Leren langs nieuwe wegen

Leren langs nieuwe wegen Evaluatie-onderzoek experimenten ‘herontwerp kwalificatiestructuur/mbo’ 2005-2006. Tweede onderzoeksjaar

CINOP, ’s-Hertogenbosch Ruud Baarda (redactie) met medewerking van José van den Berg en Joke Huisman

De onderzoeksrapportage is opgesteld door: • Ruud Baarda, projectleider onderzoek experimentele opleidingen mbo, met medewerking van José van den Berg en Joke Huisman. Bijdragen aan het onderzoek zijn geleverd door: • Joke Huisman, Gerdien Wijntje (CINOP, kwalitatieve dataverzameling en optekenen praktijkcases en bijdragen eindrapportage); • Françoise Bartels, Wil van Esch, Tonny Huisman, Carla van den Heuvel (CINOP, kwantitatieve dataverzameling, bewerking en analyse); • Annet Jager, Hester Smulders (Stoas Wageningen, beschrijving praktijkcases). Verder is voor medewerking aan het onderzoek dank verschuldigd aan: • De clustercoördinatoren: Jan van der Staaij (Informatie- en communicatietechnologie), Jan de Graaf (Administratie en secretariaat), Liesbeth Gamadia (Artiest), Maria Wessels (Media, communicatie en informatie), Jacqueline de Schutter, Frans Hoetink, Luc Fine (Techniek) Herman Holla (Techniek en Transport en logistiek), Piet de Kant (Handel en zakelijke dienstverlening), Douwe Ettema (Voedsel en leefomgeving), Fieny Peerboom en Marien Muller, Theo Geurts (Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent); • Beleidsmedewerkers van het procesmanagement: Hugo Hopstaken, Marjo Jansen, Petra Kanters, Jos van Odijk, Rini Romme, Michaela Zwaan; • Begeleidingsgroep Gemeenschappelijk Procesmanagement: Rini Weststrate en Ineke Mulder; • Begeleidingsgroep CINOP Expertisecentrum: José van den Berg, Cees Doets.

Colofon Titel: Auteurs: Vormgeving: Bestelnummer: Uitgave:

Leren langs nieuwe wegen : Evaluatie-onderzoek experimenten ‘herontwerp kwalificatiestructuur/mbo’ 2005-2006. Tweede onderzoeksjaar Ruud Baarda (redactie) met medewerking van José van den Berg en Joke Huisman Evert van de Biezen A00329 CINOP, ’s-Hertogenbosch Augustus 2006

© CINOP

Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. 90-5003-492-6 978-90-5003-492-0

Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-06079/060824

ISBN-10 ISBN-13

Voorwoord Het middelbaar beroepsonderwijs is bezig met een ingrijpende herstructurering van het onderwijs. Deelnemers, onderwijspersoneel en de maatschappelijke omgeving krijgen in toenemende mate te maken met competentiegerichte opleidingen waarin het leren in de beroepspraktijk een grotere en belangrijkere rol krijgt. De nu voorliggende rapportage is de neerslag van het onderzoek naar de experimentele opleidingen over 2005-2006 en bouwt voort op de eerste rapportage die over het onderzoek naar de proeftuinen 2004-2005 is verschenen1 . In het onderzoek wordt de invoering van competentiegericht onderwijs bij de mboinstellingen gemonitored en geëvalueerd. Dit onderzoeksjaar 2005-2006 markeert de overgang van de nog relatief kleinschalige periode van de proeftuinen naar een veel grootschaliger invoering van experimentele opleidingen. Het tempo van de invoering is hoog. Als deze rapportage verschijnt, is een nog groter aantal experimentele opleidingen aan de slag gegaan om de middelbare beroepsopleidingen competentiegerichter te maken, met als belangrijke doelen het onderwijs aantrekkelijker te maken voor deelnemers en de aansluiting op de arbeidsmarkt en het omliggende onderwijs te verbeteren. De samenvatting en de aandachtspunten voor verdere ontwikkeling staan in deel 1 van deze rapportage. In deel 2 worden de onderzoeksopzet en -resultaten gepresenteerd. Cees Doets Directeur CINOP Expertisecentrum

1

Berg, J. van den en Doets, C. (2005). Een dag zonder te leren, is een verloren dag. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Inhoudsopgave Deel 1

Samenvatting en aandachtspunten verdere ontwikkeling 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11

Deel 2

Inleiding 1 Vraagstelling en opzet onderzoek 1 Participatie experimentele opleidingen 4 Voortgang innovatieproces 4 Samenwerking in de ontwikkeling en uitvoering van de opleidingen Rol van docent en praktijkopleider 7 Beroepspraktijkvorming en overig praktijkgericht onderwijs 9 Resultaten en effecten 10 Arbeidsmarkt gekwalificeerd assistent 12 EVC-trajecten 14 Aandachtspunten verdere ontwikkeling 14

6

Onderzoeksopzet en -resultaten 1 1.1 1.2 1.3

Achtergrond van het onderzoek 19 Het beleidskader: de ministeriële regeling De beleidscontext: de experimenten 20 De experimentenclusters 21

2 2.1 2.2 2.3

Onderzoeksopzet 23 Het doel en de fasering 23 Vraagstelling en opzet van het onderzoek Onderzoeksaanpak en respons 26

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Participatie experimentele opleidingen 2005-2006 31 Stand van zaken per 1 februari 2006 31 Wijziging deelnemersaantallen eerste helft schooljaar 2005/2006 33 Spreiding van opleidingen over leerwegen, niveau en leerjaren 35 Variatie in deelname van instellingen en profielen 37 Continuering cohort 2004-2005 39

19

23

4 4.1 4.2 4.3 4.4

Voortgang innovatieproces 41 Inrichting en programmering 41 Beoordeling en examinering 48 Doorlopende leerlijnen vmbo-mbo-hbo 49 Kwaliteitszorg en externe legitimering 49

5 5.1 5.2 5.3 5.4

Samenwerking in de ontwikkeling en uitvoering van de opleidingen Samenwerkingspartners 51 Samenwerking met bedrijven 53 Samenwerking met de kenniscentra 56 Samenwerking met vmbo en hbo 58

6 6.1 6.2

Rol van docent en praktijkopleider 59 Veranderende rollen voor docenten 59 Ervaringen praktijkopleiders met competentiegericht onderwijs

7 7.1 7.2

Beroepspraktijkvorming en overig praktijkgericht onderwijs 67 Ontwikkelingen in omvang beroepspraktijkvorming en praktijkleren 67 Ervaringen met BPV en andersoortig praktijkgericht onderwijs 69

8 8.1 8.2 8.3

Resultaten en effecten 75 Beoogde resultaten invoering competentiegericht beroepsonderwijs Effectmeting bij deelnemers, docenten en praktijkopleiders 76 Vergelijking experimentele en niet-experimentele opleidingen 80

9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

De opleiding arbeidsmarktgekwalificeerd assistent 83 Participatie 84 In-, door- en uitstroom 85 Voortgang en vormgeving van de AKA-opleidingen 86 Beroepspraktijkvorming en praktijkleren in de AKA-opleidingen 95 De toegevoegde waarde van de AKA-opleiding: effecten en waardering

10 10.1 10.2

Erkenning verworven competenties 101 EVC-activiteiten bij experimentele opleidingen 101 EVC aan de hand van praktijkvoorbeelden 102

62

75

97

51

Deel 1 Samenvatting en aandachtspunten verdere ontwikkeling

1

Samenvatting en aandachtspunten verdere ontwikkeling Inleiding

1.1

In het middelbaar beroepsonderwijs is de komende jaren sprake van twee complexe processen: 1 Het herontwerp van de kwalificatiestructuur: alle bestaande kwalificaties worden vervangen door een samenhangend geheel van nieuwe kwalificaties. 2 Het herontwerp beroepsonderwijs: met de vernieuwde kwalificatiedossiers worden de opleidingen vernieuwd en herontworpen. Dit herontwerpproces kent een testperiode die loopt van 2004 tot 2008, waarin de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven en de mbo-instellingen ervaring kunnen opdoen met beide herontwerpprocessen. Om de ontwikkelingen bij de experimentele periode in beeld te krijgen, is op verzoek van het Gemeenschappelijk Procesmanagement door CINOP Expertisecentrum een onderzoek uitgevoerd. Doel van het onderzoek is om de voortgang van beide herontwerpprocessen en de ontwikkelingen die zich daarbinnen afspelen in kaart te brengen. In dit eerste deel van de rapportage worden de voornaamste resultaten en aandachtspunten voor verdere ontwikkeling gepresenteerd. Dit samenvattende deel van de rapportage bestaat, na een korte beschrijving van de vraagstelling en de opzet van het onderzoek, uit een tiental paragrafen, waarin steeds een onderzoeksvraag centraal staat.

Vra agstelling en opzet onder zoek

1.2

Het doel van het onderzoek is om: op een valide en betrouwbare wijze de voortgang van het herontwerpproces en de mate waarin de doeleinden worden gerealiseerd in kaart te brengen1 . De focus ligt daarbij op de aspecten die in de onderzoeksvragen worden toegelicht. 1

De door de experimentele opleidingen op te leveren producten zijn niet in dit evaluatieonderzoek

meegenomen. ler en l a ngs nieu w e w egen

1

De resultaten van het onderzoek staan ten dienste van de rapportages die het Gemeenschappelijk Procesmanagement dient op te leveren voor OCW/LNV. De onderzoeksopzet, -thema’s en vraagstellingen zijn in nauw overleg met het procesmanagement bepaald. Het onderzoek omvat de periode december 2005-juni 2006. Bij een aantal onderzoeksthema’s wordt voortgebouwd op het onderzoek dat in 20042005 is uitgevoerd (participatie, voortgang innovatieproces, arbeidsmarktgekwalificeerd assistent-opleiding (AKA)). In het onderzoeksjaar 2005-2006 is op verzoek van het Procesmanagement daarnaast specifiek aandacht besteed aan samenwerking van verschillende partijen bij het herontwerpproces, beroepspraktijkvorming/praktijkleren en de rol van de docent en de praktijkopleider. Ook is een aanzet gedaan tot operationalisering van gewenste resultaten en effecten van de herontwerpactiviteiten. Tot slot is stilgestaan bij activiteiten die de experimentele opleidingen uitvoeren op het terrein van erkenning van verworven competenties (EVC). Het onderzoek is opgezet als een participerend/beschrijvend onderzoek waarbij zowel kwantitatieve als kwalitatieve gegevens zijn verzameld. Bij het verzamelen van de gegevens en de analyse en presentatie van de resultaten is bij de diverse onderzoeksthema’s uitgegaan van elf experimenteerclusters, die door het Procesmanagement zijn onderscheiden. Deze clusters bestaan uit opleidingen die inhoudelijk verwantschap met elkaar hebben. 2 Het betreft de volgende clusters:

2 Expertisecentrum

Tabel 1: Overzicht experimentclusters

2

1

Administratie en secretariaat

2

Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent

3

Artiest

4

Handel & zakelijke dienstverlening

5

Horeca, voeding en toerisme

6

ICT

7

Media, communicatie en informatie

8

Techniek

9

Transport en logistiek

10

Voedsel en leefomgeving

11

Zorg en maatschappelijke dienstverlening

De clusterindeling is veranderd ten opzichte van de situatie tijdens het proeftuinjaar, waardoor vergelijking

tussen de onderzoeksresultaten 2004-2005 en 2005-2006 slechts in beperkte mate mogelijk is.

In totaal zijn in het schooljaar 2005-2006 bijna 800 experimentele opleidingen actief, verspreid over 63 mbo-instellingen. Dat wil zeggen dat deze opleidingen gebruik maken van een experimenteel kwalificatiedossier (inclusief een of meerdere uitstroomdifferentiaties). Voor het verzamelen van de kwantitatieve gegevens is gebruik gemaakt van tellingformulieren en vragenlijsten. Via de tellingformulieren zijn feitelijke gegevens over deelname verzameld bij het College van Bestuur/bevoegd gezag van de 63 bij het onderzoek betrokken onderwijsinstellingen. De medewerking hieraan is maximaal met een respons van 100 procent. Daarnaast zijn aan de experimentele opleidingen vragenlijsten verstuurd om zowel kwantitatieve als kwalitatieve gegevens te verzamelen onder direct betrokkenen bij de experimentele opleidingen: managers, opleidingscoördinatoren, teamleiders, docenten/ opleiders en stafmedewerkers. De respons op deze vragenlijst is 60 procent. Verder hebben de onderzoekers een dertigtal cases beschreven, waarvoor naast opleidings- en praktijkcoördinatoren ook opleidingsadviseurs en consulenten van kenniscentra en praktijkopleiders uit bedrijven zijn geraadpleegd. Op deze manier zijn aanvullende kwalitatieve gegevens verzameld over de thema’s die het schooljaar 2005-2006 specifieke aandacht hebben gekregen: de beroepspraktijkvorming, de samenwerking in de ontwikkeling en uitvoering van opleidingen, en de rol van de docent en praktijkopleider. Ook zijn interviews gehouden met clusterleiders en relevante documenten geraadpleegd. In dit onderzoeksjaar is bovendien een start gemaakt met het operationaliseren en meten van effecten en resultaten van het herontwerpproces. Daarbij ligt de focus niet op de ‘harde’ (zoals minder uitval), maar op de ‘zachte’ kant van de effecten en resultaten: de waardering van competentiegericht beroepsonderwijs. Daartoe zijn bij deelnemers, docenten en praktijkopleiders die betrokken zijn bij het herontwerp vragenlijsten uitgezet. Tot slot is een inventarisatie gedaan naar EVC-activiteiten bij de experimentele opleidingen, zowel via de algemene vragenlijst als door middel van een aantal interviews. Het voordeel van deze mix van onderzoeksmethoden is, dat de cijfers die door middel van tellingformulieren en vragenlijsten zijn verzameld, kunnen worden geïllustreerd en verduidelijkt aan de hand van ‘beelden uit de praktijk’. Deze beelden, die niet altijd in ‘harde cijfers’ zijn uit te drukken, hebben een belangrijke rol gespeeld bij de interpretatie van de resultaten. Daarbij moet voor ogen worden gehouden dat een groot deel van de respondenten (opleidingscoördinatoren, docenten, deelnemers) uit de opleidingen afkomstig is. De meningen van betrokkenen uit de kenniscentra en bedrijven hebben een belangrijke aanvulling en nuancering op het beeld gegeven. In 2005-2006 staan in totaal acht onderzoeksvragen centraal. In de volgende paragrafen wordt daarop ingegaan. Benadrukt moet worden dat de paragraaf over de participatie (1.3), informatie over alle experimentele opleidingen, inclusief de AKA-opleidingen, presenteert. Daarnaast krijgen de AKA-opleidingen specifiek aandacht (zie paragraaf 1.9).

ler en l a ngs nieu w e w egen

3

1.3

Expertisecentrum

4

Par ticipatie experimentele opleidingen

In schooljaar 2005-2006 (peildatum 1 februari 2006) nemen ruim 41.000 deelnemers deel in bijna 800 experimentele opleidingen. Dat betekent een enorme groei in vergelijking met 2004-2005, toen er 152 experimenten waren met ruim 9600 deelnemers. In 20052006 volgt 9 procent van het totaal aantal mbo-deelnemers onderwijs in een experimentele opleiding, het jaar daarvoor was dat nog maar 2 procent. De deelname in 2005-2006 van de regionale opleidingencentra (ROC’s) is evenals in 2004-2005, 95 procent. De deelname van agrarische opleidingencentra (AOC’s) is gestegen van 67 procent naar 100 procent en die van de vakinstellingen van 54 procent naar 92 procent. Dit betekent dat nagenoeg alle mbo-instellingen deelnemen met experimentele opleidingen. Gemiddeld worden per instelling meer dan 12 experimentele opleidingen uitgevoerd. Het kleinste aantal opleidingen per instelling is 1, het grootste aantal 50. Het aantal verschillende kwalificatieprofielen dat in de experimentele opleidingen wordt uitgetest, is ook sterk gestegen. Ging het in 2004-2005 nog om 52 profielen, in 20052006 is dit aantal gestegen tot 182. Een fors aantal van deze profielen (57) wordt in één mbo-instelling uitgetest. Voor een deel betreft dit unieke opleidingen waarvan aangenomen kan worden dat het aantal experimenten niet sterk meer zal groeien. Deze opleidingen werden voor de invoering van de experimenten ook al bij een beperkt aantal instellingen uitgevoerd. Evenals in 2004-2005 volgt bijna 90 procent van de deelnemers een BOL-opleiding (beroepsopleidende leerweg), de rest volgt een BBL-opleiding (beroepsbegeleidende leerweg) en een miniem aantal de deeltijd-BOL. In vergelijking met de landelijke deelname is de BOL-opleiding oververtegenwoordigd in de experimentele opleidingen. Dit betekent dat opgebouwde ervaringen tot nu toe voor een relatief groter deel in BOLopleidingen worden opgedaan. Volgens gegevens van het Gemeenschappelijk Procesmanagement zijn op 1 oktober 2005 bijna 43.000 deelnemers actief in de experimentele opleidingen. Op 1 februari 2006 is dit aantal met ongeveer 2,5 procent teruggelopen. De redenen zijn vergelijkbaar met het jaar ervoor. Net als toen zijn doorstroom naar een andere opleiding of uitval door een verkeerde opleidingskeuze de belangrijkste redenen. Dit geldt voor zowel de AKA- als de overige opleidingen. Van de 152 proeftuinen die in 2004-2005 gestart zijn er in 2005-2006 nog 142 actief. Voor de afbouw van de proeftuinopleidingen worden meestal instellingsinterne redenen aangevoerd.

1.4

Voor tgang innovatieproces

Opleidingen zijn voortvarend bezig met het ontwikkelen en vormgeven van de competentiegerichte opleidingen. Daarbij is sprake van een variatie aan uitwerkingen.

Binnen onderwijsinstellingen doen zich verschillende onderwijskundige visies voor binnen een algemeen concept van competentiegericht onderwijs. Een kwart van de opleidingen biedt gezamenlijk het opleidingsprogramma aan met een of meer andere beroepsopleidingen binnen de instelling. Het gaat hierbij onder andere om het aanbieden van beroepsoverstijgende competenties. Verder blijkt dat de meeste opleidingen, inclusief de uitstroomdifferentiaties, de landelijke naam van het kwalificatieprofiel hanteren. Een tiende deel van de opleidingen hanteert eigen benamingen, in enkele gevallen hebben opleidingen hierover gezamenlijke afspraken gemaakt. Hieronder volgt een overzicht van de ontwikkelingen op een aantal aspecten: • Wat betreft de voorlichting aan potentiële deelnemers: tweederde van de opleidingen maakt geen verschil in de voorlichting over bestaande en experimentele opleidingen, eenderde geeft relatief meer voorlichting over experimentele opleidingen. • Leer- en ontwikkelingsvragen van deelnemers vormen in toenemende mate het uitgangspunt bij de ontwikkeling van de opleiding. • Experimentele BOL-opleidingen constateren veranderingen in de tijd die de deelnemer aan de opleiding besteedt in vergelijking met de situatie voor de invoering. 40 procent van de opleidingen maakt kenbaar dat er meer directe contacttijd is met docenten en begeleiders voor zowel klassikale als begeleidingsactiviteiten. Ook is er meer tijd voor zelfstudie door de deelnemer. Binnen deze opleidingen wordt een verschuiving waargenomen van minder klassikaal onderwijs naar meer individuele begeleiding. Daarnaast zegt eenderde van de opleidingen dat zij een verschuiving zien naar minder directe contacttijd voor klassikale en begeleidingsactiviteiten en meer tijd voor zelfstudie. Hiermee lijkt een verschuiving plaats te vinden van klassikaal lesgeven naar meer zelfstandig uitvoeren van opdrachten. • Bij het grootste deel van de experimentele opleidingen dient het kwalificatieprofiel als richtsnoer voor het ontwikkelen van de opleiding. Dit betreft zowel de inrichting van het onderwijsprogramma als de vormgeving van de examinering. Dit is vergelijkbaar met de situatie in 2004-2005. Een kleiner deel van de opleidingen gebruikt het kwalificatieprofiel als richtlijn om het bestaande opleidingsontwerp aan te toetsen. Een even klein deel van de opleidingen zegt dat hier nog geen uitspraak over is te doen of dat het ontwikkelen van de opleiding op een andere manier tot stand komt. • De belangrijkste factor voor een succesvolle invoering van de experimentele opleidingen is volgens opleidingen zelf het ontwikkelen van een gedeelde visie op competentiegericht beroepsonderwijs. Een tweede belangrijke factor voor het succesvol implementeren is het verbeteren van de competenties van het opleidingsteam. Deze factoren zijn in het onderzoek naar de proeftuinen ook als belangrijke succesfactoren genoemd. • De meeste opleidingen die de vergelijking met de situatie voor de invoering van de experimentele opleidingen kunnen maken, hanteren verschillende vormen van beoordeling. Dit zijn: proeven van bekwaamheid/prestatie, portfolio-assessment en individuele beoordelingsgesprekken. Dit geldt zowel voor de beoordeling tijdens de ler en l a ngs nieu w e w egen

5

Expertisecentrum

6

opleiding als aan het eind. Groepsgesprekken worden als instrument steeds meer ingezet, tijdens de opleiding gebeurt dit vaker dan aan het eind van de opleiding. Schriftelijke toetsen worden duidelijk minder ingezet, zowel tijdens als aan het eind van de opleiding. Deze bevindingen sluiten aan bij het onderzoek naar de proeftuinen, waarin ook naar voren kwam dat opleidingen een mix van beoordelingsinstrumenten inzetten. • Bijna tweederde van de opleidingen geeft aan dat de ontwikkeling van de vmbo-mbohbo-leerlijn een rol speelt bij het herontwerp. Ruim 40 procent van de ondervraagde opleidingen werkt deze leerlijn uit via programmatische samenwerking en afstemming met het vmbo en hbo. Bijna een kwart van de opleidingen realiseert de ontwikkeling van de leerlijn via maatwerk per individuele deelnemer. Uit de cases blijkt dat er met het vmbo samenwerking is op het terrein van voorlichting, de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen en de ontwikkeling van een gemeenschappelijk portfolio. In een enkel geval voeren vmbo-leerlingen een opdracht uit in het mbo waarbij ze begeleid worden door mbo-deelnemers. In de samenwerking met het hbo gaat het ook om prestaties van mbo-ers in het hoger beroepsonderwijs en om afspraken om het mbo-hbo-traject versneld uit te kunnen voeren. Daarnaast vindt er overleg plaats over welke competenties in het mbo en welke in het hbo kunnen worden verworven. • Bij de uitvoering van kwaliteitszorg zijn diverse partijen betrokken, waarvan de docentengeleding het vaakst, gevolgd door deelnemers en bedrijven. Het vmbo en hbo worden nog maar in beperkte mate bij de kwaliteitszorg betrokken. Docenten en deelnemers worden op verschillende manieren betrokken om de kwaliteit van de opleiding te verbeteren, onder andere door afname van tevredenheidsenquêtes. Bedrijven worden betrokken via de inschakeling van bedrijvenpanels.

1.5

Samenwerking in de ont wikkeling en uit voering van de opleidingen

Een belangrijke factor in het vormgeven van competentiegericht beroepsonderwijs is de samenwerking met andere partijen. In vergelijking met het proeftuinjaar is de intensiteit van de samenwerking met alle onderzochte partijen toegenomen. De meeste samenwerking vindt plaats met het regionaal bedrijfsleven. Kenniscentra komen op de tweede plaats. Scoorde samenwerking met beroepsopleidingen binnen de mbo-instelling in 2004-2005 nog relatief laag, in 20052006 is dat cijfer gestegen. Daarmee is de samenwerking met vmbo en hbo voorbijgestreefd. Uit de cases blijkt dat de samenwerking met het regionale bedrijfsleven met opleidingen bij de uitvoering van onderwijs aan het veranderen is. Het belangrijkste element is het verzorgen van de beroepspraktijkvorming (BPV) door bedrijven. Er ontwikkelt zich een aantal verschijningsvormen.

Ten eerste worden in de BPV in de bedrijven leerprojecten of prestaties uitgevoerd. De deelnemers krijgen leerprojecten mee van hun opleiding en voeren die uit in het BPVbedrijf. Het komt daarbij ook voor dat het bedrijf de projecten of prestaties formuleert. Het bedrijf geeft aan welke projecten en werkzaamheden de deelnemer kan gaan doen. In overleg met de opleiding worden dit de leerprojecten of prestaties die de deelnemers uitvoeren. Het bedrijf bepaalt op die manier mede de inhoud van het onderwijsprogramma. Ten tweede vindt samenwerking tussen opleidingen en bedrijven plaats door middel van overlegorganen, die de opleiding initieert. Met een aantal bedrijven worden het onderwijsconcept en de mogelijke opdrachten, projecten of prestaties besproken. Een dergelijke werkgroep of contactgroep, bestaande uit bedrijven, de opleiding en soms de regionale consulent van het kenniscentrum, geven gezamenlijk vorm aan het praktijkgerichte deel van de opleiding. Tot slot zijn er ook minder intensieve vormen van samenwerking. Er zijn werkveldbijeenkomsten, waar alle stagebedrijven uitgenodigd worden voor overleg en om informatie te krijgen over het nieuwe onderwijs, soms in samenwerking met een kenniscentrum. Daarnaast zetten opleidingen enquêtes uit bij bedrijven (over wat deelnemers zouden moeten kunnen en over de vormgeving van de BPV). Verder ontstaat er intensievere samenwerking tussen opleiding en bedrijven rond de begeleiding en de beoordeling van de deelnemers. Het aantal contacten neemt toe en het functioneren van de deelnemer en de ontwikkeling van zijn competenties wordt beoordeeld via scorelijsten of panels waarin ook bedrijven zitting hebben. Bedrijven willen samenwerken vanwege hun eigen belang (het verwerven van nieuw personeel), maar ook vanuit een algemeen belang voor de sector en voor de samenleving als geheel. Deze belangen spelen in wisselende mate een rol. De kenniscentra werken op verschillende manieren met opleidingen samen in de ontwikkeling en vormgeving van competentiegericht onderwijs. De meest voorkomende vorm van samenwerking ligt, net als bij bedrijven, op het terrein van de vormgeving van de beroepspraktijkvorming. Er is ook veel samenwerking rond de examinering.

1.6

Rol van docent en praktijkopleider

De rol van docenten en praktijkopleiders verandert door de invoering van competentiegericht beroepsonderwijs. Uit de cases komt naar voren dat de voornaamste nieuwe rol die een docent gaat vervullen, die van coach is. Belangrijke elementen van het coachen zijn dat een docent open vragen stelt en doorvraagt. Het gaat om het geven van passende feedback aan individuele deelnemers. Een tweede verandering in de rol van de docent is de samenwerking met andere docenten. Opleidingen vinden het van belang dat docenten meer leren samenwerken, niet alleen binnen het eigen opleidingsteam, maar ook met externe partijen zoals bedrijven.

ler en l a ngs nieu w e w egen

7

Expertisecentrum

8

Uit de cases blijkt verder dat een docent in toenemende mate verschillende rollen tegelijkertijd gaat vervullen, zoals de rol van trajectbegeleider, coach, vakdeskundige, examinator en ontwikkelaar. Bij een kwart van de opleidingen die in de cases zijn onderzocht, worden die rollen vertaald in aparte functies. Dat gebeurt met name bij grotere opleidingen met meer deelnemers. Bij een klein deel van de onderzochte opleidingen is rolontwikkeling van docenten nog gaande. Een belangrijk deel van de tijd besteden docenten aan het begeleiden van de praktijkopdrachten, die op school worden uitgevoerd. Docenten begeleiden deelnemers in hun rol als coach. In de onderzochte cases beslaat deze begeleiding tussen de 40 en 70 procent van de onderwijstijd. De tijd die wordt besteed aan het klassikale docentschap is teruggelopen. Daarnaast is in een aantal gevallen de begeleiding door docenten van de BPV en van praktijkopdrachten in het bedrijf toegenomen. Docenten scholen zich bij door trainingen te volgen, maar ook door binnen het opleidingsteam activiteiten te evalueren en door intervisie. Ook praktijkopleiders in de leerbedrijven hebben met veranderingen te maken. Van hen wordt verwacht dat ze in toenemende mate diverse taken kunnen uitvoeren, zoals: • Het schrijven van opdrachten/projecten/prestaties die in het bedrijf uitgevoerd kunnen worden. • Het werken met de opdrachten/projecten van de opleiding, die in verschillende mate van openheid zijn geformuleerd. • Het opzetten en het beoordelen van proeven van bekwaamheid die steeds meer in authentieke beroepssituaties plaatsvinden. • Het beoordelen van het gedrag van de deelnemer aan de hand van scorelijsten die de beroepsopleiding heeft opgesteld. • Het op een coachende manier begeleiden van de deelnemers. • Overleg voeren met de begeleidende docent van de school. De opleidingen vragen zich soms af of deze taken niet te veel tijd gaan vragen van de praktijkopleiders. Uit de cases blijkt dat praktijkopleiders daar verschillend op reageren. Daarnaast blijkt dat praktijkopleiders in een aantal gevallen ondersteund worden om de nieuwe taken uit te voeren. Ze worden geïnformeerd en getraind door de opleiding of door het kenniscentrum. Het werk wordt voor de praktijkopleiders complexer als ze met deelnemers te maken hebben van verschillende opleidingen, die hun eigen onderwijsconcepten hanteren. Ook hebben praktijkopleiders te maken met deelnemers van verschillende niveaus en uit verschillende leerjaren, die hun eigen benadering vragen.

1.7

Beroepsprak tijk vorming en overig praktijkgericht onder wijs

De experimentele opleidingen geven op verschillende manieren aan dat deelnemers meer tijd aan beroepspraktijkvorming en andersoortig praktijkgericht leren zijn gaan besteden. Op basis van de vragenlijst blijkt het aandeel van de beroepspraktijkvorming bij de BOLopleidingen te zijn gegroeid van ruim eenderde vóór de invoering van de experimentele opleiding, tot bijna 40 procent van het opleidingsprogramma na invoering. Niet alleen het aandeel beroepspraktijkvorming is gegroeid, ook andere vormen van praktijkgericht onderwijs die vanuit de school worden georganiseerd, zoals snuffelstages en het werken in simulaties, nemen in omvang toe. Deze ‘andere’ vormen van praktijkgericht onderwijs nemen toe tot een kwart van het opleidingsprogramma. Dat betekent dat de experimentele opleidingen aangeven, dat nu bijna tweederde van het programma bestaat uit beroepspraktijkvorming en andersoortig praktijkgericht onderwijs. Als naar deze ontwikkelingen per kwalificatieniveau wordt gekeken, valt op dat niveau vier de grootste toename van praktijkgericht onderwijs heeft. Op niveau twee valt de groei lager uit doordat het percentage praktijkgericht leren al voor de invoering van de experimentele opleidingen relatief hoog was. Overigens gelden deze ontwikkelingen niet voor alle opleidingen in gelijke mate. Na de start van de experimentele opleidingen heeft ruim eenderde van de opleidingen de omvang van de BPV zien groeien en bijna de helft geeft aan dat er een toename is van andersoortig praktijkleren in het onderwijsprogramma. De overige opleidingen geven aan dat het aandeel gelijk is gebleven. De verklaring hiervoor kan zijn dat bij deze opleidingen het aandeel beroepspraktijkvorming en overig praktijkgericht leren binnen het opleidingsprogramma al hoog was. Uit de cases blijkt dat bij de helft van de BOL-opleidingen de BPV als blokstage wordt uitgevoerd. Bijna eenderde gebruikt de lintstage en de overigen een combinatie hiervan3 . De inhoud van de BPV krijgt voor bijna 40 procent van de experimentele opleidingen vorm door opdrachten die voor de opleiding moeten worden uitgevoerd. Bij een kwart van de opleidingen werken de deelnemers zowel met opdrachten van de school, als met opdrachten die het stagebedrijf opstelt. Daarnaast formuleert bijna een vijfde deel van de opleidingen samen met het bedrijf ‘prestaties’ voor deelnemers. De uitvoering daarvan kan zowel binnen een bedrijf, als in de school, als in beide plaats vinden. Soms vinden de prestaties plaats in een BPV-kader, waarbij de deelnemer een tijd in het bedrijf werkt en daar prestaties uitvoert. Het verschil tussen projecten en prestaties is dat projecten wat meer uitgewerkt kunnen zijn, terwijl bij prestaties alleen gesteld wordt wat het resultaat moet zijn.

3

Een blokstage is een stage waarbij in een aaneengesloten periode stage wordt gelopen zonder schoolbezoek.

Een lintstage is een stage waarbij een deelnemer een deel van de week stage loopt en een deel van de week op school zit. ler en l a ngs nieu w e w egen

9

Expertisecentrum

10

Naast BPV in een bedrijf, zijn er andere vormen van praktijkleren. Er zijn twee hoofdvormen. De eerste vorm bestaat uit opdrachten en prestaties die op school uitgevoerd worden. Bij de helft van de cases is deze vorm aangetroffen. Het gaat om opdrachten die zijn ontleend aan de beroepspraktijk en de kerntaken. Soms zijn het schaduwopdrachten die een bedrijf uitvoert en die in de school ook gebruikt worden. Dergelijke praktijkopdrachten kennen verschillende vormen en benamingen: opdrachten, prestaties, mogelijke beroepssituaties, thema’s, scripts en prestaties. De tweede vorm zijn de eigen ondernemingen. Hiervan bestaan verschillende uitvoeringen waarvan de drie meest genoemde zijn: • De school runt een eigen bedrijf waarin de deelnemers werken. Soms is dit bedrijf erkend als BPV-bedrijf. Ook de productiehuizen van de opleidingen Artiest kunnen hiertoe gerekend worden. Zo’n 40 procent van de cases kent dergelijke ondernemingen; • De deelnemers werken in een simulatiebedrijf, met input en klanten van buiten. Dit komt bijvoorbeeld voor in de administratie en in de reiswereld. • Mini-ondernemingen van de deelnemers zelf, vooral in opleidingen waarin dit past (bijvoorbeeld economische opleidingen, middenkaderopleidingen). Deze vorm van praktijkonderwijs kent een lichte toename. Een klein deel van de opleidingen denkt erover om ook een schoolbedrijf te starten. Een belangrijke reden hiervoor is dat de deelnemers dan tijd hebben om zich een aantal basisvaardigheden eigen te maken. Ook kan conjunctuur- of seizoensgevoeligheid in het beschikbare werk in bepaalde branches de overweging zijn. Overigens geven verschillende opleidingen aan dat het onderscheid tussen beroepspraktijk vorming en ‘andere vormen van praktijkgericht onderwijs’ elkaar raken en in elkaar over gaan lopen.

1.8

Resultaten en ef fecten

De experimentele opleidingen bestaan nog maar recent. In het onderzoek 2005-2006 is een aanzet gedaan om resultaten en effecten van competentiegericht beroepsonderwijs in kaart te brengen. Daartoe zijn drie activiteiten uitgevoerd. Allereerst is (via een open vraag in de algemene vragenlijst) aan de experimentele opleidingen voorgelegd welke resultaten bereikt moeten zijn om van een succesvolle invoering van competentiegericht beroepsonderwijs te kunnen spreken. Het vaakst genoemd worden: gemotiveerde en zelfbewuste deelnemers. Direct daarop volgt een grotere betrokkenheid van bedrijven om tot een betere invulling van het praktijkleren te komen. Ten tweede is een aanzet gegeven tot het operationaliseren en meten van resultaten en effecten. De operationalisering baseert zich op de effecten die de landelijke overheid verwacht van het herontwerp. Focus ligt daarbij op de ‘zachte’ kant van de resultaten en

effecten, met een nadruk op het waarderen van tot nu toe bereikte resultaten van de experimentele opleidingen. Aan drie partijen (deelnemers, docenten en praktijkopleiders van bedrijven) is via een korte specifieke vragenlijst gevraagd hoe zij de experimentele opleiding waar zij aan verbonden zijn tot nu toe waarderen. 70 opleidingen zijn bereid deel te nemen, met in totaal bijna 750 reacties: 605 deelnemers, 125 docenten en 18 praktijkopleiders hebben de vragenlijst ingevuld. Als, tentatief, gekeken wordt naar de hoogste scores bij de drie geledingen dan springen drie onderwerpen eruit. Het eerste onderwerp is de pedagogisch-didactische wijze waarop de experimentele opleiding vorm krijgt. Zowel deelnemers, docenten als praktijkopleiders vinden dat in de experimentele opleidingen, ‘leren leren’ accent krijgt. Verder leren deelnemers opdrachten op tijd uit te voeren. Ook maken experimentele opleidingen goed duidelijk wat de aantrekkelijkheid is van het beroep dat bij de beroepsopleiding hoort. Een tweede terrein is de relatie tussen onderwijs en bedrijfsleven. Partijen onderschrijven dat er veel contact is tussen de eigen experimentele opleiding en bedrijven. Relatief hoog scoort de praktijkgerichtheid van de opleiding, als resultaat van betere samenwerking tussen de opleiding en de bedrijven. Het derde thema is de samenwerking tussen (onderwijs)betrokkenen bij de opleiding. Zowel docenten als praktijkopleiders signaleren dat er duidelijk meer aan onderlinge kennisdeling wordt gedaan. Daarnaast is er een aantal terreinen waarover de drie geledingen constateren dat de experimentele opleidingen nog minder ver zijn. Gerelateerd aan de beroepsonderwijskolom vinden de respondenten dat de overgang tussen vmbo en mbo over het algemeen nog niet goed is geregeld. Deelnemers geven bijvoorbeeld aan dat zij te maken hebben met leerstof in het mbo die reeds in het vmbo aan de orde is geweest. Dit lijkt enigszins in tegenspraak tot een bevinding die elders in dit onderzoek is gedaan dat vmbo- en mbo-opleidingen voor een deel programmatisch samenwerken. Het kan zijn dat de beeldvorming tussen vertegenwoordigers van opleidingen en deelnemers op dit punt enigszins uiteenloopt, en dat de programmatische samenwerking zich nog niet vertaalt in het leveren van ‘maatwerk’ op het niveau van deelnemer. Verder vinden betrokkenen dat bedrijven nog maar beperkt betrokken zijn bij het ontwerp van de experimentele opleiding. Gekoppeld aan eerder genoemde bevinding betekent dit dat de samenwerking tussen opleiding en bedrijven positief wordt gewaardeerd, maar dat bedrijven nog in relatief geringe mate bijdragen aan het (mee) ontwerpen van de opleiding. In het kader van de kenniseconomie zijn zowel deelnemers, docenten als praktijkopleiders van mening zijn dat de experimentele opleiding nog sneller zou kunnen inhaken op veranderingen in het bedrijfsleven. Ten derde is een verkenning gedaan naar de mogelijkheden om resultaten van experimentele en niet-experimentele opleidingen met elkaar te vergelijken. Grofweg kunnen twee soorten gegevens worden onderscheiden: structurele gegevens (bijvoorbeeld leeftijd, geslacht, niveau, leerweg) en inhoudelijke gegevens (bijvoorbeeld ler en l a ngs nieu w e w egen

11

Expertisecentrum

12

waardering van het nut van een opleiding voor een vervolgopleiding, inschatting van deelnemers over de kwaliteit van de begeleiding op school enzovoort.). Waar mogelijk, is in deze rapportage gebruik gemaakt van vergelijkingsgegevens uit andere bestanden. Dit kon, maar beperkt: wel wat betreft BOL, BBL, BOL-deeltijd en naar niveau. Wat betreft de inhoudelijke gegevens is een vergelijking nog niet goed mogelijk. De operationalisatie van de aspecten waarop vergeleken zou kunnen worden, is in elk onderzoek weer anders. Er zijn vier bestanden die min of meer vergelijkende zaken meten: JOB-monitor, RUBS, inspectieonderzoek en doorstroomonderzoek vmbo-mbo van CINOP. Maar op gedetailleerd niveau zijn de bestanden niet zonder meer vergelijkbaar. De mogelijkheid bestaat dat bij de volgende meting van de JOB-monitor ook informatie beschikbaar zal zijn over de vraag of deelnemers al dan niet een experimentele opleiding volgen. Er is dan een vergelijking mogelijk tussen deelnemers aan experimentele en reguliere opleidingen, op de volgende aspecten: informatievoorziening, schoolorganisatie, leren op school, begeleiding, buitenschoolse activiteiten, veiligheid, gebouw en omgeving, stage/werkplek, competentiegericht leren, inspraak en algehele tevredenheid over de school en opleiding. De koppeling aan de RUBS-enquête, kan mogelijkheden bieden om de aansluiting op vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt van gediplomeerde schoolverlaters tussen de experimentele en niet-experimentele opleidingen met elkaar te vergelijken. De mogelijkheden deze bestanden verder te gebruiken zullen in de toekomst verder worden verkend.

1.9

Arbeidsmarkt gek walif iceerd assistent

Net als in 2004-2005 krijgt de opleiding arbeidsmarktgekwalificeerd assistent (AKA) in 2005-2006 specifiek aandacht. Op de peildatum 1 februari 2006 volgen bijna 6500 deelnemers dit traject. Dit is ruim een verdrievoudiging in vergelijking met de situatie in 2004-2005. De AKA-opleiding wordt in het schooljaar 2005-2006 verzorgd door 41 mbo-instellingen, het jaar daarvoor door 30. De gemiddelde omvang van een AKAopleiding is 160 deelnemers. De AKA-opleiding is daarmee van alle experimentele opleidingen het grootst. De meeste deelnemers (95%) volgen de opleiding in het BOL-traject, 4 procent volgt de BBL-leerroute en 1 procent doet de deeltijd-BOL-opleiding. Ruim 44 procent van de deelnemers is van allochtone afkomst en 86 procent is 23 jaar of jonger. Daarmee is het aandeel allochtone deelnemers in vergelijking met 2004-2005 licht gedaald. Het aandeel deelnemers ouder dan 23 jaar is licht gestegen tot 14 procent van alle AKA-deelnemers. Er is inmiddels, naast de 41 mbo-instellingen, ook een tiental vmbo-opleidingen dat een AKA-traject aanbiedt. Zij doen dit in samenwerking met een ROC dat hiervoor een licentie heeft. Vmbo-scholen bieden deze mogelijkheid aan omdat er een groep

deelnemers is voor wie het theoretisch niveau van basisberoepsgerichte leerweg als te moeilijk wordt ingeschat. In 2005-2006 is bijna eenderde van de AKA-deelnemers uitvaller uit het vmbo, en daarmee de grootste herkomstgroep. Het aandeel van deze groep in het geheel is in vergelijking met 2004-2005 met 6 procent teruggelopen. 17 procent van de deelnemers komt uit het mbo. Daarmee is deze herkomstgroep van vergelijkbare omvang als in het jaar ervoor. Het aandeel deelnemers uit het praktijkonderwijs is in vergelijking met 20042005 bijna gehalveerd en bedraagt 8 procent. De overige deelnemers hebben een andere achtergrond, zoals WSW, zijn tweedetaalverwervers of zijn doorverwezen door jeugdhulpverlening. Deze groep is in vergelijking met het jaar ervoor in omvang gestegen tot 42 procent. In de periode tussen 1 oktober 2005 en 1 februari 2006 zijn – op basis van de beschikbare gegevens – bij benadering 600 deelnemers (10%) uitgestroomd, waarvan een klein deel met een diploma. Er zijn indicaties dat dit uitstroompercentage na 1 februari 2006 nog verder zal stijgen. Bijna eenvijfde van de uitstromers is overgestapt naar een beroepskwalificerend assistentenniveau en een tiende deel is naar niveau 2 doorgestroomd. Nog eens een tiende deel is gaan werken. Ruim tweederde heeft een andere of onbekende bestemming. Het programma-aanbod van de AKA-opleiding is voor een groot deel (75% of meer), gericht op beroepspraktijkvorming en praktijkleren. Theorie is voor deze doelgroep een lastig onderdeel en wordt waar mogelijk gekoppeld aan het praktijkdeel van de opleiding. Het aantal erkende BPV-plaatsen waar AKA-deelnemers daadwerkelijk stage lopen of hebben gelopen wordt geschat op 5000. Het aantal beschikbare BPV-plekken (erkend door kenniscentra) voor AKA-deelnemers ligt in 2005-2006 rond de 20.000. Het aantal BPV-plekken voor deelnemers wordt nog steeds uitgebreid, enerzijds doordat kenniscentra bestaande leerbedrijven ook erkennen voor AKA-trajecten en anderzijds omdat opleidingen nieuwe plekken ter erkenning bij kenniscentra aanbieden. Een goede regionale spreiding van beschikbare BPV-plaatsen is van belang om alle AKAdeelnemers een plaats te geven. Daarnaast is een goede match van de beschikbare BPVplaats met het competentieprofiel van de deelnemer van belang. Uit het onderzoek komt naar voren dat die match nog een probleem is. Ondanks het – landelijke gezien – ruime aantal beschikbare BPV-plaatsen meldt de helft van de AKA-opleidingen regionale tekorten, vooral in de richting zorg en maatschappelijke dienstverlening. Ondervraagde bedrijven die BPV-plekken aanbieden zijn in meerderheid positief over hun ervaringen met de AKA-deelnemer. Bedrijven die een BPV-plek aan AKA-deelnemers aanbieden zien arbeidsmarktperspectief voor deze deelnemers. AKA-opleidingen vinden dat een gedeelde visie op competentiegericht leren en het verbeteren van competenties van het opleidingsteam de belangrijkste factoren zijn om competentiegericht onderwijs met succes in te voeren. Daarna vinden deze opleidingen samenwerking met bedrijven het belangrijkst, waarbij het dan vooral gaat om het verkrijgen en verbeteren van de kwaliteit van BPV-plaatsen.

ler en l a ngs nieu w e w egen

13

1.10

Expertisecentrum

14

E VC -trajecten

Gezien het belang van EVC (erkennen van verworven competenties) voor volwassenen in het kader van een leven lang leren en employability, is in het onderzoek 2005-2006 (via de algemene vragenlijst) nagegaan of de experimentele opleidingen hiervoor activiteiten uitvoeren. Daaruit komt naar voren dat bijna een tiende deel van de experimentele opleidingen EVC-activiteiten uitvoert. Bij 22 opleidingen die over deelnamegegevens beschikken, nemen in de periode 1 augustus 2005 en 1 april 2006, 181 volwassenen aan een EVC-traject deel. Bijna een kwart van de experimentele opleidingen heeft plannen om EVC te gaan starten. De opleidingen vinden het belangrijkste doel van een EVC-procedure het inkorten van de opleidingsduur voor de deelnemers. Dit wordt belangrijker gevonden dan het verlenen van vrijstellingen omdat deze niet direct hoeven te leiden tot een verkorting van de leerroute. Een minder belangrijk doel vinden opleidingen het direct verzilveren van competenties in een diploma. Voor het vormgeven van EVC-activiteiten hanteren de opleidingen de combinatie van kerntaken en competenties. Opleidingen werken bij de uitvoering van deze activiteiten samen met bedrijven en soms ook met kenniscentra. De onderzochte praktijkvoorbeelden van experimentele opleidingen die EVC-activiteiten uitvoeren, laten zien dat de financiering een belangrijk aandachtspunt is, omdat de overheid een redelijke onderwijsinspanning verlangt als de opleiding door de overheid wordt bekostigd en een kort opleidingtraject daarmee op gespannen voet kan staan. Bij deze praktijkvoorbeelden valt op dat het onderscheid in EVC-activiteiten tussen jongeren enerzijds en volwassenen en werkenden anderzijds niet altijd scherp te trekken is. Sommige opleidingen willen maatwerk aan alle deelnemers bieden, en vinden het onderscheid tussen jongeren en volwassenen/werkenden om die reden minder relevant. Deze opleidingen voeren EVC uit bij de instroom van alle deelnemers. Daarnaast zijn er experimentele opleidingen die alleen EVC-activiteiten uitvoeren voor bedrijven. Hierbij gaat het om het kwalificeren van volwassenen via EVC, door middel van een kort traject.

1.11

Aandachtspunten verdere ont wikkeling

1. VI S IE - ONT WIK KE LING E N PROFESSIONALI S E RING DOC E NTE NTE AM S In het kader van het onderzoek hebben de experimentele opleidingen zelf factoren benoemd die de invoering van competentiegericht beroepsonderwijs tot een succes maken en die aandacht vragen in de verdere ontwikkeling. Dit zijn: • Een gedeelde visie op competentiegericht beroepsonderwijs. Dit is een belangrijk aandachtspunt omdat hiermee de basis wordt gelegd voor het realiseren van de beoogde vernieuwingen.

• Competenties van opleidingsteams. Naast visie is het verbeteren van de competenties van het opleidingsteam een belangrijke factor voor succesvol implementeren. Beide factoren werden in het onderzoek naar de proeftuinen ook als belangrijke succesfactoren genoemd. 2. I N STE LLING S BE LEID INVOERING NIEUWE K WALIFICATIESTRUCTU U R In 2005-2006 volgt 9 procent van de deelnemers onderwijs in een experimentele opleiding. Opvallend is dat sommige mbo-instellingen met relatief weinig deelnemers ervaring opdoen in experimentele opleidingen. Dat kan een risico opleveren bij de invoering van competentiegericht onderwijs op grotere schaal, die de komende jaren nog moet plaatsvinden. Alle instellingen zullen de komende tijd te maken hebben met een groeiend aantal experimentele opleidingen en ook met meer docenten en deelnemers die daarbij betrokken zijn. Dit vraagt om gericht instellingsbeleid en een doordachte aanpak om de opbrengsten van reeds gestarte competentiegerichte opleidingen ten goede te laten komen aan opleidingen die nog met competentiegericht onderwijs moeten starten. 3. E XPERIMENTE NBELEID Uit het onderzoek komt naar voren dat de experimenten zich tot nu toe voornamelijk op de BOL-leerweg concentreren. Het verdient aanbeveling om de experimenten met BBLdeelnemers extra te stimuleren en zo een breed scala aan experimenten te creëren. Verder laat het onderzoek zien dat een tiende deel van de experimentele opleidingen een eigen benaming voor de opleiding heeft, die afwijkt van de naam van het kwalificatieprofiel. In het kader van macrodoelmatigheid verdient het aanbeveling na te gaan wat eventuele (ongewenste) effecten zijn van de ruimte die instellingen nemen om de nieuwe opleidingen te positioneren. 4. O NDER ZOEK NA AR RESULTATEN E N E FFECTE N In het onderzoeksjaar 2005-2006 is een aanzet gedaan voor onderzoek naar de resultaten en effecten van de experimentele opleidingen. Het verdient aanbeveling om deze aanzet in het experimentenjaar 2006-2007 verder uit te werken. Daarbij is het onder andere van belang om resultaten van wel- en niet-experimentele opleidingen met elkaar te vergelijken. In dat kader doen zich op de korte termijn twee mogelijkheden voor. Om te beginnen kan aansluiting worden gezocht bij de JOB-monitor, die mogelijk geschikt is om de waardering van deelnemers in beeld te brengen. Verder kan aansluiting worden gezocht bij de schoolverlatersenquête van Rubs. Deze kan een bijdrage leveren aan het antwoord op de vraag of experimentele opleidingen beter aansluiten op de arbeidsmarkt. Mocht aansluiting bij deze onderzoeken niet mogelijk zijn, dan kan worden nagegaan of ander aanvullend onderzoek mogelijk is. 5. VE R STE R K E N K WALITE ITSZORG In het kader van kwaliteitszorg zijn diverse opleidingen meer systematisch aan de slag met het verbeteren van de opleiding op basis van de inbreng van verschillende partijen. ler en l a ngs nieu w e w egen

15

Kennis van de waardering van deze partijen, zoals deelnemers, docenten, bedrijven en vmbo- en hbo-instellingen kunnen de afzonderlijke opleidingen helpen om de met competentiegericht beroepsonderwijs beoogde resultaten te bereiken. 6. VERHELDERING ROL BE DRIJFS LE VE N Het aandeel praktijkgericht opleiden neemt in omvang toe. De beroepspraktijkvorming en andersoortig praktijkgericht onderwijs omvatten samen in 2005-2006 bijna tweederde deel van het opleidingsprogramma. Nu het praktijkgerichte opleiden een steeds grotere rol gaat spelen in de beroepsopleiding wordt het belangrijk om te verhelderen welke bijdrage van met name het bedrijfsleven wordt gevraagd in het praktijkgerichte opleiden en de begeleiding en beoordeling van deelnemers.

Expertisecentrum

16

Deel 2 Onderzoeksopzet en -resultaten

17

ler en l a ngs nieu w e w egen

Expertisecentrum

18

1

Achtergrond van het onderzoek 1.1

Het beleidskader : de ministeriële regeling

In het middelbaar beroepsonderwijs voltrekken zich momenteel twee complexe processen, te weten: a Het herontwerp van de kwalificatiestructuur: alle bestaande kwalificaties worden vervangen door een samenhangend geheel van nieuwe kwalificaties. b Het herontwerp beroepsonderwijs: alle bestaande opleidingen worden vervangen door vernieuwde en herontworpen opleidingen. Door het ministerie van OCW is een beleidskader gegeven waarin enerzijds de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (Kbb’s) en anderzijds de onderwijsinstellingen door middel van proeftuinen (2004-2005)1 en experimenten (2005-2008), ervaring kunnen opdoen met deze herontwerpprocessen. In de ministeriële regeling voor de experimenten 2 , die een uitwerking betreft van de wettelijke experimenteerregeling 3 , wordt onder andere op het belang van een goede aansluiting op de arbeidsmarkt gewezen. Verder wijst de regeling erop dat het gaat om experimenten in het middelbaar beroepsonderwijs als geheel, met daarbij specifieke aandacht voor de zogenoemde AKA-opleidingen. Conform de ministeriële regeling is er sprake van een experimentele opleiding als aan de combinatie van de volgende voorwaarden is voldaan: • er is door het kenniscentrum een kwalificatieprofiel beschikbaar gesteld; • er is een onderwijsinstelling die een aanvraag voor het betreffende kwalificatieprofiel heeft gedaan en deze aanvraag gehonoreerd heeft gekregen; • er zijn deelnemers ingeschreven op de crebo-code van het betreffende kwalificatieprofiel 4 ; • er is – ter rechtsbescherming van de deelnemer – een vervangend kwalificatieprofiel beschikbaar waarop de onderwijsinstelling de deelnemer kan inschrijven in geval de nieuwe opleiding niet gerealiseerd wordt.

1

Zie de ministeriële Regeling subsidiëring proeftuinen herontwerp beroepsonderwijs studiejaar 2004-2005.

2

Regeling experimenten herontwerp kwalificatiestructuur mbo 2005-2006. Gele katern 10/2005.

3

Wijziging van de WEB inzake experimenten op het gebied van kwalificaties en opleidingen. Staatsblad 2005,

203. ’s-Gravenhage: Sdu. 4

Tenminste 1 deelnemer dient ingeschreven te staan.

ler en l a ngs nieu w e w egen

19

De subsidieregeling van 15 juni 2005 (art. 5) voor 2005-2006 geeft het bevoegd gezag van een instelling de mogelijkheid om in het voorjaar van 2005 een aanvraag voor een experimentele opleiding bij het Procesmanagement in te dienen. De staatssecretaris stelt in zijn reactie op de aanbiedingsbrief van de Stuurgroep en het Gemeenschappelijk Procesmanagement, bij het CINOP-onderzoek 2004-2005, dat het herontwerpproces in de goede richting gaat: “Zowel het herontwerp van de kwalificatiestructuur als het herontwerp mbo is een proces van lange adem. De reguliere invoering is voorzien per 1 augustus 2008. Tot die tijd is er sprake van experimentele opleidingen. Ik heb in de afgelopen periode gemerkt dat zowel de stuurgroep als het gemeenschappelijk procesmanagement bovenop de experimenten zitten en de bevindingen die in de praktijk worden opgedaan vertalen naar de bijstelling van eisen die aan de nieuwe kwalificatieprofielen en daaruit voortvloeiend aan het competentiegerichte beroepsonderwijs worden gesteld. Op grond van deze constatering heb ik de overtuiging dat we met het herontwerp van zowel de kwalificatiestructuur als het middelbaar beroepsonderwijs in de BVEsector op de goede weg zijn.” 5

1.2

Expertisecentrum

20

De beleidscontext: de experimenten

In feite is er met de experimenten sprake van een overgangssituatie waarin instellingen – vooruitlopend op de definitieve invoering van de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur in 2008 – alvast op vrijwillige basis kunnen starten met opleidingen, gebaseerd op de nieuwe kwalificatieprofielen. Ontwikkeling en uitvoering van deze opleidingen vinden plaats binnen bestaande wettelijke kaders. Van experimenteerruimte is sprake door het ‘ruimere’ karakter van nieuwe kwalificatieprofielen en door de afspraken die met Inspectie en KCE zijn gemaakt over toezicht op de experimentele opleidingen. Het Procesmanagement heeft voor de experimenten van het schooljaar 2005-2006 de volgende thema’s benoemd: • inrichting en programmering; • regionale samenwerking en beroepspraktijkvorming; • toetsing en examinering; • doorlopende leerlijnen vmbo-mbo-hbo; • kwaliteitszorg en externe legitimering. Ten opzichte van 2004-2005 zijn de laatste twee thema’s nieuw. Deze thema’s krijgen specifieke aandacht in het onderzoek 2005-2006, naast de ontwikkelingen in de AKAopleidingen, de samenwerking met andere partijen, beroepspraktijkvorming/praktijkleren en de rol van de docent en praktijkopleider. Ook nieuw zijn de aanzet tot operationalisering van gewenste resultaten en effecten van de herontwerpactiviteiten, en 5

Brief van staatssecretaris M. Rutte aan de Tweede Kamer, 21 december 2005, 2005/52942.

de activiteiten die de experimentele opleidingen uitvoeren op het terrein van erkenning van verworven competenties (EVC). Het aantal opleidingen dat betrokken is bij de experimenten is fors gestegen: van 152 opleidingen die deelnemen aan de proeftuinen in schooljaar 2004-2005 naar bijna 800 opleidingen in schooljaar 2005-2006. Het aantal deelnemers is gestegen van bijna 10.000 deelnemers naar ruim 41.000 deelnemers in schooljaar 2005-2006 (peildatum 1 februari 2006). Deze toename wordt veroorzaakt doordat het aantal kwalificatiedossiers van de experimenten van 52 naar 182 gestegen is en omdat er per kwalificatiedossiers gemiddeld meer deelnemers staan ingeschreven. De experimenten zijn bedoeld om ervaring op te doen met eerder genoemde herontwerp processen. Het evaluatie-onderzoek levert een bijdrage aan de reflectie op de voortgang van deze processen en aan de oordeelsvorming over de mate waarin deze processen tot de beoogde resultaten leiden. In het herontwerp is sprake van een ontwikkelingsgerichte aanpak. Er is geen kant-enklaar ontwerp, maar aan de processen en producten wordt iteratief – mede door ontwikkelingen, ervaringen en reflecties daarop – vorm en inhoud gegeven.

De experimentenclusters

1.3

21 Voor de rapportage over de onderzoeksbevindingen 2005-2006 is voortgebouwd op de clusterindeling die is ontstaan na het schooljaar 2004-2005. Zie voor het overzicht van de experimentenclusters Tabel 2.

Tabel 2: Overzicht experimentclusters 6

6

1

Administratie en secretariaat

2

Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent

3

Artiest

4

Handel & zakelijke dienstverlening

5

Horeca, voeding en toerisme

6

ICT

7

Media, communicatie en informatie

8

Techniek

9

Transport en logistiek

10

Voedsel en leefomgeving

11

Zorg en maatschappelijke dienstverlening

De clusterindeling in 2005-2006 is gewijzigd in vergelijking met 2004-2005.

ler en l a ngs nieu w e w egen

Het cluster techniek kent in vergelijking met de andere clusters een groot aantal opleidingen. Daarom is dit cluster onderverdeeld in een zestal subclusters.

Expertisecentrum

22

2

Onderzoeksopzet 2.1

Het doel en de fasering

Het doel van het onderzoek is om: op een valide en betrouwbare wijze de voortgang van het herontwerpproces en de mate waarin de doeleinden worden gerealiseerd in kaart te brengen. De focus ligt daarbij op de aspecten die in de onderzoeksvragen worden toegelicht.

De resultaten van het onderzoek staan ten dienste van de rapportages die het Gemeenschappelijk Procesmanagement dient op te leveren voor OCW/LNV. De looptijd van het onderzoek is de periode december 2005 tot en met juni 2006.

2.2

Vra agstelling en opzet van het onderzoek

De onderzoeksopzet, -thema’s en vraagstellingen zijn in nauw overleg met het procesmanagement bepaald. De volgende topics en daaraan gerelateerde thema’s staan in het onderzoek 2005-2006 centraal: 1 Participatie: hoeveel onderwijsinstellingen en deelnemers nemen deel aan de experimentele opleidingen; hebben zich in de periode oktober 2005 en februari 2006 wijzigingen voorgedaan, en zo ja wat zijn daarvan de oorzaken? 2 Voortgang innovatieproces: waar staan opleidingen in het ontwikkelingsproces richting competentiegericht onderwijs? Hoe krijgt competentiegericht beroepsonderwijs in de praktijk vorm met betrekking tot: de inrichting en programmering, de beroepspraktijkvorming en regionale samenwerking, de toetsing en examinering, doorlopende leerlijnen vmbo-mbo-hbo en kwaliteitszorg en externe legitimering? 3 Samenwerking: hoe ontwikkelt zich de samenwerking met de verschillende samenwerkings partners in de ontwikkeling en uitvoering van de opleidingen? 4 Rol docent en praktijkopleider: hoe verandert de rol van de docent en de praktijkopleider in de ontwikkeling en uitvoering van de opleidingen? 5 Beroepspraktijkvorming en overig praktijkgerichte onderwijs: welke veranderingen doen zich voor op het terrein van de beroepspraktijkvorming en overig praktijkgericht onderwijs?

ler en l a ngs nieu w e w egen

23

6 Resultaten en effecten: welke resultaten en effecten worden bereikt met de experimentele opleidingen? 7 De AKA-opleiding: welke specifieke ontwikkelingen doen zich voor in de opleiding arbeidsmarktgekwalificeerd assistent? 8 EVC-trajecten: welke ervaringen doen experimentele opleidingen op met het erkennen van verworven competenties?

2.2.1

Expertisecentrum

24

Par ticipatie

Bij de participatie gaat het erom zicht te krijgen op de stand van zaken per 1 februari 2006. Er wordt daarbij specifiek ingegaan op: • Het aantal instellingen, profielen en deelnemers en ontwikkeling in deelname. • Redenen waarom deelname is gewijzigd in vergelijking met de situatie eerder in het jaar. • Spreiding naar leerweg, niveau en leerjaren. • Cohort proeftuinopleidingen 2004-2005. Om de ontwikkeling van deze thema’s in beeld te brengen, is waar mogelijk een vergelijking gemaakt met de situatie in 2004-2005 en de situatie begin 2005-2006 (1 oktober 2005) aan de hand van gegevens van het Gemeenschappelijk Procesmanagement. Een experimentele opleiding wordt in het onderzoek beschouwd als de uitvoering van een kwalificatieprofiel binnen één mbo-instelling 7.

2.2.2

Voor tgang innovatieproces

Waar staan opleidingen in het innovatieproces richting vormgeving van competentiegericht onderwijs? De experimentele opleidingen zoeken daarbij vanuit eigen visie en verantwoordelijkheid naar een invulling. Hierdoor kan variatie in uitvoering ontstaan. De variatie is in kaart gebracht op verschillende aspecten van het beleidskader dat het Gemeenschappelijk Procesmanagement hanteert. • Inrichting en programmering: – Welke variatie is er in de uitvoering van opleidingen? – Hoe worden de nieuwe opleidingen in het geheel van opleidingenaanbod gepositioneerd? – Op welke manier worden de nieuwe kwalificatieprofielen gebruikt? – Welke rol en bijdrage heeft de deelnemer in de ontwikkeling van competentiegericht beroepsonderwijs? 7

Een opleiding wordt in 1 van de 4 kwalificatieniveau’s aangeboden en is herkenbaar door een crebo-code die

eindigt op een 0.

– Welke factoren zijn van belang voor een succesvolle invoering van de experimentele opleidingen? • Beoordeling en examinering, welke instrumenten worden hiervoor ingezet? • Ontwikkeling van leerlijnen vmbo-mbo-hbo: in welke mate houden experimentele opleidingen hier rekening mee? • Kwaliteitszorg en externe legitimering: welke partijen zijn hierbij betrokken? Aan de aspecten regionale samenwerking en beroepspraktijkvorming, en de rol van de docent en praktijkopleider wordt ook afzonderlijk aandacht besteed.

2.2.3

Samenwerking in de ont wikkeling en uitvoering van de opleidingen

Als samenwerkingspartners worden onderscheiden: vmbo, hbo, leerbedrijven en kenniscentra. Om competentiegericht onderwijs goed in te voeren zal meer dan voorheen met deze externe partijen moeten samengewerkt. Bij de analyse wordt ingegaan op: • Terreinen waarop wordt samengewerkt. • Hoe verloopt de samenwerking? • Welke aandachtspunten spelen een rol bij de verdere voortgang?

2.2.4

Rol van de docent en praktijkopleider

Aandacht wordt besteed aan de veranderende rol van docenten en de praktijkopleiders die betrokken zijn bij de experimentele opleidingen. • Welke nieuwe taken ontwikkelen zich? • Welke nieuwe rollen vloeien daaruit voort? • Hoe worden docenten en praktijkopleiders bijgestaan om nieuwe benodigde vaardigheden te verwerven?

2.2.5

Beroepspraktijk vorming en overig praktijk gericht onder wijs

Hoe beroepspraktijkvorming en overig praktijkgericht onderwijs zich aan het ontwikkelen zijn, wordt geanalyseerd op aspecten als: • Wijzigingen van de omvang van beroepspraktijkvorming en praktijkleren in het onderwijsprogramma. • Hoe wordt geleerd in de beroepspraktijkvorming? • Welke andere vormen van praktijkleren komen tot ontwikkeling?

ler en l a ngs nieu w e w egen

25

• Welke verbindingen zijn er tussen het theoretisch en praktisch deel van het programma?

2.2.6

Result aten en ef fecten

In 2005-2006 is voor het eerst een aanzet gegeven om de resultaten en effecten van het herontwerpproces in kaart te brengen. In dat kader zijn drie activiteiten uitgevoerd: • Inventarisatie bij alle experimentele opleidingen om na te gaan wanneer opleidingen de invoering van competentiegericht beroepsonderwijs zelf als succesvol beschouwen. • Aanzet tot operationalisering en meting op basis van door de overheid verwachte resultaten en effecten van het herontwerp. • Verkenning van mogelijkheden om resultaten en effecten van wel- en nietexperimentele opleidingen met elkaar te vergelijken.

2.2.7

Expertisecentrum

26

De AK A- opleiding

Aan de ontwikkelingen in de AKA-opleidingen wordt specifiek aandacht besteed. Daarbij zijn vragen aan de orde als: • Hoeveel AKA-opleidingen zijn in 2005-2006 actief? • Hoeveel deelnemers volgen deze opleiding? • Welke in-, door- en uitstroom is er? • Hoe ontwikkelt zich de beroepspraktijkvorming? • Hoe ziet beoordeling en examinering eruit? • Hoe krijgt kwaliteitszorg vorm? • Wat is de toegevoegde waarde van dit profiel?

2.2.8

Erkenning ver wor ven competenties

Om een beeld te krijgen van de mate waarin EVC-activiteiten bij experimentele opleidingen vorm krijgen, staan de volgende vragen centraal: • Hoeveel experimentele opleidingen voeren EVC-activiteiten uit? • Hoe ziet de uitvoering van EVC-activiteiten er concreet uit bij een opleiding?

2.3

Onderzoeksa anpak en respons

Ter beantwoording van de onderzoeksvragen is een participerend/beschrijvend onderzoek uitgevoerd waarbij zowel kwantitatieve als kwalitatieve gegevens zijn verzameld en geanalyseerd. Uitgangspunt is de beheerslast voor betrokken partijen zo

veel mogelijk te beperken. De werkwijze en inhoud van het onderzoek zijn in samenspraak met het Gemeenschappelijk Procesmanagement bepaald. Diverse onderzoeksactiviteiten zijn uitgevoerd in samenwerking met de coördinatoren van de experimentenclusters. Het onderzoek naar de AKA-opleiding is nauw afgestemd op de onderzoeksactiviteiten van de AKA-projectleiding. Daarbij is de monitoring van een aantal kwantitatieve aspecten door de AKA-projectleiding gedaan, en heeft CINOP vooral een rol gehad in het onderzoek naar de kwalitatieve aspecten. In tegenstelling tot het onderzoeksjaar 2004-2005, zijn in het experimentjaar 2005-2006 de experimentele opleidingen van de niet-bekostigde instellingen buiten het onderzoek gelaten. Het gaat daarbij overigens maar om drie opleidingen. Net als in het proeftuinjaar 2004-2005 is een onderzoeksaanpak gekozen waarbij optimaal gebruik is gemaakt van verschillende methoden en informatiebronnen om de eerder genoemde onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. Als onderzoeksmethoden/bronnen is gebruik gemaakt van: 1 Een tellingformulier per onderwijsinstelling. 2 Een vragenlijst per experimentele opleiding. 3 Cases op een aantal specifieke aspecten. 4 Een analyse van activiteitenverslagen en andere gegevens per experimentcluster. 5 Observaties van en vanuit activiteiten van het Gemeenschappelijk Procesmanagement. 6 Waardering en resultaten bij betrokken partijen (deelnemers, docenten, praktijkopleiders). Door deze onderzoeksmix is een meervoudig beeld ontstaan van de werkelijkheid. Daarbij moet voor ogen worden gehouden dat de respondenten uit de opleidingen afkomstig zijn en de antwoorden als zodanig ‘gekleurd’ zullen zijn. Dit laat onverlet dat uit het onderzoek tendensen naar voren komen die richting kunnen geven in de voortgang van het herontwerpproces. TELLING FORMULIER Met behulp van een tellingformulier worden feitelijke gegevens verzameld over het aantal deelnemers aan de experimentele opleidingen op de peildatum 1 februari 2006, over de verschillen ten opzichte van oktober 2005 en over de oorzaken van de verschillen. Verder worden aanvullende gegevens verzameld met betrekking tot de spreiding van deelnemers over leerwegen, en het aantal diploma’s dat behaald is in de nieuwe kwalificatie profielen. Het tellingformulier is verstuurd naar CvB/bevoegd gezag van alle 63 onderwijsinstellingen die aan de experimentele opleidingen deelnemen. De respons is 100 procent. V R AGE NLIJ ST Via een schriftelijke vragenlijst worden over diverse onderzoeksthema’s vragen aan de experimentele opleidingen gesteld. Het gaat daarbij om diverse kwalitatieve aspecten met ler en l a ngs nieu w e w egen

27

betrekking tot de voortgang van het innovatieproces, waaronder ook de uitvoering van EVC-activiteiten. De contactpersonen per experimentele opleiding zijn in kaart gebracht via de vertegenwoordigers van de onderwijsinstellingen in de overleggen van de experimentenclusters. Gezocht is naar één contactpersoon per experimentele opleiding. Steeds is gevraagd naar de persoon die inhoudelijk het best zicht heeft op de ontwikkelingen in de experimentele opleiding. Bij de AKA-opleidingen is de gevolgde werkwijze hetzelfde, waarbij moet worden opgemerkt dat de vragenlijst meer specifiek was toegesneden op de AKA-opleiding. Gegevens over AKA-opleidingen worden verkregen via het algemene tellingformulier, een specifieke vragenlijst die bij de AKA-opleidingen is uitgezet, een vijftal casestudies van AKA-opleidingen en de informatie die de AKA-projectleiding heeft verzameld over de samenwerking met bedrijven, kenniscentra en over de vmbo-opleidingen die AKA aanbieden. De vragenlijsten zijn in april 2006 uitgezet bij 787 opleidingen, waarvan gegevens per 1 februari 2006 bekend waren (inclusief de AKA-opleidingen). De opleidingen zijn per mail verzocht deel te nemen. Uiteindelijk leidt dit tot een reactie van 473 opleidingen 8 (respons van 60%), verspreid over alle clusters.

Figuur 1: Functies respondenten in percentages

16

Expertisecentrum

28

15

2

Docent/opleider Teamleider Coördinator

22

18

Manager Beleids-/stafmedewerker Anders

27

8

Na het uitzetten van de vragenlijst blijkt dat 20 opleidingen wel een vragenlijst hebben ontvangen, maar

tijdens dit onderzoek geen experimentele opleiding (meer te) zijn. en 23 opleidingen hebben geen vragenlijst ontvangen terwijl ze volgens gegevens die op een later moment beschikbaar komen wél een experimentele opleiding blijken te zijn.

De meest genoemde functie van de respondent is coördinator, gevolgd door teamleider en manager. C ASEBESC HRIJVINGEN Verspreid over de 11 clusters zijn in totaal 30 cases beschreven. Via deze cases wordt informatie verzameld over hoe competentiegericht onderwijs in de praktijk vorm en inhoud krijgt. Daarbij is gefocused op een aantal aspecten. • Beroepspraktijkvorming en overige vormen van praktijkleren. • Regionale samenwerking. • Rol van de docent. • Rol van de praktijkopleider. Er zijn casebeschrijvingen gemaakt van opleidingen die op een of meer van deze aspecten relatief actief zijn. In de meeste gevallen zijn per case gesprekken gevoerd met de teamleider of opleidingscoördinator. Daarnaast is gesproken met een consulent of opleidingsadviseur van het betrokken kenniscentrum. Soms is het kenniscentrum op geen enkele wijze betrokken. Waar mogelijk zijn deze gesprekken aangevuld met informatie van een praktijkopleider van een bedrijf dat de BPV verzorgt voor een of meer deelnemers van de experimentele opleiding. De selectie van de cases is gedaan door de onderzoeker. De cases zijn gespreid naar richting, niveau en leerweg. Vijf cases hebben specifiek betrekking op AKA-opleidingen. Daarnaast gaat een viertal cases over de manier waarop EVC-activiteiten bij experimentele opleidingen vorm krijgen. I NTE RVIE WS E N DOCUME NTE NANALYS E Er is een aantal afzonderlijke gesprekken gevoerd met beleidsmedewerkers van het Gemeenschappelijk Procesmanagement en coördinatoren van de experimentenclusters over aspecten die in dit monitorjaar extra nadruk hebben. Deze gesprekken hebben een extra bijdrage geleverd aan het beantwoorden van een aantal onderzoeksvragen. Daarnaast is deelgenomen aan gemeenschappelijke bijeenkomsten van de clustercoördinatoren en aan een aantal activiteiten van de afzonderlijke clusters. Verder zijn documenten geanalyseerd. R ESULTATE N E N E FFECTE N VAN HERONT WERP In het onderzoek is op drie manieren aandacht besteed aan de resultaten en effecten van herontwerp. Om te beginnen is via een open vraag in de vragenlijst aan de experimentele opleidingen voorgelegd, welke resultaten bereikt zouden moeten zijn om van succesvolle invoering van competentiegericht beroepsonderwijs te kunnen spreken. Daarnaast is uitwerking gegeven aan de resultaten en effecten van herontwerp, die volgens de Memorie van Toelichting bij de experimenteerregeling bereikt zouden moeten worden. Daarin gaat het om: ler en l a ngs nieu w e w egen

29

• Een betere toerusting van deelnemers voor de arbeidsmarkt. • Meer samenhang, flexibiliteit, transparantie en duurzaamheid ten aanzien van de kwalificatieprofielen en -structuur. • Bijdragen aan de kenniseconomie. • Attractiever onderwijs voor deelnemers. • Meer samenhang in de beroepsonderwijskolom. Ten behoeve van verdere operationalisering zijn gesprekken gevoerd met deskundigen uit ROC’s, kenniscentra en bedrijven. De opbrengst daarvan heeft geleid tot een eerste meting onder deelnemers, docenten en praktijkopleiders bij de leerbedrijven die betrokken zijn bij experimentele opleidingen. Aan 83 experimentele opleidingen is gevraagd om een korte vragenlijst bij deelnemers, docenten en praktijkopleiders af te nemen. Ook is de mogelijkheid geboden om via ROC-spiegel de vragenlijst in te vullen. Daarnaast zijn via Colo gegevens verkregen van praktijkopleiders. 70 opleidingen zijn bereid deel te nemen, met in totaal bijna 750 reacties: 605 deelnemers, 125 docenten en 18 praktijkopleiders hebben de vragenlijst ingevuld. Tot slot is een verkenning gedaan naar de mogelijkheden om resultaten van experimentele en niet-experimentele opleidingen met elkaar te vergelijken.

Expertisecentrum

30

L EESWIJZE R ONDE R ZOE KS R ESULTATE N In de hoofdstukken 4 t/m 11 van dit tweede deel van de rapportage worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Daarbij wordt achtereenvolgens ingegaan op de acht onderzoeksvragen die in hoofdstuk 3.2. staan vermeld. Hoofdstuk 4 bevat de participatiegegevens over alle experimentele opleidingen, inclusief de AKA-opleidingen. De beschrijving van andere aspecten van de AKA-opleidingen staan in hoofdstuk 10.

3

Participatie experimentele opleidingen 2005-2006 Dit hoofdstuk laat de resultaten zien van de telling die in het kader van het CINOPonderzoek (peildatum 1 februari 2006) is uitgevoerd. Deze resultaten worden vergeleken met de resultaten van twee eerdere tellingen: een telling uitgevoerd door het Gemeenschappelijk Procesmanagement op basis van de experimentaanvragen (peildatum 1oktober 2005) en een telling in de proeftuinperiode 2004-2005 (peildatum 1 februari 2005). Geanalyseerd is welke wijzigingen zich hebben voorgedaan en wat instellingen daarvoor als oorzaken aangeven Vervolgens worden gegevens gepresenteerd over de deelname per niveau, leerjaar en leerweg. Daarnaast is beschreven met hoeveel opleidingen instellingen deelnemen en in welke mate de beschikbare profielen worden uitgetest bij experimentele opleidingen. Tot slot wordt aangegeven welke proeftuinopleidingen die in 2004-2005 zijn gestart, nog actief zijn.

3.1

Stand van zaken per 1 februari 20 06

Het aantal experimentele opleidingen is in 2005-2006 fors gegroeid ten opzichte van het jaar daarvoor. Onderstaande Tabel laat zien hoe het aantal profielen, opleidingen en deelnemers zich heeft ontwikkeld.

Tabel 3: Groei van de experimenten 2004-2005 (per 1-2)

2005-2006 (per 1-2)

Relatieve groei

Aantal profielen

52

182

350%

Aantal opleidingen

152

790

520%

Aantal deelnemers

9.634

41.531

431%

Uit deze Tabel blijkt dat het aantal opleidingen ruim vervijfvoudigd, het aantal deelnemers ruim verviervoudigd en het aantal profielen ruim verdrievoudigd is.

ler en l a ngs nieu w e w egen

31

De toename van het aantal deelnemers kan in de eerste plaats worden toegeschreven aan de toename van het aantal opleidingen, en daarna aan het feit dat er in 2005-2006 meer opleidingen per profiel deelnemen. Het aantal deelnemers is minder gegroeid dan het aantal opleidingen. In 2005-2006 zijn er per opleiding dus minder deelnemers. Op de peildatum 1 februari 2006 staan ruim 41.000 deelnemers ingeschreven in een experimentele opleiding. Hoe de verdeling van instellingen, opleidingen, profielen en deelnemers per experimenteercluster is, wordt in Tabel 4 weergegeven.

Tabel 4: Aantal instellingen, opleidingen, profielen en deelnemers per experimenteercluster Aantal instellingen

Aantal opleidingen

Aantal profielen

Aantal deelnemers per 1-2-2006

Administratie & secretariaat

25

83

7

4076

4106

Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent

41

41

1

6461

6606

Experimenteerclusters

Expertisecentrum

32

Aantal deelnemers per 1-10-2005

Artiest

7

7

1

363

401

Handel & zakelijke dienstverlening

23

68

20

3416

3481

Horeca, toerisme & voeding

18

63

22

2646

2726

Informatie- en communicatietechnologie

23

65

6

3840

3916

Media, communicatie en informatie

28

68

14

6419

6541

Techniek

42

212

48

7826

8207

Transport en logistiek

14

21

13

325

375

Voedsel & leefomgeving

11

105

34

3037

3138

Zorg & maatschappelijke dienstverlening

21

57

15

3122

3109

790

182

41.531

42.606

Totaal

De Tabel laat zien dat in schooljaar 2005-2006 790 experimentele opleidingen actief zijn, en dat er in totaal 182 verschillende kwalificatieprofielen worden uitgevoerd met 41.531 deelnemers per 1 februari 2006. Tussen 1 oktober 2005 en 1 februari 2006 is het aantal deelnemers teruggelopen met ruim 1000 (2,5%). Uit onderliggende gegevens komt naar voren dat er 63 mbo-instellingen betrokken zijn bij de uitvoering van de experimentele opleidingen. De deelname in 2005-2006 van de ROC’s is evenals het jaar daarvoor 95 procent. De deelname van AOC’s is gestegen van 67 procent naar 100 procent en die van de vakinstellingen van 54 procent naar 92 procent. Dit betekent dat nagenoeg alle mboinstellingen deelnemen met experimentele opleidingen. Gemiddeld worden per mboinstelling meer dan 12 experimentele opleidingen uitgevoerd. Het kleinste aantal opleidingen per instelling is 1, het grootste aantal is 50. Uit het voorgaande volgt dat het

grootste deel van de instellingen in meer experimenteerclusters participeert. Tabel 4 laat zien dat het aantal instellingen dat per cluster participeert sterk verschilt: in het cluster Techniek participeren de meeste instellingen (42) en in het cluster Artiest de minste (7 instellingen).

3.2

Wijziging deelnemersa antallen eerste helf t schoolja ar 20 05/20 06

De daling in het aantal deelnemers tussen 1 oktober 2005 en 1 februari 2006 met ruim 2,5 procent, is het resultaat van een tweetal ontwikkelingen. Enerzijds is er sprake van groei omdat er tussen 1 oktober 2005 en 1 februari 2006 nieuwe deelnemers zijn gestart. Anderzijds is er sprake van daling vanwege uitstroom van deelnemers in diezelfde periode. Tabel 5 geeft een overzicht van de kwalificatieprofielen waarvan de daling in absolute aantallen (als resultante van beide ontwikkelingen) het grootst is, dat wil zeggen > 46.

Tabel 5: Substantiële verschillen in aantal deelnemers oktober 2005-februari 2006 per kwalificatieprofiel in nominale aantallen Stand per 1-10-2005

Stand per 1-2-2006

Daling

Technicus middenkader WEI

2604

2327

-277

Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent

6606

6461

-145

Middenkaderfunctionaris Bouw-Infra

1341

1229

-112

Mediavormgever

2762

2848

-86

ICT-beheerder

1171

1092

-79

Kwalificatieprofiel

Medewerker bediening/fastfood/café-bar

273

223

-50

Verkoper

1103

1053

-50

Secretaresse

186

138

-48

Vormgever/medewerker ruimtelijke presentatie en communicatie

527

479

-48

Assistent medewerker voedsel en leefomgeving

287

240

-47

Technisch middenkader WEI kent de grootste daling (11%), gevolgd door de Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent (2%) en Middenkaderfunctionaris Bouw-Infra (8%) Aan de instellingen is gevraagd naar de redenen waarom het aantal deelnemers is gedaald. Gezien de specifieke positie is de AKA-opleiding in de Tabel apart genoemd. ler en l a ngs nieu w e w egen

33

Tabel 6: Oorzaken daling aantal deelnemers in percentages Genoemde oorzaken dalingen

Expertisecentrum

AK A (N=21) %

Diplomering

1

3

Inschrijving in oude opleiding

3

0

Doorstroom naar andere opleidingen

23

25

Doorstroom naar werk

9

10

Administratieve oorzaken

9

3

Uitval gekoppeld aan verkeerde opleidingskeuze

25

18

Uitval gekoppeld aan probleemgedrag

6

18

Onbekend, anders, niet nader omschreven

24

23

100

100

Totaal

34

Overig (N=323) %

Bij de experimentele opleidingen (geen AKA) wordt aangegeven dat de grootste dalingen worden veroorzaakt door een verkeerde opleidingskeuze en doorstroom naar andere opleidingen. Bij de AKA-opleidingen spelen deze factoren ook een rol, maar is er ook uitval door probleemgedrag. Bij een kwart van de uitval is de reden anders dan genoemd of niet nader bekend. In vergelijking met het vorige onderzoeksjaar valt op het percentage ‘onbekende redenen’ is verminderd met bijna 10 procent. Opleidingen hebben kennelijk beter in beeld van wat er met deelnemers gebeurt nadat zij de opleiding hebben verlaten. Doorstroom naar andere opleidingen en een verkeerde opleidingskeuze waren ook in het proeftuinenjaar de meest genoemde redenen.

3.3

Spreiding van opleidingen over leer wegen, niveau en leerjaren

De spreiding over de verschillende opleidingsniveaus en leerwegen is als volgt:

Tabel 7: Niveau, profiel, opleidingen en leerwegen per 1-2-2006 in nominale aantallen Niveau

Profielen

Opleidingen

13

78

2

56

3

48

1

4 Totaal

Deelnemers BOL

BBL

Dt-BOL

totaal

6981

522

96

7599

248

7590

2726

93

10409

151

5048

744

34

5826

65

313

17263

340

94

17697

182

790

36882

4332

317

41531

De deelname aan de BOL-opleidingen is verreweg het grootst: bijna 37.000 deelnemers staan ingeschreven in deze leerweg. De beroepsbegeleidende leerweg (BBL) wordt door ruim 4300 van de deelnemers gevolgd en een zeer klein aantal volgt deeltijd-BOL. Deelname aan niveau 4 is het grootst. BBL-opleidingen worden vooral op niveau 2 gevolgd. De relatieve deelname aan de leerwegen wordt in de volgende Tabel vergeleken met het onderzoeksjaar 2004-2005 en met de deelname aan het middelbaar beroepsonderwijs als geheel.

Tabel 8: Deelname per leerweg in percentages *

Ministerie van

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Onderwijs in cijfers 20012005. Den Haag: Ministerie van OCW, p. 89.

2004-2005 proeftuinen %

2005-2006 experimenten %

2005-2006 MBO-totaal* %

BOL

91

89

68

BBL

8

10

29

Leerweg

Dt-BOL

1

1

3

Totaal

100

100

100

ler en l a ngs nieu w e w egen

35

De Tabel laat zien dat er relatief meer BOL-deelnemers aan de experimenten deelnemen, en relatief minder BBL- en deeltijd BOL-deelnemers. Er is in 2005-2006 een kleine verschuiving richting meer deelname aan de BBL-leerweg. Tabel 9 geeft de spreiding van deelnemers over leerjaren weer.

Tabel 9: Deelnemers naar leerjaar in percentages 2004-2005 (N-152) %

2005-2006 (N=320) %

1

87

82

2

11

13

3

2

4

4

0

1

100

100

Leerjaar

Totaal

Uit de Tabel blijkt dat in 2005-2006 82 procent van de deelnemers in het eerste jaar van de experimentele opleiding zit, bijna 13 procent in het tweede leerjaar en ruim 5 procent in het derde en vierde leerjaar. In vergelijking met 2004-2005 is het aandeel deelnemers in het eerste leerjaar naar verhouding gedaald en in de hogere leerjaren licht toegenomen. Een aantal opleidingen is al langer experimenteel bezig en heeft ook deelnemers in het derde en vierde leerjaar. Als de deelname aan experimentele opleidingen per kwalificatieniveau wordt vergeleken met de landelijke deelname, valt op dat bij experimentele opleidingen niveau 1 relatief is oververtegenwoordigd en niveau 3 ondervertegenwoordigd. Niveau 2 en 4 kennen een deelname die overeen komt met het landelijke niveau (zie Tabel 10).

Expertisecentrum

36

Tabel 10: Vergelijking experimentele opleidingen en mbo totaal per niveau in percentages *

Inspectie van het

Onderwijs (2006). De staat van het Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

experimentele opleiding %

mbo-totaal 2005/2006* %

1

18

5

2

25

26

3

14

27

Niveau

4 Totaal

43

42

100

100

3.4

Variatie in deelname van instellingen en prof ielen

Mbo-instellingen laten een verschillende deelname zien aan de experimenten. De ene instelling heeft een betrekkelijk klein aantal experimenten, de andere juist een groot aantal (zie Tabel 11). Tabel 11: Aantal experimentele opleidingen in relatie tot aantal instellingen Aantal experimentele opleidingen

Aantal instellingen

1-5

18

6 - 10

12

11 - 15

14

16 - 20

8

21 - 30

7

31 - 50

4

Totaal

63

Uit de Tabel volgt dat een kleine 30 procent van de instellingen 5 of minder experimentele opleidingen aanbiedt. Bij deze instellingen zijn, niet verrassend, diverse vakscholen, die een beperkter aantal opleidingen verzorgen. Ruim 54 procent van de instellingen biedt tussen 6 en 20 experimentele opleidingen aan. Ten slotte is er een percentage van bijna 17 procent dat 21 of meer experimentele opleidingen aanbiedt tot een maximum van 50. Op basis van de beschikbare gegevens is nagegaan welk percentage deelnemers per instelling een experimentele opleiding volgt. Tabel 12: Aantal deelnemers aan experimentele opleidingen 2005-2006 in vergelijking met totale deelname 9 per instelling in percentages % Deelnemers in experimenten

9

Aantal instellingen

1-4

15

5-9

22

10 - 14

14

15 - 19

3

20 - 50

4

≥ 50

3

Totaal

61

Bronnen: bekostigingsgegevens Cfi 2005-2006 en voor het agrarisch onderwijs AOC-Raad. Voor twee

instellingen is geen vergelijking mogelijk. ler en l a ngs nieu w e w egen

37

Uit de Tabel blijkt dat er in 2005-2006 een klein percentage instellingen is (ruim 4%) waar het aantal deelnemers aan experimenten boven de 50 procent ligt. Een eveneens klein percentage (iets minder dan 12%) van de instellingen heeft tussen de 15 en 50 procent van de deelnemers in een experimentele opleiding ingeschreven. Voor het gros van de instellingen (bijna 84%) geldt dat het deelnamepercentage aan experimenten varieert tussen 1 en 14 procent. Zoals eerder aangegeven zijn er in 2005-2006 182 verschillende kwalificatieprofielen in gebruik. Deze profielen worden niet in gelijke mate uitgetest (zie Tabel 13).

Tabel 13: Aantal kwalificatieprofielen en spreiding naar gebruik Aantal instellingen

Expertisecentrum

38

Aantal profielen

1

57

2

29

3

20

4

15

5

15

6 – 10

32

11 – 20

11

21 – 41

3

Totaal

182

Uit de Tabel volgt dat ongeveer 32 procent van het aantal kwalificatieprofielen slechts bij één instelling wordt uitgetest. Dit hoge aantal kan te maken hebben met het unieke karakter van een aantal opleidingen dat bij een beperkt aantal instellingen wordt verzorgd. Ruim 60 procent van de kwalificatieprofielen wordt bij 2 à 10 instellingen uitgetest, en ongeveer 8 procent bij minimaal 11 tot een maximum van 41 instellingen. Deze drie meest aangeboden profielen zijn: • Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent (41 keer). • Technisch Middenkader WEI (27 keer). • Medewerker Schilderen (Schilder) (21 keer).

3.5

Continuering cohor t 20 04 -20 05

In 2005-2006 zijn nog 142 opleidingen actief van de 152 opleidingen die in 2004-2005 zijn gestart. Dat betekent dat ruim 6 procent van de proeftuinopleidingen in 2006-2006 geen deelnemers meer op deze opleidingen heeft ingeschreven. Bij de meeste van deze opleidingen blijkt dat interne overwegingen een rol hebben gespeeld om de proeftuinopleidingen niet voort te zetten.

39

ler en l a ngs nieu w e w egen

Expertisecentrum

40

4

Voortgang innovatieproces Waar staan opleidingen in het ontwikkelingsproces richting competentiegericht onderwijs? In dit hoofdstuk wordt ingegaan op een aantal trends dat zich voordoet in dit proces. Bij het typeren van deze trends wordt aangesloten bij de thema’s die in het beleidskader van het Procesmanagement zijn onderscheiden: inrichting en programmering, beoordeling en examinering, leerlijnen vmbo-mbo-hbo en kwaliteitszorg en externe legitimering. Bij het thema ‘inrichting en programmering’ krijgt de variatie in de uitvoering van de experimentele opleidingen en de positionering van de nieuwe opleidingen aandacht. Daarnaast wordt aandacht besteed aan de bruikbaarheid van het kwalificatieprofiel en de rol van de deelnemer. Tot slot wordt ingegaan op de factoren die van belang zijn voor succesvolle invoering van de experimentele opleidingen. Bij het thema ‘beoordeling en examinering’ krijgen de instrumenten die worden ingezet aandacht. Bij de ontwikkeling van de leerlijnen vmbo-mbo-hbo is nagegaan in hoeverre experimentele opleidingen dit als uitgangspunt hanteren. Bij het thema ‘kwaliteitszorg en externe legitimering’ wordt aangegeven welke partijen hierin een bijdrage leveren. Zoals eerder aangegeven is in dit onderzoeksjaar aan een aantal thema’s specifieke aandacht besteed: regionale samenwerking, de beroepspraktijkvorming, en de rol van de docent en de praktijkopleider. De thema’s ‘regionale samenwerking’ en ‘beroepspraktijkvorming’ komen apart aan de orde in respectievelijk hoofdstuk 6 en 8, en de rol van docenten en praktijkopleiders krijgt aandacht in hoofdstuk 7. Voor zover het de AKAopleiding betreft worden de betreffende thema’s in hoofdstuk 10 besproken.

4.1 4.1.1

Inrichting en programmering Variatie in uitvoering

Instellingen variëren in de manier waarop zij de experimentele opleidingen vormgeven. Driekwart van de experimentele opleidingen wordt op één locatie aangeboden. Een kwart van de opleidingen wordt op twee of meer locaties verzorgd. Als de opleiding op meerdere locaties wordt verzorgd, blijken er bij meer dan de helft van deze opleidingen per locatie verschillen te zijn in de manier waarop de opleiding vorm krijgt. Deze verschillen betreffen een andere onderwijskundige visie, andere beroepspraktijkvorming of andersoortig praktijkgericht onderwijs. ler en l a ngs nieu w e w egen

41

Soms wordt een aantal verwante kwalificatieprofielen tegelijkertijd meegenomen in het herontwerpproces. In 12 procent van de opleidingen worden twee profielen in één kader herontworpen en in nog eens 12 procent gaat het om meer dan 2 kwalificatieprofielen. Iets meer dan driekwart van de opleidingen doet dit niet. Bijna de helft van de opleidingen geeft aan beroepsoverstijgende competenties aan te bieden (zie onderstaande Tabel).

Tabel 14: Mate waarin beroepsoverstijgende competenties worden aangeboden, in percentages (N=424) Beroepsoverstijgende competenties

%

Ja

47

Nee

32

Er zijn plannen voor Totaal

Expertisecentrum

42

21 100

Uit de Tabel volgt verder dat ruim 20 procent van de opleidingen plannen heeft om beroepsoverstijgende competenties te gaan aanbieden. Bijna eenderde van de experimentele opleidingen doet dit niet. Bij opleidingen die het opleidingsprogramma gezamenlijk aanbieden met een of meer andere beroepsopleidingen, gaat het naar verwachting vooral om het aanbieden van beroepsoverstijgende competenties. Iets meer dan 80 procent van de opleidingen biedt een of meer uitstroomdifferentiaties aan. Als er meer uitstroomdifferentiaties worden aangeboden kan dat ook gevolgen hebben voor de inrichting van het onderwijsprogramma. Niet alleen de beroepspraktijkvorming wordt in bijna 70 procent van de opleidingen anders vormgegeven, daarnaast is bij 50 procent van de opleidingen sprake van verschillen in de manier waarop praktijkgericht onderwijs buiten de beroepspraktijkvorming bij erkende leerbedrijven vorm krijgt.

4.1.2

Gebruik van de k walif icatieprof ielen bij positionering van opleidingen

N A AMGE VING Het kwalificatieprofiel vormt de basis voor de experimentele opleiding. In welke mate volgt de opleiding de landelijke ontwikkelingen en op welke onderdelen varen de opleidingen een eigen koers? Aan de hand van de naamgeving van en voorlichting over de experimentele opleidingen worden deze elementen nader verkend. Experimentele opleidingen zijn gebaseerd op nieuwe competentiegerichte landelijke kwalificatie profielen. Opleidingen ontwikkelen een eigen beleid om de nieuwe opleiding

een eigen gezicht te geven. De ondervraagde opleidingen hanteren daarvoor in de meeste gevallen (87%) de naam die gelijk is aan de naam die voor het kwalificatieprofiel wordt gebruikt. 10 procent van de opleidingen heeft een andere naam gekozen. 3 procent heeft ook een andere naam gekozen, maar dan in overleg met andere instellingen. Bij de naamgeving van de uitstroomdifferentiatie blijkt dat de meeste opleidingen (meer dan 90%) de bestaande naamgeving hanteert. 7 procent heeft zelf een andere naam voor de uitstroomdifferentiatie gekozen, terwijl slechts 1 procent dit in overleg met andere instellingen heeft gedaan. De opleidingen kiezen er dus in overgrote meerderheid voor de landelijke benamingen te houden. De neiging van opleidingen om een eigen naam te willen hanteren komt iets vaker voor bij de naamgeving van het kwalificatieprofiel dan voor de uitstroomdifferentiatie. VOOR LIC HTING E N PROFILE RING NIEUWE OPLEIDINGE N Naast de nieuwe opleidingen is er nog een groot aantal opleidingen dat op de ‘oude’, bestaande kwalificatiestructuur is gebaseerd. In onderstaande Tabel is aangegeven in welke mate de voorlichting aan potentiële deelnemers aan de nieuwe opleidingen meer aandacht krijgt dan de voorlichting aan potentiële deelnemers aan niet-experimentele opleidingen. Het betreft hier de respons van de opleidingen die zich hierover expliciet hebben uitgesproken (bijna 70%).

43 Tabel 15: Mate van voorlichting aan potentiële deelnemers experimentele en niet-experimentele opleidingen in percentages (N=324) Mate van voorlichting

%

Experimentele en niet-experimentele opleidingen beide evenveel aandacht

66

Meer nadruk op experimenteel, minder op niet-experimenteel

32

Minder nadruk op experimenteel, meer op niet-experimenteel Totaal

2 100

Uit de Tabel komt naar voren dat tweederde van de instellingen geen verschil maakt in voorlichtingsactiviteiten tussen wel of geen experimentele opleidingen. Bijna eenderde maakt wel onderscheid; in deze opleidingen ligt bij voorlichting meer nadruk op de nieuwe experimentele opleidingen.

ler en l a ngs nieu w e w egen

Gebruik k walif icatieprof ielen bij vormgeving opleiding

4.1.3

Aan de opleidingen is gevraagd op welke manier het kwalificatiedossier is gebruikt bij de vormgeving van competentiegericht beroepsonderwijs. In de volgende Figuur worden de resultaten gepresenteerd.

Figuur 2: Gebruik kwalificatieprofiel in vormgeving van competentiegericht onderwijs (N=427)

Als richtlijn voor het ontwerpen van de nieuwe opleiding

10 5

Als richtlijn om het bestaande opleidingsontwerp aan te toetsen

16

Nu nog niet te zeggen 69

44 Expertisecentrum

Anders

Uit de Figuur blijkt dat bijna 70 procent van de opleidingen het kwalificatiedossier gebruikt als richtlijn voor het ontwerp van de nieuwe opleiding. In 15 procent van de opleidingen is het dossier achteraf gebruikt om een al ontwikkeld ontwerp aan te toetsen. De overige 15 procent van de opleidingen gaat er anders mee om of weet het nu nog niet. Hieruit volgt dat de meeste opleidingen de kwalificatiedossiers hebben gebruikt als basis voor het ontwerp van nieuwe experimentele opleidingen. Dit sluit aan bij de onderzoeksresultaten van 2004-2005. Toen gaf ruim 60 procent van de opleidingen aan het kwalificatie dossier als richtlijn voor het ontwerp van de nieuwe opleiding te hanteren.

4.1.4

Rol en positie van de deelnemer

A ANDAC HT VOOR LEE R - E N ONT WIK KE LING SVR AGE N DEELNEMER Een van de grote uitdagingen in het competentiegerichte onderwijs is het activeren van de deelnemer. Aan de opleidingen is voorgelegd of de leer- en ontwikkelingsvragen van deelnemers in 2005-2006 méér uitgangspunt zijn bij de uitvoering van de nieuwe opleiding dan in de situatie daarvoor. Tabel 16 laat de resultaten zien.

Tabel 16: Leer- en ontwikkelingsvragen deelnemers als uitgangspunt in percentages (N=341) Leer- en ontwikkelingsvragen deelnemer als uitgangspunt

%

Veel meer uitgangspunt

21

Meer uitgangspunt

62

Gelijk gebleven

17

(Veel) minder uitgangspunt

0

Totaal

100

Ruim 60 procent van de opleidingen geeft aan dat deelnemersvragen nu meer uitgangspunt zijn. Bij meer dan eenvijfde van de opleidingen is dit substantieel het geval. Bijna eenvijfde van de opleidingen geeft aan dat er geen verandering is opgetreden. De vraagstelling die in 2005-2006 aan de opleidingen is voorgelegd, is een concretisering van de vraagstelling in het onderzoek 2004-2005 naar de mate waarin deelnemers actief betrokken worden bij de vormgeving van competentiegericht onderwijs. In percentuele zin is de opbrengst vergelijkbaar. Toen bleek dat 84 procent van de deelnemers actief betrokken werd bij de vormgeving van competentiegericht onderwijs. D IRECTE E N INDIRECTE CONTACT TIJ D De invoering van competentiegericht onderwijs kan ook gevolgen hebben voor de contacttijd die deelnemers aan onderwijs besteden. Daarbij is onderscheid gemaakt tussen enerzijds directe contacttijd, wanneer een docent of begeleider direct in contact staat met de deelnemer en anderzijds zelfstudie, wanneer een deelnemer zonder begeleiding bezig is met onderwijsactiviteiten. Aan de opleidingen is gevraagd in te schatten wat de gevolgen zijn in vergelijking met de situatie vóór de invoering van competentiegericht onderwijs. Voor de resultaten zie Figuur 3. Ook hier betreft het de respons van de opleidingen die zich over deze gevolgen expliciet hebben uitgesproken (bijna 70%).

ler en l a ngs nieu w e w egen

45

Figuur 3: Gevolgen competentiegericht onderwijs voor omvang contacttijd met onderwijspersoneel en zelfstudie deelnemer (N=315) in percentages

meer contacttijd, meer zelfstudie

18 2

40

meer contacttijd, minder zelfstudie minder contacttijd, meer zelfstudie minder contacttijd, minder zelfstudie

34 6

Expertisecentrum

46

geen verandering

De figuur laat zien dat 40 procent van de opleidingen aangeeft dat er meer directe contacttijd is met onderwijspersoneel en meer tijd voor zelfstudie van de deelnemer. Daarnaast stelt ruim eenderde van de opleidingen dat er nu minder contacttijd is en meer zelfstudie. 18 procent merkt geen verandering. De andere varianten komen maar beperkt voor. Uit de cases blijkt dat er binnen de directe contacttijd een verschuiving is van minder klassikale activiteiten naar kleinschaliger groepsactiviteiten die onder begeleiding worden uitgevoerd.

4.1.5

Succesfactoren invoering experimentele opleidingen

Aan de opleidingen is gevraagd om een tiental factoren te scoren op hun bijdrage aan succesvolle invoering van de experimentele opleidingen. De antwoorden zijn omgezet in een 5-puntsschaal, lopend van onbelangrijk (1) tot zeer belangrijk (5).

Tabel 17: Waardering succesfactoren invoering experimentele opleidingen in gemiddelde scores (N=435) Succesfactoren invoering

Score

Gedeelde visie op competentiegericht leren

3,9

Verbeteren competenties opleidingsteam

3,8

Verbetering werkprocessen en procedures

3,4

Verbetering leeromgeving (fysieke en gebouwelijke infrastructuur)

3,4

Verkrijgen en verbeteren van BPV-plaatsen

3,3

Samenwerking met regionaal bedrijfsleven

3,5

Verbetering uitwisseling binnen de eigen instelling

2,8

Verbetering uitwisseling tussen vergelijkbare opleidingen buiten eigen instelling

2,6

Verbetering facilitering door Gemeenschappelijk Procesmanagement

2,4

Verbetering wet- en regelgeving

2,2

De Tabel maakt duidelijk dat een gedeelde visie op competentiegericht leren als belangrijkste factor wordt beschouwd voor het succesvol invoeren van experimentele opleidingen, direct gevolgd door de competenties van het opleidingsteam. Ze worden als belangrijke aandachtspunten gezien, omdat ze het fundament leggen onder het realiseren van de beoogde vernieuwingen. Andere belangrijke factoren die de implementatie van het herontwerpproces positief bevorderen: verbeteren van werkprocessen en procedures, verbeteren van de leeromgeving (fysieke en gebouwelijke infrastructuur), verkrijgen en verbeteren van BPVplaatsen, en samenwerking met het regionale bedrijfsleven. Al deze factoren werden in het onderzoek naar de proeftuinen (2004-2005) ook als belangrijke succesfactoren genoemd.

ler en l a ngs nieu w e w egen

47

4.2

Beoordeling en examinering

Een belangrijk element in het competentiegericht opleiden is een passende manier van beoordelen van de deelnemer tijdens en aan het eind van de opleiding. De instellingen is gevraagd welke instrumenten zij daarvoor inzetten. Tabel 18 geeft een overzicht van de resultaten.

Tabel 18: Beoordelingsinstrumenten tijdens en aan het eind van de opleiding in vergelijking met de situatie voor start experimenten, in percentages (Nmin=205 en Nmax=315) Instrument

Meer

Gelijk

Minder

Tijdens

Eind

Tijdens

Eind

Tijdens

Eind

Proeven van bekwaamheid/prestatie

86

82

11

15

3

2

Deelname aan portfolio-assessment

92

89

7

8

1

2

Schriftelijke toetsen

4

3

17

17

79

80

Individuele beoordelingsgesprekken

87

80

11

16

2

4

Groepsgesprekken

73

60

21

24

7

16

Expertisecentrum

48 De meeste opleidingen die de vergelijking met de situatie voor de invoering van de experimentele opleidingen kunnen maken, hanteren meerdere vormen van beoordeling. Het meest gebruikt zijn: proeven van bekwaamheid/prestatie, portfolio-assessment en individuele beoordelingsgesprekken. Het gebruik van schriftelijke toetsen is duidelijk aan het teruglopen; deze toetsen worden als beoordelingsinstrument steeds minder ingezet. Het groepsgesprek wordt als beoordelingsinstrument tijdens de opleiding meer ingezet dan aan het eind van de opleiding. In mindere mate is dat het geval voor individuele beoordelingsgesprekken. Uit de documentatie en cases blijkt dat het beoordelingsinstrumentarium nog sterk in ontwikkeling is. Daarbij wordt geconstateerd dat de scheidslijn tussen ontwikkelingsgerichte beoordeling en scherpere en hardere eindbeoordeling steeds lastiger te trekken is. Toch willen opleidingen graag een herkenbare voortgangsmeting. Daarnaast is aan de opleidingen gevraagd in welke mate zij al zijn overgestapt op competentie gericht beoordelen. Bijna een kwart van de opleidingen zegt bijna of helemaal klaar te zijn. Een grote meerderheid, 61 procent, zegt aardig op weg te zijn. 15 procent is enigszins op weg.

4.3

Doorlopende leerlijnen vmbo -mbo -hbo

De doorlopende leerlijn vmbo-mbo-hbo is een belangrijk aandachtspunt in de vormgeving van competentiegericht onderwijs. In tal van projecten en activiteiten wordt getracht de samenwerking tussen vmbo, mbo en hbo te versterken. In het onderzoek 2005-2006 is aan de experimentele opleidingen de vraag voorgelegd of de ontwikkeling van een vmbombo-hbo-leerlijn een rol speelt bij het herontwerp. In 41 procent van de opleidingen is er sprake van programmatische samenwerking en afstemming met vmbo en hbo. Een kleinere groep opleidingen, 23 procent, realiseert de ontwikkeling van deze leerlijn via maatwerk per individuele deelnemer. Bij 36 procent van de opleidingen speelt de ontwikkeling van de vmbo-mbo-hbo-leerlijn (nog) geen rol. Uit de cases en aanvullende documentatie blijkt dat de scheidslijn tussen programmatische samenwerking en individueel maatwerk niet altijd scherp te maken is. Op de samenwerking van het mbo met vmbo en hbo wordt in hoofdstuk 6 nog nader ingegaan.

4.4

Kwaliteitszorg en externe legitimering

Een van de thema’s die aandacht heeft in het beleidskader van procesmanagement, is kwaliteitszorg en externe legitimering. Bij kwaliteitszorg gaat het om de instrumenten en procedures die worden ingezet om de kwaliteit van de opleidingen op een transparante wijze te bewaken. Wat betreft externe legitimering ligt de focus op de voorzieningen die waarborgen dat de inhoud en het niveau van de opleidingen voldoende zijn voor het te behalen eindniveau. In het onderzoek 2005-2006 is onder andere gevraagd welke partijen een bijdrage leveren in de uitvoering van de kwaliteitszorg, en wat de aard van deze bijdrage is. De aard van de bijdrage is gescoord met behulp van een 5-puntsschaal, lopend van geen plannen (1), plannen beschikbaar (2), plannen in uitvoering (3), resultaten bekend (4), tot resultaten gebruikt voor bijstelling (5). De gepresenteerde scores in Tabel 19 zijn gemiddelde scores per experimenteercluster. Daarbij is ervan uitgegaan dat naarmate de score hoger is, er sprake is van grotere betrokkenheid van partijen bij de uitvoering van kwaliteitszorg.

ler en l a ngs nieu w e w egen

49

Tabel 19: Mate betrokkenheid van partijen bij de uitvoering van kwaliteitszorg in gemiddelde scores (Nmin=358 en Nmax=429)

Horeca, toerisme & voeding

Hbo

2,87

Vmbo

4,00

Handel & zakelijke dienstverlening

Bedrijven

Artiest

Personeel

Deelnemers 3,18

3,87

2,61

1,67

1,76

4,50

3,75

3,00

3,33

3,48

2,58

1,65

1,77

2,89

3,90

3,62

2,84

1,87

Informatie- en communicatietechnologie

3,85

4,20

3,10

1,64

2,61

Media, communicatie en informatie

3,79

4,38

3,02

1,86

2,17

Experimenteerclusters

Administratie & secretariaat

Techniek

3,24

3,56

3,03

1,68

1,66

Transport en logistiek

3,50

4,00

3,57

1,58

1,92

Voedsel & leefomgeving

3,08

3,47

2,96

1,65

1,70

Zorg & maatschappelijke dienstverlening

2,91

3,73

2,50

1,62

1,33

Totaal

3,26

3,78

2,97

1,76

1,85

Expertisecentrum

50 Het meest betrekken opleidingen het personeel bij de kwaliteitszorg, gevolgd door de deelnemers. Een tussenpositie wordt ingenomen door bedrijven. Het vmbo en mbo worden maar in beperkte mate bij de kwaliteitszorg betrokken. Het cluster Artiest scoort over de hele linie het hoogst, direct gevolgd door een tweede cluster met opleidingen in de creatief-artistieke hoek: het cluster media, communicatie en informatie. Uit de geanalyseerde cases blijkt dat experimentele opleidingen deelnemers en docenten op verschillende manieren betrekken bij de uitvoering van kwaliteitszorg. Bijvoorbeeld door onder docenten en deelnemers enquêtes af te nemen waarin zij zich kunnen uitspreken over de kwaliteit van opleidingen. Of door regelmatig bijeenkomsten te organiseren met deelnemers en ouders over de doelstellingen van de nieuwe opleidingen. Dat levert naast betrokkenheid bij de ouders ook goede en praktische ideeën op voor het verbeteren van de opleiding. Daarnaast wordt bedrijven gevraagd mee te kijken naar het onderwijsprogramma, onder andere via de inschakeling van bedrijvenpanels. Verder refereren opleidingen aan de inzet van andere kwaliteitszorginstrumenten, zoals onderlinge audits tussen afdelingen van ROC’s, kwaliteitscyclus van plannen, uitvoeren en evalueren en het bewaken van de eisen die KCE op dit punt stelt.

5

Samenwerking in de ontwikkeling en uitvoering van de opleidingen Dit hoofdstuk beschrijft met welke partijen experimentele opleidingen samenwerken om competentiegericht onderwijs vorm te geven. Daarbij wordt specifiek ingegaan op de samenwerking met bedrijven, kenniscentra en vmbo/hbo. Daarnaast wordt aandacht geschonken aan de inhoud van de samenwerking. De gegevens zijn op verschillende manieren verkregen. In de algemene vragenlijst zijn vragen opgenomen over de mate van samenwerking met de betrokken partijen. Nader inzicht in de samenwerkingsthema’s is verkregen via de cases.

5.1

Samenwerkingspar tners

51 Een belangrijke factor in het vormgeven van competentiegericht beroepsonderwijs is de samenwerking met andere partijen. Als samenwerkingspartners worden onderscheiden: regionale bedrijven, vmbo, hbo, kenniscentra, opleidingen eigen instellingen en andere mbo-instellingen. Uit Tabel 20 is af te lezen met welke partijen wordt samengewerkt en wat de mate van de samenwerking is. Voor het meten daarvan is een 5-puntsschaal gebruikt lopend van: geen afstemming (1), plannen voor afstemming (2), overleg en afstemming (3), samenwerking bij ontwerp en programmering (4), tot samenwerking bij uitvoering (5). Daarbij is ervan uitgegaan dat naar mate de score hoger is, er sprake is van intensievere samenwerking. De getallen in Tabel 20 laten de gemiddelde scores zien.

ler en l a ngs nieu w e w egen

Tabel 20: Mate van samenwerking met partijen in gemiddelde scores (Nmin=342 en Nmax=414)

Vmbo

Hbo

Kenniscentra

Interne toeleidende opleidingen

Interne vervolgopleidingen

Collega ROC’s, AOC’s, vakscholen

Totaal

2,78

2,11

2,03

2,48

2,23

2,40

2,56

2,39

Artiest

3,67

2,25

2,75

3,25

4,00

2,50

3,25

3,05

Handel & zakelijke dienstverlening

2,87

2,30

2,24

3,45

2,71

2,89

3,15

2,87

Horeca, toerisme & voeding

3,59

2,52

1,78

3,60

2,54

2,46

3,04

2,91

Expertisecentrum

52

Regionaal bedrijfsleven

Administratie & secretariaat

Experimenteerclusters

Informatie- en communicatietechnologie

3,23

2,08

2,84

2,72

2,54

2,86

2,80

2,74

Media, communicatie en informatie

2,63

2,38

2,98

2,89

2,13

2,78

3,07

2,72

Techniek

3,69

2,04

2,05

3,28

2,27

2,48

3,14

2,80

Transport en logistiek

3,71

1,79

2,00

2,71

2,08

2,77

2,85

2,61

Voedsel & leefomgeving

3,70

2,33

1,72

2,92

1,85

2,02

2,49

2,55

Zorg & maatschappelijke dienstverlening

3,03

2,72

2,88

2,00

2,03

2,24

2,69

2,54

Totaal

3,33

2,23

2,24

3,00

2,27

2,51

2,93

2,70

De opleidingen scoren het hoogst in hun samenwerking met het regionale bedrijfsleven bij de ontwikkeling en uitvoering van de opleiding. Uit de cases blijkt dat deze samenwerking vooral betrekking heeft op de uitvoering van de BPV (zie verder paragraaf 5.2.). De samenwerking met de kenniscentra zit in een tussenpositie. In de meeste gevallen zit het contact tussen opleiding en kenniscentra – naar de mening van de opleidingen – in de overlegfase. Kenniscentra geven zelf aan dat er een grote variëteit is in de mate waarin zij met opleidingen samenwerken. Daarnaast blijkt de relatief beperkte samenwerking van het mbo met het vmbo en het hbo. Met beide partijen is in ruim de helft van de gevallen nog geen afstemming en zit de samenwerking nog in de planningsfase. Ook samenwerking binnen de eigen instelling en met de collega mbo-instellingen vindt in de meeste gevallen nog beperkt plaats en is meer voorzien voor de toekomst. Bij de clusters valt op dat het cluster Artiest het hoogst op samenwerking scoort, gevolgd door clusters Handel en zakelijke dienstverlening en Horeca, toerisme en voeding. Bij het cluster Administratie en secretariaat is de mate van samenwerking met andere partijen het laagst. Ook in het onderzoeksjaar 2004-2005 werd het meest intensief samengewerkt met het regionaal bedrijfsleven. De samenwerking met de kenniscentra scoort in 2005-2006 hoger dan die met collega-instellingen.

5.2

Samenwerking met bedrijven

Bij de cases is gekeken naar de samenwerking van de opleidingen met bedrijven. Er zijn twee soorten samenwerking van de experimentele opleidingen met bedrijven te onderscheiden. Er is samenwerking met individuele leerbedrijven en er is samenwerking op een wat algemener niveau, waarbij een aantal bedrijven meewerkt aan het vormgeven van de experimentele opleidingen.

5.2.1

Samenwerking tussen opleidingen en individuele bedrijven

In de eerste plaats valt op dat bij ongeveer een kwart van de opleidingen de samenwerking met bedrijven nog niet anders is dan vóór de start van de experimenten. De deelnemers doen BPV in een bedrijf zoals dat gebruikelijk was. Deze opleidingen hebben eerst het onderwijs in de school competentiegericht uitgewerkt. Pas in de volgende verbeterslag gaat men meer samenwerking met bedrijven zoeken. Er zijn verschillende inhoudelijke terreinen waarop opleidingen en individuele bedrijven samenwerken: S AME NWE R KING

MET DE BE DRIJVE N BIJ HET WE R KE N MET PROJECTE N / OPDR AC HTE N /

PR ESTATIES

Bij een groot deel van de experimentele opleidingen is de inhoud van de BPV veranderd. Er worden in de bedrijven projecten of opdrachten uitgevoerd in het kader van de BPV. De individuele BPV-leerbedrijven zijn daar in uitvoerende zin bij betrokken. De opdrachten komen van de school. Vaak vindt er bij de constructie van de opdrachten wel overleg plaats met een aantal bedrijven, maar voor de meeste BPV-bedrijven zijn dit opdrachten die van de school komen. Daarnaast is er een vorm van samenwerking met bedrijven die niet direct als BPV is te omschrijven. De school heeft een aantal opdrachten ontworpen en zoekt daar bedrijven bij. Als het project of de praktijkopdracht uitgevoerd is, dan eindigt de samenwerking (voorlopig). In het kader van een sportopleiding is een voorbeeld van een dergelijke opdracht: ‘organiseer een sportactiviteit op een basisschool’. De deelnemer gaat dan een bedrijf zoeken, in dit geval een school, waar de opdracht uitgevoerd kan worden. Tenslotte zijn er opleidingen waarbij individuele bedrijven aangeven welke projecten en werkzaamheden de deelnemer in het bedrijf kan doen. Het bedrijf en/of de deelnemer schrijft vervolgens de opdrachten, die door de school goedgekeurd worden. De BPV van de deelnemer sluit op deze manier goed aan bij de mogelijkheden van het bedrijf en ook bij wat het bedrijf nodig heeft. De werkzaamheden van het bedrijf worden sturend voor de opleiding van de deelnemer en op deze manier geeft het bedrijf mede vorm aan de inhoud van de opleiding.

ler en l a ngs nieu w e w egen

53

S AME NWE R KE N BIJ DE BEGE LEIDING VAN DE DEELNEMERS De samenwerking bij het begeleiden van de deelnemers wordt intensiever. De bedrijven kijken niet meer alleen naar het werk van de deelnemer, maar ook naar het functioneren van de deelnemer zelf. Er vindt overleg plaats over de competenties die in de volgende periode aandacht nodig hebben, en over de wijze waarop dat kan gebeuren. Dergelijk begeleidingsoverleg vindt in een aantal opleidingen frequenter plaats dan voorheen. Docenten hebben er ook meer tijd voor gekregen. Bijvoorbeeld 15 uur per jaar per deelnemer in plaats van 6 uur. Deze intensivering vindt nog niet overal plaats. Zowel scholen, als regionaal consulenten en bedrijven melden regelmatig dat er meer contact nodig is voor de begeleiding van de deelnemers.

Expertisecentrum

54

B EOOR DE LE N Van de afzonderlijke bedrijven wordt meer gevraagd op het gebied van beoordelen. De bedrijven beoordelen de opdrachten waaraan de deelnemers in de praktijk werken. Ze beoordelen daarbij in de eerste plaats het proces: de manier waarop er gewerkt wordt. Verschillende opleidingen hebben daarvoor scorelijsten, waarop de praktijkopleiders de competentieontwikkeling scoren. In de tweede plaats zijn de bedrijven betrokken bij de eindbeoordeling. Er worden proeven van bekwaamheid uitgevoerd in de bedrijfssetting en iemand van het bedrijf beoordeelt mee. Ook voor de afsluitende gesprekken met een commissie of panel, worden bedrijven ingeschakeld. Sommige scholen kiezen ervoor om daarbij de praktijkopleider van de deelnemer te betrekken; anderen doen dat juist niet. Zij willen een meer neutrale beoordelaar. Nogal wat opleidingen moeten nog ervaring opdoen met afsluitend beoordelen. Men is bezig die beoordeling te ontwikkelen en om daarover in gesprek te gaan met bedrijven. P E R SONE LE UIT WISSELING Een ander terrein van samenwerking is het over en weer inzetten van personeel. Zo zijn er bedrijven die gastlessen verzorgen in de school. Soms gebeurt dit door middel van een ruilafspraak: het bedrijf krijgt een stagiaire die bepaalde werkzaamheden verricht en de school krijgt enkele gastlessen. Verder lopen docenten soms één of enkele dagen stage bij een BPV-bedrijf. Dit vindt plaats bij ongeveer 10 procent van de cases. In de betreffende gevallen was deze docentenstage een ‘eye-opener’. Bijvoorbeeld omdat docenten aan den lijve ondervinden hoe hoog het tempo in het bedrijf lag. A ANDAC HTSPUNTE N BIJ DE SAME NWE R KING MET BE DRIJVE N Sommige bedrijven hebben moeite met de grotere betrokkenheid die van hen gevraagd wordt bij competentiegericht beroepsonderwijs. Op basis van de cases zijn de volgende aandachtspunten benoemd. • Wees bewust van het risico dat bedrijven kunnen afvallen. Enkele regionale consulenten wijzen op het risico dat bedrijven gaan afvallen als er meer van hen gevraagd wordt op het gebied van begeleiden en beoordelen. Aan de

andere kant zijn er ook scholen die kiezen voor een intensievere vorm van samenwerking met een deel van hun BPV-bedrijven. Andere bedrijven vallen dan af. • Zorg voor een goede communicatie. De organisatie van de samenwerking met de bedrijven kan vaak nog verbeterd worden. Er kan meer gecommuniceerd worden over het onderwijsconcept, maar ook over praktische zaken. Er gaat regelmatig wat mis. Het bedrijf weet bijvoorbeeld te laat wanneer de stagiaire komt. • Samenwerking vergt tijdsinvestering. De samenwerking met individuele bedrijven kost de scholen meer tijd. Niet alleen het begeleiden van de deelnemer vraagt meer tijd, ook de organisatie van de contacten en het matchen van deelnemer en bedrijf. • Regel de verantwoordelijkheden. Niet altijd is goed duidelijk wie waarvoor verantwoordelijk is bij de begeleiding en beoordeling van de deelnemers. Wie bepaalt wat de deelnemer in het bedrijf doet, wie bepaalt wanneer een project goed uitgevoerd is, en dergelijke. Enkele opleidingen hebben daarom een gezamenlijk servicedocument gemaakt, met duidelijke omschrijvingen van ieders verantwoordelijkheid en van de procedures.

5.2.2

Samenwerking tussen opleidingen en meerdere bedrijven

55 Naast samenwerking met individuele bedrijven, zijn scholen ook bezig het bedrijfsleven op andere manieren te betrekken bij het vormgeven van de competentiegerichte opleidingen. Voorbeelden daarvan zijn: • Overleg met een kleine groep bedrijven, waarmee het onderwijsconcept en de projecten en opdrachten doorgesproken en ontwikkeld worden. Een dergelijk overleg kan ook de vorm krijgen van een opleidingscommissie met een aantal mensen uit de stagebedrijven en de consulent van het kenniscentrum. De helft van de opleidingen uit de cases heeft een dergelijke groep van bedrijven, waarmee men samenwerkt bij het ontwikkelen van het onderwijs. Voor een opleiding met weinig deelnemers valt de groep met wie men nauw samenwerkt samen met de bedrijven waar de deelnemers voor BPV naar toe gaan. In andere gevallen gaat het om een selectie uit het totale bestand. Meestal zijn dat grotere bedrijven. • Werkveldbijeenkomsten, waar de stagebedrijven uitgenodigd worden om te overleggen en om informatie te krijgen over het nieuwe onderwijs. In een aantal gevallen organiseert men een dergelijke bijeenkomst in samenwerking met het kenniscentrum. Ongeveer eenderde van de opleidingen meldt dergelijke bijeenkomsten. Soms zijn ze incidenteel, soms jaarlijks. De opkomst is niet altijd bevredigend, maar er wordt ook gemeld dat de deelname groeit doordat er een jaarlijkse traditie ontstaat en er gezorgd wordt voor een interactief programma. • Enquêtes of interviews onder bedrijven over de vraag wat men belangrijk vindt dat deelnemers leren en hoe men denkt over de vormgeving van de BPV. ler en l a ngs nieu w e w egen

Expertisecentrum

56

• Nieuwsbrieven waarin bedrijven geïnformeerd worden over de ontwikkelingen bij opleidingen. In een van de cases wordt naar voren gebracht dat de opleiding er iets tegenover stelt als een bedrijf meedoet in een overleg. Het bedrijf krijgt bijvoorbeeld een gratis bedrijfstraining. In de andere gevallen gaan opleidingen er vanuit dat bedrijven voordeel hebben van de contacten met de opleiding, bijvoorbeeld omdat ze opdrachten bij de school kunnen neerleggen. Ook krijgen ze soms de zekerheid dat ze ieder jaar een stagiaire krijgen. Voor sommige kleine bedrijven is de stagiaire belangrijk om het werk gedaan te krijgen. Daarnaast wordt er door bedrijven geïnvesteerd in de samenwerking omdat men goed opgeleid personeel hoopt te krijgen. Bij de inzet van de bedrijven gaat het om een mengeling van bedrijfsbelang en het algemene belang voor de branche en de samenleving. Deze belangen spelen alle drie een rol. Sommige praktijkopleiders vinden de samenwerking met een opleiding positief, omdat zij zo een kans krijgen om hun kennis over te dragen. Ze investeren erin omdat ze het leuk vinden om te doen. Enkele bedrijven hadden verwacht meer betrokken te worden bij de ontwikkeling van de opleiding. Zij willen meedenken, maar vinden dat de onderwijsinstelling hen onvoldoende betrekt. Ze worden bijvoorbeeld alleen in het begin gevraagd om projectideeën aan te dragen. De school werkt ze vervolgens uit en het bedrijf mag er aan het eind nog een keer naar kijken. Daarmee worden het volgens de bedrijven meer projecten van de opleiding en minder van de bedrijven.

5.3

Samenwerking met de kenniscentra

De kenniscentra werken op verschillende manieren samen met opleidingen in de ontwikkeling en vormgeving van competentiegericht onderwijs. Onderstaande Tabel laat zien op welke terreinen samenwerking plaatsvindt en wat de mate van de samenwerking is. Voor het meten is een 4-puntsschaal gebruikt, lopend van: geen samenwerking (1), beperkte samenwerking (2), grote samenwerking (3) tot intensieve samenwerking (4). Voor de vergelijkbaarheid met de uitkomsten van Tabel 20 is deze vierpuntsschaal omgezet in een vijfpuntsschaal. De getallen in Tabel 21 laten de gemiddelde scores per experimenteercluster zien.

Tabel 21: Mate van de samenwerking met kenniscentra op diverse aspecten in gemiddelde scores (Nmin=398 en Nmax=415) Regionale netwerkontwikkeling

Ontwerp van opleiding

Examinering

Vormgeving BPV

Informatie-voorziening

Totaal

Administratie & secretariaat

2,26

1,95

2,21

2,36

2,25

2,25

Artiest

2,19

3,13

4,38

3,75

1,88

3,60

Handel & zakelijke dienstverlening

2,76

2,40

2,70

2,91

2,37

2,63

Horeca, toerisme & voeding

2,69

2,80

3,15

2,82

2,65

2,89

Informatie- en communicatietechnologie

2,25

2,16

2,81

2,88

2,44

2,50

Media, communicatie en informatie

2,41

2,61

1,94

2,61

2,53

2,40

Techniek

2,74

2,74

2,75

2,74

2,53

2,76

Transport en logistiek

2,60

2,50

2,60

2,50

2,50

2,58

Voedsel & leefomgeving

2,77

2,14

2,73

2,45

1,88

2,39

Experimenteerclusters

Zorg & maatschappelijke dienstverlening

2,15

1,72

1,99

2,19

2,13

2,03

Totaal

2,56

2,42

2,60

2,65

2,37

2,54

Uit de Tabel blijkt dat het meest intensief wordt samengewerkt op het terrein van de vormgeving van de beroepspraktijkvorming. Vervolgens scoren examinering en regionale netwerkvorming relatief hoog. In mindere mate scoren informatievoorziening over arbeidsmarktontwikkelingen en bijdragen aan het ontwerp van opleidingen. Bij de clusters valt op dat vanuit het cluster Artiest het meest intensief wordt samengewerkt tussen opleiding en kenniscentrum, gevolgd door het cluster Horeca, toerisme en voeding en het cluster Techniek. Uit de bestudeerde cases blijkt dat er grote verschillen zijn in aard en inhoud van de contacten over de nieuwe ontwikkelingen tussen de regionaal consulenten of opleidingsadviseurs van de kenniscentra en de scholen. Soms denken consulenten actief mee en soms is er geen contact over. Geïnterviewden in de cases melden iets vaker dat er weinig of geen contact is, dan dat er een goed contact is. Als er wel samengewerkt wordt bij het herontwerp, dan zijn daar de volgende voorbeelden van te noemen: • Een onderwijsinstelling is bezig om de consulent een kantoorplek in de onderwijsinstelling te geven, zodat er beter samengewerkt kan worden. • De consulent is lid van de onderwijsadviescommissie, waarin ook een aantal bedrijven zit. ler en l a ngs nieu w e w egen

57

• De consulenten doen alle voorlichting naar de bedrijven over de nieuwe ontwikkelingen. • Het kenniscentrum brengt in kaart welke competenties er in welke bedrijven geleerd kunnen worden, zodat de scholen tot een betere koppeling van bedrijf en deelnemer kunnen komen. • Het kenniscentrum draagt actief ideeën aan om het praktijkleren vorm te geven als dat via de traditionele stages niet voldoende vorm kan krijgen. • De consulent draagt bedrijven aan voor snuffelstages. Als er weinig contact is, zijn consulenten amper betrokken bij het herontwerp. Soms omdat de vernieuwing vooralsnog een schoolinterne zaak is. De opleiding wil het herontwerp dan eerst op school rond hebben. Soms worden consulenten alleen ingeschakeld om nieuwe BPV-bedrijven te accrediteren. De opleiding zoekt de plaatsen en onderhoudt de contacten. Een enkele consulent brengt naar voren dat de school beter gebruik zou kunnen maken van zijn expertise en contacten.

5.4

Expertisecentrum

58

Samenwerking met vmbo en hbo

Zoals eerder gemeld geven de ondervraagde mbo-opleidingen in de vragenlijst aan naar verhouding nog weinig contact te hebben met het vmbo en het hbo. Met beide partijen is in ruim de helft van de situaties nog geen afstemming en zit de samenwerking nog in de planningsfase. Uit de cases blijkt dat er – waar er wel sprake is van samenwerking – met het vmbo samengewerkt wordt op het terrein van voorlichting, de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen en de ontwikkeling van een gemeenschappelijk portfolio. In een enkel geval voeren vmbo-leerlingen een opdracht uit in het mbo waarbij ze begeleid worden door mbo-deelnemers. In de samenwerking met het hbo gaat het ook om prestaties van mbo-ers in het hoger beroepsonderwijs en om afspraken om het mbo-hbo-traject versneld uit te kunnen voeren. Daarnaast vindt er overleg plaats over welke competenties in het mbo en welke in het hbo kunnen worden verworven. Uit de cases blijkt dat veel vormen van samenwerking zich op één of enkele aspecten concentreren.

6

Rol van docent en praktijkopleider In dit hoofdstuk is aandacht voor twee beroepsgroepen waarvoor competentiegericht beroepsonderwijs grote gevolgen heeft. Allereerst wordt in gegaan op de veranderende rol van de docent in de experimentele opleidingen. Vervolgens wordt beschreven welke gevolgen er zijn voor de praktijkopleiders in de bedrijven. De bevindingen in dit hoofdstuk zijn ontleend aan de cases.

6.1 6.1.1

Veranderende rollen voor docenten Rollen van de docent

Uit de geanalyseerde cases blijkt dat de rol van veel docenten ingrijpend verandert. In het competentiegerichte onderwijs ontstaat een veelheid aan rollen, waarvoor allerlei verschillende benamingen worden gebruikt. Hieronder volgen twee voorbeelden van docentenrollen die bij de onderzochte opleidingen worden uitgevoerd.

Voorbeeld 1: • Docent die lintvakken (vakken die over een langere tijd in het onderwijsprogramma zijn opgenomen) geeft, zoveel mogelijk ondersteunend. naar het leren dat de deelnemers doen in bedrijf dat in de school opgezet • Docent/bedrijfsleider. • Projectdocent, die het werken aan de projecten begeleidt. • Persoonlijk begeleider, die een groepje deelnemers begeleidt op aspecten als samenwerken, de aanpak van de projecten. • Trajectbegeleider, die de deelnemers begeleidt bij de planning en de studieloopbaan.

Voorbeeld 2: • Trajectbegeleider/mentor die de persoonlijke ontwikkelingsplannen en de voortgang van de deelnemers begeleidt. • Coach, die het uitvoeren van de beroepsopdrachten coacht. • Vakdeskundige voor ondersteunende kennis en vaardigheden. • Beoordelaar en examinator. • Ontwikkelaar van de beroepsopdrachten.

ler en l a ngs nieu w e w egen

59

Expertisecentrum

60

Meestal vervult een docent meerdere rollen. In ongeveer een kwart van de opleidingen worden de rollen vertaald in aparte functies. Dit gebeurt alleen bij grote teams met veel deelnemers. Een enkele maal komt zowel functiedifferentiatie als roldifferentiatie voor. Een aantal docenten vervult één rol terwijl andere docenten meerdere rollen vervullen. De indruk is dat opleidingen daar pragmatisch mee om gaan. Er wordt gekeken wat nodig is en hoe dat met de beschikbare docenten ingevuld kan worden, waarbij men zoveel mogelijk rekening houdt met voorkeuren en kwaliteiten van docenten. Vaak zal een docent dus meerdere rollen moeten kunnen vervullen. De traditionele docentenrol, waarin een docent lesgeeft aan een klas met deelnemers, maakt nog 10 tot 40 procent van het onderwijs uit bij de competentiegerichte opleidingen. En ook dat traditionele deel verandert. De inhoud van de lessen en workshops moet aansluiten bij de projecten/opdrachten/prestaties. Daardoor komt er ook in de traditionele docentenrol meer nadruk te liggen op de onderwijsontwikkelende kant van het werk. Soms is er nauwelijks functiedifferentiatie. Bij kleine opleidingen vervult een docent alle rollen. De docent ervaart dat echter als één rol: de deelnemer begeleiden bij zijn leerproces. Een voorbeeld is de opleiding waar de deelnemers in enkele winkelcentra werken en ook daar les krijgen. De docent geeft les, begeleidt de voortgang, voert overleg met de praktijk, vangt problemen met deelnemers op enzovoort. Alleen voor Nederlands en Engels komt er af en toe een vakdocent. Verder wordt er ook meer gebruik gemaakt van deskundigen van buitenaf. In één opleiding heeft men een schil van externe deskundigen/specialisten die men regelmatig inhuurt. In de meeste opleidingen zijn de rollen duidelijk neergezet en zijn de docenten daarvoor getraind. In enkele opleidingen zijn de rollen nog in ontwikkeling.

6.1.2

Tijd die de docenten aan BPV en ‘ander praktijkleren’ besteden

Het begeleiden van de praktijkopdrachten neemt een steeds belangrijker deel van de onderwijstijd in beslag. Dat varieert in de onderzochte cases van 40 tot 70 procent. De tijd die besteed wordt aan contacten met de bedrijven is wisselend. In sommige cases is het contact dat een docent heeft met het stagebedrijf geïntensiveerd van 2 tot 6 bezoeken. In andere cases is de hoeveel tijd die besteed wordt aan contacten met bedrijven variabel, bijvoorbeeld als de opleiding met opdrachten en prestaties in bedrijven werkt. De prestaties worden begeleid, en de ene prestatie en de ene leerling heeft daarin meer begeleiding nodig dan de ander. De docent varieert dan ook de mate van begeleiding. Zowel docenten, regionaal consulenten als bedrijven pleiten voor meer contacttijd van docenten met bedrijven. In een aantal gevallen is men tevreden over de uitbreiding van de contacttijd die heeft plaats gevonden.

Docenten gaan ook meer lesplaatsonafhankelijk lesgeven. Er is een opleiding waar de deelnemers beroepspraktijkvorming doen in het GTI, een gemeenschappelijke opleidingsplaats vanuit het bedrijfsleven. De docent van de beroepsopleiding geeft daar ter plekke iedere 14 dagen een dag les. Hetzelfde geldt voor de opleidingen die in een winkelcentrum gegeven worden. De docent is aanwezig in het winkelcentrum en geeft ter plekke les, bijvoorbeeld in de kantine. Hierbij is er doorlopend contact tussen docenten en deelnemers in de BPV.

6.1.3

Deskundigheid van de docent verander t

De cases maken duidelijk dat het werk van de docent aanzienlijk aan het veranderen is. De docent moet voldoen aan het volgende ‘profiel’: • De docent begeleidt op een coachende manier. • De docent heeft meer contact met de praktijk. • De docent moet zich richten op de verbinding tussen binnenschools- en buitenschools leren. • De docent staat nu naast de leerlingen. • De docent moet de match maken tussen de leerbehoefte van de deelnemer, het bedrijf en de onderwijsonderdelen van de opleiding. • De docent moet anders beoordelen, in de rol van assessor. • De docent moet een bredere kijk op het vakgebied hebben om te kunnen adviseren over leerlijnen en om te kunnen begeleiden. • De docent is ontwikkelaar van het onderwijs. Uiteraard verschilt de mate waarin een individuele docent deze nieuwe deskundigheden nodig heeft, afhankelijk van het onderwijsmodel en van de taakverdeling in een opleidingsteam.

6.1.4

Aanvullende scholing nodig

Uit de cases komt naar voren dat het belangrijk is dat docenten goed zicht krijgen op het herontwerpproces: door het mee te ontwikkelen en door het uit te voeren. H ET HERONT WERPPROC ES In het algemeen zijn alle docenten betrokken bij het herontwerpproces. In elk geval bij de eerste oriëntatie en voorbereiding. De docenten krijgen studiedagen over de grote lijnen van het onderwijsconcept, ze worden getraind om het herontwerpproces vorm te geven en ze leren door bij anderen te gaan kijken, in het eigen ROC of elders. Ook bij de verdere uitwerking van het onderwijsconcept zijn docenten van het team betrokken, maar niet altijd allemaal evenveel. Het uitwerken wordt meestal verdeeld en soms is er

ler en l a ngs nieu w e w egen

61

een werkgroep die schrijft en instrumenten ontwikkelt, terwijl de andere docenten een klankbordrol vervullen.

Expertisecentrum

62

H ET LE R E N VAN DE NIEUWE ROLLE N Verschillende malen wordt gesteld dat het voor docenten om een ingrijpende verandering gaat. Het herontwerpproces vraagt tijd en inzet, voor ontwikkelen en uitvoeren, terwijl men soms tegelijkertijd ook nog in het oude systeem lesgeeft. Van de nieuwe rollen van de docent krijgt het coachen de meeste aandacht. Er vinden trainingen plaats en er wordt al werkende geleerd. Belangrijk daarin is het leren stellen van open vragen en het doorvragen bij fouten in plaats van af te keuren. Het gaat om feedback waar de deelnemer mee verder komt en niet om het aangeven van fouten. Docenten moeten leren om met individuele deelnemers te communiceren. Een tweede belangrijk aandachtspunt is leren samenwerken. Samenwerking binnen het opleidingsteam krijgt veel aandacht. Op dit terrein volgen docenten soms ook trainingen. Daarnaast is samenwerking met de externe omgeving, zoals bedrijven en vmbo/hbo, een aandachtsveld. Andere onderwerpen waar docenten meer deskundigheid op moeten ontwikkelen zijn: • Het omgaan met een ander soort leerlingen dat de school binnenkomt. • Meer inzicht krijgen in de cultuur van allochtone leerlingen. • Omgaan met ongemotiveerde leerlingen. • Organiseren van bedrijfsstages. • Werken met een digitale leeromgeving. • Vormgeven aan loopbaanbegeleiding van deelnemers. • Betere examens maken. • Bijblijven op het eigen vakgebied, door scholing en werkbezoeken. Dit zijn onderwerpen die deels te maken hebben met de ontwikkelingen in het beroep en bij de deelnemers, en deels met het vormgeven van het competentiegerichte onderwijs. Er wordt niet alleen geleerd in trainingen, maar ook door te doen en door in regelmatig overleg met elkaar te evalueren. Naast collectieve trainingen wordt er ook gekozen voor de individuele invalshoek. De docenten krijgen bijvoorbeeld 360 graden feedback en stellen persoonlijke ontwikkelplannen op.

6.2

Er varingen praktijkopleiders met competentiegericht onder wijs

Ook de rol van de praktijkopleider wordt in competentiegericht onderwijs anders. In de geanalyseerde cases wordt dat zowel door de vertegenwoordigers van de opleidingen, als door de regionaal consulenten of opleidingsadviseurs van de kenniscentra, als door de bedrijven, onderschreven. Soms is de rol al veranderd en soms voorziet men vooral dat de rol gaat veranderen.

De afstand tussen de school en de bedrijven wordt door competentiegericht onderwijs kleiner. In sommige opleidingen gaan de schooldocenten de praktijkopleider meer zien als een collega, die ook onderdeel is van het team, die werkt met hetzelfde portfoliosysteem en die toegang krijgt tot het digitale systeem van de school. Dat betekent ook dat de kwaliteit van de praktijkopleider in toenemende mede de kwaliteit van de opleidingen gaat bepalen.

Citaat van een opleidingscoördinator: “Vroeger werd een goede praktijkopleider het jaar daarop onze collega. Nu blijft hij praktijkopleider”.

6.2.1

Veranderende rollen praktijkopleiders

De rol van de praktijkopleider is op de volgende aspecten aan het veranderen: • Schrijven van opdrachten/prestaties door het bedrijf. Bedrijven kunnen het eigen werk nu in de vorm van een opdracht aan stagiaires geven. Het voordeel is dat een deelnemer gemakkelijker aan het werk is te zetten. Ander voordeel is dat het mogelijk is om de opdrachten passend te maken voor het bedrijf, wat voorheen minder het geval was. • Werken met de opdrachten van de opleiding (projecten/prestatie enzovoort). Deze opdrachten zijn anders dan de opdrachten uit het praktijkboek dat men tot nu toe vaak hanteerde. Over het algemeen vindt men de nieuwe opdrachten een verbetering. Soms is men positief omdat er in de opdrachten duidelijk staat waaraan een deelnemer moet voldoen. Bijvoorbeeld als er duidelijk aangegeven wordt aan welke criteria een deelnemer moet voldoen bij het helpen van een klant. Maar soms is men juist positief omdat de opdrachten opener zijn geformuleerd, waarbij het bedrijf zelf kan aangeven aan welke criteria het werk moet voldoen. Een gevolg van het veranderde onderwijs is dat de deelnemer nu minder ‘gewoon meedraait’. In plaats van meedraaien moet hij problemen oplossen in de vorm van projecten/opdrachten of prestaties. Omdat de nieuwe opdrachten verbonden zijn met theorie, ervaren praktijkopleiders soms (meer dan vroeger), de afkeer van deelnemers tegen theorie. Bovendien meldt men dat de deelnemers te veel verslagen moeten schrijven. Enkelen uiten hun zorg over het feit dat er minder aandacht komt voor ambachtelijke vaardigheden, terwijl die nog steeds belangrijk zijn. De manier waarop sommige opleidingen invulling geven aan competentiegericht opleiden, lijkt de trend van deze verminderde aandacht te versterken.

ler en l a ngs nieu w e w egen

63

Expertisecentrum

64

• Opzetten en beoordelen van proeven van bekwaamheid. Praktijkopleiders krijgen steeds meer te maken met het beoordelen en opzetten van proeven van bekwaamheid. Ze moeten daarom een goed beeld hebben van wat de opleiding verwacht op dit punt en hoe ze op de beste manier een bijdrage kunnen leveren. Soms vraagt men zich af of een proeve van bekwaamheid wel voldoende ‘nieuwe’ elementen bevat en niet te veel teruggrijpt op werk dat in het bedrijf al goed geoefend is. Wat betreft de rol van praktijkopleiders in het beoordelen worden in de cases diverse aandachtspunten genoemd: – De beoordelingscriteria zijn vaak onduidelijk. Er staat bijvoorbeeld alleen dat ze moeten kunnen lassen, maar lassen kun je wel op vier niveaus. De praktijkopleider krijgt geen normen om dit te beoordelen. – De school zegt niet duidelijk genoeg dat de deelnemer moet voldoen aan de criteria van het bedrijf. – Bedrijven vinden het begrijpelijk dat de praktijkopleider mee beoordeelt, maar ze vragen zich af of ze voldoende deskundig zijn. – Mee beoordelen door praktijkopleiders kost het bedrijf veel tijd. • Beoordelen van BPV. Praktijkopleiders krijgen meer te maken met het beoordelen van de BPV aan de hand van scorelijsten die door de opleiding zijn aangereikt. Een voorbeeld is de competentiemeter die door een aantal instellingen is opgesteld. Belangrijk daarin is dat de beroepshouding wordt meegewogen. • Begeleiding vanuit de opleiding. Praktijkopleiders merken dat ze meer bezoek van de school krijgen. Vanuit de bedrijven wordt dat op prijs gesteld. Door de intensievere contacten worden praktijkopleiders meer betrokken bij de school, ook wat betreft het theoretische gedeelte. Het bedrijf kan een deelnemer nu meer stimuleren daarmee bezig te zijn. • Begeleiding van deelnemers door de praktijkopleider. Bij het begeleiden van de deelnemers moet de praktijkopleider meer gaan coachen. Dat betekent dat er meer rekening wordt gehouden met het leerproces van de individuele deelnemer. In de oude situatie had de deelnemer een aantal opdrachten die gedaan moesten worden. De praktijkopleider vinkte af wat klaar was. Nu moet de praktijkopleider zelf gaan bekijken wat de betreffende deelnemer nodig heeft en welke opdrachten daarvoor geschikt zijn. De praktijkopleider moet daarvoor ook zijn eigen bedrijf goed kennen en weten wat de mogelijkheden zijn om er te leren. Coaching betekent bovendien dat de deelnemer meer begeleid wordt om zelf oplossingen te zoeken voor problemen die hij tegenkomt. Een gevolg hiervan is dat bedrijven, meer dan voorheen, willen weten wat de uitgangspositie van de deelnemer is die in het bedrijf komt en wat zijn mogelijkheden zijn. Dat betekent dat opleidingen bij het begin van de BPV meer informatie over een deelnemer moeten doorgeven.

• Gastlessen geven. Soms geven praktijkopleiders of anderen uit het bedrijf gastlessen op de opleiding. Niet in alle branches zijn de veranderingen voor de praktijkopleider even groot. Bijvoorbeeld in de zorg en in de horeca wordt van oudsher al veel gecoacht op houdingsaspecten. Voor andere branches is de grotere aandacht voor de communicatieve competenties en de houdingsaspecten nieuw. Enkele praktijkopleiders plaatsen kanttekeningen bij het veranderde onderwijs. Voor hen lijkt het soms alsof deelnemers te veel vrijheid krijgen en daarmee niet altijd goed kunnen omgaan. Zij vermoeden dat de deelnemers op de opleiding te weinig begeleiding krijgen.

6.2.2

Begeleiding praktijkopleiders

Een klein aantal opleidingen begeleidt de praktijkopleiders bij al deze veranderingen. Dat wordt bijvoorbeeld op de volgende manieren gedaan: • De opleiding biedt een duidelijk format met gesprekspunten dat de praktijkopleider kan gebruiken om de voortgang van deelnemers te bespreken. • De praktijkopleiders worden begeleid bij het opstellen van een plan van aanpak voor een deelnemer met aandacht voor de individuele leerpunten. Ook worden ze ondersteund bij het coachen en feedback geven. • De praktijkopleiders worden getraind door de opleiding. • De kenniscentra hebben trainingen voor praktijkopleiders. Een enkele maal zijn die al uitgevoerd, soms verwachten praktijkopleiders dat ze in de nabije toekomst uitgevoerd worden. Bij de scholen leeft regelmatig de vraag of de praktijkopleiders en de bedrijven deze nieuwe taken en rollen wel aankunnen. Vanuit de bedrijven vindt men de betrokkenheid van de school prettig. De bedrijven waarmee in het kader van de cases is gesproken, zijn voor het grootste deel actief betrokken bij het herontwerp. Een kleiner deel van de bedrijven verwacht meer bezoek van opleidingen. Daarbij vindt men het belangrijk dat er meer en beter aangegeven wordt hoe ze om kunnen gaan met de begeleiding en beoordeling van de deelnemers. Er is soms onduidelijkheid over de vraag wie verantwoordelijk is voor de ondersteuning van de praktijkopleider. De school vanuit zijn verantwoordelijkheid voor de opleiding of het kenniscentrum, dat bedrijven ondersteunt bij het vormgeven van de beroepspraktijkvorming?

ler en l a ngs nieu w e w egen

65

6.2.3

Overige aandachtspunten

M E E R D E R E ONDE RWIJ SCONC EPTE N IN É É N BE DRIJF De regionaal consulenten melden een aantal keren dat bedrijven het lastig vinden dat ze met meer scholen te maken hebben die met verschillende onderwijsconcepten werken. Bovendien werken bedrijven ook met deelnemers uit de oude opleidingen. Al deze onderwijsconcepten doen een verschillend beroep op de praktijkopleider. Men krijgt te maken met verschillende soorten opdrachten, verschillende manieren van begeleiden en beoordelen, verschillende scorelijsten enzovoort. Verwarring kan ook optreden als bedrijven met deelnemers van verschillende niveaus en van verschillende leerjaren te maken hebben. Daarmee wordt het voor hen moeilijker om in te schatten wat ze van een deelnemer kunnen verwachten.

Expertisecentrum

66

V ERSCHIL BOL-BBL De begeleiding van BOL en BBL door de bedrijven verschilt, waardoor competentiegericht onderwijs op verschillende manieren doorwerkt in deze leerwegen. Bij de BOL kan de school meer invloed uitoefenen op wat er in het bedrijf door de deelnemer gedaan wordt. Als de school met competentiegerichte opdrachten komt, dan werkt de deelnemer daaraan. Aan de BOL-er kan door het bedrijf meer tijd worden besteed. Productiviteit is iets minder essentieel. De BBL-er moet productief zijn en werkt gewoon mee in het bedrijf. De BBL-er heeft ook minder intensieve begeleiding nodig. Doordat de deelnemer 4 dagen in het bedrijf werkt, is hij sneller zelfstandig en draait mee in de routine. Een aantal malen wordt genoemd dat de school bij de BBL geen keuze heeft bij het selecteren van leerbedrijven, waardoor het maken van prestatieafspraken lastiger is. De school heeft met het BBL-bedrijf een andere relatie. De school vraagt soms aan bedrijven om de BOL-ers te betalen. Voor bedrijven is dat een onduidelijke situatie. De school blijft de regie houden op het werk van de deelnemer, maar het bedrijf moet betalen.

7

Beroepspraktijkvorming en overig praktijkgericht onderwijs Dit hoofdstuk gaat in op de beroepspraktijkvorming en het praktijkleren. Vanuit de vragenlijst wordt gerapporteerd over veranderingen in de omvang van de beroepspraktijkvorming en praktijkleren in het onderwijsprogramma. Vervolgens wordt op basis van de cases nader verkend welke ervaringen opleidingen aan het opbouwen zijn. Bij de presentatie van de gegevens wordt er steeds vanuit gegaan dat beroepspraktijkvorming plaatsvindt bij een erkend leerbedrijf en dat overig praktijkgericht onderwijs betrekking heeft op werken in praktijksimulatie, snuffelstages, competentiegerichte opdrachten en prestaties die op school uitgevoerd worden, soms in opdracht van derden enzovoort.

7.1

Ont wikkelingen in omvang beroepspraktijk vorming en praktijkleren

Een belangrijk element in competentiegericht onderwijs is dat deelnemers leren in een levensechte en authentieke leeromgeving. Aan de BOL-opleidingen is gevraagd in welke mate het aandeel beroepspraktijkvorming in het opleidingsprogramma is veranderd ten opzichte van de situatie vóór de invoering van de experimenten. Ook is gevraagd naar veranderingen in het aandeel andersoortig praktijkgericht onderwijs dat vanuit de opleiding wordt georganiseerd, zoals snuffelstages en simulaties.

ler en l a ngs nieu w e w egen

67

Tabel 22: Aandeel praktijkgericht10onderwijs in de BOL-opleidingen vóór en na start experimentele opleiding in gemiddelde percentages (N=332) Gemiddeld percentage van het opleidingsprogramma Voor invoering

Na invoering

Stijging

BPV

Andersoortig praktijkgericht onderwijs

Totaal

BPV

Andersoortig praktijkgericht onderwijs

Totaal

BPV

Andersoortig praktijkgericht onderwijs

Totaal

1

41

13

54

50

17

67

9

4

13

2

38

20

58

42

26

68

4

6

10

3

34

19

53

39

28

67

5

9

14

4

33

15

47

38

24

62

5

9

14

Totaal alle opleidingen

35

17

52

40

25

65

5

8

13

Niveau opleiding

Expertisecentrum

68

Uit de Tabel blijkt dat in de BOL-opleidingen het totale aandeel praktijkgerichte onderwijs met 13 procent is gestegen van 52 procent naar 65 procent. Opleidingen melden zowel een groei in de omvang van de beroepspraktijkvorming, als van andersoortig praktijk gericht onderwijs. Dit laatste aandeel is zelfs sterker gegroeid (met 8%) dan de groei van de beroepspraktijkvorming (5%). Als naar de ontwikkelingen per kwalificatieniveau wordt gekeken, valt op dat op niveau drie en vier de grootste toename valt te constateren (beide met 14%), direct gevolgd door niveau 1 (met 13%). Op niveau twee valt de groei lager uit, hetgeen mogelijk te verklaren is uit het feit dat het percentage praktijkgericht leren al voor de invoering op een relatief hoog niveau zat. Ook op niveau één was de omvang van de BPV al op een hoog niveau, maar na de start van de experimentele opleiding is dit aandeel verder gestegen. Niet bij alle opleidingen verandert het aandeel praktijkgericht onderwijs. Het blijkt dat bij een deel van de opleidingen de omvang niet is veranderd, zoals uit onderstaande Tabel is op te maken.

10 Opleidingen die voor de experimenten nog niet bestonden, zijn buiten beschouwing gelaten omdat zij geen vergelijking kunnen maken met de situatie voor de start van de experimentele opleiding.

Tabel 23: Verandering aandeel beroepspraktijkvorming en praktijkonderwijs in opleidingen in percentages (N=332). BPV

Andersoortig praktijkgericht onderwijs

%

%

Afname

1

5

Gelijk

64

46

Toename

35

49

100

100

Totaal

Het valt op dat bij 64 procent van de opleidingen het aandeel BPV gelijk is gebleven en dat het bij 35 procent is gestegen. Andersoortig praktijkgericht onderwijs is bij 49 procent van de opleidingen gestegen. Bij 46 procent is dit gelijk gebleven. Bij een klein deel van de opleidingen is het aandeel praktijkgericht onderwijs en BPV gedaald. Soms is er geen toename, omdat men al veel BPV en praktijkleren kende. Dat geldt met name voor relatief nieuwere opleidingen, die al competentiegericht gestart waren en later zijn overgegaan in de proeftuinen en/of experimenten. De geanalyseerde cases laten zien dat de deelnemers ongeveer 38 procent van hun tijd in een erkend bedrijf doorbrengen en dat ze 34 procent bezig zijn met ‘andere vormen van praktijkleren’. Dit lijkt er op te wijzen dat de geselecteerde cases naar verhouding wat meer praktijkleren aanbieden dan de experimentele opleidingen als geheel. Ook in de cases doen zich echter grote verschillen voor. Een opleiding Artiest geeft aan dat er 100 procent praktijkleren/BPV plaatsvindt. Er is een opleiding met 30 procent BPV, en in de overige 70 procent wordt aan praktijkopdrachten gewerkt. Een andere opleiding kent 20 procent BPV, 30 procent opdrachten en de resterende 50 procent wordt besteed aan vakken, workshops, begeleiding en dergelijke.

7.2 7.2.1

Er varingen met BPV en andersoor tig praktijkgericht onder wijs Hoe wordt er geleerd in de BPV

Ongeveer 40 procent van de opleidingen werkt met competentiegerichte opdrachten, die door de opleiding geformuleerd zijn. Soms kan een deel van deze opdrachten in de praktijk uitgevoerd worden en een deel op school. Praktijk en school vullen elkaar aan. Wat op school gedaan wordt en wat in de praktijk, hangt af van de mogelijkheden van de praktijk en de school. Bij een kwart van de opleidingen hebben de deelnemers opdrachten die door de school geformuleerd zijn én opdrachten die door het BPV-bedrijf geformuleerd worden. Het bedrijf waar de deelnemer stage loopt, zet het werk voor de stagiaire om in een opdracht. De deelnemer vervult soms ook een rol bij het opstellen van de opdracht. ler en l a ngs nieu w e w egen

69

Bij zo’n 15 tot 20 procent van de opleidingen uit de cases formuleert het bedrijf prestaties. De uitvoering daarvan kan zowel binnen het bedrijf als in de school, als in beide plaatsvinden. Het bedrijf is hierbij opdrachtgever van de prestatie. Soms worden de prestaties uitgevoerd in een BPV-kader. Het verschil tussen projecten en prestaties is dat projecten wat meer uitgewerkt kunnen zijn, terwijl bij prestaties alleen gesteld wordt wat het resultaat moet zijn. Er is geen eenduidige benaming voor dergelijke praktijkopdrachten. In de twee artiestenopleidingen werkt men met eigen producties als BPV. En ook met prestaties. Een aantal opleidingen heeft nog niet duidelijk hoe de deelnemers in de BPV gaan werken, omdat de deelnemers nog alleen in het eerste jaar op school met projecten werken. Bij 10 tot 15 procent van de opleidingen wordt er in de BPV nog gewerkt zoals men dat voorheen deed. In één case komt naar voren dat men voor de BPV niets speciaals doet, omdat het de bedoeling is dat de deelnemers ‘gewoon’ meewerken in de praktijk om te ervaren hoe dat is. Daarnaast voeren de deelnemers bij deze opleiding ook prestaties en projecten uit in de bedrijven.

Expertisecentrum

70

B LOK OF LINTSTAG E S Ongeveer de helft van de onderzochte BOL-opleidingen kent blokstages, 30 procent kent lintstages en de overige kennen beide11 . Dat laatste komt vooral voor in opleidingen waar de deelnemers in het hoogseizoen alle dagen stage lopen en in de resterende tijd enkele dagen per week op BPV zijn. Het argument voor een blok- of een lintstage is meestal dat het bedrijfsleven deze vorm van BPV op prijs stelt. Soms heeft men het wel eens anders geprobeerd, maar is men daar weer van terug gekomen. S AME NWERKING TU S SE N DE E LN E M E R S VAN VE R SCHILLE ND NIVE AU Over het algemeen wordt in de BPV niet samengewerkt door deelnemers van verschillend niveau in opleiding of van verschillende leerjaren. Slechts in 5 tot 10 procent van de opleidingen vindt een dergelijke samenwerking plaats. Het gaat dan om 3e - of 4 e jaars die deelnemers uit het eerste jaar begeleiden bij hun oriënterende stage. Dit gebeurt trouwens ook met vmbo-deelnemers. In ‘andere vormen van praktijkleren’ komt samenwerking tussen niveaus van deelnemers wat meer voor.

11 Een blokstage is een stage waarbij in een aaneengesloten periode stage wordt gelopen zonder schoolbezoek. Een lintstage is een stage waarbij een deelnemer een deel van de week stage loopt en een deel van de week op school zit.

7.2.3

Andersoor tig praktijk gericht onder wijs

Naast de BPV zijn er andere vormen van praktijkgericht onderwijs. Daarbij bestaan twee hoofdvormen: de eigen ondernemingen én het werken aan opdrachten en prestaties. Daarnaast zijn er nog enkele andere vormen van praktijkleren. D E E IG E N ONDE RNE M ING E N Hiervan bestaan verschillende vormen: • De school runt een eigen bedrijf, waarin deelnemers werken. Soms is dit bedrijf erkend als BPV -bedrijf. Ook de productiehuizen van de opleidingen Artiest kunnen hiertoe gerekend worden. Zo’n 40 procent van de cases kent dergelijke ondernemingen. • Een simulatiebedrijf, met input en klanten van buiten. Dat komt bijvoorbeeld voor in de administratie en in de reiswereld. • Mini-ondernemingen van de deelnemers zelf, vooral in opleidingen waarin dit past, zoals in economische opleidingen waar groepen deelnemers gezamenlijk een bedrijf opzetten. Iets minder dan 10 procent van de opleidingen denkt er over om ook een schoolbedrijf te starten. De voornaamste reden daarvoor is dat de deelnemers dan de gelegenheid hebben om zich een aantal basisvaardigheden eigen te maken. W E RKE N A AN OPDR ACHTE N E N PRE STATIE S Ongeveer de helft van de opleidingen kent deze vorm van praktijkleren waarbij de deelnemers op school werken aan opdrachten en prestaties. Het gaat om opdrachten ontleend aan de beroepspraktijk en de kerntaken daarin. Soms zijn het schaduwopdrachten die een bedrijf uitvoert en die in de school ook gebruikt worden. Er zijn verschillende vormen en benamingen: opdrachten, prestaties, mogelijke beroepssituaties, thema’s, scripts en prestaties. A NDERE VORM E N VAN PR AKTI JKLE RE N Daarnaast zijn er nog enkele andere vormen van praktijkleren, zoals werken in de gespecialiseerde praktijkscholen van de agrarische sector, en thuis meewerken op het eigen bedrijf. Eén opleiding denkt erover om met een bedrijf de afspraak te maken om ter plekke met een aantal deelnemers bepaalde werkzaamheden te leren en het bedrijf daarvoor te betalen, bijvoorbeeld voor één dag. Tenslotte zijn er enkele opleidingen waarbij men de reflectie op de praktijk (op school), ook tot het praktijkleren rekent. Het gaat dan om het uitwisselen van ervaringen, intervisie en dergelijke. Enkele opleidingen besteden daar veel aandacht aan.

ler en l a ngs nieu w e w egen

71

7.2.4

Ver vagende grenzen tussen BOL- BBL en school-bedrijf

Opleidingen stellen regelmatig dat het onderscheid tussen BPV, andere vormen van praktijk, en de theorie aan het vervagen is. De deelnemers leren kerntaken en competenties en er wordt gekeken hoe dat het beste kan. De opdrachten of prestaties of thema’s worden zo dicht mogelijk bij de praktijk uitgevoerd. Als het kan in de reële beroepssituatie en anders zoekt men alternatieven. Men probeert optimaal gebruik te maken van de mogelijkheden van de school en van de bedrijven, wat ook kan inhouden dat er vaker gewisseld wordt van bedrijf. Ook is het zo dat niet alle deelnemers evenveel in de beroepspraktijk bezig zijn. Men wil daarin graag kunnen differentiëren om te kunnen aansluiten bij de leerstijl van een deelnemer en bij de te leren competenties. Een aantal malen geven opleidingen aan dat het verschil tussen BOL en BBL steeds kleiner wordt. Dat geldt met name voor de praktijkgerichtheid van de opleidingen, maar ook, zij het in mindere mate, voor de beloning. Ook vervagen de grenzen tussen school en bedrijf. Er zijn bedrijven die aangeven dat zij nu een groter deel van de opleiding doen en dat ze daarvoor betaald willen krijgen. Andere bedrijven echter stellen dat ze nu meer dan vroeger iets aan de stagiaire hebben, omdat de opdrachten uit het eigen bedrijf vandaan komen.

Expertisecentrum

72

7.2.5

Verbinding tussen het theoretische en praktijkdeel van de opleiding

Alle competentiegerichte opleidingen werken met projecten en praktijknabije opdrachten. In de meerderheid van de opleidingen heeft men de theorie gekoppeld aan die praktijkopdrachten. De praktijk wordt ondersteund door workshops, hoorcolleges, clinics (bijvoorbeeld bij sport en bewegen), cursussen die iedere onderwijsperiode aangeboden worden enzovoort. Een aantal malen noemt men dat de deelnemers kunnen kiezen of ze hieraan deelnemen. Soms is die vrijheid groot. Bijvoorbeeld: “De deelnemers kunnen kiezen of ze aan de workshops deelnemen en daar maken ze gebruik van door niet te komen.” Dit laatste voorbeeld betreft overigens een opleiding voor volwassen deelnemers, die werken in het betreffende beroep. In deze case is er ook een enkele keer een deelnemer die een workshop verzorgt. Sommige opleidingen hebben alle theorie gekoppeld aan de opdrachten/projecten. Alle deelnemers voeren dezelfde projecten uit en volgen de bijbehorende theorie. Bij enkele andere opleidingen doen de deelnemers allerlei verschillende projecten en wordt de theorie daar zoveel mogelijk aan gekoppeld. Door het portfolio en via leerlijnen houdt men zicht op de vorderingen en wordt er een planning gemaakt voor wat er nog geleerd moet worden. Eenderde van de opleidingen heeft een aantal ondersteunende vakken als lint naast de projecten lopen, bijvoorbeeld voor Nederlands, Engels en wiskunde. Eén opleiding heeft

het vak wiskunde weer als lintvak ingevoerd, omdat het prestatieleren de deelnemers daarin onvoldoende kon meegeven. Wel worden deze ‘vakken’ zo praktijknabij mogelijk ingevuld en zoekt men naar dwarsverbanden met de opdrachten. Sommige opleidingen hebben de eerste één of twee leerjaren gestructureerder geprogrammeerd dan de latere jaren. Bijvoorbeeld eerst verplichte projecten, met veel theorie en daarna meer individuele programma’s, aansluitend op wat de deelnemers in hun BPV tegenkomen. Bij de twee opleidingen voor artiest is er weinig onderscheid tussen theorie en praktijk. De deelnemers volgen praktische lessen/workshops, werken toe naar een presentatie, worden beoordeeld en volgen de lessen/workshops die zij nodig hebben om zich verder te ontwikkelen. De manier waarop praktijk en theorie verbonden worden, wordt niet alleen bepaald door de visie, maar ook door praktische kanten als het aantal deelnemers en docenten. Soms zijn er 10 deelnemers en hebben de deelnemers met niet meer dan 2 docenten te maken. Deze docenten verzorgen alle onderdelen en schakelen af en toe een andere deskundige in van binnen of buiten de school. De integratie van theorie en praktijk loopt dan vanzelf. Er zijn ook opleidingen met 200 deelnemers met enkele differentiaties. In dat geval zijn de planning, communicatie en de afstemming van theorie en praktijk minder eenvoudig te realiseren. Eén opleiding stelt dat het in de ‘kleine’ experimentele opzet wel goed werkt, maar dat het bij uitbreiding naar grotere groepen nog zoeken wordt naar een passende vormgeving.

ler en l a ngs nieu w e w egen

73

Expertisecentrum

74

8

Resultaten en effecten Het herontwerpproces is een dynamisch en ingrijpend proces waarbij veel partijen betrokken zijn. Geleidelijk aan ontstaat ook belangstelling voor de opbrengst in termen van resultaten en effecten van dit omvangrijke traject. Allereerst wordt ingegaan op de vraag welke effecten en resultaten opleidingen zelf willen bereiken met de invoering van competentiegericht onderwijs. Ten tweede is in dit onderzoek een aanzet gegeven om resultaten en effecten te operationaliseren en te meten. Focus ligt daarbij op de ‘zachte’ kant van de resultaten en effecten. De operationalisering is gebaseerd op de resultaten en effecten die de landelijke overheid verwacht van het herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. In dat kader is een meting uitgevoerd bij drie partijen (deelnemers, docenten en praktijkopleiders van bedrijven) waarbij hen is gevraagd hoe zij op een aantal aspecten de herontworpen opleidingen tot nu toe waarderen. Tot slot is een verkenning gedaan naar mogelijkheden om op basis van beschikbare databestanden resultaten en effecten van wel- en niet-experimentele opleidingen met elkaar te vergelijken.

8.1

Beoogde resultaten invoering competentiegericht beroepsonder wijs

De invoering van competentiegericht onderwijs zal moeten leiden tot beter beroepsonderwijs. Welke resultaten moeten volgens de opleidingen worden behaald met de invoering van competentiegericht onderwijs? Deze open vraag is voorgelegd aan alle experimentele opleidingen. De onderzoekers hebben de genoemde onderwerpen ingedikt tot een aantal thema’s. Tabel 24 laat zien welke thema’s de opleidingen noemen en het aantal keren dat dit thema genoemd is.

ler en l a ngs nieu w e w egen

75

Tabel 24: Beoogde resultaten invoering competentiegericht beroepsonderwijs volgens de opleidingen (N=398) Thema’s

Expertisecentrum

76

Aantal keren genoemd

Beter gemotiveerde deelnemers

145

Grotere betrokkenheid bedrijfsleven

106

Meer maatwerk voor deelnemers

68

Aantrekkelijker onderwijs voor deelnemers

52

Op de beroepspraktijk afgestemde beoordeling

51

Betere aansluiting van onderwijs op de beroepspraktijk

46

Beter toegeruste docenten en docententeams

45

Behalen van kwalificatiewinst

42

Betere begeleiding van deelnemers

20

Als beoogd resultaat van competentiegericht onderwijs wordt het vaakst genoemd: beter gemotiveerde deelnemers. Verder willen opleidingen vooral een goede relatie met bedrijven om versterking van beroepspraktijkvorming en praktijkleren te realiseren. Ook het leveren van maatwerk aan deelnemers scoort hoog. Het minst vaak worden genoemd: het behalen van kwalificatiewinst (zoals meer instroom en minder uitval) en een betere begeleiding van deelnemers.

8.2

Ef fectmeting bij deelnemers, docenten en praktijkopleiders

In het onderzoek 2005-2006 is een aanzet gedaan om resultaten en effecten van competentiegericht beroepsonderwijs te operationaliseren en te meten. Focus ligt daarbij op de ‘zachte’ kant van de resultaten en effecten. De operationalisering is grotendeels gebaseerd op de effecten die de landelijke overheid verwacht van het herontwerp: • Betere toerusting van deelnemers van de experimentele opleidingen op de arbeidsmarkt. • Meer samenhang in de beroepsonderwijskolom. • Attractiever onderwijs voor deelnemers. • Betere samenwerking van het onderwijs met bedrijfsleven. • Bijdragen aan kenniseconomie. • Meer samenhang van de kwalificatieprofielen. Op basis van een eerste operationalisering van deze effecten is een meting uitgevoerd bij drie geledingen (deelnemers, docenten en praktijkopleiders van bedrijven). De meting is erop gericht na te gaan of deze geledingen de beoogde effecten in hun eigen opleiding waarnemen. In Tabel 25 staan per geleding de gemiddelde scores per effect.

Tabel 25: Effecten competentiegericht onderwijs naar waarneming van drie geledingen in gemiddelde scores (Nmin=18 en Nmax=605) Effecten

Deelnemers

Docenten

Praktijkopleiders

Totaal

Betere toerusting arbeidsmarkt Deelnemers worden breed voor het beroep opgeleid*

3,57

3,99

3,47

3,64

Deelnemers zijn direct inzetbaar binnen het bedrijf*

3,61

3,59

2,82

3,59

3,52

3,13

3,45

3,87

3,07

3,60

Bedrijven zijn tevreden over de snelle inzetbaarheid van deelnemers van de experimentele opleiding

Deelnemers leren op school veel praktische dingen*

3,56

Na de opleiding kunnen deelnemers meteen in een baan goed werken*

3,39

3,81

3,17

3,45

Deelnemers leren dat leren altijd nodig is

3,71

3,95

3,56

3,75

Deelnemers worden niet alleen voor een beroep opgeleid, maar ook voor leven in de maatschappij*

3,43

3,94

3,94

3,53

3,17

3,17

Deelnemers zijn goed voorbereid op de uitoefening van het beroep Meer samenhang in de beroepsonderwijskolom In de experimentele opleiding is de overgang tussen mbo en hbo goed geregeld*

4,11

3,07

2,50

3,97

De overgang tussen vmbo en mbo is goed geregeld

2,91

2,92

3,00

2,92

Deelnemers kunnen goed doorstromen naar een hoger niveau binnen het mbo*

3,13

3,73

3,62

3,24

Deelnemers krijgen geen leerstof die zij op vmbo al hebben gehad

3,10 3,85

3,75

3,84

Werkenden kunnen via EVC in mbo doorstromen naar hoger niveau Deelnemers worden goed geholpen bij juiste studiekeuze*

3,24

Door experimentele opleiding meer doorstroom naar hbo

3,10 3,92

3,35

2,94

2,94

Attractiever onderwijs voor deelnemers Deelnemers zijn gemotiveerd de experimentele opleiding te volgen*

3,76

Deelnemers willen opleiding afmaken

4,48

3,48

3,13

3,70 4,48

Deelnemers leren opdrachten op tijd uit te voeren

3,76

3,83

3,47

3,76

De experimentele opleiding sluit goed aan bij levenswereld deelnemers

3,49

3,68

3,19

3,52

Deelnemers krijgen goed beeld van later werk*

3,66

4,04

3,89

3,73

3,83

3,94

3,84

3,60

3,82

3,40 3,75

De experimentele opleiding maakt aantrekkelijkheid van beroep duidelijk De experimentele opleiding geeft beeld van alle mogelijke beroepen*

3,35

Betere samenwerking onderwijs met bedrijfsleven Er is veel contact tussen experimentele opleiding en bedrijven

3,73

3,88

Bedrijven zijn betrokken bij ontwerpen experimentele opleiding

3,24

2,77

3,19

Samenwerking met bedrijven maakt de exp. opl. praktijkgerichter

4,16

4,18

4,16 3,53

Inhoud is afgestemd op behoeften regionale bedrijfsleven

3,55

3,45

3,21

Deelnemers leren meer als ze in opleiding met bedrijven te maken hebben*

4,42

4,57

3,83

4,43

Deelnemers krijgen opdrachten die zij moeten uitvoeren in bedrijf*

3,62

4,14

4,11

3,72

Binnen exp. opl. wordt veel gedaan om nieuwe kennis te delen met zoveel mogelijk collega’s

3,72

3,65

3,71

Exp. opl. en bedrijf wisselen kennis over nieuwe ontwikkelingen uit*

3,13

3,73

3,21

Bijdragen aan kenniseconomie

Deelnemers leren dat bedrijven kosten die gemaakt worden heel belangrijk vinden

3,59

3,42

3,71

3,57

In een bedrijf kunnen deelnemers een probleem soms helpen oplossen

3,55

3,62

3,56

3,56

Meer samenhang kwalificatieprofielen De exp. opl. voert snel veranderingen uit het bedrijfsleven door

3,05

3,18

3,33

3,07

Deelnemers kunnen gemakkelijk veranderen van opleiding

3,29

3,32

3,22

3,29

3,37

3,80

3,41

Bedrijven worden betrokken bij de vernieuwingen in de exp. opl. * = kans dat verschillen op toeval berusten is kleiner dan 5 procent

77

Aan deelnemers, docenten en praktijkopleiders die betrokken zijn bij experimentele opleidingen zijn (per geleding aangepaste) stellingen voorgelegd over een aantal effecten van de experimentele opleiding waar zij aan verbonden zijn. Voor de scoring is een 5puntsschaal gebruikt, lopend van: helemaal niet mee eens (1) tot helemaal mee eens (5), waarmee de drie geledingen kenbaar konden maken in hoeverre zij het betreffende effect in de opleiding waarbij zij betrokken zijn, waarnemen. De Tabel laat zich op twee manieren analyseren. Om te beginnen is per cluster van effecten nagegaan wat de bevindingen zijn. Vervolgens is op basis van een analyse van de hoogste en laagste scores, gekeken naar onderwerpen waarover de drie geledingen tamelijk unaniem van opvatting zijn.

8.2.1

Expertisecentrum

78

Analyse per cluster van ef fecten

B ETE R E TOE RUSTING VOOR DE AR BEIDS MAR KT De gemiddelde totaalscores variëren van 3,45 tot 3,75. In het algemeen vinden betrokkenen tot op redelijke hoogte dat deze effecten in de experimentele opleidingen zichtbaar zijn. Het beoogde effect dat deelnemers van de experimentele opleidingen ‘leren leren’ scoort van de genoemde resultaten het hoogst, gevolgd door het effect dat deelnemers van de experimentele opleidingen breed voor het beroep worden opgeleid. M E E R SAME NHANG IN DE BE ROEPSONDE RWIJ S KOLOM Dat vanuit experimentele opleidingen meer deelnemers doorstromen naar het hbo wordt grotendeels herkend, door deelnemers overigens sterker dan door docenten en praktijkopleiders. Ook het effect (niet voorgelegd aan deelnemers) dat werkenden via een EVC-traject binnen het mbo een hoger niveau behalen, wordt waargenomen. Over het effect dat in de experimentele opleiding de overgang tussen vmbo en mbo goed is geregeld, bestaat daarentegen de nodige twijfel. AT TR ACTIE VE R ONDE RWIJ S VOOR DEELNEMERS Opvallend is dat alle items op dit cluster van effecten relatief hoog scoren. Deelnemers geven duidelijk te kennen de experimentele opleiding te willen afmaken. Docenten en praktijkopleiders nemen in behoorlijke mate het effect waar dat de experimentele opleidingen de aantrekkelijkheid van het beroep goed duidelijk maakt. Dat geldt iets minder voor het effect dat deelnemers gemotiveerd zijn de experimentele opleiding te volgen en dat zij leren taken en opdrachten op tijd uit te voeren. B ETE R E SAME NWE R KING VAN HET ONDE RWIJ S MET BE DRIJFS LE VE N Het effect dat deelnemers meer leren als ze in de opleiding met bedrijven te maken hebben, wordt nagenoeg geheel herkend. Docenten en deelnemers nemen dit effect meer waar dan praktijkopleiders. Ook herkent men zich grotendeels in het effect dat

samenwerking met bedrijven de experimentele opleiding praktijkgerichter maakt (dit item is niet aan deelnemers voorgelegd). Deelnemers enerzijds en docenten en praktijkopleiders anderzijds verschillen van mening over het effect dat deelnemers van de experimentele opleiding opdrachten krijgen die zij in bedrijven moeten uitvoeren. Minder deelnemers vinden dat dit effect zich voordoet. Een verklaring kan zijn dat docenten en praktijkopleiders vanuit hun rolvervulling meer bezig zijn met bedrijven om daar opdrachten te laten uitvoeren. B IJ DR AGE N A AN KENNISECONOMIE De scores voor dit cluster van effecten liggen tussen 3,21 en 3,71. De hoogste score betreft het effect dat binnen de experimentele opleiding veel wordt gedaan om nieuwe kennis met zoveel mogelijk collega’s te delen. Dit item is niet aan deelnemers voorgelegd. M E E R SAME NHANG VAN DE K WALIFICATIEPROFIELE N De geledingen zijn tamelijk unaniem in de constatering dat deelnemers gemakkelijk kunnen veranderen van opleiding.

8.2.2

Analyse hoogste en laagste scores

Op basis van een analyse van de hoogste en laagste scores, kan gekeken worden naar onderwerpen waarover de drie geledingen tamelijk unaniem van opvatting zijn. Als, tentatief, gekeken wordt naar de hoogste scores bij de drie geledingen dan springen drie onderwerpen eruit. H OOG STE SCOR ES Het eerste onderwerp is de pedagogisch-didactische wijze waarop de experimentele opleiding vorm krijgt. Zowel deelnemers, docenten als praktijkopleiders vinden dat in de experimentele opleidingen, ‘leren leren’ accent krijgt. Verder leren deelnemers opdrachten op tijd uit te voeren. Ook maken experimentele opleidingen goed duidelijk wat de aantrekkelijkheid is van het beroep dat bij de beroepsopleiding hoort. Een tweede terrein is de relatie tussen onderwijs en bedrijfsleven. Partijen onderschrijven dat er veel contact is tussen de eigen experimentele opleiding en bedrijven. Relatief hoog scoort de praktijkgerichtheid van de opleiding, als resultaat van betere samenwerking tussen de opleiding en de bedrijven. Het derde thema is de samenwerking tussen (onderwijs)betrokkenen bij de opleiding. Zowel docenten als praktijkopleiders signaleren dat er duidelijk meer aan onderlinge kennisdeling wordt gedaan.

ler en l a ngs nieu w e w egen

79

L A AG STE SCOR ES Daarnaast is er een aantal terreinen waarover de drie geledingen constateren dat de experimentele opleidingen nog minder ver zijn. Gerelateerd aan de beroepsonderwijskolom, vinden de respondenten dat de overgang tussen vmbo en mbo in het algemeen nog niet goed is geregeld. Deelnemers geven bijvoorbeeld aan dat zij te maken hebben met leerstof in het mbo die reeds in het vmbo aan de orde is geweest. Dit lijkt enigszins in tegenspraak met de bevinding elders in dit onderzoek, dat vmbo en mbo-opleidingen voor een deel programmatisch samenwerken. Het kan zijn dat de beeldvorming tussen vertegenwoordigers van opleidingen en deelnemers op dit punt enigszins uiteenloopt, en dat de programmatische samenwerking zich nog niet vertaalt in het leveren van ‘maatwerk’ op het niveau van de deelnemer. Verder vinden betrokkenen dat bedrijven nog maar beperkt betrokken zijn bij het ontwerp van de experimentele opleiding. Gekoppeld aan eerder genoemde bevinding betekent dit dat de samenwerking tussen opleiding en bedrijven positief wordt gewaardeerd, maar dat bedrijven nog in relatief geringe mate bijdragen aan het (mee) ontwerpen van de opleiding. In het kader van de kenniseconomie zijn zowel deelnemers, docenten als praktijkopleiders van mening dat de experimentele opleiding nog sneller zou kunnen inhaken op veranderingen in het bedrijfsleven.

Expertisecentrum

80

8.3

Vergelijking experimentele en niet- experimentele opleidingen

Door Polder (2005)12 is een verkenning uitgevoerd naar de (on)mogelijkheden om gegevens over de experimentele opleidingen te vergelijken met niet-experimentele opleidingen. Daarbij is gebruik gemaakt van bestaande databestanden en niet van een controlegroep. De volgende databestanden zijn bekeken: • JOB-monitor: een tweejaarlijks onderzoek naar de tevredenheid van mbo-deelnemers over diverse aspecten van het onderwijs en de examens. • RUBS: staat voor Registratie van uitstroom en bestemming schoolverlaters. Het gaat om de bestemming van gediplomeerde deelnemers op de arbeidsmarkt en de vervolgopleiding en over de aansluiting van de gevolgde opleiding op het functioneren in de beroepsuitoefening en in de vervolgopleiding. • Cfi: gegevens van onderwijsinstellingen ten behoeve van het te voeren beleid, bekostiging en verantwoording. • Inspectie van het Onderwijs: betreft gegevens over de kwaliteit van het onderwijs. • KCE: betreft gegevens over de kwaliteit van de examens.

12 Polder, K.J. (2005), Vergelijking tussen de resultaten van experimentele en reguliere opleidingen. Amsterdam: SCO/ Kohnstamm Instituut, in opdracht van CINOP Expertisecentrum.

• Monitor Stoas: gegevens over de kwantitatieve doorstroom van deelnemers in de beroepsonderwijskolom (vmbo-mbo-hbo). • Doorstroomonderzoek CINOP: gegevens betreffende de overgang van vmbo naar mbo met als uitgangspunt het functioneren van de Doorstroomregeling. • Monitor Sardes: kwantitatieve gegevens over de door onderwijsinstellingen gemelde voortijdige schoolverlaters aan de ROC’s. Grofweg kunnen er twee soorten gegevens worden onderscheiden: structurele gegevens (bijvoorbeeld leeftijd, geslacht, niveau, leerweg) en inhoudelijke gegevens (bijvoorbeeld waardering van het nut van een opleiding voor een vervolgopleiding, inschatting van deelnemers over de kwaliteit van de begeleiding op school enzovoort). Waar mogelijk, is in deze rapportage gebruik gemaakt van vergelijkingsgegevens uit andere bestanden. Dit kon maar beperkt: wel wat betreft BOL, BBL-, BOL-vt en naar niveau. Wat betreft de inhoudelijke gegevens is een vergelijking (nog) niet goed mogelijk. De operationalisatie van de aspecten waarop vergeleken zou kunnen worden, is in elk onderzoek weer anders. Er zijn drie bestanden die min of meer vergelijkende zaken meten: JOB-monitor, RUBS, inspectieonderzoek en doorstroomonderzoek CINOP. Maar dan nog is de vergelijkbaarheid van de items zeer twijfelachtig. Bij JOB is nagegaan of het mogelijk zou zijn deelnemers van de experimentele opleidingen te vergelijken met die van de niet-experimentele opleidingen. De mogelijkheid bestaat dat bij de volgende meting van de JOB-monitor ook informatie beschikbaar zal zijn over de vraag of deelnemers al dan niet een experimentele opleiding volgen. Er is dan een vergelijking mogelijk tussen deelnemers aan experimentele en reguliere opleidingen. Het gaat daarbij om de volgende aspecten: informatievoorziening, schoolorganisatie, leren op school, begeleiding, buitenschoolse activiteiten, veiligheid, gebouw en omgeving, stage/ werkplek, competentiegericht leren, inspraak en algehele tevredenheid over de school en opleiding. JOB is de opdrachtgever van het onderzoek, dat door het onderzoeksbureau IOWO, verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen, wordt uitgevoerd. De volgende enquête gaat vanaf november 2006 naar de scholen. De resultaten komen voorjaar 2007 beschikbaar. Het verdient aanbeveling om na te gaan of er aanvullende analyses mogelijk zijn waarmee kan worden tegemoet gekomen aan specifieke wensen ten aanzien van de vergelijking tussen experimentele en reguliere deelnemers. Van de RUBS- enquête kan worden gebruik gemaakt als de experimentele deelnemers het mbo gediplomeerd verlaten. Er zijn dan globaal twee mogelijkheden: • De experimentele schoolverlaters worden ingevoegd in het databestand van RUBS en door ROA in de analyses meegenomen. • De experimentele schoolverlaters worden met de RUBS-vragenlijst benaderd door een ander onderzoeksbureau en de resultaten worden vergeleken met die van de RUBS.

ler en l a ngs nieu w e w egen

81

Expertisecentrum

82

9

De opleiding arbeidsmarktgekwalificeerd assistent In dit hoofdstuk staat een specifieke experimentele opleiding centraal: de arbeidsmarktgekwalificeerd assistent (AKA). Het kwalificatieprofiel voor deze opleiding heeft drie doelstellingen. Ten eerste gaat het om het bedienen van specifieke doelgroepen die in bestaande opleidingen uit de boot vallen: het nieuwe profiel is bedoeld om deze specifieke groepen alsnog op het niveau van een startkwalificatie te krijgen. Daarnaast is er vanuit de arbeidsmarkt behoefte aan een breed profiel met de nadruk op algemene competenties die in verschillende branches inzetbaar zijn. Tot slot wil de AKA-opleiding een bijdrage leveren aan het terugdringen van de jeugdwerkloosheid. Om te beginnen worden in dit hoofdstuk enkele kwantitatieve gegevens gepresenteerd. Daarna wordt ingegaan op een aantal ontwikkelingen dat zich in de AKA-opleiding voordoet. Daarbij wordt specifieke aandacht besteed aan de manier waarop de beroepspraktijkvorming en het praktijkleren in de AKA-opleiding vorm krijgen. Tot slot wordt verkend wat de toegevoegde waarde is van de opleiding zowel vanuit het perspectief van de opleiding als vanuit het perspectief van bedrijven. De kwantitatieve gegevens zijn ontleend aan het telformulier dat CINOP naar alle instellingen heeft verstuurd en uit de monitorgegevens die de AKA-projectleiding heeft verzameld13 . Daarnaast is kwalitatieve informatie verkregen via een vragenlijst die bij alle AKA-opleidingen is uitgezet en vijf casebeschrijvingen die van AKA-opleidingen zijn gemaakt. Verder is gebruik gemaakt van de resultaten van een onderzoek dat door de AKAproject leiding bij kenniscentra, vmbo-instellingen en bedrijven is uitgezet.

13 In dit onderzoek worden onder andere gegevens gebruikt die verkregen zijn uit de monitor van de AKAprojectleiding van februari 2006. De gegevens die beschreven en uitgewerkt zijn in het activiteitenverslag van het AKA-cluster zijn gebaseerd op de resultaten van juli 2006. ler en l a ngs nieu w e w egen

83

9.1 9.1.1

Par ticipatie Deelnemers

Per 1 februari 2006 volgen 6461 deelnemers14 een AKA-opleiding. Volgens gegevens van het Procesmanagement zijn er op 1 oktober 2005 6606 deelnemers ingeschreven. Er is in deze periode dus sprake van een daling met 2 procent. In vergelijking met 2004-2005 is er in 2005-2006 een verdrievoudiging van het aantal deelnemers.

Tabel 26: Deelnemers naar etniciteit en leeftijd in percentages * Leeftijd en etniciteit zijn niet van alle deelnemers bekend (monitorgegevens AKA-projectleiding).

2004-2005 (N=2038) %

2005-2006 (N=5863*) %

Allochtoon

55

44

Autochtoon

45

56

Leeftijd < 23 jaar

89

86

Leeftijd ≥ 23 jaar

11

14

Kenmerk

Expertisecentrum

84 Uit Tabel 26 komt naar voren dat het aandeel allochtone deelnemers in 2005-2006 met 11 procent is gedaald tot 44 procent. 86 procent van de deelnemers is jonger dan 23 jaar. 11 procent van de autochtone deelnemers is in 2005-2006 ouder dan 23 jaar en van de allochtone deelnemers is 18 procent ouder dan 23 jaar. Het totale percentage deelnemers ouder dan 23 jaar is 14 procent en is daarmee 3 procent gestegen in vergelijking met het proeftuinjaar 2004-2005. Als gekeken wordt naar de gevolgde leerweg dan blijkt dat de overgrote meerderheid, namelijk 95 procent van de deelnemers, de AKA-opleiding via de BOL volgt, 4 procent neemt de BBL-route en een nog kleiner aantal (1%) volgt de deeltijd BOL-opleiding.

9.1.2

Deelnemende onder wijsinstellingen

Er wordt in het schooljaar 2005-2006 aan 41 mbo-instellingen een AKA-opleiding verzorgd. Een aantal daarvan wordt op een AOC aangeboden. Zoals gemeld is de gemiddelde omvang van AKA-opleiding het grootst van alle experimentele opleidingen: ruim 160 deelnemers per opleiding.

14 Gegevens verzameld op basis van het CINOP-telformulier dat bij alle mbo-instellingen is uitgezet.

Daarnaast wordt in 2005-2006 op een tiental vmbo-instellingen een AKA-opleiding aangeboden. Het aantal deelnemers dat dit traject volgt is onbekend. Deze instellingen bieden een AKA-traject aan waarbij in samenwerking met het mbo de eindbeoordeling plaatsvindt. De vmbo-instellingen geven in meerderheid aan dit traject aantrekkelijk te vinden voor deelnemers die problemen hebben met het theoretisch niveau van de basisberoepsgerichte leerweg (inclusief de leerwerktrajecten).

9.2

In -, door- en uitstroom

Waar komen de AKA-deelnemers vandaan? Tabel 27 laat de instroom naar herkomst van de AKA-deelnemers zien.

Tabel 27: Herkomst AKA-deelnemers in percentages * Van niet alle deelnemers zijn gegevens over de herkomst bekend.

2004-2005 (N=2038) %

2005-2006 (N=5507*) %

Afgebroken vmbo

39

33

Uitvallers mbo

16

17

Vanuit praktijkonderwijs

15

8

Overig (onder andere jeugdhulpverlening, tweedetaalverwervers en WSW’ers)

30

42

100

100

Vooropleiding

Totaal

In vergelijking met 2004-2005 is het aandeel deelnemers met een afgebroken vmbo gedaald. Het aantal deelnemers met een afgebroken mbo-opleiding is nagenoeg gelijk gebleven. De groep met herkomst praktijkonderwijs is bijna gehalveerd en de groep ‘overigen’ is in vergelijking met 2004-2005 gegroeid met 12 procent. D OOR - E N UITSTROOM Zoals eerder aangegeven, is het aantal deelnemers tussen 1 oktober 2005 en 1 februari 2006 gedaald met 2 procent. De onderliggende dynamiek is groter. In de periode tussen 1 oktober en 1 februari kwamen er enige honderden nieuwe deelnemers bij en stroomden er bijna 600 uit. Van de deelnemers die in deze periode de opleiding verlieten, is gedeeltelijk bekend waarnaar zij doorstroomden. Dit is vergeleken met de uitspraken van respondenten van de AKA-opleidingen over de doorstroomverwachtingen aan het eind van 2004-2005.

ler en l a ngs nieu w e w egen

85

Tabel 28: Door- en uitstroom periode in percentages15 2004-2005 verwachting einde school jaar (N=2038) %

2005-2006 realisatie 1-10/1-2 (N= 573) %

Overstap naar beroepskwalificerend niveau 1

21

17

Doorstroom naar niveau 2

40

9

Werk

23

9

Bestemming

Anders

6

42

Onbekend

10

23

100

100

Totaal

Expertisecentrum

86

Bij het vergelijken van deze doorstroomgegevens past de kanttekening dat hier twee verschillende cohorten deelnemers worden vergeleken en dat de meetperiode verschilt. Allereerst valt op dat meer dan 40 procent van de deelnemers een ‘andere’ (niet nader gespecificeerde) bestemming heeft. Verder is van 23 procent van de doorstromers de bestemming onbekend. 17 procent van de AKA-deelnemers stroomt in de eerste periode van 2005-2006 door naar het beroepskwalificerend assistentenniveau 1, en 9 procent naar niveau 2. 9 procent is gaan werken. De doorstroom naar niveau 2 lijkt hiermee lager dan de opleidingen vorig jaar hadden verwacht. Uit gesprekken met AKA-opleidingen blijkt dat het niet ongebruikelijk is dat opleidingen deelnemers langer dan 1 jaar in de opleiding houden om te proberen hen een diploma te laten halen. In het onderzoek over 2004-2005 werd dezelfde constatering gedaan. Verder speelt een rol dat een groep deelnemers na 1 oktober instroomt en dat deze groep bij een te verwachten opleidingsduur van 1 jaar pas na de zomerperiode zal uitstromen.

9.3 9.3.1

Voor tgang en vormgeving van de AK A - opleidingen Inrichting onder wijsprogramma

Het onderwijsprogramma dat aan AKA-deelnemers wordt aangeboden sluit volgens de opleidingen over het algemeen goed aan bij de mogelijkheden van de deelnemers. In onderstaande Tabel is aangegeven in welke mate programma-onderdelen aansluiten bij mogelijkheden van de meeste AKA-deelnemers.

15 In deze realisatiegegevens zijn de gegevens van het activiteitenverslag 2005-2006 van de AKA-opleidingen nog niet verwerkt.

Tabel 29: Mate waarin programma-onderdelen van de AKA-opleidingen aansluiten bij de mogelijkheden van deelnemers in percentages (N=36) Amper of niet %

Enigszins %

Wel %

Totaal %

Theorie

11

47

42

100

Praktijkleren (binnen en buiten de BPV)

2

17

81

100

Beheersing sociale vaardigheden

3

11

86

100

In Tabel 29 valt op dat opleidingen van mening zijn dat BPV, praktijkleren en de beheersing van sociale vaardigheden goed aansluiten bij de mogelijkheden van deelnemers. Bij het theorie-onderdeel is dat aanzienlijk minder het geval. Opleidingen streven er in de meeste gevallen naar theorie-onderdelen waar mogelijk bij de beroepspraktijk te laten aansluiten. Uit de cases blijkt dat opleidingen algemene vakken, zoals Nederlands, zo veel mogelijk aanpassen en laten aansluiten bij wat tijdens het praktijkleren nodig is. Onderstaande Tabel laat dat zien dat AKA-opleidingen binnen instellingen op meerdere locaties worden aangeboden.

87 Tabel 30: Aantal locaties per instelling dat een AKA-opleiding aanbiedt in percentages (N=36) Aantal locaties

%

1

41

2

19

3

11

4

14

5

6

6

6

15 Totaal

3 100

Tabel 30 laat zien dat ruim 40 procent van de instellingen AKA-opleidingen op één plaats aanbiedt. Bijna 60 procent van de instellingen verzorgt de opleiding op meer dan 1 locatie. Eén instelling biedt de AKA-opleiding op 15 locaties aan. Betekent dat ook dat de opleiding bij de verschillende locaties op dezelfde manier wordt aangeboden? Naast overeenkomsten kunnen ook verschillen worden geconstateerd. Het onderwijsaanbod varieert onder andere naar onderwijskundige visie, een andere omvang van de beroepspraktijkvorming en andersoortig praktijkgericht onderwijs. In de meeste ler en l a ngs nieu w e w egen

gevallen, zoals ook in de opzet voor ogen stond, heeft een AKA-opleiding drie of vier uitstroomdifferentiaties, in enkele gevallen is er een sectorale AKA-opleiding gericht op één uitstroomdifferentiatie. Op basis van de cases blijkt dat de positionering van de AKA-opleiding binnen de mboinstelling kan variëren. De AKA-opleiding kan zelfstandig zijn gepositioneerd, onderdeel zijn van een aparte afdeling met meerdere opleidingen voor aan AKA-verwante doelgroepen, ondergebracht zijn bij educatie of in een enkel geval onderdeel zijn van een vmbo-werkmaatschappij. B EGE LEIDING AKA-opleidingen vinden het individueel begeleiden van deelnemers van groot belang, alle opleidingen doen dat. Geschat wordt dat gemiddeld per deelnemer 7 uur per maand individuele begeleiding wordt gegeven. De AKA-opleidingen schatten zelf in dat de begeleiding van de deelnemers in driekwart van de gevallen intensiever is dan de begeleiding van deelnemers in de beroepskwalificerende niveau 1-opleidingen.

9.3.2

Expertisecentrum

88

Samenwerking

Om de AKA-opleiding goed te positioneren, is goede samenwerking met andere opleidingen en externe partijen zoals bedrijven van groot belang. In welke mate werken AKA-opleidingen met andere partijen samen? Onderstaande Tabel laat zien met welke partijen afstemming en samenwerking plaatsvindt en wat de mate van de samenwerking is. Voor het meten van de mate van samenwerking is een 7-puntsschaal gebruikt, lopend van: geen afstemming (1), afstemming gepland (2), overleg over opleidingsactiviteiten (3), afstemming van opleidingsactiviteiten (4), samenwerking bij ontwerp (5), samenwerking in programmering (6) tot samenwerking in uitvoering (7). Daarbij is ervan uitgegaan dat naarmate de score hoger is, er sprake is van intensievere samenwerking. Daarbij worden de scores 1 en 2 beschouwd als minimale samenwerking, de scores 3 t/m 5 als beperkte, en de scores 6 en 7 als vergevorderde samenwerking.

Tabel 31: Mate van samenwerking van AKA-opleidingen met diverse partijen in percentages (Nmin=33 en Nmax=36)

28

28

Vmbo

19

31

19

14

11

6

Kenniscentra

8

11

45

22

3

3

8

100

Interne toeleidende opleidingen

24

3

28

21

12

6

6

100

Interne vervolgopleidingen

6

9

29

30

9

8

9

100

Collega ROC’s/AOC’s/vakscholen

28

8

41

6

11

3

3

100

Totaal

Afstemming van opl.activiteiten

10

Samenwerking in uitvoering

Overleg over opl.activiteiten

Samenwerking in programmerng

Gepland

17

Samenwerking bij ontwerp

Geen afstemming

Regionaal bedrijfsleven

17

100 100

89 Uit Tabel 31 komt naar voren dat 17 procent van de opleidingen vergevorderd is in de samenwerking met het regionale bedrijfsleven en de interne vervolgopleidingen van de eigen instelling. Het minst wordt samengewerkt met het vmbo: dit geldt voor 50 procent van de opleidingen. Uit de geanalyseerde cases blijkt dat de AKA-opleidingen met een groot aantal partijen tegelijkertijd samenwerkt. Het zijn in de meeste gevallen bilaterale vormen van samenwerking. AKA-opleidingen geven ook aan samen te werken met praktijkscholen, sociale werkplaatsen, sociale diensten, CWI’s, reïntegratieorganisaties, jeugdhulpverlening, gemeenten enzovoort. S AME NWE R KING MET ANDE R E BE ROEPS K WALIFIC E R E NDE OPLEIDINGE N Uit de cases komt naar voren dat de samenwerking van de AKA-opleidingen met de niveau 1- en 2-opleidingen sterk in ontwikkeling is. Dat heeft te maken met de manier waarop het onderwijs voor de laagste niveaus in de toekomst zal worden vormgegeven. In sommige gevallen zijn er al afspraken, waarbij de AKA-opleidingen een relatief brede opleiding aanbieden terwijl de beroepskwalificerende niveaus 1 meer geschikt zijn voor deelnemers die al een specifieke opleidingskeus hebben gemaakt. Bij sommige instellingen worden initiatieven ontwikkeld om (een deel van) de beroepskwalificerende niveau 1-opleidingen dicht bij de AKA-opleiding te positioneren, zodat samenwerking en goede ler en l a ngs nieu w e w egen

onderlinge verwijzing kan plaatsvinden. Een enkele opleiding is bezig om deze samenwerking verder te ontwikkelen, zodat deelnemers in de toekomst tijdens of binnen een AKA-traject kunnen overstappen naar een beroepskwalificerend niveau 1. Deze mogelijkheden hangen ook samen met de toekomst van sommige beroepskwalificerende opleidingen op niveau 1. Ontwikkelingen hierin hangen samen met de mate waarin kenniscentra hun aanbod van niveau 1-opleidingen voor de eigen branche willen blijven continueren. Daarnaast is er, zoals uit de cases blijkt, relatief veel samenwerking met opleidingen op niveau 2 om een goede doorstroom te realiseren.

Expertisecentrum

90

S AME NWE R KING MET BE DRIJVE N De cases laten ook zien dat de AKA-opleidingen veel investeren om contacten met bedrijven te verbeteren. Het gaat vaak om nieuwe bedrijven die nog niet eerder erkend leerbedrijf zijn geweest voor andere beroepsopleidingen. De samenwerking bestaat vooral uit het aanbieden van een BPV-plek door een leerbedrijf Verder wordt met bedrijven samengewerkt in het beoordelen van de voortgang van de deelnemer. Ook zijn bedrijven regelmatig betrokken bij het uitvoeren van realistische opdrachten. Bij samenwerking in de regio gaat het bijna uitsluitend om relaties tussen de opleiding en individuele leerbedrijven. Daarnaast komt het voor dat een aantal deelnemers tegelijk bij een bedrijf geplaatst wordt. Voordeel hiervan is dat het vakgerichte deel van de school goed afgestemd kan worden op de BPV. S AME NWE R KING MET K E N N I SC E NTR A De samenwerking met kenniscentra komt op gang, maar blijkt – als naar de verschillende onderdelen wordt gekeken – nog beperkt van omvang te zijn. Uiteraard vindt samenwerking plaats in verband met de erkenning van leerbedrijven. Uit de cases blijkt dat de bereidheid en betrokkenheid van kenniscentra om mee te werken aan de erkenning van leerbedrijven varieert. Er zijn voorbeelden gevonden waarbij kenniscentra verdere samenwerking nastreven, door het inrichten van geclusterde praktijkplaatsen, waarbij extra praktijkbegeleiders via het kenniscentrum worden aangesteld. Incidenteel zijn kenniscentra nauw betrokken bij de AKA-opleiding en denkt men mee over de ontwikkeling van de opleiding. Via de vragenlijst is nagegaan op welke onderdelen naar verhouding veel tussen AKAopleidingen en kenniscentra wordt samengewerkt: Dit zijn: regionale netwerkontwikkeling onderwijs-bedrijfsleven, vormgeving van de BPV en de ontwikkeling van informatievoorziening over de arbeidsmarktontwikkeling door kenniscentra aan AKA-opleidingen.

9.3.3

Toetsing en examinering

Competentiegericht beroepsonderwijs vraagt om passende wijzen van beoordeling. Aan de AKA opleidingen is gevraagd welke vormen van beoordeling tijdens en aan het eind van de opleiding worden gehanteerd, waarbij verschillende antwoorden mogelijk waren.

Tabel 32: Manieren van beoordelen tijdens en aan het eind van de AKA-opleiding in percentages (N=34)

Eind

Tijdens

30

23

Deelname aan portfolioassessment

27

16

3

Schriftelijke toetsen

27

67

30

Individuele beoordelingsgesprekken

3

10

3

Groepsgesprekken

12

56

12

Eind

Veel

Enigszins

Amper

(Nog) nvt Tijdens Proeven van bekwaamheid/ prestatie

Tijdens

Eind

Tijdens

Eind

9

6

61

71

3

15

10

56

71

13

36

21

6

6

10

88

81

29

20

47

4

20

Tabel 32 laat zien dat voor beoordeling tijdens de opleiding de individuele beoordelingsgesprekken het meest worden toegepast.: 88 procent van de opleidingen maakt veel gebruik van deze vorm van beoordeling tijdens de opleiding. Ook wordt in het kader van beoordeling tijdens de opleiding redelijk veel gebruik gemaakt van proeven van bekwaamheid/prestatie (61% van de opleidingen) en deelname van portfolio-assessment (56% van de opleidingen). Aan het eind van de opleiding ziet het beeld er slechts gedeeltelijk anders uit. Individuele gesprekken worden ook aan het eind het meest ingezet (81%), gevolgd door proeven van bekwaamheid/prestatie (71%) en portfolio-assessment (eveneens 71%), Schriftelijke toetsing wordt weinig ingezet: 6 procent van de opleidingen maakt nog veel gebruik van deze vorm van beoordeling tijdens de opleiding, terwijl dat percentage voor beoordeling aan het eind van opleiding tot 0 procent is teruggebracht. Een deel van de beoordeling vindt tijdens de beroepspraktijkvorming plaats. Gezien de hoge percentages bij de verschillende mogelijkheden blijken opleidingen meerdere instrumenten gelijktijdig in te zetten. De ondervraagde AKA-opleidingen zijn tamelijk positief over de mate waarin zij erin geslaagd zijn competentiegericht beoordelen in te voeren. 53 procent geeft aan al aardig op weg te zijn, terwijl 39 procent aangeeft hier bijna of helemaal klaar voor te zijn. ler en l a ngs nieu w e w egen

91

Uit de cases blijkt dat er nog verschillend wordt gedacht over de waarde van proeven van bekwaamheid. Er zijn opleidingen die aangeven dat het bij AKA-deelnemers juist van belang is om de doorlopende ontwikkeling van de deelnemer goed te volgen en te beoordelen, en dat zwaarder te laten wegen dan de beoordeling van een eenmalige uitvoering van een praktijkproef.

9.3.4

Ont wikkeling vmbo -mbo -leerlijn

De beroepskolom is ook voor de AKA-deelnemer van belang. De helft van de opleidingen geeft in de AKA-vragenlijst aan dat dit een rol speelt bij de ontwikkeling van de AKAopleiding. 22 procent van de opleidingen zegt dat er sprake is van programmatische samenwerking en afstemming. 30 procent ziet de ontwikkeling van de vmbo-mbo-leerlijn vooral gestalte krijgen via individueel maatwerk per deelnemer. Dat laatste biedt kennelijk de meeste perspectieven. Ook uit de cases blijkt dat er met het vmbo vooral wordt samengewerkt om tussentijdse uitval te voorkomen.

9.3.5

Kwaliteitszorg

Expertisecentrum

92 Bij het gestalte geven aan nieuwe opleidingen speelt de ontwikkeling van de kwaliteitszorg een grote rol. Welke partijen leveren een bijdrage aan de kwaliteitszorg van de AKAopleidingen? De aard van de bijdrage is gescoord met behulp van een 5-puntsschaal, lopend van geen plannen (1), plannen beschikbaar (2), plannen in uitvoering (3), resultaten bekend (4) tot resultaten gebruikt voor bijstelling (5). De gepresenteerde scores in Tabel 33 zijn gemiddelde scores per experimenteercluster. Daarbij is ervan uitgegaan dat naarmate de score hoger is, er sprake is van grotere betrokkenheid van partijen bij de uitvoering van kwaliteitszorg.

Tabel 33: Mate van betrokkenheid bij de kwaliteitszorg van de AKA-opleiding in percentages. (N=36).

36

Vmbo

40

36

Totaal

22

Resultaten gebruikt

17

Bedrijven

Personeel

Resultaten bekend

Plannen 29

Deelnemers

In uitvoering

Geen plannen 26

Betrokken partijen

33

3

9

100

46

6

31

100

36

3

3

100

18

6

100

In Tabel 33 valt op dat het personeel het meest betrokken is bij de uitvoering van kwaliteitszorg, eenderde van de opleidingen doet dit in verregaande mate. Ongeveer eenderde van de opleidingen is bezig activiteiten uit te voeren om deelnemers en bedrijven meer te betrekken bij de kwaliteitszorg van de opleidingen. Vmbo-opleidingen worden naar verhouding minder bij de kwaliteitszorg betrokken.

93 9.3.6

Succesfactoren invoering

AKA-opleidingen willen een goed traject aanbieden aan de betrokken doelgroep. Aan de AKA-opleidingen is gevraagd om een tiental factoren te scoren op hun bijdrage aan succesvolle invoering van de experimentele opleidingen. Voor de scoring is een 5-puntsschaal gebruikt, lopend van onbelangrijk (1) tot zeer belangrijk (5). Zie voor het resultaat Tabel 34.

ler en l a ngs nieu w e w egen

Tabel 34: Succesfactoren die bijdragen aan een goede invoering van de AKA-opleiding (n=37) (1= onbelangrijk, 5= zeer belangrijk) Succesfactoren

Expertisecentrum

94

Score

Gedeelde visie op competentiegericht leren

4,3

Verbeteren competenties opleidingsteam

3,8

Verkrijgen en verbeteren van BPV-plaatsen

3,7

Verbetering leeromgeving (fysieke en gebouwelijke infrastructuur)

3,4

Samenwerking met regionaal bedrijfsleven

3,3

Verbetering werkprocessen en procedures

3,2

Verbetering uitwisseling binnen de eigen instelling

3,0

Verbetering wet- en regelgeving

2,6

Verbetering uitwisseling tussen vergelijkbare opleidingen buiten eigen instelling

2,5

Verbetering facilitering door Gemeenschappelijk Procesmanagement

1,9

Uit Tabel 34 komt naar voren dat een gedeelde visie op competentiegericht leren als belangrijkste succesfactor wordt beschouwd voor een goede invoering van een AKAopleiding. Het verbeteren van de competenties van het opleidingsteam en het verkrijgen en verbeteren van BPV-plaatsen leveren ook een hoge score op. C OMPETE NTIES PE R SONEE L Het uitvoeren van competentiegerichte AKA-opleidingen vraagt veel van de deskundigheid van het personeel. Aan de instellingen is gevraagd op welke terreinen voor personeel aanvullende deskundigheid nodig is. Twee aspecten worden met name genoemd: • Ontwikkeling competentiegericht onderwijsprogramma. • Toetsontwikkeling en competentiegericht beoordelen. Uit de cases komt naar voren dat de begeleidingskwaliteiten van docenten in het werken met deze doelgroepen van groot belang zijn.

9.4 9.4.1

Beroepspraktijk vorming en praktijkleren in de AK A - opleidingen Inrichting beroepspraktijk vorming en praktijkleren

Binnen de AKA-opleiding wordt, bij de BOL-variant, minimaal 20 procent BPV verzorgd. Uit de cases blijkt dat de manier waarop AKA-opleidingen de beroepspraktijk inzetten, varieert. Bij veel opleidingen vindt de uitvoering van de BPV in de tweede helft van het AKA-traject plaats. Soms is sprake van een oriëntatiefase waarbij deelnemers een bepaalde richting zoeken met de mogelijkheid daarna een definitieve keus te maken. Een variant is dat een opleiding een deelnemer de mogelijkheid biedt zo snel mogelijk met de beroepspraktijkvorming te starten. De lengte van de BPV varieert dan per deelnemer. Uit de cases blijkt dat de BPV en andere vormen van praktijkleren samen een groot deel van het programma-aanbod betreffen. Meestal 75 procent of meer. TOE RUSTING DEELNEMERS Om deelnemers aan beroepspraktijkvorming te deel laten nemen, worden deelnemers op verschillende manieren voorbereid. Tabel 35 brengt deze in kaart.

Tabel 35 Typen voorbereiding op de beroepspraktijkvorming (meerdere antwoorden mogelijk) in percentages (N=36) Enigszins

Wel

Totaal

3

97

100

Op school in praktijksimulatie

13

6

28

53

100

In beschermende praktijkomgeving, buiten de school met kenmerken van een arbeidssituatie

36

20

17

27

100

Op stageplaatsen (bij niet erkende leerbedrijven)

19

13

22

46

100

Niet

Amper

95

Op school binnen onderwijsconcept

Voorbereiding op BPV

Uit de Tabel blijkt dat bij 97 procent van de opleidingen AKA-deelnemers op de BPV worden voorbereid, op school binnen het onderwijsconcept. Daarnaast worden deelnemers vooral voorbereid binnen praktijksimulaties op school (53%) en bij stageplaatsen in niet erkende leerbedrijven (46%).Een beschermende praktijkomgeving buiten de opleiding komt minder voor. In een schriftelijke enquête, uitgezet door de AKA-projectleiding, waar een veertigtal bedrijven aan hebben meegedaan, is gevraagd of deelnemers beroepscompetenties nodig hebben voordat zij aan de BPV beginnen. Ongeveer eenderde van de bedrijven geeft aan dat op voorhand geen enkele specifieke beroepscompetentie nodig is. Andere bedrijven beschrijven wel diverse – minimaal noodzakelijke – beroepscompetenties: ler en l a ngs nieu w e w egen

• • • • • •

Taal/communicatie Omgangsvormen Op tijd komen Met geld kunnen omgaan/kassa Goede houding hebben/gemotiveerd zijn Technische vaardigheden

9.4.2

Expertisecentrum

96

Beschikbaarheid en uitbreiding BPV-plekken

Op basis van een landelijke inventarisatie blijken er in aan het eind van schooljaar 20052006 ongeveer 5000 BPV-plekken bezet te zijn door AKA-deelnemers16 . Dat is een enorme groei in vergelijking met het jaar daarvoor, toen het aantal bezette BPV-plekken bijna 100 was. Het aantal beschikbare BPV-plekken (erkend door kenniscentra) voor AKAdeelnemers ligt dit schooljaar rond de 20.000. De werving van nieuwe BPV-plekken verloopt langs twee hoofdkanalen. Ten eerste worden reeds erkende leerbedrijven voor andere niveaus ook erkend voor AKAtrajecten. Daarnaast melden AKA-opleidingen nieuwe bedrijven aan voor accreditering bij de kenniscentra. De kenniscentra bouwen ervaring op met het werken met AKA-deelnemers. In diverse gevallen is inmiddels door kenniscentra apart voorlichtingsmateriaal voor bedrijven ontwikkeld ten behoeve van AKA-deelnemers. Er lijkt een ontwikkeling gaande te zijn waarbij opleidingsadviseurs of consulenten de AKA-opleiding als extra taak op zich nemen. De figuur van de specifieke AKA-consulent lijkt minder voor te komen. Kenniscentra willen in hun voorlichting aan bedrijven duidelijk maken dat een deel van de AKA-deelnemers extra begeleiding nodig heeft en willen zich ervan vergewissen dat het leerbedrijf een praktijkopleider heeft die in staat is adequaat met de deelnemer om te gaan. Ook wordt het verschil benadrukt met de beroepskwalificerende trajecten: sommige deelnemers moeten meer getraind worden in sociale vaardigheden en hebben vaak een vager beroepsbeeld. Hoewel het aantal bezette BPV-plaatsen in 2005-2006 flink is gegroeid, wordt door de AKA-opleidingen aangegeven dat er nog tekorten zijn. In de vragenlijst die door de AKAopleidingen is ingevuld, meldt ruim de helft van de opleidingen tekorten aan BPV-plekken voor de uitstroomdifferentiatie ‘zorg en welzijn’. Een derde deel noemt tekorten voor de uitstroomdifferentiatie ‘economie en handel’ en een kwart in de techniek. ‘Voedsel en leefomgeving’ wordt door de opleidingen slechts bij 2 procent genoemd. De omvang van deze tekorten is echter niet bekend. Er zijn meer BPV-plaatsen beschikbaar voor AKA-deelnemers dan er feitelijk vervuld worden. Voor een deel heeft dat te maken met een niet passende regionale match tussen

16 Meetmoment juni 2006, op basis van mondelinge informatie Colo.

beschikbaarheid van BPV-plekken en aanwezigheid van de AKA-deelnemers. Ook is het deelnemersprofiel en het profiel van de beschikbare BPV-plek niet altijd passend. De bestaande bedrijven die BPV-plekken leveren voor deelnemers aan AKA opleidingen, lijken dit ook in de toekomst te blijven doen. Een indicatie hiervoor is de tevredenheid van bedrijven die nu BPV aan AKA-deelnemers verzorgen. Daarnaast melden de AKAopleidingen dat bijna driekwart van de bedrijven hiermee doorgaat. 10 procent wil niet doorgaan en de overige bedrijven twijfelen nog. Opvallend is dat de onderwijsinstellingen waar de AKA-opleiding aan verbonden is, zelf in toenemende mate werkplekken creëren. Een instelling wordt dan zelf erkend leerbedrijf en biedt diverse praktijkplaatsen aan. Verder streven opleidingen ernaar clusters van BPV-plaatsen te creëren, waarbij deelnemers tegelijk op een geclusterde praktijkplaats terecht kunnen, zoals bijvoorbeeld bij een warenhuis, een energiebedrijf of in de zorg. In een andere situatie wordt een servicebureau opgezet van waaruit diverse activiteiten bij verschillende instellingen uitgevoerd kunnen worden.

9.5 9.5.1

De toegevoegde wa arde van de AK A - opleiding: ef fecten en wa ardering Wat vinden opleidingen zelf ?

97 Wanneer beschouwen AKA-opleidingen zichzelf als een succes? Welke resultaten zouden moeten worden behaald met de invoering van competentiegericht onderwijs? Deze open vraag is voorgelegd aan de AKA-opleidingen. De onderzoekers hebben de genoemde onderwerpen ingedikt tot een aantal thema’s. Tabel 36 laat zien welke resultaten de opleidingen noemen en het aantal keren dat dit thema genoemd is.

Tabel 36: Beoogde effecten door AKA-opleidingen genoemd (N=34) Thema’s

Aantal keren genoemd

Kwalificatiewinst

15

Grotere betrokkenheid bedrijfsleven

13

Betere aansluiting op de beroepspraktijk

9

Beter gemotiveerde deelnemers

8

Meer maatwerk voor deelnemers

2

Aantrekkelijker onderwijs voor deelnemers

2

Betere begeleiding deelnemers

2

Betere toerusting docenten

1

ler en l a ngs nieu w e w egen

De AKA-opleidingen vinden kwalificatiewinst (minder uitval, betere doorstroom) het belangrijkste thema waarop resultaat bereikt zou moeten worden. Vervolgens wordt een grotere betrokkenheid van het bedrijfsleven genoemd. Daarnaast vinden AKA-opleidingen een betere aansluiting op de beroepspraktijk het meest gewenst, en beter gemotiveerde deelnemers.

9.5.2

Waardering door bedrijven

Uit het monitoronderzoek van de AKA-projectleiding is van een veertigtal bedrijven die BPV-plekken aanbieden bekend, hoe zij aankijken tegen de mogelijkheden van de AKAdeelnemers. De helft van deze bedrijven heeft 10 of minder werknemers, de andere helft meer. 20 procent van deze bedrijven is niet op de hoogte van het bestaan van het nieuwe AKA-kwalificatieprofiel. De meeste van deze bedrijven zien wel arbeidsmarktmogelijkheden voor deze doelgroep, een beperkt aantal niet of zeer beperkt. Tabel 37 geeft een overzicht van redenen waarom bedrijven een werkplek aanbieden aan deze deelnemers.

Tabel 37: Redenen waarom bedrijven BPV-plekken aan AKA-deelnemers aanbieden in percentages (N=42)

Expertisecentrum

98

Reden

%

Kansen geven aan dit type jongeren

50

Personeelsvoorziening eigen bedrijf

24

Deelnemer is familie of bekende van werkgever

14

Opleiden voor de branche

12

Totaal

100

Uit de Tabel volgt dat bedrijven meer redenen noemen. Kansen aan dit type jongeren geven wordt door 50 procent van de bedrijven genoemd. De werving van toekomstig eigen personeel is voor 24 procent reden. Een aantal bedrijven geeft aan dat aan een deelnemer die bevalt een contract wordt aangeboden, soms in combinatie met een BBLopleiding. Verder blijkt voor 14 procent van de bedrijven het bieden van een BPV-plek aan familie of bekende de reden te zijn. Tot slot is voor 12 procent van de bedrijven het verzekeren van toekomstige instroom in de branche het motief om een BPV-plek aan te bieden. De geënquêteerde bedrijven zijn tamelijk tevreden over de samenwerking met de AKAopleidingen. Op een 5-puntsschaal van zeer ontevreden (1) tot zeer tevreden (5) scoort het contact met de opleiding 4,1. Ook zijn de bedrijven redelijk tevreden over het niveau

van de deelnemers die bij hun bedrijf BPV volgen. Het niveau van de deelnemers wordt als gemiddeld ingeschat (2,8 op een schaal van 1 tot 5).

9.5.3

At tractiever onder wijs

De doelgroep die de AKA-opleiding bedient is tamelijk divers. Het geboden onderwijs sluit aan bij de mogelijkheden van de deelnemers. De praktijkgerichtheid van de opleiding voldoet aan de wens om deelnemers zo weinig mogelijk alleen theoretische vakken aan te bieden. Voor een deel van deze groep wordt aangegeven dat het theoretisch niveau van beroepskwalificerend niveau 1 soms te hoog is. Er zijn echter ook AKA-opleidingen waar men meer theorie geeft, bijvoorbeeld taal en rekenen, om de kans op succesvolle doorstroom te vergroten Vanuit de cases bij de opleidingen is aangegeven welke factoren beïnvloeden of deelnemers een AKA-traject succesvol afronden. Genoemd zijn: praktijkgerichte opzet, gedeelde teamverantwoordelijkheid voor alle deelnemers, goede betrokkenheid van bedrijven, brede keuzemogelijkheden en switchmogelijkheden tussen de uitstroomdifferentiaties.

9.5.4

Uitvalreductie

In de periode tussen 1 oktober 2005 en 1 februari 2006 is zoals gezegd 10 procent van de deelnemers uitgestroomd. In dit onderzoek is nog geen duidelijk antwoord te geven op de vraag of AKA-deelnemers minder uitstromen dan in vergelijkbare opleidingen op niveau 1. Ook is uit de beschikbare gegevens niet op te maken hoeveel deelnemers er in 20042005 de opleiding uiterlijk in voorjaar 2006 met een diploma hebben afgerond en waarnaar ze zijn doorgestroomd. De AKA-opleidingen bieden in veel gevallen meer begeleiding aan de deelnemers dan beroepskwalificerende opleidingen. Opleidingen vermoeden dat er een grotere kans is dat de deelnemers de opleiding ongediplomeerd verlaten als deze extra begeleiding niet wordt gegeven.

ler en l a ngs nieu w e w egen

99

Expertisecentrum

100

10

Erkenning verworven competenties In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de erkenning van verworven competenties. De procedures en activiteiten die tot voor kort werden uitgevoerd ten behoeve van erkenning van verworven competenties waren gebaseerd op de eindtermengerichte kwalificatiestructuur. Met de invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur wordt de vraag gesteld wat de gevolgen zijn voor EVC-activiteiten. Voeren de vernieuwde experimentele opleidingen EVC-activiteiten uit en op welke manier geven zij vorm aan deze activiteiten? De verkenning hiernaar is via twee invalshoeken gedaan. Allereerst is via de algemene vragenlijst aan de afzonderlijke opleidingen een aantal vragen voorgelegd over het werken met EVC. Vervolgens is aan de hand van een aantal concrete praktijkvoorbeelden nagegaan hoe EVC in de praktijk gestalte krijgt bij een aantal experimentele opleidingen. Deze praktijkvoorbeelden laten niet alle verschijningsvormen zien van EVC.

101 10.1

E VC -activiteiten bij experimentele opleidingen

Aan de experimentele opleidingen is de vraag voorgelegd of zij bezig zijn met het ontwikkelen van EVC-procedures voor volwassenen. Tabel 38 toont de resultaten.

Tabel 38: Aanbod EVC-procedures aan volwassenen in percentages (N=429) % Ja, er is een traject in uitvoering

8

Ja, er worden plannen ontwikkeld

23

Nee Totaal

69 100

8 procent van de opleidingen meldt dat zij een EVC-traject in uitvoering hebben. Van 21 van de 36 trajecten die in uitvoering zijn, is het aantal deelnemers bekend; in totaal gaat het in deze trajecten om 181 volwassenen die betrokken zijn bij een EVC-procedure. Bijna een kwart geeft aan plannen te ontwikkelen voor EVC. Bijna 70 procent van de opleidingen zegt geen EVC-procedures uit te voeren. ler en l a ngs nieu w e w egen

Aan respondenten die aangeven plannen te ontwikkelen of een traject in uitvoering te hebben, is gevraagd welk doel volgens de instellingen met de EVC-procedure wordt nagestreefd. De meerderheid, 53 procent geeft aan dat het inkorten van de opleiding het belangrijkste doel is. Voor 37 procent is verlenen van vrijstellingen belangrijk en voor 9 procent diplomering. Deze laatste groep heeft tot doel reeds eerder verworven competenties te verzilveren met een diploma. De vormgeving van de EVC-activiteiten kan volgens verschillende uitgangspunten worden uitgevoerd. De opleidingen gebruiken hiervoor het meest een combinatie van kerntaak en competentie: 62 procent zegt dit op deze wijze te doen of te gaan doen. 20 procent van de opleidingen hanteert het begrip competentie als uitgangspunt of zal dit gaan hanteren en 8 procent de kerntaak. 11 procent van de opleidingen noemen een ander niet nader omschreven ijkpunt. Worden de EVC-activiteiten uitgevoerd in samenwerking met andere organisaties of doen opleidingen dit zelfstandig? 38 procent zegt niet samen te werken met andere organisaties. 28 procent van de opleidingen werkt samen of zal gaan samenwerken met bedrijven. 11 procent van de opleidingen werkt samen of zal gaan samenwerken met kenniscentra onderwijs bedrijfsleven. 23 procent van de opleidingen zegt met andere partijen dan de hierboven genoemde samen te werken of te gaan samenwerken.

Expertisecentrum

102

10.2 10.2.1

E VC a an de hand van praktijk voorbeelden Aanleiding voor E VC

Mbo-instellingen in de beschreven praktijkvoorbeelden noemen drie soorten aanleidingen om eerder verworven competenties te gaan erkennen: 1 Een bedrijf wil werknemers kwalificeren. Deze EVC kan kwalificerend zijn of leiden tot een verkort opleidingstraject. 2 Erkenning van vakmanschap van individuen. 3 De opleiding wil maatwerk vormgeven in het kader van competentiegericht onderwijs. De eerste aanleiding komt voort uit contacten met bedrijven. Een bedrijf wil deelnemers scholen en wil die scholing in zo kort mogelijke tijd gerealiseerd zien. EVC is daarbij een goed middel. Deze vorm van EVC staat los van de invoering van competentiegericht onderwijs. Men gebruikte eerst de eindtermen als kader voor EVC en nu de nieuwe profielen. De tweede aanleiding heeft te maken met de erkenning van bereikt vakmanschap van individuele personen, die soms reeds aan een bedrijf verbonden zijn of soms niet. De derde aanleiding komt juist voort uit de invoering van de nieuwe kwalificatieprofielen. Doordat er in het onderwijstraject individueel maatwerk geleverd wordt, is het van belang in het begin van de opleiding goed duidelijk te krijgen waar de deelnemers staan. De doelstelling is hierbij niet in de eerste plaats het verkorten van de opleiding of meteen kwalificeren. De doelstelling is individueel maatwerk.

10.2.2

Deelnemers

Bij twee van de vier praktijkvoorbeelden betreft het EVC in opdracht van bedrijven. Deelnemers zijn volwassenen die werken en daarin de nodige ervaringen hebben opgedaan. Bij de derde opleiding gaat het om de reguliere instroom, voornamelijk uit het vmbo. De vierde opleiding kent een zeer gemêleerd deelnemersbestand. De aanleiding om hier met EVC te gaan werken is tweeledig. Er is een vraag vanuit de afnemende instellingen om zittende medewerkers te scholen én men wil de opleiding competentiegericht inrichten. Vanwege het maatwerk en de mogelijkheid tot continue instroom, komen er vervolgens ook deelnemers via reïntegratiebedrijven. Er zijn nu deelnemers die al in het betreffende beroep werken, werkzoekende deelnemers en schoolverlaters al dan niet rechtstreeks vanuit het vmbo. De deelnemers die niet werken lopen 3 dagen per week stage. Deze verschillende aanleidingen betekenen dat er deelnemers meedoen met een verschillende achtergrond. De volgende herkomstgroepen zijn daarbij genoemd: • Volwassen deelnemers uit één bedrijf. • Volwassen deelnemers uit de betreffende branche. • Instroom uitvallers vmbo, of na omzwaai mbo. • Instroom volwassen deelnemers die moeten reïntegreren. • Voornamelijk doorstromers uit het vmbo.

10.2.3

Financiering

Als een EVC-procedure wordt uitgevoerd in opdracht van een bedrijf, dan betaalt dit bedrijf de EVC. De daarop volgende verkorte scholing wordt voornamelijk gefinancierd uit de reguliere bekostiging. Als het gaat om EVC ten behoeve van maatwerk en dit maatwerk bevat voldoende contacturen, dan is EVC onderdeel van de opleiding en als zodanig gefinancierd. EVC is dan het begin van het begeleidingstraject en verschilt qua financiering niet van andere begeleidingsactiviteiten en de kwalificerende beoordeling. In feite is de financiering van het onderwijs niet ingesteld op kwalificeren met EVC, of verkorte trajecten. De notitie ‘Helderheid’(Ministerie OCenW, 2004), maakt duidelijk dat kwalificeren zonder onderwijs niet bekostigd kan worden met reguliere onderwijsmiddelen. De overheid beargumenteert dit door aan te geven dat bekostiging van opleidingen betekent dat er een redelijke inspanning van de opleiding wordt verlangd.

ler en l a ngs nieu w e w egen

103

10.2.4

Procedure

Bij de procedure voor volwassenen deelnemers wordt uitgegaan van procedures die onder andere door het kenniscentrum EVC zijn verzameld. Daarnaast wordt ook gebruik gemaakt van procedures van kenniscentra. In de praktijkvoorbeelden zijn genoemd: Ecabo, Vapro en Kenteq. EVC-procedures doorlopen vaak de volgende stappen: herkennen, waarderen, erkennen, ontwikkelen van competenties. In het kader van ‘maatwerk’ ontwikkelt men ook wel een eigen procedure. Er wordt in alle gevallen gekeken naar resultaten van leren in: • opleidingen • werk • vrije tijd. Dit geldt ook voor de vmbo-doorstromers. Vervolgens worden er bewijzen verzameld bij werkgevers en vorige werkgevers. Daarbij blijkt dat het niet altijd gemakkelijk is om die ervaringen te relateren aan de competenties van nieuwe opleiding. Voorbeelden van procedures

Expertisecentrum

104

1. Op verschillende manieren inzicht krijgen in wat deelnemers willen, verwachten en aan kwaliteiten in huis hebben. • Je toekomstdroom. • Voorwerp meenemen waaraan kwaliteiten zichtbaar worden. • Invullen van vragenlijsten over identiteit en beroepsidentiteit. • Startprofiel met succes en faalfactoren (gehaald uit ATB-producten). Daarmee ontstaat inzicht in de competenties. 2. Aan de hand van het beroepsprofiel bewijsmateriaal verzamelen. Met het profiel wordt een individueel traject bepaald. Kwalificeren vindt daarna plaats. Het individuele traject kan ook kort zijn en bijvoorbeeld maar drie maanden duren.

1. 2. 3. 4.

Benoem de elders verworven competenties aan de hand van het brede competentieprofiel. Vermeld de plaats waar de competentie verworven is. Vermeld de situatie waarin de competentie ontwikkeld is. Noem de perso(o)n(en) die kunnen verklaren dat je over de beschreven competentie beschikt. De competenties die de deelnemer verworven heeft worden bijgeschreven in het persoonlijk competentieprofiel. Dat wordt gebruikt voor een individueel traject.

1. Quick scan: analyse of EVC haalbaar is (opleidings- en ervaringsniveau in het werk). 2. Portfolio-analyse: • Werkervaringen • Scholingen • Vrijetijdsactiviteiten Deze drie deelgebieden worden beschreven. De bewijslast gaat in het portfolio. Dat wordt geanalyseerd op kennis en kunde. Beoordeling wordt uitgevoerd door een geschoolde assessor van het ROC. Deze assessor is geschoold door een kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven. 3. Intern assessment. Dat vindt plaats op de werkplek of in een case of di=oor middel van een enquête. Het praktijkvoorbeeld wordt geanalyseerd. Daarmee kan de deelnemer aantonen wat hij kan. 4. Extern assessment. Dat vindt alleen plaats als daar aanleiding toe is. 5. Na het extern assessment vindt er een rondetafelgesprek plaats. Met een externe assessor van het Kbb voor de borging en voor de diepte van de kennistoetsen.

Er wordt door de opleidingen aangegeven dat EVC lijkt op de manier waarop de deelnemer gekwalificeerd wordt. Ook dan worden er bewijzen verzameld en moet de deelnemer aantonen over de kwalificaties te beschikken. Een van de onderwijsinstellingen die via de cases is onderzocht kent één EVC-procedure voor volwassenen voor alle opleidingen binnen de instelling. In een aantal opleidingen van deze instellingen is hier ervaring mee opgedaan.

10.2.5

Tijdsduur E VC

Bij commercieel uitgevoerde EVC-trajecten zijn voor alle activiteiten uren vastgesteld. Bijvoorbeeld: • Portfolio-analyse: 2 uur per deelnemer. • Analyse van de scoringslijsten bij een assessment: 2 uur per deelnemer. • Observeren van de assessment: afhankelijk van de duur. Enzovoort. Voor de ingebouwde EVC als onderdeel van de opleiding, is de eerste opdracht/prestatie het vaststellen van de verworven competenties door het maken van een individueel competentieprofiel. Dit neemt enkele weken in beslag. Buiten de EVC-procedure kan de deelnemer ook andere programmaonderdelen doen, waaronder bijvoorbeeld stage lopen.

10.2.6

Onder wijs aansluitend op E VC

Aansluiten op het individuele competentieprofiel is bij de competentiegerichte opleidingsmodellen geen probleem. Eén opleiding is nog bezig om de opleiding goed competentiegericht te maken om de aansluiting te realiseren. De werkende volwassenen zijn vaak in één jaar klaar met de niveau 3-opleiding. Sommigen doen het ook in minder dan een jaar. Er kan steeds een afsluitend, ler en l a ngs nieu w e w egen

105

kwalificerend assessment plaats vinden. Veelal zijn er vaste momenten, bijvoorbeeld iedere zes weken of iedere drie maanden, waarin er een stand van zaken wordt opgemaakt, die kan uitlopen op kwalificatie. Bij de instroom uit het vmbo is nog niet duidelijk waar de opleidingsduur op uitkomt. Dat zal per deelnemer verschillen. Als deelnemers afkomstig zijn uit bedrijven sluit het onderwijs inhoudelijk aan op het werk van de deelnemer. Het onderwijs wordt aangepast aan het werk van de deelnemer en wordt uitgevoerd in het bedrijf. In de opleiding met deelnemers uit verschillende werksituaties vindt veel reflectie plaats op het werk van de deelnemers. Een aantal praktijkvoorbeelden laat zien dat EVC-procedures in sommige gevallen niet helder het bereikte taalniveau (van Nederlands of Engels) in kaart brengen. Het niveau van Nederlands wordt al werkende in de aanvullende opleiding duidelijk.

10.2.7

Expertisecentrum

106

Gevolgen voor competentiegericht onder wijs voor werken met E VC

Officiële vrijstellingen worden er niet meer gegeven, omdat opleidingen dat niet vinden passen bij competentiegericht onderwijs. Bij EVC op basis van de eindtermen deed men dit wel. De opleidingen uit de praktijkvoorbeelden vinden het in het algemeen geen nadeel dat het verlenen van vrijstellingen bij de nieuwe profielen niet meer kan. Het gaat om de eindkwalificatie. Nu beheerst een deelnemer bepaalde competenties sterker dan andere, waarna een individueel traject volgt. Er wordt op deze manier meer gedifferentieerd dan met de deelkwalificaties. Alleen als een deelnemer halverwege naar een andere opleiding wil overstappen, hebben de deelkwalificaties het voordeel dat ze meegenomen kunnen worden. In de huidige situatie kan het competentieprofiel worden meegenomen. Problemen ontstaan er alleen als de andere opleiding nog met eindtermen werkt. Dan sluiten de twee manieren van opleiden niet op elkaar aan. Het voordeel van de nieuwe profielen is dat er bij de beoordeling nauwgezetter gescoord kan worden op de procescriteria.