief’ scholen helpen bij het ontwikkelen en realiseren van eigentijds en christelijk onderwijs. • Kindbeeld. Kinderen én leerkrachten zijn door God gemaakt, ieder met eigen gaven en mogelijkheden. Daar moet ruimte voor zijn binnen het onderwijs. Onderwijs moet aansluiten bij de basisbehoeften van kinderen. Anders Adaptief onderwijs wil elk kind de kans geven om zich emotioneel, verstandelijk en creatief te ontwikkelen op een manier die bij dat individuele kind past. Anders dan het kindbeeld waarop het adaptief onderwijs is gebaseerd, wil Anders Adaptief niet uitgaan van de basisbehoefte autonomie, omdat er grenzen zijn aan het tegemoet komen aan verschillen. Kinderen moet ook leren samenwerken en omgaan met elkaar. Een positief zelfbeeld is echter wel een noodzakelijke basisvoorwaarde om tot leren te komen. Het principe “eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid” zou beter aansluiten bij een gereformeerde visie. • Achterliggende ideologie. Anders Adaptief onderwijs is volgens eigen zeggen anders omdat dit onderwijs zijn basis heeft in Bijbelse waarden en normen. De beschrijving hiervan komt overeen met de punten die in paragraaf 4.2 zijn besproken. Verder zou anders adaptief onderwijs de twee lijnen die eeuwenlang het onderwijs zouden hebben beheerst, afwijzen: de naturalistische en de empirische; de naturalistische visie is pessimistisch, alles is aangeboren, de opvoeder is slechts tuinman die gunstige voorwaarden kan scheppen en verder Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 31

6. coöperatief leren: kinderen leren samen, niet in competitie. Op deze manier zijn kinderen afhankelijk van elkaar om een goed leerresultaat te behalen. Dat maakt deze manier van werken effectief. Kinderen kunnen op een heldere manier aan elkaar uitleggen. Misschien omdat ze zelf nog maar net het probleem onder de knie hebben gekregen en zich goed in de positie van de ander, die het nog niet begrijpt, kunnen verplaatsen. Hoewel coöperatief leren een effectieve manier van Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 32

klassenmanagement is, wordt het aangeraden om af te wisselen met andere werkvormen vanwege de intensieve aard ervan. Niet al het samenwerken tussen kinderen is coöperatief leren. Er is sprake van coöperatief leren wanneer alle kinderen, ongeacht hun leerprestaties, een waardevolle bijdrage leveren, wanneer ieder kind verantwoordelijkheid draagt voor zijn bijdrage aan het geheel, wanneer er sprake is van positieve wederzijdse afhankelijkheid; ieder kind moet een bijdrage leveren om de opdracht succesvol uit te voeren, wanneer dat niet lukt moeten de andere kinderen helpen, wanneer in een groepje veel kinderen tegelijkertijd zichtbaar actief bezig zijn. 7. leren in beeld: leerkrachten die werken met leren in beeld, begeleiden de leerlingen in plaats van dat ze leerprocessen leiden. Leerkrachten moeten leren vertrouwen te krijgen in leerlingen. Op die manier werk je aan zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van leerlingen en vervolgens kun je tegemoet komen aan verschillen in instructiebehoeften tussen kinderen. Een vervolg traject van leren in beeld kan zijn: inzet van een remedial teacher in de groep, meervoudige intelligentie of coöperatief leren of OGO. 8. meervoudige intelligentie: dit is een werkwijze die in wil spelen op talenten en belangstelling van leerlingen, zodat kinderen meer kunnen leren en zich breder kunnen ontwikkelen. Voor verschillende taken zijn verschillende soorten intelligentie nodig. Wanneer aan kinderen gevraagd wordt om iets te presteren dat aansluit bij hun best ontwikkelde intelligentie, is het resultaat meestal goed. Niet alle acht intelligenties zijn even sterk ontwikkeld. De taak van het onderwijs is om rekening te houden met de verschillende belangstelling en intelligenties van kinderen. De acht verschillende intelligenties zijn: 1. Verbaal-linguistisch 2. Logisch-mathematisch 3. Visueel-ruimtelijk 4. Muzikaal-ritmisch 5. Lichamelijk-kinesthetisch 6. Naturalistisch 7. Interpersoonlijk 8. Intrapersoonlijk (VGPO De Oosthoek, 2007b)

Studentnr.: 1424580

moet afwachten. De empirische visie is optimistisch, de omgeving is almachtig, de opvoeder kan het kind leiden waar hij wil, hij is beeldhouwer, het kind het zondeloze onbeschreven blad. De gereformeerde visie zou deze beide visies afwijzen. Deze visie zou niet kindgericht, niet leerstofgericht maar doelgericht zijn. De opdracht die God geeft, zou centraal staan. Die opdracht houdt in dat volwassen de taak hebben om het kind toe te rusten voor zijn toekomstige levenstaak, namelijk het dienen van God en de naaste. • Doelen. Dit onderwijs wil zoeken naar werkvormen waarbij talent van kinderen tot zijn recht komt. Zoals op de website staat: ‘In de leeromgeving van het adaptieve thema krijgen kinderen gelegenheid tot verwondering te komen over de Schepper en zijn schepping’. • Visie op ontwikkelen en leren. Leerlingen leren door zelfstandig of juist samen met medeleerlingen te werken. Effectieve instructie speelt hierbij een belangrijke rol. Ook is het belangrijk dat er een doorgaande lijn waar te nemen is, niet alleen in de leerstof maar ook in instructiewijzen door de hele school heen. Goede organisatie en klassenmanagement zijn belangrijke randvoorwaarden die nodig zijn om leren tot stand te brengen. Leerlingen moeten leren om verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen of gezamenlijke werk. • Vormgeving: anders adaptief onderwijs wil zaken als uitdagende leeromgeving, samenwerkend leren en ruimte voor verschillende intelligenties benadrukken. Verder moet het aansluiten bij persoonlijke en interpersoonlijke verschillen. Dit doen leerkrachten bijvoorbeeld door verschillende instructiemodellen te gebruiken en gebruik te maken van een instructietafel. Leerlingen moeten ook leren om te gaan met verschillen onderling. Dit leren ze bijvoorbeeld door veel samen te werken. Anders adaptief onderwijs kent verschillende projecten:

Studentnr.: 1424580

Teamonderwijs op Maat (TOM). TOM is een open concept dat scholen kunnen gebruiken om integrale ontwikkeling en vernieuwing op school te realiseren. • Kindbeeld. TOM onderwijs†heeft geen specifiek kindbeeld. Deze manier van veranderen is toepasbaar op scholen met diverse†visies†op het kind. • Achterliggende ideologie. TOM is een integrale aanpak voor verandering en vernieuwing op scholen. Op drie verschillende terreinen wordt deze aanpak toegepast. De terreinen, ook wel peilers genoemd, zijn: personeel, organisatie en de inrichting van de leeromgeving. Daarnaast is er een terrein wat de schil om de peilers heen wordt genoemd, namelijk het proces van verandering. Dit is de context waarbinnen de veranderingen plaatsvinden. Hieronder vallen cultuur, leiderschap, communicatie en de bekostiging. Deze integrale aanpak betekent dat wanneer er in de ene pijler iets verandert, dat automatisch zorgt voor een verandering in de andere pijlers. • Doel. Het doel van TOM is dat alle leerlingen de aandacht krijgen die zij nodig hebben. Daarnaast wil deze aanpak bereiken dat een gemotiveerd team aan het werk gaat waarin iedereen zijn competenties optimaal kan ontplooien en inzetten voor de school. • Visie op leren en ontwikkeling. Leerlingen leren op verschillende manieren; onderwijs moet rekening houden met verschillende leerstijlen en meerdere soorten intelligentie aanspreken. Leren vindt samenwerkend en ontdekkend plaats. TOM onderwijs wil de hele organisatie van een school aanpassen. Leerkrachten worden niet meer geacht alles te kunnen, daarom moeten expertise en verantwoordelijkheid gedeeld worden met andere leerkrachten. Zo verandert de structuur van alleskunner naar teamteaching. Op die manier doet iedereen waar hij of zij goed in is. • Vormgeving. De veranderingen worden doorgevoerd in drie pijlers. Veranderingen in de eerste pijler, leeromgeving, houden o.a. in dat er in het schoolgebouw†uitdagende leeren werkplekken worden gecreëerd in plaats van het gebruik van klaslokalen. Verder moet de leerstof wordt gedifferentieerd op basis van instructie- en leerbehoeften van kinderen. TOM streeft naar de computer als leerbron en communicatiemiddel in plaats van de computer om te oefenen. Veranderingen in de tweede pijler, organisatie, betekent een andere

manier van werken in de hele school. Leerkrachten staan niet meer op hun eigen ‘eilandje’ voor de klas maar werken in onderwijsteams, die samen verantwoordelijk zijn voor een (klassendoorbrekende) groep leerlingen, die niet volgens een jaarklassensysteem worden georganiseerd. Hierdoor is dit onderwijs zeer geschikt voor scholen met een laag leerlingaantal. Het bijhouden van resultaten gaat door middel van een portfolio. Onderwijsinhouden zijn geïntegreerd en thematisch. Veranderingen in de derde pijler, onderwijs, betekenen veranderingen van de rollen van iedereen in het team. De rol van de leerkracht moet meer die van coach en begeleider worden in plaats van instructeur. Op die manier kan er meer aandacht besteedt worden aan leerlingen die dat nodig hebben. De schil van verandering gaat vooral over de randvoorwaarden waarbinnen de veranderingen van de drie pijlers kunnen plaatsvinden. Hierbij zijn van belang een open school cultuur, gericht op communicatie en samenwerking. Leiderschap moet vooral coachend zijn en evenwicht creëren tussen beheersmatig en procesgericht bezig zijn (Teamonderwijs, 2007).

4.5 Samenvatting literatuurstudie Er bestaan verschillende definities van identiteit. In dit onderzoek zal ik aansluiten bij de definitie van De Wolff (2000): identiteit is datgene wat de school tot deze school maakt, oftewel wat de kenmerkende (typerende of onderscheidende) eigenschappen van deze school zijn, wat de leden van de school met elkaar gemeen hebben (of wat geldt voor de leden als collectief), en wat een bepaalde mate van duurzaamheid of continuïteit door de tijd kent. Ook Bakker (2003) benadrukt het unieke van elke school op zich, en beveelt scholen dan ook aan om als individuele school te beraden op de identiteit in plaats van blind af te gaan op een naam of denominatie van de school. Alleen, en hier sluit ik me aan bij Bakker en Miedema & Vroom, wanneer leerkrachten de formele identiteit eigen hebben gemaakt en wanneer dit deel is van de beleefde identiteit, alleen dan komt die formele, beredeneerde identiteit tot leven. Scholen zouden er daarom goed aan doen om identiteitsberaad te beginnen bij de verhalen van de leerkrachten, de niet beredeneerde uitingen van de identiteit die leven in het team. Op deze manier is denken over identiteit een constant en cyclisch proces. De hoofdvraag Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 33

Verschillende onderwijsconcepten die tegenwoordig gebruikt worden bij onderwijsvernieuwingen, hebben hun wortels in onderwijsstromingen uit de vorige eeuw. Stromingen die nu nog invloed hebben zijn: reformpedagogiek, behaviorisme, cognitivisme en vormen van constructivisme. Het behaviorisme zie je nu nog terug in het Directe Instructie model, een concept dat uitgaat van een transmissievisie op onderwijs. Andere onderwijsconcepten als OntwikkelingsHet nieuwe leren & GVPO: een goede match? 34

gericht Onderwijs, Ervaringsgericht Onderwijs, natuurlijk leren, Adaptief onderwijs en TOM gaan uit van een meer transformatieve visie op onderwijs die min of meer een link hebben met vormen van het constructivisme. Voor een keuze voor één van deze concepten is dus allereerst een visie op ontwikkelen en leren vereist. Verder verschillen de concepten wat betreft mensbeeld, doelen, achterliggende ideologie en vormgeving. Aan de hand van de vijf oriëntatiepunten die in paragraaf 4.2 zijn besproken, kunnen directies systematisch hun visie met die van de verschillende concepten vergelijken. Wanneer de uitgangspunten van de concepten vergeleken worden met die punten van de gereformeerd vrijgemaakte visie, lijkt E.G.O. af te vallen vanwege de grote verschillen wat betreft doelen, ideologie en kindbeeld. Ook directe instructie lijkt minder te passen bij de gereformeerde visie vanwege de transmissievisie op ontwikkelen en leren die dit concept hanteert. De overige concepten lijken passend te kunnen zijn, eventueel in aangepaste vorm, nagelang de ideen en visie van het team. Zo Is natuurlijk leren een concept dat grote verandering van de organisatie vraagt. Dit kan ook voor TOM gelden. Adaptief onderwijs en OGO zijn concepten die in min of meerdere mate de schoolorganisatie kunnen beinvloeden en daarom misschien meer geschikt voor directies en teams met een meer afwachtender houding.

Studentnr.: 1424580

impliceert twee aannames, namelijk dat gereformeerd onderwijs anders is dan onderwijs zonder die denominatie, en dat de identiteit van de school van invloed is op didactische keuzes in het onderwijs. Welke kenmerken zijn typerend voor de gereformeerd vrijgemaakte identiteit? • Sterke binding met Gereformeerd Vrijgemaakte en Christelijke Gereformeerde Kerk. Ouders hebben vraag naar onderwijs dat een sterke binding heeft met de kerk waar zij bij horen. • De idee dat kinderen beter opgroeien in een levensbeschouwelijk homogene omgeving, wat zich onder andere uit in een strikt toelatingsbeleid. • Uitgangspunten: kinderen zijn schepselen van God, moeten zijn geboden naleven en hebben leiding van volwassenen nodig, mensen moeten goed voor de schepping en andere schepselen zorgen, kinderen moet geleerd worden om God te dienen, doelen en wijsheidsbegrip wordt altijd gezien in relatie tot God, rol van leerkracht is cruciaal bij het vormgeven van de identiteit. Bij het inzoomen op de tweede aanname blijkt dat het aanleren van waarden en normen naast de didactische taak óók een taak van het onderwijs is. Over het hoe van deze taak wordt op twee manieren gedacht. Volgens de overdrachtsvisie moet kennis vooral cognitief worden opgevat en het overdragen van waarden op de leerling moet dan ook op een objectieve, cognitieve manier gebeuren. De transformatieve visie benadrukt juist het subjectieve, het persoonsveranderende in het onderwijs. Waarden en normen kunnen niet los van elkaar gezien worden omdat ze altijd direct zijn verbonden aan menselijk handelen. Daarom moet waardenonderwijs door het hele onderwijs verweven zijn en moet de pedagogische taak ruimer opgevat worden dan alleen het overdragen van waarden en normen.

5. Notities In Nederland zijn volgens de site www.gnet.nl 123 basisscholen aangesloten bij de Landelijke Vereniging voor Gereformeerde Scholen (LVGS), waarvan vijf scholen voor speciaal basisonderwijs. Bijna 94 procent van deze scholen zijn geclusterd in een overkoepelende stichtingen. Eén stichting is specifiek voor scholen voor speciaal basisonderwijs (SBO), deze is niet meegenomen in de analyse. Voor dit deel van het onderzoek heb ik de identiteitsnotities geanalyseerd die in de meeste gevallen op de websites te vinden zijn, en in het geval van De Zevenster en Fryslân opgevraagd moet worden. Accretio heeft nog geen eigen website maar gebruikt nog de site van een van de fusiepartners. Tabel 2 toont een overzicht van deze stichtingen, het aantal scholen dat daarbij is aangesloten en het adres van de website.

5.1 Resultaten notities Totstandkoming van de formele identiteit. Bij alle respondenten vindt het vastleggen van de formele identiteit bij de overkoepelende stichting plaats, in gesprek met alle bijbehorende directeuren. De notitie is tevens een onderdeel van het statuut en dient daarmee ook de bekostiging te waarborgen. Een van de directeuren noemt het opstellen van de notitie een voortdurend proces, waarin de praktijk in wisselwerking is met de directie. De notities dienen in de praktijk als richtlijn. Scholen hebben de ruimte om binnen de notitie aspecten te benadrukken. Een van de stichtingen raadt de bijbehorende scholen aan, om zelf nog enkele hoofdstukken aan de notitie toe te voegen.

Identiteit. Volgens drie notities is het denken over en het beschrijven van de gereformeerde identiteit in deze tijd een noodzaak. Veranderingen in de maatschappij en een veranderende ouderpopulatie zouden hiertoe aanleiding geven. Veranderingen in de maatschappij zorgen ervoor dat een heldere eigentijdse omschrijving nodig is van wat gereformeerd vrijgemaakt onderwijs inhoudt. Een veranderende ouderpopulatie zorgt ervoor dat er steeds meer aandacht wordt gevraagd voor geloofsbeleving, en meer ruimte voor verschillen binnen de kerk. Doordat de maatschappij verder ontkerstend, lijken gelovigen dichter naar elkaar gedreven te worden in hun verzet tegen de heersende cultuur en moraal. Steeds meer ouders en teamleden zijn er van overtuigd dat er ruimte moet zijn om niet-gereformeerde leerlingen aan te nemen. Het groeiende aantal niet-gereformeerde leerlingen en het feit dat steeds meer gereformeerde ouders niet meer vanzelfsprekend voor dit soort onderwijs kiezen zorgt ervoor dat de identiteit van deze scholen duidelijk verwoord moet worden. Daarnaast hebben er de laatste tien jaar veel fusies plaatsgevonden tussen scholen. Ook dit verhoogt de vraag naar een duidelijke omschrijving van de identiteit. Toelatingsbeleid. Zoals al bleek uit de literatuurstudie is het toelatingsbeleid een belangrijk punt voor de identiteit van gereformeerd vrijgemaakte scholen. Dit blijkt ook uit de notities. In alle tien notities wordt het toelatingsbeleid expliciet genoemd. Het is daarmee het enige punt dat in alle notities wordt genoemd.

Tabel 2: aantal scholen per overkoepelende stichting van gereformeerde basisscholen.

Studentnr.: 1424580

Aantal scholen VGPO Fryslân VGPO Noord Nederland VGPO De Overdracht (omgeving Groningen) VGPO De Zevenster (omgeving Meppel) VGPO De Oosthoek (Regio Enschede, Emmen, Ommen. VGPO Accretio VGPO HAAL (omgeving Amersfoort) VGO te Bunschoten-Spakenburg VGPO Veluweplus GPO West Nederland

9 14 11 7 12 + 1 voor SBO 12 + 1 voor SBO 6 5 10 22 + 1 voor SBO

Website adres www.vgpofryslan.nl www.vgponn.nl www.de-overdracht.nl www.dezevenster.nl www.vgpodeoosthoek.nl www.ijsselronde.nl www.haal.nl www.vvgo.nl www.veluweplus.nl www.gpown.nl Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 35


Rechten en plichten zijn volgens een van de notities hetzelfde voor alle ouders, alleen vermelden zeven notities dat niet-gereformeerde ouders geen lid kunnen worden van de MR of de vereniging. Een van de notities vermelt dat hierover verschillende meningen zijn. Volgens deze notitie willen de besturen van de aangesloten scholen dat de school een gereformeerde school blijft, ongeacht het percentage niet gereformeerde kinderen. Maar er zouden al heel wat stemmen opgaan die een andere mening zijn toegedaan; volgens hen zouden ouders de kleur van de school moeten bepalen. Kindbeeld Alle tien de notities beschrijven expliciet of impliciet het kindbeeld. Over de verschillende kenmerken ervan lijken de verschillende notities het overwegend eens te zijn. De notities verschillen in nadruk die ze geven aan bepaalde kenmerken of in mate waarin ze expliciet worden in het beschrijven van het kindbeeld en de consequenties daarvan voor het onderwijs. De kenmerken die worden genoemd zijn: • Het kind moet gezien worden in verbondenheid met God. Een kind is niet alleen geschapen naar Zijn beeld, maar is ook Zijn kind, is Zijn eigendom, is geschapen om in relatie met zijn Schepper te leven (Accretio, HAAL, Veluweplus, VGPONN). Kinderen van christelijke ouders mogen er door hun doop zeker van zijn ook bij het verbond te horen. Ouders hebben bij de doop de opdracht gekregen om hun kinderen te onderwijzen en te laten onderwijzen in Gods woord(Accretio, Fryslân, Oosthoek, Veluweplus,). De betekenis van het verbond moet aan hen geleerd worden (HAAL, Veluweplus). • Kind moet leiding van ouders, verzorgers en leerkrachten aanvaarden en gezagdragers gehoorzamen (Oosthoek, Veluweplus). • Een kind is zondig en heeft Christus nodig als Verlosser van zijn zonden. Alleen door dat geloof kunnen mensen tot hun doel komen, namelijk leven in dienst van en relatie met God. Een kind moet daarom ook leren ontdekken waar zijn beperkingen liggen. • Een kind is uniek, heeft een eigen persoonlijkheid en eigen gaven en talenten. De

Studentnr.: 1424580

In alle notities wordt genoemd dat in de regel alleen ouders van gereformeerd vrijgemaakte of christelijk gereformeerde ouders worden toegelaten. Tegelijk wordt het van belang gevonden dat ouders die bewust kiezen voor gereformeerd onderwijs, ook welkom zijn op school. De ouders wordt in een gesprek gevraagd naar hun motieven en geïnformeerd over de uitgangspunten van gereformeerd onderwijs. Dit gesprek vindt plaats met de locatiedirecteur en (enkele afgevaardigden van het) bestuur of identiteitscommissie. In dit gesprek moet duidelijkheid verkregen worden of de motieven van de ouders aansluiten bij de principiële doelstelling van het gereformeerd onderwijs. Ouders moeten instemmen met grondslag, uitgangspunten en doelstellingen van de school. Volgens een van de notities zou deze ouderbetrokkenheid de kracht van het gereformeerde onderwijs versterken (Veluweplus). In een andere notitie wordt geschreven dat in dit gesprek moet blijken dat ouders een duidelijke en ernstige behoefte hebben aan gereformeerd onderwijs. Uit de verschillende notities blijkt dat de stichtingen in verschillende mate openstaan voor deze ‘nieuwe’ ouders. De ene stichting zegt hier terughoudend mee om te gaan, terwijl andere stichtingen het toejuichen dat er ook ouders van andere kerkgemeenschappen in de school komen. Twee notities noemen dat het uitgangspunt is; dat de gereformeerde identiteit van de school, zoals dat in de cultuur van de school tot uiting komt, behouden moet blijven, ook bij de aanwezigheid van een aantal niet-gereformeerd-vrijgemaakte leerlingen (Veluweplus, HAAL). Niet-gereformeerde kinderen wordt dan ook gevraagd zich aan te passen aan het klimaat op school. Identiteitsgevoelige zaken, bijvoorbeeld als het gaat om kerkgeschiedenis, zullen behandeld worden in overeenstemming met de gereformeerde identiteit. Een andere notitie geeft aan dat een hoog percentage niet-vrijgemaakten inderdaad de cultuur op school kan veranderen; in de klas worden andere vragen gesteld en de leerkracht moet hier voor toegerust worden. Maar volgens deze notitie heeft die veranderende cultuur van de school geen invloed op de identiteit. Het moet gaan om de inhoud, niet de vorm. Bij aanstelling van leerkrachten wordt, mede in verband met mogelijke juridische consequenties, de eis gehandhaafd dat ze lid zijn van één van de Gereformeerde Kerken (GKV of CGK).

eigen persoonlijkheid moet in goede relatie zijn met de Schepper en zijn schepping, dus ook andere schepselen. Daarnaast moet een kind leren om zijn gaven en talenten te gebruiken ten dienste van God en zijn naaste (Accretio, Bunschoten, Fryslân, GPOWN, Oosthoek, Overdracht, Veluweplus, Zevenster). In het onderwijs moeten alle aspecten van de kinderlijke ontwikkeling aan bod komen, dus niet alleen het cognitieve. Kind moet niet op voetstuk geplaatst worden. • Kinderen hebben een drietal basisbehoeften: relatie, competentie en zelfstandigheid. Dat wil zeggen: het kind moet een relatie kunnen aangaan met de wereld om zich heen (relatie). Het moet zich veilig voelen (competentie) en het moet zich zelfstandig kunnen ontplooien (zelfstandigheid) (GPOWN). • Een kind is van nature een sociaal wezen. Is gegeven te midden van een gemeenschap. Heeft omgeving nodig om te overleven maar ook om zichzelf te worden. Gemeenschap is de kerk, gezin maar ook de school. • Alle kinderen hebben zorg en aandacht nodig, vooral degene die moeite hebben met leren of die juist erg goed zijn.

Studentnr.: 1424580

De notities verschillen van mening of kinderen wel of niet zelfstandigheid moeten hebben. Volgens de notities van De Zevenster en GPOWN moeten kinderen zich ontwikkelen tot zelfstandigheid om uiteindelijk de verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling op zich te kunnen nemen. De notitie van Veluweplus vermeldt juist dat zelfstandigheid (en mondigheid en autonomie) iets is waar ‘de wereld’ naar streeft maar wat niet past bij een gereformeerd kindbeeld. Achterliggende ideologie Welke ideologie ligt ten grondslag aan gereformeerd onderwijs? Negen notities noemen de triangelgedachte als een belangrijk element van gereformeerd vrijgemaakt onderwijs. Hiermee wordt de sterke band tussen school, kerk en gezin bedoeld. Kinderen zouden er gebaat bij zijn dat onderwijs op deze verschillende plekken op elkaar aansluit, dat er een doorgaande lijn is. Scholen zouden door deze band hun identiteit funderen en door de sterke ouder betrokkenheid krachtiger door worden. Een van de notities formuleert dit

idee als volgt: ‘De beleving door het kind van de eenheid van school, gezin en kerk is vormend voor zijn/haar plaats in de wereld’. Andere kenmerken van de achterliggende ideologie zijn: • Leerkracht en team als getuigende (en gereformeerde) christenen. (GPOWN, Overdracht). • Bijbel als onfeilbaar woord en drie formulieren van enigheid als samenvatting daarvan. Het onderwijs en omgangsvormen moeten rechtdoen aan wat er in de Bijbel staat en in overeenstemming zijn met de gereformeerde leer, Deze is gegrond op de Bijbel, het woord van God en op de geloofsbelijdenissen van de kerk. (Accretio, HAAL, Overdracht, Veluweplus, Zevenster). Het verschil met algemeen christelijke scholen zou in de relativerende en onverschillige manier van omgang met de Bijbel, zoals de houding op die scholen gekenmerkt kan worden, liggen (Veluweplus). • Het thema identiteit en geloofsopvoeding is iets wat de hele organisatie op school doordrenkt (VGPONN). • Centraal staat de rentmeestergedachte, de opdracht van God aan de mens om goed voor zijn Schepping en zijn schepselen te zorgen (Accretio, Fryslân, HAAL, Overdracht, Zevenster). • Identiteitsontwikkeling van de leerlingen en toerusting van de leerkracht is van groot belang (Bunschoten). Doelen De notities zijn het over het belangrijkste doel van gereformeerd onderwijs eens: leerlingen voorbereiden en toerusten voor een plek in de maatschappij als christen. Allereerst moeten gereformeerde scholen kwalitatief goed onderwijs bieden, uiteindelijk moeten ook deze scholen gewoon de kerndoelen halen. Dat is iets waar de notities het over eens zijn. Formulering en de nadruk die op verschillende aspecten gelegd wordt, verschillen wel. (Andere) aspecten die worden genoemd zijn: • Het doel is uiteindelijk God en je naaste dienen door de talenten en kwaliteiten die je als kind of leerkracht krijgt. Die gaven en talenten zijn niet alleen cognitief; het hele kind moet tot ontwikkeling komen. Identiteitsvorming van de leerling is belangrijk. Een kind moet leren waar zijn of haar (on)mogelijkheden liggen (Accretio,


•

•

•

Visie op ontwikkelen en leren De verschillende notities verschillen ten aanzien van dit punt nogal van elkaar. Daarnaast is in een aantal notities geen visie op ontwikkelen en leren beschreven. De verschillende kenmerken zal ik hieronder kort opsommen. Een belangrijk punt dat wel door meerdere notities wordt genoemd is het idee dat onderwijs aan moet sluiten bij de individuele gaven en talenten die een kind van God heeft gekregen (GPOWN). • Kinderen hebben bij leren veel leiding nodig (Fryslân). • Bij identiteitsvorming is het belangrijk dat de leerkracht en ouders het geloof voorleven, op die manier leren kinderen om een christen te zijn (Fryslân) • Om hun capaciteiten goed te kunnen gebruiken, is het nodig kinderen Gods geboden te leren (Zevenster). • Kinderen leren het beste wanneer ze zich veilig voelen. School moet ze die veilige plaats bieden (GPOWN, Overdracht, Zevenster). Leerlingen moeten daarom begeleid geconfronteerd worden met meningen en fenomenen die ze niet tegenkomen in hun omgeving (Bunschoten). • Onderwijs moet kindgericht zijn. Alle aspecten van de kinderlijke ontwikkeling moeten Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 38

in het onderwijs tot ontwikkeling komen (Overdracht, VGPONN). • Om ontwikkeling mogelijk te maken moet in een aantal basisbehoeften worden voorzien: relatie, competentie en zelfstandigheid. Dat wil zeggen: het kind moet een relatie kunnen aangaan met de wereld om zich heen (relatie). Het moet zich veilig voelen (competentie) en het moet zich zelfstandig kunnen ontplooien (zelfstandigheid) (GPOWN). • Het onderwijs dient zowel adaptief als toerustend te zijn. Beide aspecten zijn onlosmakelijk aan elkaar verbonden (Oosthoek, Overdracht). • Talenten moeten gezien worden, niet als competenties, maar breder dan dat. Het begrip talent geeft naast de oorsprong (namelijk gekregen van God) ook het doel weer (Fryslân). • Goed onderwijs maakt gebruik van moderne leermiddelen (HAAL). • Ook leerkrachten moet blijven leren, goed onderwijs zorgt ook voor goede ontplooiingsmogelijkheden voor leerkrachten (GPOWN, HAAL, Oosthoek, Overdracht). • Doorgaande lijn is belangrijk (HAAL). • Leren gebeurt met hoofd, hart en handen (Fryslân, Overdracht). Vormgeving Over hoe de identiteit in praktijk moet worden gebracht zijn veel uiteenlopende en soms tegenstrijdige ideeën. • Identiteit, godsdienst en de gereformeerde levensbeschouwing is iets wat door het hele onderwijs, door de hele organisatie heen zit verweven, (HAAL, Veluweplus, VGPONN, Zevenster) dus ook in lesinhoud. Dit moet je niet forceren, maar bijvoorbeeld taalonderwijs is o.a. van belang om Gods Woord goed te leren verstaan (Veluweplus). • Identiteit blijkt vooral uit omgangsvormen (Fryslân). • De kernwaarden en normen die op school gelden, kunnen afgeleid worden uit de Tien Geboden (HAAL). • Leerkrachten hebben een belangrijke rol als voorlevers en vormgevers van de identiteit. De leerling moet zich met hun kunnen identificeren. Een goede relatie tussen leerkrachten en leerlingen is daarom belangrijk. Bij het overdragen van waarden en normen maken leerkrachten duidelijk hoe

Studentnr.: 1424580

•

Bunschoten, Fryslân, GPOWN, Oosthoek, Overdracht, VGPONN, Zevenster). Leerlingen moeten leren onderscheiden waar het op aan komt in het leven en moeten een kritische houding leren aannemen ten aanzien van de hedendaagse maatschappij. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen leren om weerbaar te zijn, om hun standpunten duidelijk te verwoorden (Accretio, Bunschoten, Oosthoek). Leerlingen moeten voorbereid worden op passend vervolg onderwijs (Bunschoten, Fryslân, GPOWN, VGPONN). Leerlingen moeten God leren kennen en toegerust worden om God te dienen, onderwijs moet leerlingen ondersteunen in leren christelijk te leven en te denken, op zowel kennis- als belevingsniveau (Accretio, Fryslân, GPOWN, HAAL, Overdracht, VGPONN, Zevenster). Leerlingen moeten opgroeien tot personen die zelfstandig kunnen handelen en verantwoordelijkheid kunnen nemen voor eigen handelen en resultaten (Oosthoek, Zevenster).

•

•

•

•

• • • •

5.2 Samenvatting notities Allereerst is belangrijk om te melden dat deze notities laten zien dat er uitgebreid wordt nagedacht over het formuleren van de identiteit. Verder is opvallend dat in deze notities vooral aandacht is voor de formele identiteit en veel minder voor het beschrijven van de beleving en veel minder ook voor het concreet maken van die identiteit. Vaak blijven deze notities in het vage over hoe theologische principes consequenties hebben voor onderwijskundig of didactisch handelen. Wat voegen deze notities toe aan de literatuurstudie? Allereerst wordt niet duidelijk of stichtingen een transformatie- of transmissievisie hebben op ontwikkelen en leren. Daarnaast bevestigen de notities de bestaansgronden: vraag van de ouders, beschermde setting en de idee dat kinderen beter ontwikkelen in een levensbeschouwelijk homogene omgeving. Veel aandacht is er voor het beschrijven van het aannamebeleid. Verder voegen de notities toe dat een kind wordt gezien als uniek, met unieke gaven en talenten die door het onderwijs gehonoreerd moeten worden. Volgens de notities heeft dat kindbeeld verregaande consequenties voor de andere vier oriëntatiepunten. Over het doel van onderwijs zijn de notities het overwegend eens: kwalitatief goed onderwijs bieden, zodat leerlingen toegerust worden tot een rol in de maatschappij als christen. Twee notities geven expliciet aan adaptief onderwijs een passend onderwijsconcept te vinden voor gereformeerde scholen. Over vormgeving en visie op ontwikkelen en leren zijn veel uiteenlopende en soms tegenstrijdige meningen. Dit is opmerkelijk omdat de visie op ontwikkelen en leren als doorslaggevend gezien kan worden bij het kiezen voor een nieuw onderwijsconcept, zoals uit de literatuurstudie bleek. Wanneer deze gegevens worden vergeleken met de literaturustudie kun je zeggen dat je inderdaad niet kunt spreken van DE gereformeerd vrijgemaakte identiteit. Blijkbaar spelen er naast de levensbeschouwing ook andere factoren een rol bij de beschrijving van de identiteit.

Studentnr.: 1424580

•

Gods Woord betekenis heeft voor de werkelijkheid (Fryslân, GPOWN, Zevenster). Aansluiten bij de leerlingen, kan door te werken met de zone van de naaste ontwikkeling. (HAAL). Aansluiten bij leerlingen betekent differentiëren (in aanbod, hoeveelheid en diepte van de leerstof) en individualiseren (aansluiten bij ontwikkelingsniveau van kind)(HAAL). Adaptief toerustend onderwijs is een passende onderwijsvorm voor gereformeerde scholen (GPOWN, HAAL). Het directe instructiemodel is een geschikt model voor gereformeerde scholen, aangevuld met ideeën uit het anders adaptieve onderwijs (Oosthoek). Vormgeving kan per school verschillen (GPOWN). Zorg moet zoveel mogelijk in de klas plaatsvinden (Oosthoek). Leeromgeving moet uitdagend zijn (Accretio). Het is jammer dat er geen gereformeerde methoden zijn. Daarom moeten er woorden of onderwerpen afgeplakt of doorgestreept worden. In de bovenbouw kan daarnaast gewerkt worden met begeleide confrontatie. Op die manier leer je leerlingen ook meningsvorming. Lezen van de Bijbel, zingen van psalmen, vieringen (HAAL, Overdracht, VGPONN).


Uit de literatuurstudie bleek dat het bestaan van gereformeerde scholen op drie manieren gelegitimeerd kan worden, namelijk door de vraag van de ouders, door de idee dat kinderen beter lijken te ontwikkelen in een homogene onderwijsomgeving en door de unieke uitgangspunten die deze scholen hebben in hun onderwijs. Wat echter nog onduidelijk is, is hoe schoolleiders hier zelf mee bezig zijn, hoe zij zelf betekenis geven aan de identiteit van hun school en hoe hun visie op ontwikkeling en leren eruit ziet. Het is vooral interessant te letten op waar deze ideeën en praktijkvoorbeelden de notities en de literatuur aanvullen, waar ze overeenkomen en waar ze dat niet doen. Daarnaast moet uit de interviews blijken welke ervaringen er zijn met en welke ideeën er zijn over verschillende onderwijsconcepten en welke verschillen er tussen de directeuren bestaan. Omdat de interviews gestructureerd zijn aan de hand van drie thema’s, namelijk de visie op identiteit, de visie op de vijf oriëntatiepunten en de visie op nieuwe concepten, zijn de interviews in grote lijnen gelijk geweest. Maar door het halfgestructureerde karakter van de interviews, heb ik niet precies dezelfde vragen aan iedere respondent gesteld. Dit betekent voor het lezen van de interviews dat, wanneer er staat dat een enkele respondent een bepaalde mening heeft, dit niet gelijk betekent dat de overige respondenten deze mening niet delen. Wanneer dit wel het geval is, staat dit er expliciet bij vermeld. Dat ik niet aan elke respondent dezelfde vragen heb gesteld heeft ook te maken met het feit dat ik met ieder interview en met het bestuderen van de literatuur steeds op nieuwe en meer inhoudelijke vragen kwam. De vragen die ik wilde stellen aan de schoolleiders ontwikkelden zich naarmate ik meer interviews had gedaan. In deze paragraaf beoog ik niet dé gereformeerde visie op bovenstaande thema’s te vinden, eerder wil ik een rijke beschrijving geven van de ideeën die er leven onder deze respondenten. Om deze beschrijving extra kleur te geven, zal ik veel gebruik maken van het letterlijk citeren van de verschillende respondenten.

6.1 Resultaten interviews schoolleiders De resultaten van de gehouden interviews zal ik weergeven aan de hand van de aangepaste versie van de aandachtspunten van De Muynck Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 40

& Roeleveld. Deze punten zijn kindbeeld, achterliggende ideologie, doelen, visie op ontwikkelen en leren en vormgeving. Eerst zal ik beschrijven wat de ondervraagde schoolleiders verstaan onder identiteit. Hierna zal ik bovengenoemde punten beschrijven. Vervolgens zal ik de ideeën van de respondenten omtrent de hoofdvraag beschrijven. Hierbij zal ik letten op de ervaringen die de respondenten hebben op dit gebied en beschrijven wat hun mening is over de kenmerken waaraan een passend onderwijsconcept moet voldoen. Eerst een paragraaf over de ideeën van de respondenten over de gereformeerde identiteit in het algemeen. 6.1.1 Gereformeerde identiteit, algemeen Volgens de definitie van De Wolff is de identiteit van een school datgene wat een school tot die school maakt, datgene wat kenmerkend is voor die individuele school. Drie respondenten geven aan identiteit te zien als datgene wie je als school of als directeur ten diepste bent. Een van hen vult aan dat identiteit meer is dan dat, het zijn ook je motieven, waaróm je bent wie je bent. Dat is volgens hem meer dan het aanleren van normen en waarden. De identiteit wordt door twee respondenten verder je vertrekpunt of je ziel genoemd. Dit vertrekpunt is voor gereformeerde scholen de Bijbel. Dit wordt gezien als het onfeilbare woord van God en is als zodanig de richtlijn voor de hele gang van zaken op de gereformeerde school. Hoewel dit uitgangspunt voor iedere gereformeerde school hetzelfde is, kunnen deze scholen volgens de respondenten wel verschillen. Contextfactoren hebben zeker invloed op de uitwerking van dat uitgangspunt. Zo is naastenliefde een belangrijk begrip uit de Bijbel. Dit wordt op een school in Amsterdam in praktijk gebracht door een zwerver in de school uit te nodigen en zijn verhaal te laten vertellen, terwijl op een school in Ridderkerk naastenliefde kan betekenen dat je een opruimactie in de buurt houdt. Een van de respondenten noemt het logisch dat gereformeerde scholen onderling verschillen; een school moet zich aanpassen aan de leerlingen dus kan geen enkele gereformeerde school hetzelfde zijn. “De omgeving heeft wel degelijk invloed op de uitwerking, waar je echt voor staat blijft wel hetzelfde door alle gereformeerde scholen. wat heel cruciaal is, is de Bijbel. Dat is je uitgangs-

Studentnr.: 1424580

6. Interviews

Studentnr.: 1424580

punt. Daar ben je helemaal mee doordrenkt, dat zit helemaal in je poriën.” Zoals in het vorige hoofdstuk is beschreven, hebben gereformeerd vrijgemaakte scholen de identiteit beschreven in zogenaamde identiteitsnotities of nota’s. Wat doen de respondenten vervolgens met deze notities? De praktische uitwerking wordt in de jaarlijks uitgegeven schoolgids beschreven. De notities worden niet gezien als waarborg van de identiteit maar het is wel belangrijk dat ‘alles netjes op papier staat’. Alle respondenten geven aan in gesprek met team tot verdere uitwerking te komen. Een van de respondenten geeft aan ook de ouders daarbij actief te betrekken. Zo wordt er in werkgroepen gewerkt, er wordt geïnventariseerd hoe een team en ouders denken over de ideale school en wordt er met teams Bijbelstudie of aan toerusting gedaan. De ene directeur krijgt daar een positievere respons op dan de andere. Een van de respondenten verteld dat sommige van zijn collega’s het maar tijdverspilling vinden om een stukje Bijbelstudie te doen aan het begin van een vergadering. Dit verhaal staat in schril contrast met een schooldirecteur die verteld dat de Bijbelstudies juist zorgen voor meer vertrouwen en respect tussen collega’s in zijn team. Volgens hem is het toerusten van de leerkrachten van zeer groot belang; “Mijn uitgangspunt is, dat we de hele dag tegen de kinderen zeggen dat ze geliefd zijn door God, maar de vraag is even of de juf zich ook geliefd voelt. Je zegt het wel de hele tijd tegen kinderen: God houdt van jou, God zorgt voor jou maar het is ook belangrijk om te weten of de juf dat zelf ook wel voelt. Het gaat ook om een stuk verdieping van de juf zelf.” Een van de respondenten verteld over de werkgroep die over de identiteit gaat op zijn school. Deze houdt zich onder andere bezig met jaarthema’s en aankleding van het gebouw. Dit laatste wordt door hem op grote waarde geschat omdat de identiteit door het hele gebouw verweven moet zitten, het moet volgens hem, te zien zijn zodra je één stap in de school zet.

inhoud, bleek al uit de resultaten van de analyse van identiteitsnotities. Hoe is de visie van de respondenten op dit beleid? Twee respondenten geven expliciet aan zich ervan bewust te zijn dat dit aannamebeleid nog geen garantie is; ook leerkrachten die lid zijn van deze twee kerken hoeven dit nog niet per se in praktijk te (kunnen) brengen, of de vertaalslag te kunnen maken naar het pedagogisch handelen. Overigens denkt een van de directeuren dat de ouders wel op die manier redeneren. Hoewel het vastleggen aan lidmaatschap van een bepaalde kerk volgens de respondenten geen garantie hoeft te zijn, het geeft toch een bepaalde duidelijkheid. Op deze manier proberen directeuren te zorgen dat het uitdragen van de identiteit niet leerkracht afhankelijk is en wordt geprobeerd een doorgaande lijn te bewerkstelligen in manier van geloofsopvoeding en de meer impliciete uitingen van de identiteit. Alle respondenten geven aan het christen zijn van een leerkracht belangrijker te vinden dan de didactische kwaliteiten. Dat eerste wordt gezien als de belangrijkste voorwaarde, als dat niet goed zit, kan een leerkracht niet op deze scholen werken. “Ik heb altijd personeel gezocht waarvan ik wist hoe ze over hun leven, verlossing, leven uit Jezus Christus dachten. Daar heb ik ze op uitgezocht. En dat vond ik belangrijker dan hun didactische kwaliteiten. Verantwoording aan God is belangrijker dan verantwoording aan Inspectie. Ik kijk ook natuurlijk of iemand goed les geeft, helemaal als ik meer keuzes heb, maar als ik aan een kandidaat merk dat die achteloos denkt over geloven en dat het voor hem niet zo belangrijk is, en die zou didactisch heel sterk in elkaar steken en ik zou aan de andere kant iemand zien die echt van harte God lief heeft en daar uit wil leven maar misschien iets meer moeite heeft met zijn didactische kwaliteiten, dan ga ik toch voor de laatste.” Volgens een andere respondent moet een goede leerkracht liefde, betrokkenheid en inspiratie laten zien, gecommitteerd zijn aan de kerk en het geloof willen uitdragen.

Aannamebeleid Uit de literatuurstudie bleek al dat het aannamebeleid van gereformeerd vrijgemaakte scholen niet alleen een belangrijk deel van de identiteit uitmaakt maar ook het bestaan van deze scholen legitimeert. Wat dit beleid precies

Alle respondenten vermelden het belang van de leerkracht als identiteitsdrager, degene die de identiteit van de school vorm geeft. In alle interviews komt naar expliciet of impliciet naar voren dat het belang van de leerkracht er in ligt, dat deze een belangrijke voorbeeldfunctie Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 41

Uit paragraaf 5.1 bleek al dat het aannamebeleid richting nieuwe leerlingen verschilt qua striktheid per school. Een van de respondenten raadt het anders kerkelijken niet aan om naar zijn school te gaan. Volgens hem zou vooral het verschilpunt over de doop kinderen in een pedagogische spagaat brengen, iets wat hun ontwikkeling niet goed zou doen. Wanneer kinderen horen hoe belangrijk de kinderdoop gevonden wordt, terwijl in de eigen kerk volwassendoop gebruikelijk is zou dit kinderen volgens hem in een onveilige situatie brengen. Hij erkent dat kinderen ook in andere situaties leeftijdsgenootjes tegenkomen met een andere levensbeschouwelijke achtergrond maar om dit te gaan aanmoedigen in een bewuste opvoedingssetting gaat hem te ver. “Bij elkaar zetten in één groep is een hele stap verder. Daar ben ik nog niet aan toe. Ons toelatingsbeleid is in die zin ruim dat ik zeg: iedereen mag hier komen voor een gesprek maar ik waarschuw ouders ervoor dat het kinderen in een spagaat kan brengen.” De andere schoolleiders zeggen dit probleem niet te kennen. Volgens hen levert dit verschil juist interessante gesprekken op in de klas, die ervoor zorgen dat kinderen over hun eigen ‘muurtje’ leren te kijken en respect te krijgen voor andere opvattingen. Het toelaten van anders-kerkelijke ouders zien zij niet als bedreiging van de identiteit, wel zou het volgens een van de respondenten voor een verandering in cultuur zorgen. Niet alleen verschillen de scholen wat betreft hun aannamebeleid, ook verschillen de respondenten wat betreft hun idee over hoe het zou moeten zijn. Omdat veel scholen het aannamebeleid recentelijk hebben verruimd, is de discussie hierover nog vers. De twee directeuren die bij dezelfde stichting horen en de stichtingdirecteur denken vrijwel hetzelfde over het aannamebeleid; dit zou namelijk nog wel ruimer mogen. Het liefst zouden deze schoolleiders zien dat niet het lidmaatschap aan een bepaald kerkgenootschap de eis zou zijn, maar het onderschrijven van een geloofsHet nieuwe leren & GVPO: een goede match? 42

belijdenis, omdat een ‘diepere doorleving van de inhoud belangrijker zou zijn dan de verbondenheid aan een instituut’. “Lidmaatschap van een kerk zegt nog niks over de praktijk. Eigenlijk zou geloofsbelijdenis ten diepste mooi zijn. Als iemand zegt 100% achter dat identiteitsdocument te staan, zou dat een waarborg kunnen zijn, alleen als ik dat hardop ga zeggen, raken mensen in paniek en lijkt het alsof je de kerk vaarwel zegt ofzo.” De verwachte reactie van de (conservatievere) ouders en bestuursleden lijkt een reden om in de toelatingseisen de koppeling naar kerklidmaatschap te behouden. Daarnaast blijven de eisen van overheid, die verbonden is aan de bekostiging van het onderwijs, ook een belangrijke reden. Drie respondenten geven aan dat het belangrijk is duidelijk de visie van de school op papier te hebben maar dat dit nog geen garantie is voor het handelen in de praktijk. Wanneer de visie duidelijk op papier staat, kunnen ouders bewust kiezen voor gereformeerd onderwijs en weten ze wat dat precies inhoudt en wat er geleerd wordt aan hun kinderen. Een van deze directeuren vertelt erg blij te zijn met het verruimen van het aannamebeleid. Volgens hem is er veel behoefte aan gereformeerd onderwijs onder ouders die dolgelukkig zijn dat hun kind op deze school toegelaten is. En dan niet alleen vanwege de warmte enzo, puur vanwege de christelijke identiteit. Zo van: hè hè, ze zitten in de klas bij kinderen die ook christelijk zijn, die weten waar ze het over hebben, met wie ze dat kunnen delen, ze hebben een leerkracht die christelijk is. Hij is er blij mee dat hij met een ruimer aannamebeleid nu ook deze ouders kan bereiken. Sinds op zijn school het aannamebeleid is verruimd, is zijn school met tien procent anders-kerkelijken gegroeid. Een directeur twijfelt over het nut van een dergelijk besloten aannamebeleid omdat volgens deze directeur christenen juist veel meer naar buiten moeten treden. “Dat vraag ik me ook wel eens af. Moeten we nog wel blijven bestaan? Moeten we niet gewoon een pc school worden. (…) Ik ben heel blij dat we nu in een fase zitten waar veel meer openheid is, dat nu ook medechristenen christenen welkom zijn. Het was me altijd een doorn in het oog, dat er ouders waren, heel positief christelijke ouders, evangelisch bijvoor-

Studentnr.: 1424580

voor de leerlingen heeft. Daarom vinden alle respondenten het van belang dat deze een overtuigd christen is; of dit christen-zijn verbonden zou moeten zijn aan de eis voor een bepaald lidmaatschap van een bepaalde kerk, daarover verschillen de meningen.

Studentnr.: 1424580

beeld, die niet hier op school mochten komen. we hebben in het verleden hele schrijnende situaties gehad, waarbij mensen huilend vertrokken. Ik kon het niet met mijn geweten rijmen. (…) We hebben tot twee keer toe de heel beroerde situatie gehad dat we een leerkracht en een onderwijsassistent hebben moeten ontslaan die naar een andere kerkgemeenschap waren gegaan. Persoonlijk niks veranderden, persoonlijk geloof nou, prima mensen. Maar juridisch werd je gedwongen. En ik vond dat echt verschrikkelijk erg en ik heb toen serieus overwogen om te gaan solliciteren bij een pc school want ik wil dat niet. Ik dacht, dat is gewoon een uitwas van ons gereformeerde onderwijs. Dat is zo dichtgetimmerd vanuit ons angst denken, van de boze wereld. Maar goed, ik heb alle hoop dat er meer ruimte komt, zodat ik niet meer dat soort rare dingen hoef te doen. Toelatingsbeleid van leerlingen is al vrijer maar nu dat van de leerkrachten nog. Het is gewoon heel schrijnend als je een personeelslid moet ontslaan, die net zo christelijk is als jij, maar die toevallig naar een andere kerkgemeenschap gaat. Nu, dat zou me een lief ding waard zijn, als dat er uit kan.” Ook een andere respondent vindt dat gereformeerden zich vaak te geïsoleerd hebben opgesteld. Hij verwacht dat die houding nog lastig wordt als er in de toekomst eventueel een vastgesteld percentage allochtonen verplicht aangenomen moet worden op elke school. Aangezien weinig allochtone ouders aan de selectie eisen voldoen, verwacht deze respondent dat die exclusiviteit moeilijk wordt. Hij vraagt zich af of deze scholen over tien jaar nog wel zullen bestaan vanwege deze en soortgelijke problematiek. Toch vind hij het voor een basisschool belangrijk dat kinderen van die leeftijd het geloof met elkaar kunnen delen. Beleefde identiteit In de literatuur hebben we kunnen zien dat Bakker en Miedema een onderscheid maakt tussen formele identiteit en beleefde identiteit. Formele identiteit is de identiteit zoals die bijvoorbeeld wordt beschreven in notities terwijl beleefde identiteit iets laat zien van de diepste motieven van mensen. Uit de interviews blijkt dat alle respondenten beide aspecten noemen wanneer hen gevraagd wordt de identiteit van de school te beschrijven.

Opvallend is om te zien dat alle respondenten op een bepaald punt in het interview echt enthousiast worden en bevlogen praten wanneer het gaat over iets wat ze echt raakt. Zo vertelt één van de respondenten dat hij zich boos kan maken om ‘die nieuwe ideeën’, zoals bijvoorbeeld die van Gordon die verkondigen dat leren ‘vooral leuk en gezellig’ moet zijn. Volgens hem gaat het daar niet om, kinderen moeten vooral veiligheid en geborgenheid geboden worden zodat ze goed kunnen leren. Om zijn woorden meer nadruk te geven vult hij nog aan dat het datgene is wat hem echt bezield. Een andere respondent spreekt vol enthousiasme over het praten met zijn team over de ideeën over de ideale school en hoe je dat zou kunnen bereiken. Volgens hem genereer je in dat proces zoveel ‘power’ omdat je dan dicht bij de diepste drijfveren van mensen komt. Hij merkt op dat dat zoveel enthousiasme bij mensen losmaakt dat hij daar ook helemaal enthousiast van wordt. “Dat is heel leuk om te merken en vanuit die drijfveren krijg je een heel stuk extra motivatie en kracht om er tegen aan te knallen.” Alle respondenten geven aan dat ze het een van de belangrijkste dingen vinden dat kinderen leren dat ze een geliefd kind van God mogen zijn. Een van de respondenten vertelt dat hij zijn inspiratie haalt uit psalm 139. “Het mooie van psalm 139 is die geborgenheid bij God, maar ook dat volstrekt unieke van een mens, dat God je helemaal kent zoals je bent, zoals je mag zijn. Daar haal ik mijn inspiratie vandaan. Ik wil het unieke van het kind, dat bijzondere, dat waardevolle, wil ik heel hoog in ons vaandel hebben.” Een andere respondent vertelt dat hij het belangrijk vind dat zijn school een school is die midden in deze tijd staat, met alle moderne middelen maar waar wel de ‘geur’ van Christus hangt. Een school waar kinderen leren hoe ze als christen kunnen leven in deze wereld. Dat is de missie van zijn school. Verder vertelt een respondent dat hij het heerlijk vindt om een van de leerkrachten te zien als die enthousiast zingt met de kinderen. Hij vind het erg belangrijk dat kinderen leren hoe ‘gaaf het is om God te loven’. Maar deze respondent wordt ook enthousiast van de didactisch kant van zijn onderwijs; hij wil gewoon goed onderwijs leveren, onderwijs


“Het heeft te maken met de keuze dat ik iets in het onderwijs ben gaan doen. Ik heb teveel ontspoorde mensen op latere leeftijd gezien, waarvan veel psychisch moeite voor een deel kwam door de vorming in de jongere jaren van het kind. Zoals ik hier een kind in een veilige geborgen omgeving kan laten groeien tot wie die is, dan heb ik het concreet over de vorming van het kind, als ik daar mijn steentje aan kan bijdragen… dan ben ik het voor. Ik wil dus vroeger in het traject m’n steentje bijdragen, in plaats van alleen er te zijn voor mensen die het moeilijk hadden, en tot ontdekking kwamen dat ze moeite hebben met dingen, tegen hun eigen karakter oplopen, en als je er pratend en vragend meer hoort, kom je in veel gevallen bij de jeugd terecht. Dat ze niet zijn geworden wie ze zijn maar dat de omstandigheden dingen bepaald hebben.” Al met al komen er in de interviews verschillende uitspraken naar voren die laten zien welke dingen belangrijk zijn voor de respondenten. Uitspraken die laten zien dat de respondenten zowel de didactische als de pedagogische aspecten van het onderwijs van groot belang vinden, en waar ze enthousiast en gedreven over zijn. 6.1.2 Achterliggende ideologie Gereformeerd vrijgemaakte scholen hebben zoals eerder al geschreven de Bijbel als leidraad. Volgens alle respondenten zou dit het hele onderwijs en de hele gang van zaken op school ‘doordrenken’. Waar de respondenten in denken te verschillen met algemeen protestants christelijke scholen lijkt afhankelijk van Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 44

de regio waarin de school zich bevindt. In een zeer christelijke regio denkt de ondervraagde schoolleider weinig te verschillen van een algemeen christelijke school omdat die ‘ook heel goed’ zijn. Het enige verschil lijkt in deze regio er op neer te komen dat de identiteit van algemeen christelijke scholen meer leerkracht afhankelijk is. Zo kun je in de ene klas een leerkracht hebben die veel aandacht besteedt aan het uitdragen van de identiteit van de school en in de andere klas niet. Dit staat in contrast met de westelijke regio, waar de schoolleiders van mening zijn dat er juist in het hanteren van de Bijbel een groot verschil is met algemeen christelijke scholen. Op deze scholen zou, naar verwachting van de respondent, de Bijbel helemaal geen rol meer spelen als richtlijn voor het handelen. Eén van de stichtingleiders heeft ervaring met leiding geven op een niet-gereformeerde school en heeft contacten met schoolleiders van niet gereformeerde scholen. Hij zegt daarover dat de ideeën en leerkrachten voor 80, 90% gelijk lijken te zijn. Toch zorgen de fundering van de ideeën en de motieven van de directie en de leerkrachten voor een verschil. Wat houdt deze fundering op de Bijbel op deze scholen dan precies in? Een van de respondenten geeft aan het moeilijk te vinden om dit onder woorden te brengen, hij noemt het iets ongrijpbaars. Een van hen geeft aan al langere tijd op zoek te zijn naar een precieze formulering van wat dat dan is, gereformeerd onderwijs. Vier respondenten geven aan te denken dat deze normen en waarden in de meeste gevallen niet verschillen van die op andere scholen. Het verschil zou worden gemaakt door de diepere laag eronder, de reden waarom je deze waarden en normen hanteert. Zo zijn twee belangrijke waarden naastenliefde en zorg voor elkaar, naar het voorbeeld van Christus als verlosser. Eén respondent geeft aan dat ook op andere, niet-gereformeerde scholen, deze waarden worden gehanteerd, maar op deze scholen zouden deze waarden worden gehanteerd omdat dat nou eenmaal de heersende waarden zijn in de maatschappij, omdat die waarden een samenleving leefbaar maken of omdat mensen dat een goede waarden vinden. Dit in tegenstelling tot de motivatie achter deze waarden op een gereformeerde school. Daar worden deze zelfde waarden gehanteerd maar nu omdat God in de Bijbel daartoe

Studentnr.: 1424580

dat er voor zorgt dat kinderen goede prestaties leveren die passen bij de mogelijkheden van de leerlingen. Onderwijs dat er voor zorgt dat kinderen zelfvertrouwen krijgen. “Die kinderen worden heel zekere persoontjes. We hadden in groep vijf een onzeker grietje, heel onzeker over leren ook. Kon ook niet zo goed meekomen. Ze zit nu in groep acht en daar staat gewoon een meid, zo van wow, kom maar op en heel lekker open en lekker kletsen tegen je, dat is gewoon heel gaaf om te zien. En dan denk je, yes, dat is het! Dan wordt ik helemaal warm, zo van gaaf! Daar doe je het voor!!” Als laatste nog een citaat van een van de respondenten die vertelt waarom hij dit werk doet.

opdracht geeft, deze waarden zijn goed omdat God zegt dat ze goed zijn. “Als je op een van onze scholen een weekopening over liefde doet, dan is het anders dan dat je het op een openbare school over liefde als kernwaarde heb. Het is steeds gerelateerd aan Gods woord.” Voor de onderwijspraktijk betekent deze ideologie dat leerlingen wordt geleerd dat de Bijbel het ware woord van God is en welke consequenties dat heeft voor hun leven. Het leren van Bijbelse kennis wordt door de respondenten als belangrijk gezien maar nog belangrijker is dat de leerlingen leren hoe ze als christen moeten leven. Vier van de respondenten benadrukken dat ze het belangrijk vinden dat leerlingen leren om een persoonlijke relatie te krijgen met God, dat ze leren wie God is en dat ze mogen weten dat ze geliefd kind zijn van God. “Het enige wat ik wil is kinderen leren Jezus te volgen, kind van God te zijn.”

Studentnr.: 1424580

“Onze identiteit is dat hier op school geliefde kinderen van God rondlopen, die zich geliefd weten.” Bijbelverhalen vertellen speelt hier een grote rol in maar ook het samen zingen en bidden wordt van groot belang geacht. Een andere consequentie van de Bijbel als fundament is volgens de respondenten de omgang met elkaar, het pedagogisch klimaat op school. Een van de respondenten gebruikt een beeldspraak uit de Bijbel om aan te geven hoe de verhoudingen op school zou moeten liggen: “je bent als christenen één lichaam, die vinger staat niet op zichzelf, die heeft andere leden nodig. Je bent altijd dienstbaar aan elkaar.” Door alle respondenten wordt het pedagogisch klimaat als zeer belangrijk voor de identiteit ervaren. Allen geven aan dat ze zouden willen dat gereformeerde scholen hierin moeten uitblinken en waarin ze zich zouden moeten onderscheiden van andere scholen. Wat is er dan precies wat er anders moet zijn? Het principe van naastenliefde zou in alle relaties op school te zien moeten zijn; de omgang tussen leerlingen, ouders en docenten zou respectvol en waarderend moeten zijn. Die omgang zou zich moeten kenmerken door respect, waardering en liefde. Niet omdat je elkaar zo lief of aardig vind maar omdat je allebei dezelfde God hebt, omdat je allebei zijn

geliefd kind bent. Betrokkenen moeten openstaan voor dialoog, leerkrachten en ouders moeten samenwerken om samen het doel met een kind te bereiken. Kinderen moeten leren om voor elkaar klaar te staan en leren hoe ze met elkaar maar ook met bijvoorbeeld het milieu moeten omgaan. Leren de minste te willen zijn. Ook zou dat principe een didactische consequentie hebben; het zou moeten doorklinken in de omgang met verschillen; een van de respondenten verwacht dat gereformeerde scholen verschillen van andere scholen doordat de acceptatie van verschillen tussen leerlingen hoger zou zijn. Kinderen zouden benaderd moeten worden als unieke schepselen van God. “Dat willen alle scholen maar ik ben er echt van overtuigd dat we juist hier, daar geen steken op mogen laten vallen. Dat het voor ons heel zwaar moet wegen. En dan vanuit de grote opdracht die God ons geeft; je liefde tot de naaste. (…) Tuurlijk gaat het wel eens mis maar dan moet je er wel heel veel aandacht voor hebben. Want daar laat je het zien.” “Elk kind(dus ook de collega) is geen toevalstreffer waardoor hij of zij bestaat. Er is geen toeval. God heeft jou gewild, zoals je er bent. Hij maakte jou om eeuwig mee verder te kunnen. Zou ik je dan afwijzen?” De begrippen die genoemd worden door de respondenten blijven vrij algemeen van aard en ook algemeen geldend. Daarvan zijn ze zich ook bewust en daarom word keer op keer benadrukt dat dit wel geldt op alle scholen maar juist op déze scholen moet dat goed gaan. Verder wordt genoemd dat het klimaat gaat over de sfeer, vertrouwen, openheid naar elkaar toe, respect hebben voor de leerkracht, geborgenheid, voelen dat je geaccepteerd bent. Waar dit vooral tot uiting moet komen is de leerkracht, daar zijn alle respondenten het over eens; de leerkracht moet de warmte en liefde uitstralen. Dit heeft de ene leerkracht van nature wat sterker dan de ander. Maar ook de directie moet anders zijn: “Dat heeft ook met mij te maken, hoe loop ik hier door de school heen. Ben ik degene die de hele tijd achter z’n laptop zit en mooie schoolgidsjes in elkaar breit of ga ik ook een keer naast een kind zitten en ga ik eens een praatje met hem maken.”


Dat een kind een schepsel is van God, is volgens alle respondenten belangrijk om te weten voor een kind. Een kind moet leren wie God is, maar ook wie hijzelf is, in relatie tot God. Dat hij weet wie hij is heeft ook te maken met het leren welke mogelijkheden hij heeft, wat hij kan, wat hij minder goed kan. Dit heeft op de basisschool van een van de respondenten ervoor gezorgd dat er meer ruimte is voor zelfreflectie. Kinderen zouden op die manier leren niet in de eerste plaats zichzelf met anderen te vergelijken. Kinderen moeten volgens een andere respondent zich afvragen of ze wel uit zichzelf hebben gehaald wat God in hen heeft gelegd. Prestatie moet volgens de respondenten gezien worden in verhouding tot de potentie van een kind; prestaties moeten dus niet worden vergeleken met een vaststaande norm of iets dergelijks. Hoewel vanuit de Inspectie dit wel wordt gedaan, zegt één respondenten allereerst naar hun eigen principes te kijken; hij is van mening allereerst verantwoording aan God verschuldigd te zijn. Onder gaven en talenten verstaan de respondenten de dingen waar kinderen van zichzelf goed in zijn, waar ze aanleg voor hebben. Deze aanleg hebben kinderen gekregen van God die hen heeft gemaakt. Dit kan op cognitief vlak zijn maar ook op andere vlakken. Talent wordt door een van respondenten gezien als een in praktijk gebrachte gave. Een van de respondenten geeft aan dat hij gelooft dat kinderen geen gaven krijgen om daar zelf beter van te worden, maar om elkaar er mee te dienen. Het onderwijs zou hierbij moeten aansluiten; dit betekent niet focussen op hetgeen wat een kind al goed kan van zichzelf, maar dat gebruiken om de dingen die het nog niet goed kan, te leren. Aansluiten is dus gebruik maken van het unieke van het kind en daar niet aan voorbij gaan door ieder kind hetzelfde te benaderen. Het principe van de uniciteit van een kind heeft volgens de respondenten tot consequenHet nieuwe leren & GVPO: een goede match? 46

tie dat de klas niet gezien kan worden als eenheid; de leerkracht moet aansluiten bij het individuele kind. De leerling moet niet opgevat worden als alleen cognitief, maar in de school moet het hele kind tot ontplooiing kunnen komen en moeten ook andere aspecten van het kind in rekening worden genomen. Dit holistische kindbeeld heerst heel sterk onder alle respondenten. Alleen de uitwerking hiervan verschilt in aard, mate en accentuering. In de alinea ‘visie op ontwikkelen en leren’ volgt hier meer over. Een ander Bijbels principe, namelijk het principe dat mensen gezien worden als schepselen van God, heeft als consequentie dat respect voor elkaar op school hoog in het vaandel moet staan. Ook wordt leerlingen geleerd om ook met respect met elkaar om te gaan, omdat de andere leerling ook een kind van God is. Wanneer dit mis gaat, geeft een respondent aan dat hij er in de klas over praat. Niet alleen te zeggen dat je niet mag pesten maar ook waarom je niet mag pesten, dat God daar verdrietig van wordt. “Als er hier gepest wordt, dan kunnen wij gigantisch veel trainingen uit de kast trekken, we kunnen allerlei mooie dingen doen, maar we moeten eerst even met elkaar zien dat we allemaal pestkoppen zijn, en dat we vanuit onszelf allemaal iemand anders willen pesten. Daar begint het mee. Ik denk ook dat het goed is als een klas dat even aan de Here God voorlegt.” De respondent geeft aan dat kinderen moeten leren dat ze allemaal pestkoppen zijn. Dit komt voort uit het Bijbelse principe dat mensen in zonde geboren zijn en dus een zondige aard hebben. De respondenten geven aan dat dit soort principes niet vaak expliciet terug komen in het onderwijs. Bovenstaand citaat is een voorbeeld van een manier waarop dit principe in de klas tot uitdrukking zou kunnen komen. Verder heeft dit principe de didactische consequentie dat kinderen worden geacht niet alles zelf te kunnen; ze hebben leiding en sturing nodig door een leerkracht. Ook heeft dit principe als consequentie dat alles wat er in school gebeurt getoetst moet worden aan de Bijbel; niet de menselijke rede moet als maatstaf genomen worden. “Volledige zelfverantwoordelijkheid, dat gaat voorbij aan dat kinderen een stukje zonde hebben meegekregen.. Dat is gewoon een hard gegeven, een kind is gewoon niet volmaakt.

Studentnr.: 1424580

6.1.3 Kindbeeld Wanneer er gekeken wordt naar de kindvisie van de respondenten komen er verschillende frases herhaaldelijk terug: de leerling moet gezien worden als uniek schepsel van God, met unieke gaven en talenten, en de leerling moet zich geliefd weten door God. Welke consequenties hebben deze theologische principes voor de onderwijspraktijk, volgens de respondenten?

Hij zal niet uit zichzelf, door alleen maar zelfsturend vermogen, het goede voor zichzelf kunnen zoeken.” Verder geven twee respondenten aan dat zij kinderen zien als kwetsbaar. Ze moeten daarom geholpen worden bij het vormen van hun identiteit. Dit wordt op school gedaan door ze in het onderwijs te beschermen tegen te veel tegenstrijdige meningen. Hierdoor zouden kinderen zich onveilig en verward kunnen voelen. Hierover volgt meer onder het kopje ‘visie op ontwikkelen en leren’.

Studentnr.: 1424580

6.1.4 Doelen Het doel van gereformeerd onderwijs is volgens alle respondenten leerlingen voorbereiden op een plek als christen in de maatschappij. Alle respondenten onderscheiden twee aspecten, namelijk het halen van hoge prestaties die passen en identiteitsvorming. Deze twee aspecten komen voort uit bovenbeschreven ideologie en kindbeeld. Allereerst moeten gereformeerde scholen ‘gewoon kwaliteit leveren’. Door alle respondenten wordt hiermee het halen van de overheidseisen zoals die zijn geformuleerd in de kerndoelen, bedoelt. Ook noemen alle respondenten dat goed onderwijs is dat kinderen tot de hoogste prestaties worden uitgedaagd. Belangrijk hierbij zijn twee dingen. Als eerste moeten die prestaties altijd worden gezien in verhouding tot de mogelijkheden die iedere leerling van God heeft gekregen. Op deze manier hoeven de prestaties niet per se over een te komen met de eisen van de overheid. “Carrière heeft bij ons een ander doel. We zijn niet uit op de prestatie ter wille van de prestatie, we willen niet voor de inspecteur kwaliteit leveren maar kwaliteit leveren voor God, omdat hij wil dat we uit mensen halen wat Hij er in gelegd heeft. En omdat God wil dat de kinderen worden klaargemaakt voor een veel grotere toekomst dan de maatschappij hier, natuurlijk moeten ze daar ook op voorbereid worden maar daar kijk ik overheen. Dus je kijkt vanuit het perspectief van het kind naar zijn nabije maar ook zijn verre toekomst. En dat maakt denk ik het grote verschillen tussen een niet christelijke school en mijn scholen.“ Als tweede merken de respondenten op dat prestaties niet louter als cognitief moeten worden opgevat. Alle respondenten geven aan

sociale, creatieve of persoonlijke ontwikkeling van een leerling als doel van hun onderwijs te hebben. In de nadruk die gelegd wordt op een van deze aspecten verschillen de respondenten onderling enigszins. Het tweede doel van gereformeerde scholen is de identiteitsontwikkeling van de leerlingen. Dit houdt vooral in dat kinderen moeten leren wie ze zijn in verhouding tot God en wat hun mogelijkheden zijn die ze van God hebben gekregen. Door te leren dat kinderen geliefd zijn door God, zouden kinderen zelfvertrouwen krijgen. Dat zelfvertrouwen wordt erg belangrijk gevonden. Kinderen moeten genoeg zelfvertrouwen hebben om ook een in een niet-gereformeerde of niet-christelijke omgeving ook over hun geloof te durven praten, en tegen groepsdruk kunnen. Een van de respondenten geeft aan dat het leren kennen van de eigen beperkingen belangrijk is. “Zo krijg je een solide, stevig persoontje, zeg maar, die lekker in de wereld staat. En dan komt er een stukje identiteit om de hoek, ik ben ervan overtuigd dat God ons geschapen heeft met meer dan alleen verstand, ook je emoties, je gevoelens en alles erbij.” “Wij zetten identiteit op nummer één. Identiteitsvorming van de leerling. Wie ben jij, van wie ben jij, en wat is er dan aan jou te zien. Je eigen ik wordt gevormd door je identiteit, als je weet van wie je bent, krijg je een overtuiging, vanuit die overtuiging ga je handelen, en dat is zichtbaar in de wereld om je heen. Dus is het belangrijk om steeds te bekijken van wie zijn wij. Daar leg ik lat altijd naar.” Een van de directeuren formuleert het zo: kinderen leren leven uit hun doop. Het voorhouden van één levensbeschouwelijke leer als de ware leer wordt niet gezien als iets wat ze de leerlingen opleggen. “Ik leg het geloof niet dwingend op maar ik moet kinderen wel vertellen wat volgens mij de werkelijkheid is.” Nu het aannamebeleid minder strikt is, is er ook meer aanleiding om te praten over anders gelovigen maar dit blijft beperkt. Anders gelovigen als bijvoorbeeld moslims worden alleen besproken als daar directe aanleiding voor is. Door de een wordt dit gezien als keerzijde van het ‘gesloten gebeuren’ en ziet dit als risico om wereldvreemd te raken. Voor de


De respondenten verschillen in de nadruk die ze geven aan bepaalde aspecten. De ene respondent vind het halen van de kerndoelen het belangrijkste, een andere de identiteitsvorming, weer een ander de geloofsopvoeding. Alle respondenten zijn het er over eens dat alle bovengenoemde aspecten van belang zijn en het doel zijn van gereformeerd onderwijs. 6.1.5 Visie op ontwikkelen en leren Didactiek De didactische doelen die in de vorige paragraaf zijn beschreven worden volgens een van de respondenten simpelweg nagestreefd door kinderen les te geven en door kennisoverdracht. Hoewel kennisoverdracht past bij een transmissievisie op leren, lijkt deze respondent verder in het interview vanuit een transformatieve visie op leren te handelen. Ook de andere respondenten spreken af en toe over kennisoverdracht maar beschrijven verder een transformatieve visie op leren. Zo is het volgens hen de taak van de school kinderen de randvoorwaarden te bieden waarbinnen het kind kan ontwikkelen. Er worden door de respondenten verschillende randvoorwaarden genoemd: de leerkracht als begeleider, leerstof en methode moeten aansluiten bij het kind en de leeromgeving moet rijk zijn en uitdaging bieden. Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 48

“Niet jij leert het kind. Maar het kind leert, jij schept de voorwaarden en begeleidt.” Uiteraard moeten deze randvoorwaarden niet alleen gericht zijn op de cognitieve aspecten van de ontwikkeling maar ook sociale en geloofsaspecten moeten aan bod komen. Alle respondenten noemen dat het onderwijs de leerling centraal moet stellen en niet de methode. Een van de respondenten vindt dat het vakmanschap van de leerkracht meer centraal moet staan; de leerkracht moet zich telkens afvragen wat hij kan doen om te zorgen dat een kind optimaal kan ontwikkelen. Een andere respondent vult aan dat het tevens de taak van de leerkracht is om leerstrategieën uit te zetten. Op die manier kan je onderwijs aanpassen aan de mogelijkheden van het kind. Dit zorgt er ook voor dat zorgleerlingen beter opgevangen kunnen worden in de eigen klas. De leerkracht heeft als taak de leerlingen te begeleiden, een voorbeeld te zijn en aan te sluiten bij de individuele leerling. In het instructieproces moet de leerkracht daarnaast steeds weer op zoek naar zone van naaste ontwikkeling, het kind steeds een nieuwe uitdaging bieden die binnen zijn bereik van oplossen ligt. Volgens de respondenten leert een kind leert niet puur uit zichzelf maar heeft de begeleiding van de leerkracht nodig. De leerkracht geeft de richting aan. Volgens een andere respondent kunnen kinderen wel veel van zichzelf, maar wordt ze de tijd niet gegund om dingen op hun eigen tijd te doen. Daarom moet kinderen de leerstof aangeboden worden waaneer het kind daaraan toe is. Hoe leren kinderen? Over hoe kinderen het beste kunnen leren worden verschillende opmerkingen gemaakt. Drie respondenten benadrukken dat kinderen pas goed kunnen leren als ze zich veilig voelen. Eén respondent is er van overtuigd dat leerlingen vooral leren door naar verhalen te luisteren. Volgens hem kan ieder kind op zijn of haar niveau een les uit een verhaal leren. Volgens een andere respondent leren kinderen door te doen, door problemen op te lossen. Leerlingen zouden leren door actief te participeren in de klas als leergemeenschap. Ook zouden ze leren door verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen werk en resultaten. Over de hoeveelheid begeleiding die een kind nodig zou hebben, verschillen de meningen. Volgens de meeste respondenten heeft

Studentnr.: 1424580

ander is dat besloten terrein prima, logisch en beter voor de ontwikkeling voor kinderen. Een van de respondenten geeft aan het lastig te vinden om kinderen kritisch te leren zijn richting hun eigen geloof, hij meent daarmee zich te veel op het terrein van de ouders te bevinden en blijft daar dus vanaf. Niet alleen geloofsleer en geloofsopvoeding is onderdeel van identiteitsvorming, ook sociale vaardigheden worden door de respondenten van belang geacht. Aspecten die respondenten noemen zijn: zelfstandigheid, de relatie met elkaar, ‘het groepsgebeuren’, geloven in jezelf en je eigen kunnen, acceptatie van kinderen die moeilijk mee kunnen komen of die gedragsproblemen hebben, verantwoordelijkheid dragen voor eigen werk. Daarom wordt inclusief onderwijs als iets zeer positiefs gezien. Leren deelnemen aan de gemeenschap is erg belangrijk. Volgens een van de respondenten wordt een kind door God in een bepaalde gemeenschap geplaatst; de school is bij uitstek een plaats waar je kunt leren deelnemen aan zo’n gemeenschap.

Studentnr.: 1424580

een kind veel begeleiding nodig; omdat een mens zondig van aard is kan een kind niet zelf beslissen wat goed voor hem is. Dat moet door de leerkracht worden bepaald na observatie en aangeboden worden. Een van de respondenten denkt dat kinderen al veel van zichzelf kunnen, dat kinderen uit zichzelf al veel leren. Leerkrachten gunnen alleen kinderen de tijd niet om dingen op hun eigen tijd te doen. Alles moet volgens bepaalde patronen lopen en als een kind niet ontwikkelt volgens die patronen loopt het achter en moeten allerlei handelingsplannen uit de kast worden getrokken. Volgens hem moeten we kinderen gewoon wat meer tijd gunnen. Met een beetje geduld en wat hulp van bijvoorbeeld een klasgenootje of de leerkracht trekt het wel weer bij. Een andere respondent denkt juist dat kinderen niet zomaar leren maar daar veel begeleiding bij nodig hebben. Zoals eerder al aangegeven is vinden alle respondenten het belangrijk dat onderwijs aansluit bij het kind. Hoewel dit eenduidig klinkt, lijkt dit toch verschillende betekennissen te hebben voor de respondenten. Meerdere respondenten merken op dat kinderen verschillende leerstijlen hebben. Zo leert het ene kind door te doen, het andere door te lezen, een volgend door te luisteren. Het ene kind werkt graag alleen of achter de computer, een volgend kind werkt effectief wanneer het zijn creativiteit kwijt kan. Aansluiten bij het kind betekent in dit geval ruimte maken voor de verschillende leerstijlen. Enkele respondenten geven toe hier wel naar te streven maar dat dit praktisch niet altijd mogelijk is, door bijvoorbeeld tijd- of ruimte gebrek. Voor een andere respondent betekent aansluiten bij het kind, dat je opdrachten en problemen geeft aan een leerling die aansluiten bij problemen die een kind in het echte leven ook tegenkomt. Op die manier zouden leerlingen meer gemotiveerd zijn en betere prestaties leveren. Het kindbeeld wat in paragraaf 6.1.3 is beschreven heeft als consequentie voor de visie op leren dat talenten en gaven die God aan de kinderen heeft gegeven, gehonoreerd moeten worden. Zoals eerder al geschreven betekent dat niet dat je moet focussen op het geen wat een kind al goed kan van zichzelf, maar die dingen waar een kind goed in is, gebruiken om andere dingen te leren. Drie respondenten vinden het belangrijk, niet alleen voor de identiteitsvorming maar ook voor (meta)cognitieve ontwikkeling van kinderen,

dat ze leren waar hun gaven en talenten liggen. Kinderen moeten leren op welke manier God hen wil gebruiken in zijn grotere plan. Een andere respondent benadrukt dat aansluiten vooral betekent dat kinderen uit een klas niet als een geheel moet worden benaderd maar dat een leerkracht ieder kind anders benadert. Hierbij is van groot belang dat de leerkracht de kinderen goed kent, goed kan observeren en gebruik maakt van informatie over het kind die beschikbaar is bij ouders of collega’s. Ouders moet je als leerkracht daarom erg serieus nemen en zien als opvoedkundig partner. Identiteitsvorming Bij de identiteitsvorming van de leerlingen spelen de leerkrachten een belangrijke rol, volgens alle respondenten. Zij zijn als richtingaanwijzers, voorbeelden voor de leerlingen. Doordat leerlingen zich met hen kunnen identificeren, doordat ze hetzelfde geloven, worden kinderen geholpen bij het vormen van hun identiteit. “Godsbeeld bij kinderen wordt voor een groot deel gevormd door opvoeders, hoe opvoeders zijn. Daarom moet je beginnen bij wie God is. Kinderen tot een jaar of negen kunnen van abstracte dingen geen voorstelling maken. Maar ook ik kan niet doorgronden wie God is. Maar de dingen die ik wel van God weet, wil ik ook uitstralen. Bijv. God is liefde, dus wij stralen liefde uit, niet omdat kinderen lief zijn, maar omdat God van ze houdt.” Een van de respondenten geeft aan dat op zijn school veel wordt gedaan aan kunstzinnige vorming, zodat kinderen worden geholpen bij de identiteitsvorming. Door bijvoorbeeld aan drama of dans te doen zouden kinderen zelfvertrouwen krijgen en zichzelf en hun geloof leren te uiten. In paragraaf 4.2 bleek al dat de idee dat kinderen beter opgroeien in een levensbeschouwelijk homogene omgeving, een legitimering is van gereformeerd onderwijs. Alle respondenten geven aan achter dit idee te staan. Hoe zien de respondenten dit idee precies? Volgens één schoolleider verschilt het erg per kind maar zou je over het algemeen kunnen zeggen dat kinderen tot een jaar of 14, 15 heel kwetsbaar zijn, omdat ze erg op zoek zijn naar hun eigen identiteit. Omdat ze in die periode nog erg afhankelijk zijn van anderen, maakt dat kinderen kwetsbaar. In aanraking komen met veel verschillende meningen en opvattingen in Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 49

Verhouding school en thuissituatie Alle respondenten geven aan dat een doorgaande lijn tussen school en de thuissituatie van groot belang is. Hierbij gaat het om sfeer, ideeën over de Bijbel of over omgangsvormen. Doordat de omgangsvormen enigszins gelijk zijn, kan een kind zich op school veilig voelen en zo optimaal ontwikkelen. Dit idee hangt sterk samen met de idee dat kinderen snel in verwarring zijn te brengen en kwetsbaar zijn. Wanneer kinderen hun ouders en voorbeelden een bepaalde stelling horen innemen en de juf of meester verteld daarna iets heel anders op school, zou dat voor een kind verwarring teweegbrengen en dat zou de ontwikkeling niet ten goede komen. Volgens een van de respondenten zou deze situatie een kind in een ‘pedagogische spagaat brengen’. Een van de respondenten zegt het belangrijk te vinden “(…)dat ze bij elkaar met redelijk gelijkgestemden zitten met wie je het geloof kunt delen. Een kind is heel licht in verwarring te brengen hè? Als een voorbeeld figuur thuis, zn vader of moeder hem dit voorhouden, en op school, z’n ideaal, z’n meester of juf die alles is voor hem, die zegt opeens een heel Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 50

ander geluid, dan wordt het wel heel lastig. Dan kan je een kind aardig in verwarring brengen. Ik denk dat daar ook een stuk bestaanrecht ligt voor ons. De ouders hebben er behoefte dat hun kinderen in een zelfde klimaat op school zitten als ze thuis kunnen bieden.” School moet daarom regelmatig afstemmen met de ouders en de relatie en dialoog met ouders wordt daarom van groot belang geacht. Ouders en school worden door een van de respondenten educatieve partners genoemd. Toch voegt een van de respondenten toe dat het opvoeden primair een taak blijft van de ouders. Dit afstemmen is mogelijk doordat de ouderpopulatie geselecteerd wordt door het aannamebeleid, hierdoor worden ouders geselecteerd die ongeveer hetzelfde denken. Volgens een van de respondenten is dit afstemmen mogelijk doordat ouders en school beiden hun normen en waarden relateren aan de Bijbel. Uit de literatuurstudie bleek al dat verwacht kan worden dat ouders vanwege die overeenkomst in denken over de Bijbel etc. voor deze scholen kiezen. Maar uit de interviews blijkt nu ook dat die doorgaande lijn in pedagogisch klimaat volgens de respondenten ook beter is voor de ontwikkeling van de leerling. Een van de directeuren gaat verder in op dat opvoedkundige partnerschap en stelt dat het ook een taak van het onderwijs is om ouders te helpen met de opvoeding door middel van ouder informatieavonden over bijvoorbeeld omgang met internet en geloofsopvoeding. 6.1.6 Vorm Wat zien de leerlingen in de klas van bovenbesproken uitgangspunten? Alle respondenten geven aan dat de identiteit van de school in de hele school te zien moet zijn, de identiteit mag niet geïsoleerd worden. Waar gereformeerde scholen in de praktijk verschillen van andere basisscholen, zijn de weekopeningen, de Bijbelvertellingen, de vieringen en het gebed in de klas. Wat verder een belangrijk punt is in de praktijk is de leerkracht. Zoals eerder al gezegd, wordt de leerkracht de identiteitsdrager genoemd en heeft als zodanig een belangrijke taak bij het in de praktijk uitdragen van die identiteit. Dit zou vooral moeten blijken uit de manier waarop de leerkracht met de leerlingen omgaat. “Een van de belangrijkste dingen in een school die de sfeer bepalen is de persoon voor de klas,

Studentnr.: 1424580

de omgeving zou verwarrend werken en het vormen van de eigen identiteit belemmeren. Kinderen moeten beschermd worden tegen dat soort verwarrende geluiden. Een andere respondent stelt dat een kind behoefte heeft aan veiligheid en geborgenheid, dat dat de basisvoorwaarden zijn waaronder het kan ontwikkelen. Dit koppelt hij aan de identiteit door te stellen dat leerkrachten daarin Gods voorbeeld moeten volgen, ook hij geeft mensen geborgenheid en veiligheid. “Een kind tot een jaar of 16 heeft niet het vermogen om een evenwichtige beslissing te nemen. Heel grofweg gezegd heb ik geleerd dat een kind tot 12 jaar vooral zegt wat ze thuis vinden, de thuismening, een kind van 12 tot 16 heeft vooral een mening die in de peergroup gebezigd wordt en als een kind een jaar of 16 is, dan zijn de hersens zo ontwikkeld dat hij zelfstandig verbanden kan leggen tussen verschillende meningen en dan in staat is om een eigen beslissing te nemen. En dan nog zijn die ouders nodig om mee in gesprek te gaan.” Het is volgens een andere respondent goed om leerlingen met andere culturen te laten kennismaken, en te confronteren. Maar daar is wel goede begeleiding bij nodig. Hij noemt deze manier van lesgeven: ‘begeleide confrontatie’.

wat die uitstraalt. De leerkracht vult de identiteit voor een groot deel in.” Alle respondenten noemen het van groot belang dat de leerkracht een overtuigd christen is omdat hij een belangrijke voorbeeldfunctie heeft. “Maar ook dat een kind ziet als de leerkracht een Bijbelverhaal zit te vertellen dat ze zien: hé, daar staat een leerkracht, die heeft iets met de Here God.”

Studentnr.: 1424580

Het gereformeerd-zijn van een school zou volgens vijf van de respondenten ook consequenties hebben voor de organisatie van de zorg in school. De zorg zou meer in de klas moeten afspelen om zo de acceptatie van verschillen tussen leerlingen te verhogen. Eén respondent oppert dat dit bijvoorbeeld zou kunnen door meer mensen in de klas te laten werken. Eén docent kan niet alles in huis hebben, er zou meer gedifferentieerd moeten worden, bijvoorbeeld in kennisgebieden, tussen leerkrachten onderling. Ook de remedial teacher zou gewoon in de klas moeten zitten en niet in een apart hokje. Over de remedial teachermerkt een andere respondent op dat een kind niet de hele schoolcarrière bij een remedial teachermoet lopen. Zorgleerlingen moeten zoveel mogelijk in de eigen klas geholpen moeten worden. Verantwoordelijkheid van de zorg moet ook bij de klassenleerkracht liggen. Ook zouden er consequenties zijn voor de beoordeling van leerlingen. Meerdere respondenten geven aan dat een holistisch kindbeeld automatisch leidt tot een andere manier van beoordelen. Zo pleiten twee respondenten voor een ander gebruik van cijferrapporten: je moet aan kinderen laten zien dat ze meer zijn dan een cijfer. Volgens een respondent betekent dit dat je niet één cijfer geeft voor bijvoorbeeld taal, maar dat je dat onderdeel opsplitst in meerdere onderdelen. Dit zou er bijvoorbeeld voor zorgen dat je aan een leerling die minder sterk is in taal, niet meer één onvoldoende geeft maar meerdere cijfers waar mogelijk ook onderdelen tussen zitten die met een voldoende beloond kunnen worden. Dit zou beter zijn voor het inzicht in de eigen mogelijkheden en voor het zelfvertrouwen van de leerling. Een andere respondent geeft aan zelfreflectie door de leerling erg belangrijk te vinden zodat de leerling meer inzicht krijgt in het eigen kunnen. Op die manier zou je ook

andere aspecten dan alleen cognitieve aspecten bij de beoordeling kunnen betrekken. Respondenten geven aan niet alleen de identiteit in de omgang tussen mensen te willen zien maar in het hele schoolgebouw. En dat het liefst met alle zintuigen. De ene directeur haalt Jos Douma aan (Douma, 2007) en noemt de geur van Christus die in het schoolgebouw moet hangen, een ander heeft het erover dat je het zou moeten proeven zodra je het gebouw binnenkomt. Twee respondenten noemen het van belang dat er werk van kinderen is te zien, dat er platen hangen die bijvoorbeeld over het Bijbelverhaal van de weekopening gaan. De respondent die directeur is van een TOM school geeft aan dat een jaarklassensysteem tegen je doel van afstemmen op de individuele leerling in kan gaan. Het werken met kerngroepen zou beter passen bij de identiteit. Een lastige vraag blijkt de vraag naar de invloed die de gereformeerde identiteit zou moeten hebben op de lesinhouden. In hoeverre is de onderwijsinhoud kenmerkend voor een gereformeerd vrijgemaakte school? Toen ik een van de respondenten vroeg naar hoe het didactische doel van onderwijs samenhangt met de identiteit kreeg ik als antwoord: “Kennisoverdracht, leren hoe je rekent en schrijft, heeft weinig met identiteit te maken. Identiteit heeft vooral invloed op vorming.” De andere respondenten zijn het er daar niet mee eens; graag zouden ze willen dat de identiteit van de school ook op de didactiek invloed had, maar op de vraag hoe dat dan zou moeten, wist geen van de respondenten een antwoord. Alle respondenten breken zich het hoofd op de vraag hoe een rekenles op een gereformeerd vrijgemaakte school zou moeten verschillen van iedere andere school. Rekenles blijft toch gewoon rekenles? “En dan moet je niet het onderscheid maken tussen: vertellen over de grote daden van God dus dat gaat over Bijbelse geschiedenis, en dan houdt het op. Maar ik denk dat de grote daden van God juist te ontdekken zijn in geschiedenis, aardrijkskunde en rekenen.” Een van de respondenten merkt op dat het koppelen van de identiteit aan (voorbereidend) rekenen in de onderbouw veel makkelijker is dan in de bovenbouw, doordat daar de verbinding aan een (Bijbels) thema makkelijker te maken is. Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 51


vraagt zich af hoe je kwaliteit moet zien in verhouding tot de identiteit; staan die twee los naast elkaar of is de identiteit het window waarbinnen je kwaliteit hebt. Zoals zal blijken uit de volgende paragraaf, staan de ideeën over het nastreven van didactische en pedagogische doelen niet los van elkaar. Volgens een van de respondenten versterken die twee elkaar juist. “Aan de ene kant heb je kennis nodig om vaardigheden te ontwikkelen, als je niet leert om te schrijven wordt het communiceren in de maatschappij natuurlijk een stuk moeilijker. Dat is gewoon een vaardigheid. Daarnaast moet je als kind gevormd worden om op een fatsoenlijke manier met elkaar om te gaan, dan ga je ook op een andere manier schrijven.” Over het nut van een christelijke of gereformeerde methode verschillen de meningen. Een respondent vind het jammer dat er weinig christelijke methodes zijn. De koppeling naar de ‘diepere basis’ moet nu door de leerkracht gemaakt worden. Maar of alle leerkrachten daartoe in staat zijn betwijfelt een van de directeuren. “Maar maken jullie dan ook telkens de koppeling naar de identiteit van de school? Nou, dat vereist een bepaald denkniveau. Zo’n verhaal als wat ik nu zit te houden, dat kunnen twee of drie leerkrachten uitgebreid navertellen, denk ik. Mijn taak is om dat telkens terug te koppelen, telkens herinneren aan weet je nog, het unieke van ieder kind, dat hebben we toe zo geformuleerd etc. zodat het steeds meer geïntegreerd gaat worden. Veel leerkrachten staan er niet altijd bij stil, dat is iets wat je jezelf aangewend moet hebben. Een leuke opdracht voor de leerkrachten is om ze een digitale camera mee te geven en ze foto’s te laten nemen van dingen waarin je die afspraken terug ziet. Stukje verbinding maken met de praktijk. Er zit zo machtig veel in, waarmee we er over tien jaar nog niet zijn. (…)” Een andere respondent verteld over een aangepaste versie van de methode veilig leren lezen, waaruit een hoofdstuk is weggelaten over magie en heksen. Een andere directeur ziet het nut van specifiek christelijke methodes niet in. Wel zou het nuttig zijn volgens deze directeur om te werken met Bijbels gerelateerde jaarthema’s die niet alleen terugkomen in weekopeningen maar ook tijdens teamvergaderingen. Het verwerken van de identiteit in lesstof blijkt een moeilijk punt te zijn. In lagere klassen zou dit bijvoorbeeld kunnen

Studentnr.: 1424580

“Zelf heb ik altijd lesgegeven aan de kleuters en dan heb je dat makkelijker te pakken. Als je dan voorbereidend rekenen doet, dan gaat et over bloemetjes en dan zeg je dat de Here God dat mooi heeft gemaakt.” Over hoe dit in de bovenbouw gestalte zou moeten krijgen kan geen van de respondenten vertellen. Alle respondenten zijn het erover eens dat een school naast een didactische ook een pedagogische taak heeft en dat de levensbeschouwelijke identiteit van een school vooral doorklinkt in die laatste. Een van de respondenten vindt deze twee los staan. Toch zijn de andere respondenten het er over eens dat deze aan elkaar gekoppeld moeten worden. Een van de respondenten ziet daar een uitdagende taak in en vindt het erg dat dat nog niet genoeg gebeurt. “Vind u het nodig dat de identiteit ook in het onderwijsaanbod te zien moet zijn? Ja, juist. Dat vind ik nou juist een mooie uitdaging. Ik vind dat een hele legitieme vraag.. hoe verbind je nou je gereformeerde identiteit aan een stuk onderwijskundig concept? Ik vind dat een stuk armoede van het gereformeerde onderwijs dat dat er nog niet is en dat het veel te weinig doorvertaald is.” Vijf respondenten noemen dat het als het goed is deze twee verbonden zijn maar omdat veel scholen zich richten op kennis, zou dit niet gebeuren. Een van de respondenten zegt dat er tijdens de rekenles misschien ook wel sprake is van de identiteit door de persoon voor de klas. Het gaat dan niet om wát hij aanleert, maar de manier waarop, de manier waarop hij dingen uitlegt, geduld heeft, de normen en waarden die door al zijn handelen heen zijn geweven. De respondenten zijn het erover eens dat identiteit vooral heeft te maken met de pedagogische taak. Dat zou te maken hebben met burgerschap, het hebben van regels, samenwerken met een school uit de buurt, burgerschap zou door heel veel vakken heen geweven zijn. De koppeling van didactiek aan pedagogiek wordt gezien als een ideale situatie die in de meeste gevallen nog geen werkelijkheid is, tot spijt van de respondenten. Een terugkomend element in de interviews is de leerkracht die handen en voeten aan de identiteit geeft. Dit doet hij door bijvoorbeeld als voorbeeld te fungeren maar ook in de houding die hij heeft richting de leerlingen; bijvoorbeeld een leerling een schouderklopje geven, even extra aandacht voor degene die dat nodig heeft. Een van de respondenten

door te wijzen tijdens een natuurles op de natuur als schepping van God. Bij hogere klassen wordt dit moeilijker gevonden. Over de uitwerking van de identiteit in ‘gewone’ lessen als wiskunde wordt wel nagedacht door bijvoorbeeld een werkgroep in een van de stichtingen. Alle respondenten geven aan graag een antwoord te willen op die vraag.

Studentnr.: 1424580

6.1.7 Nieuwe onderwijsconcepten De directeur die met de aanleiding tot mijn onderzoeksvraag kwam, vindt het van groot belang dat het onderwijsconcept aansluit op de identiteit. Ook de andere respondenten zijn het daar mee eens. Zoals in de vorige paragraaf is beschreven vinden de respondenten het belangrijk dat de identiteit terug komt in de didactiek dus is het ook van belang dat een onderwijsconcept overeenkomt of in ieder geval past bij de visie en ideologie van de gereformeerde basisschool. Waaraan moet een concept voldoen? Volgens een van de respondenten maakt het niet uit welk concept je kiest, als je maar kunt aantonen dat je iets doet met de gaven en talenten van ieder kind. Dat is je missie, daar moet je mee beginnen. Allereerst moet je als team kijken naar wat de leerlingen nodig hebben en dan bekijken wat je daar als school mee zou kunnen doen. Deze directeur zegt dat het van belang is dat een concept bij de schoolkenmerken, zoals leerlingpopulatie en omgeving, past. Een andere respondent vindt het belangrijk dat een leerling meer leert dan alleen de lesstof, zoals hij denkt dat bij klassikaal onderwijs het geval is. Met een andere methode zou je meer leren, zoals samenwerken of juist zelfstandig werken. Op die manier zou je meer uit een kind halen. Een van de respondenten noemt het verder van belang dat het kindbeeld van een concept overeenkomt met het kindbeeld dat gereformeerde basisscholen hanteren. Omdat dat mensbeeld door het hele concept verweven is, kan je een concept met een ander kindbeeld niet klakkeloos overnemen. Zo zou een humanistisch mensbeeld veel te positief denken over mensen, iets wat niet past bij de gereformeerde visie. Toch hoeft dit volgens deze respondent niet te betekenen dat een gereformeerde school geen OGO school of Tom school zou kunnen zijn; je moet hier als team kritisch naar kijken en het concept aanpassen.

Net zoals de meningen verdeeld zijn over christelijke lesmethodes, zijn de meningen ook verdeeld over de vraag of er een apart gereformeerd onderwijsconcept moet bestaan. Een van de respondenten zegt daarover dat dat onzin is. “We moeten niet zo spastisch omgaan met die dingen. Gewoon kritisch kijken naar een concept en kijken hoe je dat kan toepassen in je school.” Drie andere respondenten noemen een specifiek gereformeerd vrijgemaakt concept een goed idee. Een daarvan noemt de al in de vorige alinea genoemde reden dat mensbeeld iets is dat door een heel concept is verweven, dat kan je er niet zomaar uitfilteren door er kritisch naar te kijken. “Wat we doen is constant modellen van anderen pikken en daar een gereformeerd sausje over gooien en dan is het bruikbaar. En steeds komt er uit dat het niet bruikbaar is.” “Het zou mij een lief ding waard zijn als… ik ben er van overtuigd dat het heel veel kracht losmaakt. Ik zou het heel mooi vinden als we dat met alle gereformeerde scholen zouden kunnen onderschrijven. Het zijn nu nog globale dingen, het is juist de kunst om dat nu verder uit te werken.” Kiezen van een nieuw concept Vijf respondenten hebben ervaringen met het maken van een keuze voor een nieuw onderwijsconcept. In een enkel geval wordt er bovenschools gekozen. In de andere gevallen worden de individuele scholen door de overkoepelende stichting aangespoord om iets te proberen, een concept te kiezen, zich daar in te verdiepen en de ervaringen te delen met de andere scholen van de stichting. Nadeel van een bovenschools besluit is dat de nieuwe leerkrachten niet meer weten waarom ze iets doen, of dat ze er zelf de betekenis niet van inzien. Één respondent is begonnen met het formuleren van de missie en die te vertellen aan alle leerkrachten. Een andere respondent is in gesprek gegaan met de leerkrachten over hun visie van de ideale school. Daaruit bleek dat het hele team vooral het aansluiten bij het unieke van ieder kind belangrijk vind. “Je begint vooral vanuit je visie. Zo werkt dat het beste. Je moet met elkaar een centraal uitgangspunt formuleren. Dan kom je inderdaad bij de diepste drijfveren van mensen. Die moet je zien te raken. Als je dat hebt, kun je Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 53

Aan welke eisen zou een concept moeten voldoen? Vooral het mensbeeld lijkt bepalend te zijn bij de keuze voor een bepaald concept volgens een van de respondenten. Dit mensbeeld én de rentmeestergedachte hebben de consequentie dat een concept de unieke gaven en talenten van een kind moet honoreren. Wanneer je daar aan voorbij gaat, en volgens een van de respondenten doe je dat als je klassikaal lesgeeft, ben je niet christelijk bezig. “Dus ik vind het eigenlijk niet zo christelijk, om het maar even cru te zeggen dat wanneer je een onderwijs methode kiest waar iedereen gewoon zijn vak doet, iedereen dezelfde resultaten haalt en dezelfde dingen doet om te leren rekenen in die klas. Dan denk ik: je maakt er een eenheidsworst van. Is dat nou de gaven en talenten gebruiken van het kind? Dan denk ik: er zou een andere methode moeten zijn.” Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 54

Vormen van (anders) adaptief onderwijs, natuurlijk leren en ontwikkelingsgericht onderwijs lijken voor drie respondenten concepten te zijn die voldoende inspelen op de uniciteit van ieder kind en zouden daarom goed bij een gereformeerd vrijgemaakte identiteit passen. Een van de respondenten noemt het model van meervoudige intelligentie, aangepast als vorm van ‘anders adaptief’ onderwijs, een model dat goed bij de identiteit zou passen, omdat je dan met de leerling aan het werk kunt met de talenten die het heeft. Commentaar op andere concepten weet geen van de respondenten duidelijk te verwoorden. Geen van hen lijkt zich diepgaand te hebben bezig gehouden met nieuwe concepten, vanwege tijdsdruk of vanwege het werken met een concept dat naar tevredenheid lijkt te werken. Drie respondenten weten nog een enkel concept te noemen en de reden waarom dat concept niet passend zou zijn voor gereformeerd onderwijs. Eén directeur noemt E.G.O. minder goed geschikt. Dit omdat dit concept te veel uitgaat van de zelfstandigheid van een kind en het idee dat kinderen voor zichzelf kunnen aangeven wat goed voor hen is. Ook een concept als Iederwijs lijkt volgens een andere respondent een concept dat bij uitstek niet past bij de gereformeerde vrijgemaakte identiteit omdat dit uitgaat van volledig zelfsturend vermogen van een kind. Een derde respondent noemt adaptief onderwijs niet passend vanwege het verschil in mensbeeld; adaptief onderwijs zou uitgaan van een humanistisch kindbeeld en een kind te veel op een voetstuk plaatsen. Een kind zou gezien worden als geheel zelfstandig Dit staat in contrast met de gereformeerde visie die het kind ziet als afhankelijk van God en de mensen die God om het kind heen heeft gegeven. Het kind zou in bovengenoemde concepten te veel op een voetstuk staan. Volgens een van de respondenten hoeft dit geen probleem te zijn; een dergelijk concept kan je aanpassen. En daarnaast mag een kind bewust zijn van wat het aan gaven heeft gekregen van God. Punten die genoemd worden waaraan een nieuw concept moet voldoen is: • De leerkracht als begeleider van het leerproces. Leerlingen leren niet uit zichzelf en moeten niet aan hun lot worden overgelaten. • Binnen een onderwijsconcept moet het mogelijk zijn om te differentiëren tussen leerlingen.

Studentnr.: 1424580

een heleboel doen. Dan je daar op terug kunt grijpen. Daar waar ze warm van worden. Het werkt beslist niet dat je het van bovenaf dropt. Je moet het met elkaar doen.” In twee gevallen is er sprake geweest van een stichtingdirecteur of een adviesdienst die met een bepaald concept kwam, en waar dus niet zozeer sprake was van een keuze. In een van die gevallen werd de keuze voor dat bepaalde concept gezien als laatste redmiddel om een school te behoeden tegen sluiting, vanwege een te laag leerlingaantal. Ook een van de respondenten is ervan overtuigd dat wanneer je een veranderingsproces ingaat je alle leerkrachten achter je moet hebben staan, anders is het gedoemd te mislukken. Je moet het hart van de persoon hebben. Drie directeuren zien het als hun taak om de leerkrachten steeds weer aan die ideale school, die missie of die afspraken te herinneren, zodat het tussen de oren van de leerkrachten komt en uiteindelijk dus ook in het automatisch handelen. Een van de respondenten merkt op dat hij verwacht dat weinig leerkrachten het ‘identiteitsverhaal’ zouden kunnen reproduceren. “En dat is nou de kunst, als ik straks hier nieuwe leerkrachten krijg, om ze zo te bezielen dat ze hier helemaal in mee kunnen gaan.” Bij drie respondenten is er bij de verdere uitwerking van een keuze voor een bepaald concept sprake geweest van hulp en begeleiding door een schoolbegeleidingsdienst.

• Zorg moet zoveel mogelijk in de klas georganiseerd worden. • Leerlingen moeten op meer worden aangesproken dan alleen het cognitieve. Over het werken in jaargroepen verschillen de meningen. De meeste respondenten werken met jaargroepen, en daarover zegt een van hen dat dat goed is om sociale groepen in stand te houden. Het zou goed zijn als kinderen met leeftijdsgenoten spelen, omdat ze daar aansluiting bij vinden. Differentiatie vraagt op die manier wel meer creativiteit en planning van de leerkracht. Maar leerkrachten moeten ook leren om los te laten. Volgens een van de respondent zijn veel leerkrachten bang om het overzicht en de controle te verliezen.

Studentnr.: 1424580

Ervaringen met nieuwe concepten Alle directeuren werken voor korte of langere tijd met nieuwe concepten en vormen van nieuw leren. In deze paragraaf zal ik deze ervaringen beschrijven. De directeuren verschillen wat betreft hun aandeel in het veranderingsproces en de betrokkenheid daarbij. Een van de stichtingdirecteuren heb ik niet gevraagd naar deze ervaringen omdat ik twee van de directeuren van zijn stichting daarnaar heb gevraagd. De verhalen staan in willekeurige volgorde. Directeur 1: Deze directeur heeft de leiding over twee basisscholen, waarvan er een aan TOM onderwijs doet. De keus voor TOM onderwijs is door de stichtingdirecteur gemaakt, omdat de school te weinig leerlingen had en van vier naar drie klassen moest. Een jaarklassensysteem was in die situatie niet haalbaar. De keuze is redelijk topdown gebeurd omdat het om een noodsituatie ging. Het werken met TOM werd begeleid door het KPC. Eerst kreeg het team de opdracht de ideale school te beschrijven. Dit moest geen blauwdruk worden maar diende als richtlijn. Op deze manier werd duidelijk welke aspecten het team belangrijk vindt. Uit de bespreking bleek dat vooral het aansluiten bij het individuele kind als speerpunt moest worden genomen. Daarna werd er met de begeleiding bedacht hoe dat kan worden bereikt en wat er dan zou moeten gebeuren in iedere pijler. Dat proces van veranderen gaat heel geleidelijk, echt stapje voor stapje. De keus voor Tom heeft er toe geleid dat ouders, kinderen én leerkrachten erg enthousiast zijn omdat het

werk uitdagender wordt. Kinderen zijn geboeid om te gaan leren en de ontwikkeling komt op een andere manier tot stand. Daarnaast zie je dat de school leeft. Ouders, kinderen en leerkrachten zijn erg tevreden, bleek uit de tevredenheidspeiling. Kinderen voelen zich meer betrokken bij de school en hun werk. Tom onderwijs gaat volgens deze directeur wel uit van bepaalde ideeën van natuurlijk leren maar die ideeën worden helemaal aangepast aan de ideeën van het team en dat is volgens deze directeur een krachtige manier van werken. Hét TOM concept bestaat daardoor niet. Het is een manier van veranderen. Eigenlijk wil deze directeur van het werken in jaargroepen af. Stamgroepen zouden beter zijn, zodat de overgang naar een andere groep vloeiender kan en wanneer een kind daaraan toe is. Dan kijk je niet alleen naar cognitieve ontwikkeling, maar dan maak je zo’n beslissing op basis van de hele ontwikkeling van een kind. Ook op de andere school is deze directeur bezig met TOM onderwijs, in principe doet hij hetzelfde en is er ook sprake van kruisbestuiving. De beide teams proberen van elkaar te leren door bij elkaar in de klas te kijken. Zo gaan ze op de TOM school volgend jaar de methode voor aanvankelijk lezen ‘overboord gooien’ net als op de andere school. Op de tweede school is er alleen (nog) geen sprake van begeleiding. De directeur vertelt dat het ontwikkelen in kleine stapjes gaat. Want bijvoorbeeld thematisch werken is een enorme klus. Is ook lastig, er werken zoveel verschillende mensen. Deze directeur geeft aan dat hij in zijn stijl van leiding geven, veel ruimte wil laten voor de ideeën en eigen initiatieven van de leerkrachten. Op die manier zou het team veel meer betrokken zijn bij wat er gebeurt op school. Directeur 2: Ook deze directeur heeft de leiding over twee scholen. De ene school heeft plusminus 7 jaar ervaring met OGO, waar er in de onderbouw naar tevredenheid mee wordt gewerkt. In de bovenbouw waren nog wat problemen met deze manier van werken. De tweede school was een jaar bezig met natuurlijk leren toen deze respondent directeur werd, nu een jaar geleden. Over deze laatste ontwikkeling was hij niet echt te spreken; natuurlijk leren zou een mega verandering inhouden en dat Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 55

Directeur 3: Deze stichting directeur heeft geen concept opgelegd aan de scholen die onder zijn stichting vallen. Veel scholen hebben gekozen voor ‘anders adaptief’, wat vooral inhoudt dat er met coöperatief leren wordt gewerkt. Een van de scholen is bezig met leren in Beeld. Op die school houdt het team zich met behulp van dit programma bezig met de manier waarop kinderen leren en welke bijdrage je daar in kan hebben als leerkracht. Een aantal scholen zijn met meervoudige intelligentie bezig. “Vooral over dat laatste ben ik erg enthousiast. Omdat ik het heel erg vind passen bij wat voor mogelijkheden en capaciteiten heb je en hoe steek je daar zo goed mogelijk op in. Dat vind ik wel heel dicht tegen de christelijke visie aan liggen.” De scholen van zijn stichting zijn tot een keuze voor een bepaald concept of programma gekomen door het aanbod van de onderwijsbegeleidingsdienst. Er wordt wel met alle directeuren over gedacht welke elementen van een bepaald concept je wilt gebruiken.


Directeur 4: Deze directeur is op zijn school bezig met adaptief onderwijs; hij benadrukt daarbij dat hij het expres geen anders adaptief noemt. Hij hoeft niet per se een bepaald concept te kiezen en hij geeft het liever geen naam; ‘onze school is uniek.’ “Ik wil gewoon adaptief onderwijs geven, want dat betekent dat je aansluit bij het kind.” Sinds dit schooljaar probeert hij met zijn team het adaptief werken steeds verder in te voeren. “Bij projecten denk ik: dat is mooi en wel, dat is ergens door iemand bedacht. Ik heb hier mijn school, in deze wijk, met deze ouders, kinderen en leerkrachten en daar wil ik geen plaatje aan geven. (…) Dus dat probeer ik ook in de mensen te brengen. We moeten gewoon zelf aan de slag en zelf processen doordenken.” Directeur 5: Deze directeur is sinds dit jaar bezig om na te denken met het team over hoe je je instructie zo kan verbeteren dat er meer ruimte overblijft voor leerlingen die minder goed mee kunnen komen of die juist meer kunnen. Op haar school wordt er gewerkt volgens het directe instructie model. Daar is vier jaar geleden in de stichting voor gekozen. Twee scholen van de stichting zijn daar mee begonnen en toen dat tot tevredenheid draaide, werd dat nagedaan op andere scholen. Iedere school heeft wel de ruimte om er een eigen draai aan te geven en aan te passen aan het team en de leerlingen. Leerkrachten proberen hun eigen didactisch handelen te verbeteren, bijvoorbeeld door bij elkaar in de klas te kijken of videotraining. Door middel van directe instructie hoopt deze directeur het klassenmanagement zo vorm te geven dat er ruimte is voor de niet-gemiddelde leerling.

6.2 Resultaten interviews adviseurs Ik heb naast de interviews met de zes schoolleiders ook twee onderwijsadviseurs gevraagd naar hun visie op de verhouding tussen de gereformeerd vrijgemaakte identiteit en de keuze voor een bepaald onderwijskundig concept. De vragen die ik hen per e-mail heb gestuurd, staan in één van de bijlagen. Door middel van die interviews hoop ik de resultaten, die ik in de interviews met de schoolleiders heb gevonden, in een breder kader te plaatsen van eventuele landelijke trends. De ene ondervraagde onderwijsadviseur is verbonden aan een onderwijsadviesdienst die specifiek gericht is op gereformeerde scholen, de andere adviseur is verbon-

Studentnr.: 1424580

‘zag hij nog niet gebeuren’. Bij de ouders niet maar ook niet bij de leerkrachten, die zouden na jaren op hun ‘eilandje’ te hebben lesgegeven opeens moeten werken in groepjes en hoekjes terwijl alle collega’s opeens meekijken. “Je moet wel heel erg sterk in je schoenen staat als je zo transparant wilt zijn.” Volgens hem ben je als directeur bij een onderwijsverandering compleet afhankelijk van je team. Volgens hem was dat de reden dat het OGO in de bovenbouw van de andere school niet goed liep. Door middel van groepsoverstijgende projecten en videotraining probeert hij daar wat aan te veranderen. Hij vraagt zich dan ook af in hoeverre je bepaalde onderwijsontwikkelingen door moet voeren. Is het nodig om bij alle vakken te doen of niet. In principe vindt deze directeur OGO goed bij de gereformeerde identiteit van zijn school passen maar vindt hij het wel nodig om te checken welke andere concepten er zijn, om te kijken of er ook andere zijn die goed of zelfs beter passen. Of hij OGO ook op de andere school zou willen toepassen weet hij nog niet. Hij vind het lastig van OGO dat het een project in ontwikkeling is. Het is niet ingekaderd en daardoor heb geen duidelijk beeld voor ogen van het eindpunt. Daarnaast heeft het concept veel coaching nodig.

den aan een adviesdienst die niet specifiek aan een bepaalde levensbeschouwing is gebonden. Volgens de eerste adviseur is er landelijk een trend te zien, waarbij vanuit scholen niet specifiek wordt nagedacht over de afkomst van onderwijsontwikkelingen. Volgens hem lijkt het alsof het effect van een concept belangrijker gevonden wordt dan de bron, ontwikkelingen die vanuit een neutrale of humanistische visie worden bedacht en vormgegeven worden vaak overgenomen, omdat de componenten ervan vaak goed toepasbaar lijken te zijn binnen een gereformeerd vrijgemaakte school. Vanuit de onderwijsbegeleidingsdienst waar deze adviseur werkzaam is, wordt dit gezien als een niet toe te juichen ontwikkeling, liever pleiten ze voor een goede onderbouwing vanuit een dieperliggende visie.

Studentnr.: 1424580

Het in de praktijk brengen van de identiteit vraagt volgens deze adviseur een voortdurende pendelbeweging van concreet gedrag in de onderwijspraktijk naar de geformuleerde identiteit. Het is dus een continu proces, dat niet klaar is bij de formulering van een identiteitsnotitie. De taak van de directie zou moeten liggen in het zichtbaar maken en houden van dat gedrag. De identiteit van een school is afhankelijk van de directie en het team. De koppeling van opvatting en gedrag zou voor hen een voortdurend aandachtspunt moeten zijn. Gereformeerd vrijgemaakte scholen lijken vooral de beschreven identiteit in praktijk te willen brengen, dus kan de identiteit niet worden opgevat als een beschrijving van de praktijk. Wat kenmerkt de gereformeerd vrijgemaakte identiteit volgens deze adviseur? Volgens de eerste adviseur is dit erg persoonlijk. Naar zijn mening is de identiteit vooral zichtbaar in de aandacht die er op een deze scholen is voor de geloofsbeleving van de leerlingen, bijvoorbeeld zichtbaar in de belangrijke plaats die gebed en Bijbelsonderwijs innemen. Daarnaast heeft de identiteit invloed op het pedagogisch klimaat; de sfeer en de onderlinge betrokkenheid noemt hij een sterk punt. Ook de koppeling aan een kerkelijke gemeente maakt een belangrijk deel uit van de identiteit. Een laatste punt van deze adviseur is de vormgeving van de zorg op school; in goede zorg voor kinderen met leer- of ontwikkelingsproblemen hebben blijkt ook de identiteit van de school.

Deze adviseur merkt op dat, ondanks dat deze punten kenmerkend zijn voor gereformeerd vrijgemaakte scholen, is niet iedere gereformeerd vrijgemaakte school hetzelfde. Doordat de identiteit afhankelijk is van het team en de directie zijn er verschillen tussen scholen. Ook de context speelt wel een rol maar toch zorgt dit niet voor hele grote verschillen per regio. Adaptief onderwijs en TOM zouden volgens deze adviseur goed passen bij een gereformeerd vrijgemaakte school. Andere concepten hebben toch een achterliggende filosofie en/ of kindvisie die niet altijd te rijmen is met de visie van deze scholen. Een nieuw concept moet volgens hem aan de volgende eisen voldoen: een goede onderwijsvernieuwing.... - moet op het juist moment komen: als het huidige concept aantoonbaar niet meer werkt - moet geen grote gedragsverandering van mensen vragen - moet goed gefaciliteerd worden vanuit de leiding - moet op korte termijn succesgevoel opleveren bij leerkracht en leerling - moet overdraagbaar zijn - moet inspirerend zijn De tweede adviseur kreeg dezelfde vragen voorgelegd maar beantwoordde niet aan de hand van de vragen. Zijn visie op de vragen is daardoor moeilijker te destilleren. Zijn bijdrage ligt er vooral in dat hij kritische kanttekeningen plaats bij het idee dat een levensbeschouwelijke overtuiging de identiteit van een school bepaald. Hij vraagt zich af of het goed is om identiteit in relatie tot onderwijs op een bepaalde heel specifieke manier op te vatten, namelijk: als geworteld in en verbonden met een bepaalde (expliciet levensbeschouwelijke) denominatie. Hij attendeert mij er op dat in mijn manier van vragen stellen, ik er al voor gekozen heb om identiteit op die manier op te vatten. Hij stelt dat deze opvatting opgevat kan worden als de ‘smalle identiteit’. Volgens hem zorgt deze opvatting ervoor dat er appels met peren worden vergeleken, namelijk een nieuwe onderwijsontwikkeling met een bepaalde levensbeschouwelijke grondslag. Deze zouden volgens hem niet zomaar te vergelijken zijn omdat beide een specifieke benaderingswijze van de werkelijkheid hebben met een eigen referentiekader en taal- en beeldenspel. Als voorbeeld hiervan noem hij de vermeende Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 57

Identiteit: 1 gelijkheid van naam en persoon 2 (~en) dat wat eigen is aan een persoon => eigenheid, individualiteit, kleur, personaliteit, persoonlijkheid 3 [wisk.] vergelijking die voor alle waarden van de daarin voorkomende veranderlijke grootheden geldig is. Gezien de eerste twee punten is hij van mening dat iedere school een (eigen) identiteit heeft. De herkenbaarheid van een school is afhankelijk van een veelheid van factoren zoals bijvoorbeeld pedagogische en onderwijskundige keuzen, maar ook de omgangsvormen en het uiterlijk van het schoolgebouw. Na dit geschreven te hebben vermeld de respondent nog dat hij geen uitgesproken idee of beschrijving heeft van wat de gereformeerde identiteit inhoudt. Het is voor hem in ieder geval geen opeenstapeling van herkenbare elementen uit een bepaalde levensbeschouwelijke traditie, die op een of andere manier een min of meer geïntegreerde plaats hebben gekregen binnen het schoolleven van alle dag. De vraag naar een passend onderwijskundig concept bij deze identiteit is volgens hem dan ook een vraag waar geen zinnig antwoord op


mogelijk is. Volgens hem wordt de vormgeving van onderwijs uiteindelijk gekleurd door ‘een soort fundamentele visie op kinderen en op tot wat voor mensen we hopen dat deze kinderen met onze hulp zullen uitgroeien’. Volgens hem is het ideale mensbeeld bepalend voor de inrichting van het onderwijs. Wanneer een school haar onderwijs anders wil inrichten, zou het team en de directie moeten beginnen bij een (her)oriëntatie op deze visie. “Zo er dus een relatie is tussen onderwijsvernieuwingen en levensbeschouwelijke denominaties dan hoogstens op het niveau van het mensbeeld dat aan het handelen van een school ten diepste ten grondslag ligt.”

6.3 Samenvatting en conclusies interviews Door middel van de interviews wilde ik meer zicht krijgen op de ideeën achter de notities, en dan vooral de visie van directeuren op leren en ontwikkelen. Daarnaast laten de interviews meer zien over de visie die de verschillende respondenten hebben op de hoofdvraag en de ervaringen die ze hebben met (het kiezen van) een nieuw onderwijsconcept. Zoals verwacht blijken uit de interviews dezelfde uitgangspunten van belang als de punten die genoemd zijn bij de literatuurstudie en de identiteitsnotities. De waarde van de interviews ligt vooral in het feit dat de verhalen van de respondenten meer doordrongen zijn van beleefde identiteit. Daarnaast zorgen de interviews voor een heel genuanceerd beeld. Zoals ook naar voren kwam in de literatuurstudie, blijkt uit de interviews dat je niet kunt spreken van dé gereformeerde identiteit of dé gereformeerde schoolleider. Uit de interviews blijkt dat iedere schoolleider weer eigen accenten legt, eigen interpretaties hanteert van de uitgangspunten. Toch kun je wel zien dat schoolleiders die bij dezelfde stichting aangesloten zijn, meer overeenkomsten vertonen in visie, nadruk en interpretaties. Opvallend is het genuanceerde beeld wat betreft het aannamebeleid. Uit de literatuurstudie en de notities bleek dit een belangrijk kenmerk van de gereformeerde school, uit de interviews blijkt dat daar een veelheid van meningen over zijn. Drie van de schoolleiders geven aan, dit beleid graag te verruimen, of zo te formuleren dat lidmaatschap van een bepaalde kerkgemeenschap geen eis meer is. Een ander verschil met de notities is dat in de interviews nog sterker de nadruk wordt gelegd

Studentnr.: 1424580

tegenstelling tussen de natuurkundig-biologische evolutieopvatting en de gelovig-religieuze scheppingsidee: beide kijken door een eigen bril, met een eigen referentiekader, binnen eigen wetmatigheden en met een eigen taal- en beeldenspel naar de oermenselijke vraag, waar het beginpunt van menselijk leven is te zoeken en te vinden. Denominatieve scholen zouden bepaalde uiterlijke kenmerken of activiteiten moeten bevatten die passen bij een bepaalde stroming. Volgens hem heeft dat te maken met de ‘ontstaansgeschiedenis van ons verzuild schoolsysteem, waarin enerzijds de behoefte doorklinkt om de eigen groep te beschermen, te versterken en in stand te houden tegen invloeden van buitenaf en waarmee anderzijds een bijdrage geleverd wilde zijn aan de maatschappelijke emancipatie van de leden van de eigen groep’. Hoewel de ‘smalle’ opvatting van identiteit vanuit de historie te begrijpen is, is dit volgens de respondent toch ‘uiteindelijk een doodlopende weg’. Deze respondent spreekt daarom de voorkeur uit om identiteit ‘breed’ op te vatten. Dit doet hij aan de hand van de definitie van Van Dale:

Studentnr.: 1424580

op de identiteit die vooral te zien zou zijn in omgangsvormen en pedagogisch klimaat. Verder lijken de meeste respondenten wel een transformatieve visie op leren te hanteren; er wordt gesproken over het belang van identiteitsvorming van de leerling, het belang van de gehele ontwikkeling van het kind, niet alleen het cognitieve en alle respondenten geven aan dat identiteit iets is dat door het hele curriculum is verweven. De ervaringen en meningen die de respondenten hebben over verschillende onderwijsconcepten lopen uiteen. In de meeste gevallen is de keus voor een concept niet gedaan op basis van afwegen van verschillende concepten, maar was het afhankelijk van het aanbod van een onderwijsbegeleidingsdienst of stichtingdirecteur. Er worden uiteenlopende concepten geschikt genoemd. Ook zijn er uiteenlopende meningen over wat er bepalend moet zijn bij de keus voor een concept; voor twee van de respondenten is dat mensbeeld, voor twee andere de missie van de school. Opvallend is de respons van de tweede onderwijsadviseur. Hij stelt dat ik, door de formulering van de hoofdvraag, er al van uitga dat ik levensbeschouwelijke denominatie opvat als bepalend voor de identiteit. Zoals blijkt uit hoofdstuk 4 ben ik me ervan bewust dat de formulering van de hoofdvraag uitgaat van twee aannames, waarvan de aanname die deze adviseur noemt er één is. In datzelfde hoofdstuk leg ik ook uit dat het ook goed is dat de denominatie iets is dat door alle aspecten van de school is verweven. Daarom mag je er van uitgaan dat de identiteit voor een belangrijk deel wordt beïnvloed door de levensbeschouwelijke denominatie. Daarnaast merk ik in pagraag 4.1 op dat de identiteit niet alléén daarvan afhangen; ook unieke schoolkenmerken zoals team en omgeving zijn van invloed op de identiteit. Daarom zou ik dit geen ‘smalle opvatting’ willen noemen.


Studentnr.: 1424580 Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 60

Studentnr.: 1424580

7. Aanbevelingen

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Op basis van de verschillende vindingen die in bovenstaand samenvatting zijn beschreven, kunnen er een aantal aanbevelingen worden gedaan. Deze aanbevelingen zouden tot hulp kunnen zijn wanneer directies van gereformeerd vrijgemaakte scholen een keuze moeten of willen maken voor een nieuw onderwijsconcept. • Allereerst dienen scholen zich op de eigen, individuele identiteit te beraden. Dit is een continu proces, waarbij de inbreng van het team essentieel is. Bij het beraden op de identiteit moet bedacht worden dat de identiteit niet alleen afhankelijk is van de levensbeschouwelijke grondslag van de school maar ook van unieke schoolkenmerken, zoals omgeving, leerlingen populatie en team. • Ontwikkel met het team een heldere visie op ontwikkelen en leren. Ga hier niet alleen af op intuïtie maar verdieping in wetenschappelijke inzichten is noodzakelijk. In paragraaf 4.3 worden twee visies beschreven die hierbij van hulp kunnen zijn. • Ook verdieping in verschillende onderwijsconcepten is noodzakelijk. Directie en team doen er goed aan om zich niet te laten verleiden door de waan van de dag of het aanbod van de onderwijsbegeleidingsdienst. Maak gebruik van de wetenschappelijke inzichten die er zijn en probeer op de hoogte te blijven van wat er speelt in de onderwijswetenschap. Probeer meningsvorming altijd te koppelen aan de omschreven standpunten en niet aan een bepaald gevoel over een concept. • Waar moet op gelet worden bij een onderwijsconcept? Systematische vergelijking van eigen visie en de uitgangspunten van een concept kan gedaan worden aan de hand van vijf oriëntatiepunten: kindbeeld, achterliggende ideologie, doelen, visie op ontwikkelen en leren en vormgeving. Wanneer één of meerdere punten niet overeenkomen moet kritisch nagegaan worden in hoeverre dat punt zijn uitwerkingen heeft op het onderwijs. Omdat de visie op ontwikkelen en leren een cruciale rol speelt, is het belangrijk dat dit wel overeenkomt. • Werk samen met andere directeuren zodat je niet iedere keer opnieuw het (gereformeerde) wiel hoeft uit te vinden.

In deze scriptie heb ik een aantal keer aangegeven dat ik een bepaald onderwerp of bepaalde discussie niet kon betrekken in deze studie. Zo noem ik onderzoek naar de ideeën en opvattingen van leerkrachten over deze materie. Uit ieder deelonderzoek blijkt hoe groot het belang is van de leerkracht bij het in de praktijk brengen van de identiteit van de school. Interviews onder leerkrachten over hun visie op deze materie zou een nuttige aanvulling kunnen zijn op deze studie. Verder heb ik maar acht interviews gehouden, in drie provincies in het westen van Nederland. Mogelijk heeft dit een vertekend beeld opgeleverd. Voor vervolgonderzoek zouden (meer) interviews door heel Nederland interessant kunnen zijn, om zo een meer representatief beeld te schetsen van de visie van gereformeerde directies. Ook zou het uitgebreider ingaan op de discussie rond artikel 23 van de Grondwet een nuttige aanvulling kunnen zijn op deze studie. Ook is het interessant om te onderzoeken of de aanbevelingen die ik doe in dit hoofdstuk specifiek zijn voor gereformeerd vrijgemaakte scholen. Omdat iedere school, ongeacht de denominatie, zich individueel moet bezinnen op de eigen identiteit, verwacht ik dat dit niet zo is; ook directies van scholen zonder de gereformeerd vrijgemaakte denominatie zouden deze aanbevelingen kunnen gebruiken waneer ze voor een onderwijsconcept gaan kiezen. Ter afsluiting wil ik nog schrijven dat ik hoop dat de directies van gereformeerd vrijgemaakte basisscholen zich aangezet voelen om zelf een vervolgonderzoek doen op hun eigen scholen aan de hand van de beschreven aanbevelingen, om zo wetenschap en praktijk te integreren ten bate van de kwaliteit van het onderwijs.


Bronnen APS (n.d./2007). Natuurlijk leren in de basisschool. [WWW document]. URL http:// www.aps.nl/NR/exeres/ABDACA10-BC3F415F-8035-4730FE157D2B.htm bekeken op 8 mei 2007.

Hofman, R. H. & Lugthart, E. (1997). Identiteit, schoolkenmerken en schooleffectiviteit. Groningen: GION, Gronings Instituut voor onderzoek van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling, Rijksuniversiteit Groningen.

Baas, J. (n.d./2007). De basis van de school. Over de gereformeerde identiteit. [WWW document]. URL http://www.lvgs.nl/Media/download/ 292/000612%20 Reformatie%20De%2 0identiteit%20 ben%20jezelf.doc bekeken op 23 mei 2007.

Kerkzoeker (n.d./2007). Gereformeerd Vrijgemaakt. [WWW document]. URL http:// www.kerkzoeker.nl/ gereformeerdvrijgemaakt.html, bekeken op 20 juni 2007.

Dijkstra, A. B. (1992). De religieuze factor. Onderwijskansen en godsdienst: een vergelijkend onderzoek naar gereformeerd-vrijgemaakte scholen. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. Dijkstra, A. B. & Miedema, S. (2003). Bijzonder gemotiveerd. Een onderzoek naar de ideale school volgens dragers en vragers van confessioneel onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Douma, J. (2007) Een geur van Christus. Gerformeerde school zijn in de naam van Jezus. [WWW document]. URL http:// www.josdouma.nl/geurvanchristus/ EengeurvanChristus.doc bekeken op 13 mei 2007. Drenth, P. J. D. & Sijtsma, K. (1990). Testtheorie. Houten: Van Loghum Slaterus. ErvaringsGerichtsOnderwijs.nl (n.d./2007). E.G.O. Algemeen. [WWW document] URL http://www.ervaringsgerichtonderwijs.nl/ gelezen op 8 mei 2007. GPOWN (n.d./2007). Koers GPO-WN. [WWW document]. URL http://www.gpown.nl/ index.php?option=com_content&task=view&i d=83&Itemid=122 bekeken op 29 mei 2007. HAAL (n.d./2007) Toelatingsbeleid Vereniging voor primair onderwijs HAAL. [WWW document]. URL http://www.haal.nl/haal.htm bekeken op 29 mei 2007. Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 62

Miedema, S. & Vroom, H. (2002). Alle onderwijs bijzonder. Levensbeschouwelijke waarden in het onderwijs. Zoetermeer: Meinema. Muynck, B. de & Roeleveld, E. (2005). Competentiegericht leren, opleiden en begeleiden. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn. Natuurlijk Leren (n.d./2007). Natuurlijk leren. [WWW document]. URL http:// www.natuurlijkleren.net/home.php bekeken op 8 mei 2007. Oers, B. van (2003). Signatuur van Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Zone, 2 (3). Onderwijsinspectie (2006). Toezicht op burgerschap en integratie. [WWW document] URL http://www.owinsp.nl/Documents/pdf/ toezicht_burgerschap_integratie bekeken op 13 mei 2007. PSCO (n.d./2007). Adaptief onderwijs; wat bedoelt u? [WWW document]. URL http:// www.pcso.nl/html/direct/childpages/artikelen/direct8_04/adaptiefonderwijs.htm bekeken op 7 augustus. Stilma, L.C. (1995). Van kloosterklas tot basisschool. Een historisch overzicht van opvoeding en onderwijs in Nederland. Baarn: HBuitgevers. Swanborn, P.G. (1981). Methoden van sociaalwetenschappelijk onderzoek: inleiding in ontwerpstrategieën. Meppel: Boom. Teamonderwijs (n.d./2007). Teamonderwijs Op Maat. [WWW document]. URL http:// www.goedvooronderwijs.nl/EDventure/rubriek5/24/2/get.aspx bekeken op 8 mei 2007

Studentnr.: 1424580

Bakker, C. (2004). Demasqué van het christelijk onderwijs? Over onzin en zin van een adjectief. Inaugurale rede, uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar aan de Universiteit van Utrecht, 15-04-2004.

Veenman, S. (1998). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. In J. D. Vermunt & L. Verschaffel (Red.), Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Onderwijskundig Lexicon, Editie III (pp. 27-47). Alphen aan den Rijn: Samsom. Veluweplus (n.d./2007). De identiteit van onze scholen. Basisdocument. [WWW document]. URL http://www.veluweplus.nl/ bekeken op 29 mei 2007. VGPO De Oosthoek (n.d./2007a). Visie. Vijf streefbeelden als visie. [WWW document]. URL http://www.vgpodeoosthoek.nl/ vgpodeOosthoek/visieidentiteit/tabid/2354/ Default.aspx bekeken op 29 mei 2007. VGPO De Oosthoek (n.d./2007b). Adaptief toerustend onderwijs. [WWW document]. URL http://www.vgpodeoosthoek.nl/ vgpodeOosthoek/onderwijs/tabid/2356/ Default.aspx bekeken op 8 mei 2007. VGPO IJsselronde (n.d./2007) Visie, missie, uitgangspunten en meerjarenbeleidsplan. [WWW document]. URL http://www.ijsselronde.nl/ index.php bekeken op 29 mei 2007. VGPONN (n.d./2007). Wie zijn wij? [WWW document]. URL http://vgponn.vgponn.nl/ index.php bekeken op 29 mei 2007. Vrijheid van Onderwijs (n.d/2007). Zin en onzin. [WWW document]. URL www.vrijheidvanonderwijs.nl, gelezen op 13 juni 2007. VVGO Bunschoten-Spakenburg (n.d./2007) Nota identiteit. [WWW document]. URL http:// www.vvgo.nl/identiteit.htm bekeken op 29 mei 2007.

Studentnr.: 1424580

Wardekker, W., Biesta, G. & Miedema, S. (1998). Heeft de school een pedagogische opdracht? In Bekker-Ketelaars, N. de, Miedema, S. & Wardekker, W. (Red.), Vormende lerarenopleidingen (pp. 11-21). Utrecht: SWP. Weijenberg, A. van de (2007). Nieuw leren versus oud leren. Didaktiek, 37 (6), 4-6. Wolff, A. de (2000). Typisch christelijk? Kampen: Kok. Woolfolk, A. E. (1998). Educational Psychology. Needham Heights: Allyn & Bacon. Het nieuwe leren & GVPO: een goede match? 63

Bijlage 1

Bijlage 2

Interviewvragen onderwijsadviseurs

Interviewvragen schoolleiders • Wat verstaat u onder de identiteit van de school? • Hoe wordt de formele identiteit opgesteld? • Hoe wordt die formele identiteit vertaald naar de onderwijspraktijk? • Hoe verschillen gereformeerd vrijgemaakte scholen onderling? • Wat zie je van die identiteit in de praktijk? • Hoe ziet u de verhouding tussen kerk, gezin en school? • Wat is het doel van het onderwijs op uw school/scholen? Wanneer heeft u uw doel in een kind bereikt? • Hoe bereidt u leerlingen, die op school gevormd worden in één traditie, voor op de pluriforme samenleving? • Hoe probeert u die doelen te bereiken? • Hoe staat dat in verhouding tot de identiteit van uw school/scholen? • Welke ervaringen heeft u met nieuwe onderwijsconcepten? • Hoe denkt u over de diverse onderwijsconcepten die er zijn, in verhouding tot uw identiteit?

Studentnr.: 1424580

• Krijgen jullie vaker deze vraag vanuit het (basis)onderwijs? En hoe behandelen jullie deze vraag? • Hoe kunnen directeuren in hun beleid de identiteit in praktijk brengen? • Hoe omschrijft u de gereformeerd vrijgemaakte identiteit van onderwijs? Verschilt dat nog per regio? • Waar is die identiteit van afhankelijk? • Hoe is op gereformeerd vrijgemaakte scholen de verhouding tussen praktijk en identiteit? Is identiteit iets wat prescriptief wordt opgelegd aan de praktijk of beschrijft de identiteit de school zoals die in de praktijk is? • Welke onderwijsvernieuwingen (denk aan: OGO, EGO, adaptief leren, natuurlijk leren TOM-onderwijs etc.) passen beter of juist minder goed bij de gereformeerd vrijgemaakte identiteit? • Aan welke eisen moet volgens u een goede onderwijsvernieuwing voldoen?


Het nieuwe leren & GVPO:

Recommend Documents