Het burgerschapsgesprek op katholieke en openbare basisscholen

Het burgerschapsgesprek op katholieke en openbare basisscholen Een onderzoek naar de interactie van leerkrachten op katholieke en openbare basisscholen

Marleen Lammers Radboud Universiteit Nijmegen Masteropleiding Onderwijskunde

Het burgerschapsgesprek op katholieke en openbare basisscholen Een onderzoek naar de interactie van leerkrachten op katholieke en openbare basisscholen

Marleen Lammers Studentnummer 0507334 Begeleiders: Eddie Denessen Frank Willems

Radboud Universiteit Nijmegen Masteropleiding Onderwijskunde Augustus 2010

1

Voorwoord De laatste loodjes van mijn studie onderwijskunde zitten allemaal in deze scriptie. Ze wegen misschien het zwaarst, maar dat maakte het werken aan het onderzoek niet minder leuk. Een aantal mensen wil ik speciaal bedanken in dit voorwoord, omdat ze me enorm geholpen hebben om mijn scriptie af te ronden. Op de eerste plaats wil ik Frank Willems bedanken dat ik aan mocht haken bij zijn onderzoek. Ik heb veel gehad aan alle tips, feedback, hulp en het aanstekelijke enthousiasme voor het onderwerp. De vele middagen die we samen boven het codeerschema en de lesfragmenten hebben doorgebracht waren leerzaam en we hebben ook veel gelachen. Uiteraard veel dank voor Eddie Denessen, die er voor zorgde dat ik mijn onderzoek heb kunnen uitvoeren en die me ook waardevolle feedback heeft gegeven. Bedankt vooral voor het wijzen op mijn eigen (gekleurde) opvattingen over het onderwerp. Ritske van der Veen wil ik bedanken voor de vrijheid die hij me gaf om dit onderzoek te doen binnen VOS/ABB. Daarnaast verdienen alle leerkrachten veel dank die, ondanks alles wat ze al moeten doen, tijd vrij wilden maken om voor mij een les uit te voeren. Tot slot, en daarmee niet minder belangrijk, de mensen die me achter de schermen hebben gesteund. Wiedse haalde keer op keer de beren van de weg en duwde me steeds een stapje verder. Mijn ouders bedankt voor alles, ook voor de laatste puntjes op de i. En ‘de meiden’ uit Nijmegen, waarmee ik een geweldige studententijd heb gehad en waarmee ik alle scriptiestress kon delen. En na maanden bezig te zijn geweest met burgerschapsgesprekken en me verdiept te hebben in burgerschap, kon ik het niet laten om het voorwoord af te sluiten met het volgende versje:

IK BEN LEKKER STOUT – ANNIE M.G. SCHMIDT, 1955

Ik wil niet meer, ik wil niet meer! Ik wil geen handjes geven! Ik wil niet zeggen elke keer: jawel mevrouw, jawel meneer... nee, nooit meer in m'n leven! Ik hou m'n handen op m'n rug en ik zeg lekker niks terug! Ik wil geen vieze havermout, ik wil geen tandjes poetsen! 'k Wil lekker knoeien met het zout, ik wil niet aardig zijn, maar stout en van de leuning roetsen en schipbreuk spelen in de teil en ik wil spugen op het zeil!

En heel hard stampen in een plas en dan m'n tong uitsteken en morsen op m'n nieuwe jas en ik wil OVERMORGEN pas weer met twee woorden spreken! En ik wil alles wat niet mag, de hele dag, de hele dag! En ik wil op de kanapee met hele vuile schoenen en ik wil aldoor gillen: NEE! En ik wil met de melkboer mee en dan het paardje zoenen. En dat is alles wat ik wil en als ze kwaad zijn, zeg ik: BIL!

2

Inhoudsopgave Samenvatting ...................................................................................................................... 4 1. Inleiding ..................................................................................................................... 4 1.1 Burgerschapsvorming in het primair onderwijs ............................................. 8 1.2 Het burgerschapsgesprek.............................................................................. 11 1.3 Het burgerschapsgesprek en de denominatie van de school ........................ 13 1.3.1 Het burgerschapsgesprek vanuit een katholieke visie.............................. 14 1.3.2 Het burgerschapsgesprek vanuit een openbare visie................................ 15 1.4 Onderzoeksvragen ........................................................................................ 17 1.5 Relevantie van het onderzoek ...................................................................... 18 2. Methode.................................................................................................................... 19 2.1 Participanten................................................................................................. 19 2.2 Instrumentarium en procedure ..................................................................... 19 2.3 Analyses ....................................................................................................... 21 2.3.1 Verrijking lessituatie ................................................................................ 21 2.3.2 Vragen stellen........................................................................................... 23 2.3.3 Feedback................................................................................................... 24 2.3.4 Standpunt.................................................................................................. 25 2.4 Betrouwbaarheid .......................................................................................... 27 3. Resultaten ................................................................................................................. 29 3.1. Interactie in het burgerschapsgesprek .......................................................... 29 3.2. Verschillen tussen openbare en katholieke scholen ..................................... 33 4. Discussie................................................................................................................... 37 4.1. Praktische aanbevelingen ............................................................................. 40 4.2. Kritische kanttekeningen.............................................................................. 41 4.3. Aanbevelingen vervolgonderzoek................................................................ 42 Literatuur .......................................................................................................................... 43 Bijlage I - Codeersysteem

3

Samenvatting Burgerschapsvorming is voor het Nederlands onderwijs een wettelijke taak geworden. Het burgerschapsgesprek is een goed middel om aan deze taak invulling te geven. In voorliggende studie is de interactie in het burgerschapsgesprek door leerkrachten van katholieke en openbare scholen geanalyseerd. Doel was inzicht te verschaffen in de manier waarop leerkrachten een dergelijk gesprek vormgeven. Tevens is onderzocht of er verschillen waren in de interactie tussen leerkrachten van katholieke en openbare scholen. Het onderzoek is uitgevoerd onder 22 leerkrachten uit het primair onderwijs. De leerkrachten hebben voor het onderzoek een gesprek met de klas gevoerd over een moreel dilemma. Deze les is opgenomen en geanalyseerd met behulp van een codeersysteem. Uit de analyse bleek dat leerkrachten in het gesprek voornamelijk vragen stelden aan leerlingen. Wanneer leerkrachten uitspraken deden waarin een bepaalde waarde naar voren kwam, waren deze uitspraken voornamelijk gericht op de waarde solidariteit. Uit de analyse bleek tevens dat er geen significante verschillen in interactie waren tussen leerkrachten van openbare en katholieke scholen.

1. Inleiding Bijzonder onderwijs vervult de maatschappelijke functie van het onderwijs beter dan openbare scholen. Dat is de mening van een aantal respondenten uit onderzoek van Turkenburg (2005). Turkenburg heeft gesproken met een aantal deskundigen uit verschillende hoeken van het onderwijs, namelijk wetenschappers, onderwijsdeskundigen, voorzitters van onderwijsorganisaties voor bestuur, schoolleiding en schoolmanagement, het onderwijstoezicht en representanten van verschillende denominaties. Naar de mening van een aantal van deze deskundigen is een verschil merkbaar tussen openbaar en bijzonder onderwijs als het gaat om het vervullen van de maatschappelijke opdracht. Banning (2009) beweert dat ook ouders de verwachting hebben dat confessionele scholen in moreel opzicht beter zouden zijn dan niet religieuze scholen. Volgens Junger-Tas (2001) zijn ouders van mening dat confessionele bijzondere scholen meer aandacht besteden aan orde, discipline en de overdracht van christelijke waarden en normen. De vraag is of er daadwerkelijk verschillen zijn. Is bijzonder onderwijs inderdaad beter in het vervullen van de maatschappelijke functie dan openbaar onderwijs? Voorliggende studie is gericht op dit thema.

4

Nederland kent een onderwijssysteem waarin een onderscheid wordt gemaakt tussen bijzonder en openbaar onderwijs. Al het onderwijs moet er volgens de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) (2009) van uitgaan dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving. Het is de taak van alle denominaties om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen. Het onderwijs moet er mede op gericht zijn dat leerlingen kennismaken met verschillende achtergronden en culturen. In de wet wordt een onderscheid gemaakt tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Het verschil tussen openbaar en bijzonder onderwijs is onder andere dat openbaar onderwijs van de overheid uitgaat en algemeen toegankelijk is. Dit betekent dat openbaar onderwijs open staat voor leerlingen van alle mogelijke en denkbare levensbeschouwingen. Bijzonder onderwijs komt voort uit particulier initiatief en wordt in de wet gewaarborgd ten aanzien van stichting, richting en inrichting. Bijzonder onderwijs heeft op grond van de gekozen richting tevens het recht om een eigen toelatings- en benoemingsbeleid te voeren. Openbaar onderwijs moet volgens de WPO bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen met aandacht voor alle godsdienstige, levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden zoals die leven in de Nederlandse samenleving, waarbij de betekenis van de verscheidenheid aan waarden wordt erkend. Openbaar onderwijs moet volgens de WPO met eerbiediging van ieders godsdienst of levensbeschouwing worden gegeven (WPO, 2009). Volgens Veugelers en De Kat (2005) is openbaar onderwijs bij de voorbereiding op de maatschappij gericht op de samenhang in de maatschappij als geheel. Hiermee wordt het samenleven van verschillende overtuigingen en het samen vormgeven aan de maatschappij bedoeld. Bijzonder onderwijs dat is gefundeerd op een godsdienstige levensbeschouwing voedt de leerlingen volgens Veugelers en De Kat op vanuit een deelbelang. De voorbereiding op het functioneren in de maatschappij is gericht op het behouden en versterken van het eigen gedachtegoed. Gezien de eisen uit de WPO voor het onderwijs, zal het bijzonder onderwijs overigens ook gericht moeten zijn op een brede kennismaking met de samenleving. Het onderscheid tussen bijzonder en openbaar onderwijs is volgens Mulder (2004) de laatste decennia bovendien steeds minder sterk geworden. Bijzonder onderwijs zou volgens hem een steeds pluriformer karakter hebben gekregen. Hierdoor is het bijzonder onderwijs niet zozeer meer gericht op het eigen gedachtegoed, maar op de diversiteit in de samenleving. Het onderscheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs is daardoor wellicht lastig terug te zien in het onderwijs. De afgelopen jaren is onderzoek gedaan naar de invloed van denominatie van een school op de opbrengsten van het onderwijs. Deze onderzoeken hebben zich echter vooral gericht op invloed van denominatie op cognitieve uitkomsten bij leerlingen. De onderzoeken 5

laten vaak inconsistente resultaten zien, maar over het algemeen scoren bijzondere scholen beter dan openbare scholen op het cognitieve gebied (Driessen & Van der Slik, 2001; Opdenakker & Van Damme, 2006; Dronkers & Robert, 2004). De reden dat bijzondere scholen beter scoren dan openbare scholen kan volgens Dronkers en Robert (2004) worden verklaard door een aantal oorzaken. De oorzaken die volgens hen het meest besproken worden, zijn ten eerste dat niet-openbare scholen vaker een financiële bijdrage aan de ouders vragen, waardoor de kans dat kinderen uit een sociaal hoger milieu op deze school zitten hoger is. Gevolg hiervan is dat deze kinderen vaker een hoger startniveau hebben en ook een grotere kans hebben om hogere onderwijsprestaties te behalen. Ten tweede zouden ouders vaker bewust kiezen voor bijzonder onderwijs, waardoor er op deze scholen een dichter sociaal netwerk ontstaat. Daarmee is ook de betrokkenheid van ouders groter, wat weer leidt tot hogere onderwijsprestaties bij leerlingen. Ten derde zouden de verschillen in bestuursvorm van openbare en bijzonder scholen leiden tot verschillen. Enerzijds doordat openbaar onderwijs financieel met name afhankelijk is van de overheid, terwijl bijzonder onderwijs slechts gedeeltelijk afhankelijk is van de overheid. Bijzonder onderwijs is sterker gericht op de ouderbijdrage en liefdadigheid. Dit financiële aspect kan weer invloed hebben op de effectiviteit van het onderwijs. Daarnaast is het verschil in bestuursvorm van invloed op het contact met de leerkrachten. Bijzonder onderwijs zou eerder informele contacten leggen tussen bestuur en leerkrachten en ouders. Ook het schoolklimaat kan daardoor verschillen. Dit zou ook een relatie hebben met de effectiviteit van de school. Op het niet-cognitieve gebied worden in de literatuur nauwelijks effecten van de denominatie van de school gevonden. Bijvoorbeeld met betrekking tot de mate van welbevinden en zelfvertrouwen van leerlingen worden geen significante verschillen geconstateerd tussen leerlingen van openbare en diverse religieuze scholen (Driessen & Van der Slik, 2001). Ook zijn geen significante verschillen aangetoond tussen leerlingen van openbare, katholieke en protestantse scholen op het gebied van waarden, normen en politieke opvattingen (Dronkers & Robert, 2004). Een explorerend survey onderzoek van Braster (2001) heeft zich gericht op de invloed van denominatie op levensbeschouwelijke, politieke en sociale waardenoriëntaties van Nederlandse jongeren tussen de 15 en 24 jaar. Op geen enkele van deze waardenoriëntaties hadden openbare en katholieke scholen effect. Dit betekent dat de denominaties van deze scholen geen invloed hadden op de waardenoriëntaties van jongeren. Met de uitkomsten van dit onderzoek kan de bewering dat katholieke en openbare scholen van elkaar verschillen als het gaat om waarden en normen worden tegengesproken. Leerlingen van beide denominaties verschillen namelijk niet in hun 6

waardenoriëntaties. Wanneer het onderzoek niet gericht is op de opbrengsten maar op de inhoud van het onderwijs blijkt dat de denominatie van de school nauwelijks herkenbaar is in de lespraktijk. Veugelers (2003) heeft bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar de relatie tussen denominatie van de school en de pedagogische taak van het onderwijs. Uit dit onderzoek bleek dat de denominatie van de school alleen terug was te zien in het vak godsdienstige of levensbeschouwelijke vorming, of in aanpalende inhouden. Wanneer leerkrachten op andere momenten waarden ter sprake brachten, werd de link naar de denominatie van de school niet gelegd. Met de uitkomsten van het onderzoek van Veugelers zijn de beweringen uit het onderzoek van Turkenburg (2005) in twijfel te trekken. In de dagelijkse praktijk zou volgens Veugelers de denominatie van de school namelijk minimaal terug te zien zijn in het onderwijs. Een hierop volgende aanname is dat openbaar en bijzonder onderwijs nauwelijks verschillen in het vervullen van de maatschappelijke taak van het onderwijs. Openbare en bijzondere scholen hebben beide te maken met de maatschappelijke functie van het onderwijs. Deze maatschappelijke functie maakt dat de taak van de school niet alleen cognitief van aard is. In de Nederlandse samenleving is de afgelopen decennia een veelheid aan culturele en religieuze diversiteit ontstaan. Gevolg hiervan is ook een toename aan verscheidenheid aan waarden en normen. Verschillende culturele of religieuze groeperingen kunnen het gevoel krijgen dat ze niet verbonden zijn met elkaar. Hierin schuilt het gevaar van discriminatie en intolerantie tegenover elkaar. Deze ontwikkeling kan een verklaring bieden voor het feit dat er, ondanks de minimale effecten van denominatie, blijvend aandacht voor dit thema is in het onderwijs. De angst van een bepaalde culturele of religieuze groepering dat de eigen waarden en normen verloren gaan in de diversiteit van de samenleving kan worden gezien als een van de oorzaken rond de blijvende aandacht voor de denominatie. De veelheid aan culturele en religieuze diversiteit die in Nederland is ontstaan is een belangrijke reden voor de overheid om in het onderwijs aandacht te besteden aan de waarden en houdingen die nodig zijn om een stabiele samenleving te behouden (Ten Dam & Volman, 2000; Willems, Denessen, Hermans, & Vermeer, 2010). In 2003 adviseerde de Onderwijsraad om het bevorderen van burgerschap tot een wettelijke taak te maken van alle scholen. Het begrip is sindsdien volop in de belangstelling komen staan (Leenders & Veugelers, 2004, Willems, et al., 2010). Scholen worden vrij gelaten in de wijze waarop zij invulling willen geven aan burgerschapsonderwijs. Wettelijk gezien zou een bijzondere school uit mogen gaan van een levensbeschouwelijke stroming en de daarbij horende waarden en normen, mits deze niet in strijd zijn met de Nederlandse Grondwet. Openbare scholen zouden de aandacht moeten richten op de verscheidenheid aan stromingen in Nederland en alle waarden en normen die 7

daarbij horen. De vraag is of dit onderscheid in de praktijk terug te zien is in het onderwijs. De leerkracht is uiteindelijk de persoon die in de klas invulling geeft aan de visie van de school. Uitgangspunt van dit onderzoek is daarom het handelen van de leerkracht. In de inleiding van dit onderzoek zal het theoretisch kader voor het onderzoek worden beschreven. In de eerste paragraaf zal dieper worden ingegaan op burgerschapsvorming in het primair onderwijs. Vervolgens zal in paragraaf twee het burgerschapsgesprek in de klas worden besproken. In paragraaf drie wordt de relatie tussen denominatie van de school en het burgerschapsgesprek belicht. Ten slotte worden in paragraaf vier de onderzoeksvragen beschreven en zal de relevantie van het onderzoek worden benadrukt.

1.1 Burgerschapsvorming in het primair onderwijs De exacte definitie van burgerschap hangt af van de tijd en de maatschappelijke invloeden. Wat vast staat is dat burgerschap te maken heeft met het lidmaatschap van een gemeenschap (Klaassen, 1996). Daarnaast gaat het altijd om de relatie tussen overheid en burgers en de burgers onderling. Burgerschap heeft in Nederland als uitgangspunt dat niet alles vanzelfsprekend aan de overheid moet worden overgelaten. Van burgers wordt verwacht dat zij ook zelf verantwoordelijkheid nemen. Burgerschapsvorming kan worden gedefinieerd als het geheel aan kennis, vaardigheden en houdingen om deel te nemen aan de maatschappij (Schuitema, Veugelers, Rijlaarsdam, & Ten Dam, 2009). Centrale kenmerken daarbij zijn rechten en plichten van de burger, de balans tussen autonomie van het individu en de aanpassing aan de waarden van de gemeenschap en het leveren van een actieve bijdrage aan het sociale en maatschappelijke leven (Klaassen & Huwaë, 2006). De taak die het onderwijs heeft gekregen is dat de opvoeding tot burgerschap moet bijdragen aan de ontwikkeling van een specifieke identiteit (Klaassen, 1996). Hiermee wordt bedoeld dat een bijdrage moet worden geleverd aan het vormen van een persoonlijke en culturele identiteit. Individuen moeten leren omgaan met verschillende heersende groeperingen en gemeenschappen binnen de samenleving en daar binnen een eigen identiteit ontwikkelen. Hoewel scholen de taak hebben gekregen om te werken aan burgerschapsvorming zijn er geen duidelijke richtlijnen over de invulling hiervan. De Nederlandse scholen hebben een ruime eigen inbreng als het gaat om de inrichting van het burgerschapsvormend onderwijs (Veugelers, 2006; Wet op het Primair Onderwijs, 2009). Deze vrijheid van inrichting van het onderwijs geeft scholen de mogelijkheid om een eigen pedagogisch beleid te voeren dat

8

aansluit bij de onderwijsvisie van de school. Sinds 2006 wordt door de inspectie van het onderwijs toezicht gehouden op de manier waarop scholen actief burgerschap en sociale integratie bevorderen (Inspectie van het Onderwijs, 2008). Scholen moeten beschikken over een visie op burgerschap. Deze visie moet planmatig worden uitgewerkt in doelen in het onderwijsaanbod. Scholen mogen zelf vorm geven aan de manier waarop zij aandacht besteden aan burgerschapsvorming. Een belangrijke vraag die scholen zichzelf daarbij moeten stellen is tot wat voor soort burgers ze de leerlingen willen laten ontwikkelen (Bron, 2006). Voor de inrichting van burgerschapsonderwijs onderscheiden Leenders en Veugelers (2004) en Bron (2006) drie typen burgerschapsvorming voor een democratische samenleving: 1. Aanpassingsgericht burgerschap: centraal in deze opvatting staat het aanpassen aan de maatschappij waarvan iemand deel uitmaakt. In deze benadering staan algemene belangen boven het individu. het vormen van waarden gebeurt via waardeoverdracht. 2. Individualistisch burgerschap: hier staat het eigenbelang van de burger centraal. Individuele rechten en zelfontplooiing zijn belangrijk. Het vormen van waarden vindt plaats via waardecommunicatie. 3. Kritisch democratisch burgerschap: deze opvatting bevat elementen uit aanpassingsgericht- en individualistisch burgerschap. Het individu is belangrijk, maar ook de sociale ontwikkeling speelt een grote rol. Er geldt een aantal universele waarden, maar waardeontwikkeling is ook van belang. De drie typen burgers die uit deze typen burgerschap voortkomen, passen allemaal binnen een democratische samenleving (Bron, Veugelers, & Van Vliet, 2009). De overheid laat de keuze aan scholen welk type burgerschap ze willen nastreven. In de praktijk blijkt dat vaak een overlap bestaat tussen deze drie verschillende soorten burgerschap. Ook bestaat de kans dat de visie van de school niet overeenkomt met het handelen van de docent in de klas. Leerkrachten hebben volgens Bron et al. (2009) over het algemeen een voorkeur voor de doelen van het kritisch democratisch burgerschap. De verschillende typen burgerschapsvorming hebben ook invloed op de houding en rol van de leerkracht. Zo dient een leerkracht bij aanpassingsgericht burgerschap de waarden over te brengen op de leerlingen, terwijl individualistisch burgerschap vraagt om een andere manier van waardevormend onderwijs, waarbij de leerkracht de rol van coach of adviseur inneemt. Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2010) blijkt dat schoolleiders het bevorderen van sociale vaardigheden zien als het belangrijkste aspect van burgerschap. Op de tweede plaats wordt de aandacht voor omgangsregels en basiswaarden genoemd. In de praktijk blijkt ook dat scholen aan deze aspecten het meeste aandacht besteden. Morele en 9

sociale ontwikkeling van leerlingen worden beschouwd als essentiële onderdelen van burgerschapsvorming (Schuitema, et al., 2009). In een multiculturele democratische samenleving krijgen leerlingen te maken met verschillende visies en meningen. Het vermogen om te kunnen reflecteren op verschillende perspectieven en het ontwikkelen van een eigen visie is daarom essentieel in deze maatschappij. Morele ontwikkeling helpt leerlingen bij het vormen van een persoonlijke visie, maar ook bij het reflecteren op en verdedigen van hun keuzes. De basis van morele ontwikkeling wordt in de kindertijd gelegd (Schaffer, 2006). De leerkracht heeft daarbij volgens Crabtree (1974) en Sprod (2001a) noemenswaardige invloed op de morele ontwikkeling van een kind. Er is nog niet veel empirisch onderzoek gedaan naar de invloed van het gedrag en de houding van de leerkracht op de morele ontwikkeling van leerlingen. Uit een review van Solomon, Watson en Battistich (2001) blijkt dat in de literatuur een aantal relaties worden gevonden tussen het gedrag van de leerkracht en de leerlingen. Er is bijvoorbeeld enig bewijs dat leerlingen het prosociale gedrag van de leerkracht imiteren. De houding die de leerkracht inneemt ten opzichte van minderheidsgroepen is bijvoorbeeld terug te zien in het gedrag van leerlingen. Een ander voorbeeld is de positieve relatie tussen het stimuleren van bewustzijn van de gemeenschap door de leerkracht en het prosociale en morele voorbeeld van leerlingen. Er is echter te weinig onderzoek gedaan om deze bevindingen te kunnen generaliseren. Wel is duidelijk dat morele waarden met name worden verworven in de sociale relaties waarin kinderen actief participeren, die de natuurlijke morele neigingen van kinderen onderschrijven, stimuleren en leiden (Brugman, 1994). Leerkrachten kunnen kinderen op verschillende manieren begeleiden bij hun morele ontwikkeling en de vorming van waarden en normen. In de sociale wetenschappen wordt vaak een onderscheid gemaakt in vier modellen van morele educatie (Leenders & Veugelers, 2004; Van der Ven, 1985; Vos, 2006) 1. Overdrachtsmodel: traditionele opvatting. Waarden en normen liggen vast en worden door leerlingen overgenomen van de leerkracht. Er is weinig ruimte voor zelfstandige reflectie. 2. Verhelderingsmodel: de leerling wordt begeleid om bewust te worden van eigen en andere waarden. Ook wordt het kind geleerd om eigen waarden en normen te ontwikkelen. Waarden en normen worden in dit model geprivatiseerd. 3. Communicatiemodel: via discussie leren leerlingen tot een bepaalde waarde te komen in een bepaalde situatie. Er wordt geprobeerd overeenstemming te bereiken over waarden en normen. 4. Ontwikkelingsmodel: kinderen moeten leren hoe ze moreel moeten denken, niet wat ze moeten doen. Dit model sluit aan bij de theorieën van Piaget en Kohlberg over morele 10

ontwikkeling. Morele vorming wordt gezien als een ontwikkeling. Rechtvaardigheid is in deze benadering de universele waarde. Naast deze vier modellen bestaan er ook mengvormen (Van der Ven, 1985). De mate waarin de leerkracht een actieve rol speelt bij de vorming van waarden door leerlingen verschilt in deze modellen. Brugman beweert dat door middel van sociale interacties morele boodschappen op een goede manier worden doorgegeven en gaat meer uit van het communicatiemodel. Uit onderzoek van Klaassen (1996) bleek dat docenten de voorkeur geven aan het verhelderings- en communicatiemodel. Maar weinig docenten gaven aan voorkeur te hebben voor het overdrachtsmodel. Communicatie met leerlingen is volgens Sprod (2001b) een essentieel onderdeel van de rol van de leerkracht bij socialisatie van de leerlingen. Interactie met leeftijdsgenoten en deelname aan discussies over een moreel dilemma zijn namelijk van belang voor morele ontwikkeling van kinderen (Solomon, Watson, & Battistich, 2001). Het bespreken van dilemma’s waarmee leerlingen te maken kunnen krijgen zijn belangrijk voor het ontwikkelen van een kritische houding en verantwoordelijkheidsgevoel voor de samenleving.

1.2 Het burgerschapsgesprek In voorliggende studie is door leerkrachten een gesprek gevoerd in het kader van burgerschapsvorming (een burgerschapsgesprek). Er is gebruik gemaakt van een les die onderdeel was van een professionaliseringstraject voor leerkrachten in het katholiek basisonderwijs. In de les werd door middel van een klassikaal gesprek over een moreel dilemma getracht leerlingen te laten nadenken over moreel gedrag. Alle respondenten hebben hetzelfde morele dilemma besproken met de leerlingen. Aan de hand van een poster zijn leerkrachten in gesprek gegaan met de klas. Op deze poster is een jongetje in een rolstoel te zien, dat naast een grasveld naar een groepje voetballende kinderen kijkt (zie Figuur 1). De gesprekken hadden betrekking op een situatie die dicht bij de leerling staat, aangepast aan het niveau van de leerling. Naast het gebruik van de hypothetische situatie op de poster, is het tevens goed om situaties uit het dagelijks leven van de leerkracht of leerlingen in het gesprek te betrekken (Brugman, 1994). Het stimuleren van het vertellen van een persoonlijk dilemma of persoonlijke ervaring door leerlingen zou een positieve bijdrage leveren aan de morele ontwikkeling (Schuitema, et al. 2008). Door te vragen of leerlingen een vergelijkbare situatie hebben meegemaakt als op de poster, worden de situaties levendiger voor leerlingen.

11

Daarnaast is het volgens Brugman goed wanneer leerlingen zich inleven in de situatie van anderen in het morele dilemma, om zo de consequenties van hun beslissing te leren kennen.

Figuur 1 De afbeelding op de poster voor het burgerschapsgesprek

In de literatuur is ook een aantal opvattingen te vinden over de rol van de leerkracht in een gesprek met de klas. Deze opvattingen kunnen in verband worden gebracht met verschillende visies op het type burgerschap en model van morele educatie die een school zou kunnen praktiseren. De rol van de leerkracht in waardeontwikkeling is volgens Veugelers (2003) moeilijk te concretiseren. Zo heerst de opvatting dat de leerkracht in de interactie met leerlingen de houding van neutrale begeleider moet innemen. Ook kan de leerkracht actief deelnemen aan het gesprek en actief waarden stimuleren bij leerlingen. De rol van de leerkracht is volgens Veugelers het burgerschapsgesprek te structureren en kan worden gezien vanuit het verhelderingsmodel. Zonder de interventie van de leerkracht is het volgens Sprod (2001b) zelfs onwaarschijnlijk dat de leerlingen vaardigheden leren die nodig zijn om te participeren in dialogen. Voor Brugman (1994), Klaassen (1996) en Sprod (2001b) kan een goed gesprek of goede discussie plaatsvinden in een situatie waaraan iedereen kan meedoen, met een gelijke kans voor alle deelnemers om argumenten te laten horen. Het burgerschapsgesprek wordt volgens Willems et al. (2010) een waardevol gesprek wanneer de leerkracht leerlingen stimuleert zelf na te denken over het probleem. Dit kan worden bevorderd door de leerlingen vragen te stellen en feedback te geven (Burgman, 1994). Deze ideeën passen in een individualistische en kritisch democratische visie op burgerschap. De rol van de leerkracht vertoont daarnaast gelijkenissen met het model van waardeontwikkeling, waardeverheldering of waardecommunicatie voor morele educatie.

12

Om de interactie in de burgerschapsgesprekken te analyseren zijn voor dit onderzoek drie categorieën onderscheiden. Allereerst is nagegaan in welke mate leerkrachten de les verrijken door het morele dilemma rijk te omschrijven, aangevuld met eigen ervaringen van de leerkracht of leerling. Ten tweede is nagegaan in welke mate de leerkrachten vragen stellen en ten derde hoeveel feedback ze geven aan leerlingen, om ze te bevorderen zelf over de situatie na te denken. Voordat deze categorieën nader worden toegelicht zal in de volgende paragrafen aan de hand van de literatuur worden geëxploreerd of vanuit de visie van een school nog verschillen kunnen worden verwacht in de interactie van leerkrachten in het burgerschapsgesprek.

1.3 Het burgerschapsgesprek en de denominatie van de school Niet alleen de leerkracht, maar ook de school als gemeenschap heeft impact op de morele ontwikkeling van kinderen (Sprod, 2001a; Tritter, 1992). Volgens Leune moet voor effectief waardenonderwijs een duidelijk waardenstelsel aanwezig zijn, dat wordt erkend als inspiratiebron voor het onderwijs (Klaassen, 1996). Dit kan in de vorm van een levensbeschouwing waarop de school gestoeld is, maar kan ook gericht zijn op een bepaalde pedagogische visie. Scholen zonder een helder waardenstelsel aan de basis van het onderwijs missen volgens Leune de mogelijkheid om waardengebonden keuzen te rechtvaardigen op basis van de gemeenschappelijk visie. Dat zou dus kunnen betekenen dat de leerkracht afhankelijk van de denominatie van de school zijn onderwijs inricht. Op een openbare school dient een leerkracht de leerlingen dan les te geven vanuit een niet specifiek religieus perspectief waarbij aandacht is voor verschillende levensvisies. Leerkrachten op een bijzondere school mogen het onderwijs inrichten volgens de waarden en normen van de levensbeschouwelijke stroming waarop het onderwijs gestoeld is. De denominatie van de school kan voor een belangrijk deel richting geven aan de visie van de school en het handelen van de leerkracht. In voorliggende studie zijn burgerschapsgesprekken gevoerd door leerkrachten van openbare en katholieke scholen. Los van de drie categorieën die zijn onderscheiden voor interactie in het burgerschapsgesprek, is het de vraag of leerkrachten van verschillende denominaties, namelijk openbaar of katholiek, het gesprek op een andere manier vorm geven met het oog op de achtergrond van de school. Uit onderzoek van Turkenburg (2005) bleek dat prominenten uit het onderwijs een verschil zagen in het vervullen van de maatschappelijke functie van het onderwijs door bijzonder en openbaar onderwijs. Hoe dit

13

verschil in de praktijk tot uiting zou kunnen komen in het burgerschapsgesprek wordt in de literatuur niet concreet gemaakt. In de volgende paragrafen wordt getracht een beeld te schetsen wat dit verschil kan betekenen voor de lespraktijk van het burgerschapsgesprek voor een leerkracht op een openbare en een katholieke school.

1.3.1 Het burgerschapsgesprek vanuit een katholieke visie Bijzondere scholen mogen het onderwijs inrichten op basis van een zelfgekozen normatief beginsel (Dekkers & Meijnen, 2003). Voor confessionele bijzondere scholen betekent dit dat het onderwijs gebaseerd is op godsdienstige uitgangspunten (Braster, 2001). Onderwijs wordt gezien als het verlengstuk van het gezin, waar overdracht van waarden plaats vindt die in het gezin en de gemeenschap gelden (Junger-Tas, 2001). Vanuit deze visie kan verwacht worden dat aanpassingsgericht burgerschap het beste uitgangspunt zou zijn voor het katholiek onderwijs. Er mag van een religieuze school verwacht worden dat er een grotere mate van normatieve uniformiteit is dan op openbare scholen (Tritter, 1992). Vanuit een katholieke visie kunnen volgens Willems et al. (2010) door katholieke scholen tevens andere visies gerespecteerd worden. Crabtree (1974) vindt dat het voor religieuze scholen legitiem is om de visie vanuit de religie als waarheid te presenteren. Crabtree vindt het vanuit deze visie rechtmatig dat indoctrinatie op religieuze scholen aan de orde is. De school staat namelijk voor de visie vanuit de religie. Dit betekent dat er vanuit die visie maar één waarheid is. Klaassen (1996) nuanceert dat het overbrengen van waarden niet altijd kan worden beschouwd als indoctrinatie. Klaassen noemt namelijk drie criteria voor indoctrinatie die betrekking hebben op de intenties, de inhouden en de methoden waarmee de waarden worden overgebracht. Indoctrinatie is volgens Klaassen het bewust overbrengen van specifieke gedachten op een dwingende en systematische manier. Dit gebeurt volgens bepaalde methoden waarbij de ander het eigen kritisch denkvermogen verliest. Een lichte vorm van indoctrinatie komt volgens Klaassen wel voor in op geloof gerichte denkrichtingen, maar is volgens Klaassen onwenselijk in het onderwijs. Het tast volgens Klaassen de vrijheid en het kritisch oordeelsvermogen van kinderen aan. Goed burgerschap vanuit de katholieke traditie heeft als uitgangspunt dat individuen samenleven in een groep met een gedeelde overtuiging. Het individu kan alleen bestaan door en met andere mensen en moet zich oriënteren op het gemeenschappelijke goed. Belangrijke waarden die hieruit voortkomen zijn rechtvaardigheid (het streven naar eerlijke en

14

gelijkwaardige behandeling van iedereen), solidariteit (verbondenheid met andere mensen en hun welzijn) en tolerantie (Willems et al., 2010). Tolerantie betekent in deze context gerichtheid op de medemens om te weten en te begrijpen wat diegene beweegt en bezig houdt. Wanneer de leerkracht een burgerschapsgesprek voert op een katholieke school kan een aantal verwachtingen worden uitgesproken over het handelen van de leerkracht vanuit deze drie waarden. Verwacht mag worden dat de leerkracht de leerlingen aanmoedigt om vanuit deze drie waarden te denken en handelen. Met betrekking tot rechtvaardigheid is de gedachte dat het jongetje in de rolstoel eerlijk en gelijkwaardig behandeld moet worden, waarbij dit jongetje gelijke kansen heeft. Vanuit het begrip tolerantie kan de leerkracht leerlingen aanmoedigen in gesprek te gaan met het jongetje in de rolstoel om na te gaan wat hij zou willen. Daarnaast zou het goed zijn als de leerkracht de leerlingen laat inleven in het jongetje in de rolstoel, zodat ze zich kunnen voorstellen hoe hij zich voelt. Tot slot zou de leerkracht vanuit de waarde solidariteit kunnen benadrukken dat het belangrijk is dat het jongetje in de rolstoel wordt betrokken in het spel, zodat hij deel van de groep uitmaakt. Het burgerschapsgesprek vanuit een katholieke visie zal eerder neigen naar het overdrachtsmodel, omdat mag worden verwacht dat vanuit een katholieke visie meer richting wordt gegeven aan belangrijke waarden dan vanuit een niet specifiek religieuze visie.

1.3.2 Het burgerschapsgesprek vanuit een openbare visie Volgens Crabtree (1974) staan openbare scholen voor vage waarden en normen. Crabtree beweert zelfs dat openbare scholen geen waarden en normen mogen aanleren aan leerlingen. Deze visie is volgens Veugelers (2003) in de huidige maatschappij niet meer aan de orde. De neutraliteit van de openbare leerkracht heeft plaats gemaakt voor het uitgangspunt van interactie tussen individu en omgeving. Onderwijs heeft hierin de essentiële taak bij te dragen aan de ontwikkeling van waarden en normen van jongeren. Openbare scholen zijn zelfs wettelijk verplicht een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van leerlingen met betrekking tot de waarden van de verschillende heersende levensbeschouwelijke stromingen in de Nederlandse maatschappij. Openbaar onderwijs kan worden gezien als instrument van de samenleving, waar gezorgd moet worden voor sociale cohesie, emancipatie en sociale mobiliteit (Junger-Tas, 2001). Drie belangrijke uitgangspunten van het openbaar onderwijs in het kader van de pedagogische identiteit zijn maatschappelijke voorbereiding, actieve pluriformiteit en actieve participatie (Veugelers & De Kat, 2005). Actieve participatie wordt gezien als betrokkenheid bij het onderwijs zodat de school kan functioneren als gemeenschap.

15

Het domein actieve pluriformiteit heeft als uitgangspunt dat leerlingen worden voorbereid op een pluriforme, multiculturele samenleving, waarin ze leren omgaan met verschillen. Niet alleen verschillen dienen benadrukt te worden, maar vooral ook aan de overeenkomsten tussen mensen wordt aandacht besteed. Openbare scholen hebben dan ook als belangrijke waarde dat iedereen welkom is, ongeacht godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, ras of seksuele geaardheid. Het doel van openbaar onderwijs is om voor alle jongeren zo goed als kan mogelijkheden realiseren (Veugelers & De Kat, 2005). Deze waarden hangen sterk samen met het streven naar eerlijke en gelijkwaardige behandeling van iedereen, ook wel rechtvaardigheid genoemd. In het burgerschapsgesprek kan dit tot uiting komen door het jongetje in de rolstoel niet als anders te beschouwen dan andere kinderen. Openbaar onderwijs kenmerkt zich verder door tolerantie en verdraagzaamheid tegenover andersdenkenden (Braster, 2001). Braster definieert niet wat hij onder tolerantie verstaat. Wel kan de waarde tolerantie, waarvoor Veugelers en De Kat pleiten, gekoppeld worden aan actieve pluriformiteit. Openbaar onderwijs moet wettelijk gezien aandacht hebben voor verschillende levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden, waarbij de betekenis en diversiteit aan waarden moet worden aanvaard. Het openbaar onderwijs zou moeten streven naar ontmoeting en dialoog om elkaar te leren kennen en begrijpen. Tot slot omvat het domein maatschappelijke voorbereiding het aanleren van kennis en vaardigheden, maar ook het ontwikkelen van waarden om leerlingen voor te bereiden op het functioneren in de maatschappij. De waarde sociale betrokkenheid is volgens Veugelers en De Kat een belangrijke waarde voor het openbaar onderwijs. Sociale betrokkenheid betekent in deze context dat leerlingen zich inzetten voor een samenleving waarin de participatie van alle betrokkenen wordt vergroot. Daarmee verschillen belangrijke waarden van het openbaar en katholiek onderwijs op grond van deze literatuur nauwelijks van elkaar. In beide visies nemen de waarden tolerantie, rechtvaardigheid en sociale betrokkenheid (solidariteit) een belangrijke plaats in. Nu blijkt dat voor beide denominaties deze waarden een grote rol spelen en er nauwelijks verschil is tussen de denominaties is het opvallend dat desondanks toch wordt beweerd dat in het bijzonder onderwijs meer aandacht voor morele vorming of waarden en normen zou zijn (Turkenburg, 2005, Banning, 2009). Wanneer toch wordt getracht verschillen aan te wijzen in interactie in het burgerschapsgesprek, kan verwacht worden dat het handelen van de leerkracht op een openbare school niet vanuit een normatief, maar vanuit een openbaar perspectief wordt vormgeven. De leerkracht zal een begeleidende rol hebben bij meningsvorming door de leerlingen. Vanuit de visie op openbaar onderwijs zou het verhelderingsmodel voor morele vorming het meest toepasselijk zijn. Leerlingen moeten 16

worden begeleid om bewust te worden van eigen waarden, de waarden van anderen en om waarden zelf te ontwikkelen. Dit zou concreet kunnen betekenen dat een leerkracht op een openbare school in het burgerschapsgesprek meer vragen stelt aan leerlingen dan een leerkracht op een katholieke school. Ook lijkt het aannemelijk dat meer vragen naar de reden van het gedrag of de mening van een leerling worden gesteld. In het gesprek dat is gevoerd voor voorliggend onderzoek zou de leerkracht vaker vragen waarom een leerling het jongetje in de rolstoel wel of niet wil laten meespelen.

1.4 Onderzoeksvragen Voorliggend onderzoek is gericht op het handelen van docenten in een burgerschapsgesprek. Een burgerschapsgesprek is een gesprek met de klas over een moreel dilemma. In een gesprek met de klas over een moreel dilemma wordt het stellen van vragen en geven van feedback werd door Brugman (1994) als relevante activiteit gezien. Schuitema et al. (2008) noemen het belang van het bespreken van een persoonlijke ervaring van de leerkracht of leerling. Daarnaast zijn voor katholieke en openbare scholen de waarden tolerantie, solidariteit en rechtvaardigheid van belang (Willems et al., 2010; Braster, 2001; Veugelers & De Kat, 2005). In deze studie zal daarom worden onderzocht in hoeverre leerkrachten vragen stellen, feedback geven, de situatie veranderen en aandacht besteden aan de waarden tolerantie, solidariteit en rechtvaardigheid. In deze studie is tevens onderzocht of de denominatie van de school invloed heeft op lessen burgerschapsvorming. De nadruk wordt gelegd op de rol van de docent, omdat de docent de persoon is die vorm geeft aan de pedagogische functie van het onderwijs (Veugelers, 2003). Er is gekozen om in dit onderzoek de aandacht specifiek te richten op de denominatie van de school. Naast de visie van de school op basis van denominatie is er een breed scala aan factoren te onderscheiden die invloed hebben op het handelen van de docent, zoals de persoonlijke doelen en opvattingen van de leerkracht (Richardson & Fallona, 2001). Deze factoren zijn echter niet meegenomen in voorliggende studie. Het onderzoek is uitgevoerd aan de hand van de volgende vraagstellingen:

1. Hoe kenmerkt de interactie van leerkrachten zich in een burgerschapsgesprek in de klas?

17

Met deze exploratieve vraag wordt getracht een beeld te schetsen van een burgerschapsgesprek in de klas. Er is nagegaan welke typen uitspraken leerkrachten doen in een burgerschapsgesprek.

2. In welke mate verschilt de interactie van leerkrachten van scholen met verschillende denominaties (openbaar of katholiek) in een burgerschapsgesprek in de klas?

1.5 Relevantie van het onderzoek Onderzoek naar de verschillen tussen openbaar en bijzonder onderwijs is met name gericht op de leerprestaties en veranderingen in houding bij leerlingen. Dit onderzoek tracht een bijdrage te leveren aan de kennis over de manier waarop leerkrachten die werkzaam zijn op scholen van verschillende denominaties het onderwijs inrichten. Voorliggende studie biedt inzicht in de mate waarin de denominatie van de school van invloed kan zijn op het handelen van docenten. Momenteel is denominatie van de school voor de meeste ouders niet een van de belangrijkste motieven om voor een school te kiezen. De vijf belangrijkste redenen voor schoolkeuze in het basisonderwijs zijn de goede sfeer op een school, goede voorbereiding op het vervolgonderwijs, aandacht voor sociale vaardigheden, de school moet naar de zin van het kind zijn en tot slot de beschikbaarheid van moderne leermiddelen (Sociaal en Cultureel Planbureau, 2004). Denominatie is een motief dat opvallend laag scoort in deze lijst. Indien blijkt dat leerkrachten op openbare en katholieke scholen het burgerschapsgesprek anders vormgeven is dit voor ouders die voor een schoolkeuze staan een relevant gegeven. De leerkracht speelt namelijk een belangrijke rol in de morele ontwikkeling van kinderen. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van een les die onderdeel was van een professionaliseringstraject voor leerkrachten in het katholiek basisonderwijs. Als blijkt dat denominatie van het onderwijs niet van invloed is op de interactie van de leerkracht in het burgerschapsgesprek is het bovendien de vraag wat de meerwaarde is van afzonderlijke professionaliseringstrajecten op het gebied van burgerschapsvorming voor leerkrachten van openbare en katholieke scholen.

18

2. Methode 2.1

Participanten

Voorliggende studie is uitgevoerd op 13 basisscholen verspreid over Nederland (Aalst, Alkmaar, Bedum, Deventer, Dordrecht, Dronrijp, Montfoort, Utrecht, Wassenaar en Woerden). Het onderzoek is uitgevoerd op zes openbare en zeven katholieke basisscholen. De gegevens van leerkrachten van katholieke scholen zijn verkregen uit data van een lopend onderzoek. Criteria voor het betrekken van de respondenten was dat de les ‘rolstoel’ is uitgevoerd door een leerkracht in groep zes, zeven of acht. De openbare scholen zijn telefonisch benaderd met de vraag of er leerkrachten op de school bereid waren deel te nemen aan het onderzoek. In totaal zijn zeven scholen benaderd waarvan zes scholen bereid waren mee te werken. Van alle scholen hebben één tot drie leerkrachten meegewerkt aan het onderzoek. Aan het onderzoek werkten 22 leerkrachten mee, van wie 10 mannen (45.5%) en 12 vrouwen (54.5%). Er waren 12 leerkrachten afkomstig van katholieke scholen en 10 leerkrachten van openbare scholen. De gemiddelde leeftijd was 42.8 jaar (sd. = 11.2). Gemiddeld waren de respondenten 18.4 jaar werkzaam als leerkracht basisonderwijs (sd. = 12.3), waarvan zij gemiddeld 14.3 jaar op de huidige school werkten (sd. = 12.0).

2.2

Instrumentarium en procedure

Alle leerkrachten hebben een lesbrief ontvangen met een instructie voor het burgerschapsgesprek. In deze lesbrief stond een omschrijving van de doelgroep, lesdoelen, materialen, werkvorm en de opzet van het gesprek. De les is bedoeld voor kinderen van groep 1 t/m 8. De twee leerdoelen van de les waren allereerst de ontwikkeling van gevoeligheid en betrokkenheid van leerlingen bij morele problemen uit het dagelijks leven. Het tweede leerdoel was het ontwikkelen van morele verstandigheid en moreel oordeelsvermogen met betrekking tot morele problemen. Het eerste leerdoel is gericht op het leren herkennen van situaties met een moreel probleem en daar iets bij denken, voelen of willen. Het tweede leerdoel gaat over het afwegen van deze gedachten, gevoelens en verlangens. Deze vaardigheden zijn nodig om in situaties de juiste keuze te kunnen maken en zo moreel verantwoord te kunnen handelen. Uit de literatuur blijkt dat de waarden solidariteit, tolerantie en rechtvaardigheid van groot belang zijn binnen openbaar en katholiek onderwijs. Er mag van het onderwijs verwacht worden dat wordt getracht om deze waarden bij leerlingen te vergroten. In de lesbrief werd een richtlijn gegeven voor een gesprek van circa 15 minuten 19

met de leerlingen. De lessen duurden in de praktijk gemiddeld 17.6 minuten (sd. = 6.8, min. = 6.6, max. = 28.8). De leerkracht is aangeraden de leerlingen in een kring te laten plaatsnemen, zodat alle kinderen elkaar en de poster kunnen zien. Er is voor dit onderzoek niet gecontroleerd wat de klassenopstelling tijdens het gesprek was. De bedoeling was dat de poster werd opgehangen in de klas, bijvoorbeeld op het bord, zodat alle leerlingen de plaat konden zien. Op de poster zijn vier kinderen te zien die aan het voetballen zijn. Aan de rand van het grasveld is een vijfde kind in een rolstoel te zien (zie Figuur 1). Op de lesbeschrijving stond uitgelegd wat de situatie is, zodat de leerkracht dit voor de leerlingen levendig kon omschrijven. De bedoeling was dat de leerkracht een korte inleiding gaf, waarin de situatie als moreel probleem werd gepresenteerd aan de klas. In de lesbrief werd de leerkracht geadviseerd te trachten de leerlingen zich in te laten leven in de situatie op de poster. In de kern van het gesprek werd met leerlingen besproken wat leerlingen denken van de situatie. In de lesbrief werd de leerkracht geadviseerd om vragen te stellen naar het denken, voelen, willen en handelen van de leerlingen. Als de leerkracht het idee had dat de situatie van verschillende kanten was belicht kon het gesprek worden afgesloten met een samenvatting of conclusie van de besproken punten. Op de achterzijde van de lesbrief stonden aanvullende aanwijzingen en handreikingen voor de leerkracht. De leerkracht is de vrijheid geboden om de situatie te veranderen wanneer de leerkracht het idee had dat de leerlingen op die manier meer konden worden uitgedaagd. De leerkracht kon zich vooraf de vraag stellen hoe ervoor gezorgd kon worden dat de leerlingen betrokken zouden raken en zich zouden inleven in de situatie en hoe de leerlingen voor zichzelf zouden nadenken wat het goede is om te doen in de situatie. Tot slot stond in de lesbrief voor de onderbouw (groep 1 t/m 3), middenbouw (groep 3 t/m6) en bovenbouw (groep 6 t/m 8) beschreven hoe deze verschillende groepen leerlingen nadenken over een moreel dilemma. Voor de bovenbouw geldt bijvoorbeeld dat leerlingen beter in staat zijn om na te denken over verschillende mogelijkheden en gevolgen van de situatie. Ook kunnen de vragen op een abstracter en breder niveau getrokken worden, door bijvoorbeeld te vragen “Moeten we gehandicapten hetzelfde behandelen als anderen, of juist niet?”. De gesprekken zijn door de leerkrachten opgenomen en vervolgens volledig uitgeschreven door de onderzoekers. Aan de hand van de uitgeschreven lesfragmenten zijn de lessen geanalyseerd.

20

2.3

Analyses

Voor het analyseren van de lesfragmenten is in drie fases een codeersysteem ontwikkeld om uitspraken van de leerkracht te beoordelen. In de eerste plaats zijn de categorieën uit de lesbrief gebruikt. Vervolgens zijn deze categorieën verfijnd aan de hand van de aanbevelingen uit de voor dit onderzoek gebruikte literatuur. Ten slotte is het codeersysteem aangescherpt op basis van de uitspraken van de leerkrachten. Het codeersysteem bevatte vier hoofdcategorieën, namelijk ‘verrijking lessituatie’, ‘vragen stellen’, ‘feedback’ en ‘standpunt’. De hoofdcategorieën waren niet uitsluitend, hetgeen betekent dat het kan voorkomen dat aan sommige uitspraken twee codes zijn toegekend. Bijvoorbeeld wanneer de leerkracht met een uitspraak enerzijds de situatie veranderde, maar in dezelfde zin ook aan de leerling vroeg hoe in die situatie gehandeld zou moeten worden, werd deze uitspraak als een vraag en als een verrijking van de lessituatie gecodeerd. Een vergelijkbare situatie kon zich voordoen met een uitspraak die in de categorie vragen stellen en standpunt werd gecodeerd. Dit deed zich voor wanneer een leerkracht een vraag stelde vanuit een normatief kader, waarin een bepaalde waarde naar voren kwam die voor dit onderzoek relevant is. In de volgende paragrafen zullen de verschillende categorieën verder worden toegelicht. De eerste onderzoeksvraag is beantwoord aan de hand van de proporties van de uitspraken. Hiervoor zijn de proporties uitspraken van de hoofdcategorieën met elkaar vergeleken. Vervolgens zijn de proporties uitspraken van de subcategorieën met elkaar vergeleken. Voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag is met t-toetsen voor twee onafhankelijke steekproeven per categorie nagegaan of er verschillen waren tussen de proporties uitspraken van leerkrachten van katholieke en openbare scholen. Er is voor de analyses een significantieniveau van 5% gehanteerd.

2.3.1 Verrijking lessituatie De eerste hoofdcategorie, ‘verrijking lessituatie’, is gebruikt om inzicht te krijgen in hoeverre de leerkracht de situatie op de poster gedurende het gesprek verder omschreef of veranderde. Doel hiervan is de situatie voor de leerlingen zo levendig mogelijk te krijgen. Deze categorie bevatte vijf categorieën. De eerste categorie was ‘situatie toelichten’, waarbij de leerkracht het dilemma op de poster specifieker omschreef, bijvoorbeeld:

21

“Ja, hij is gehandicapt, het is niet zo dat hij bijvoorbeeld geopereerd is en dat hij eventjes in een rolstoel moet zitten. Nee, we gaan er vanuit dat hij altijd in een rolstoel zit”

De leerkracht kon ook de situatie veranderen, waarvoor de categorie ‘situatie veranderen’ werd gebruikt. De situatie veranderde wanneer bepaalde kenmerken in de situatie veranderd werden, of wanneer de onderlinge relatie tussen de kinderen op de poster of de relatie met de leerling veranderde. Een voorbeeld van een uitspraak uit de categorie situatie verandering: “Maar stel, die jongen (-in de rolstoel-) zit hier al een half jaar in de klas, zou je dan anders reageren?”

Wanneer de leerkracht de situatie aanvulde of veranderde naar aanleiding van wat de leerling zei werd dit gescoord als ‘situatie uitbouwen’. De leerkracht vertelde, eventueel hypothetisch, wat het gevolg van de reactie van de leerling of de reactie van de omgeving op de leerling kan zijn. Het uitbouwen van de situatie is een manier waarmee de leerkracht de leerlingen de gevolgen van hun handelen kan laten inzien, bijvoorbeeld: Leerkracht: “Dan zeg jij ja. Hoe gaat dat dan? Hij mag gewoon meedoen, je gaat andere partijtjes doen…” Kind: “(…) dan gaat iemand even zitten en dan gaan we verder spelen.” Leerkracht: “Zou kunnen, zou kunnen. Maar nou zegt deze van: oké, als hij meedoet, dan doe ik niet mee.”

Tot slot werden twee categorieën meegenomen in de hoofdcategorie ‘verrijking lessituatie’ waarin de leerkracht de situatie veranderde door een eigen ervaring in te brengen of door een ervaring van de kinderen in te brengen. Door te vragen naar en te praten over situaties uit de eigen ervaring worden levensechte situaties in het gesprek gebracht en gaat de les niet alleen over een hypothetische situatie. Een voorbeeld van een fragment waarin de leerkracht de situatie verandert naar een waargebeurde ervaring van een leerling:

“Maar A, toen jij in die rolstoel zat, merkte je toen ook dat je bepaalde dingen niet kon? Hoe voelde jij je, toen je in die rolstoel zat?”

22

2.3.2 Vragen stellen De tweede hoofdcategorie in de analyse was ‘vragen stellen’. Deze hoofdcategorie was bedoeld om alle relevante vragen uit het burgerschapsgesprek te scoren. Een vraag werd als relevant gezien indien deze betrekking had op het gedrag, de emotie of de mening van de leerlingen. Voorliggende studie is gericht op de interactie in een burgerschapsgesprek. De vragen die de leerkracht stelt binnen dit gesprek zouden volgens de lesbrief voornamelijk gericht moeten zijn op het handelen, denken, voelen en willen van de leerlingen. Binnen de hoodcategorie ‘vragen stellen’ werden vier categorieën onderscheiden. Allereerst de categorie ‘gedrag’, waarmee vragen bedoeld werden naar hoe de leerling zou handelen of zou willen handelen in een bepaalde situatie. De tweede categorie ‘emotie’ had betrekking op het gevoel van de leerling. De derde categorie ‘mening’ waren de vragen naar de mening van de leerling, oftewel wat de leerling vindt, denkt of wenst in of over de situatie. De vierde categorie ‘reden’ was bedoeld om doorvragen te coderen. Een vraag die onder deze categorie werd gescoord had betrekking op de reden die de leerling voor een bepaalde handeling, emotie of mening had. Meestal vroeg de leerkracht dan waarom een leerling een bepaalde mening, emotie had of handeling zou doen. Naast op verschillende categorieën kon de vraag ook betrekking hebben op vijf verschillende settings. De eerste setting was ‘algemeen’, waarbij de vraag gesteld werd op een algemeen of abstract niveau. De tweede setting ‘eigen situatie leerling’ werd toegekend aan vragen over een waargebeurde situatie van de leerling. De derde setting ‘inlevend’ werd gebruikt om vragen te scoren waarin de leerling als zichzelf in een hypothetische situatie werd voorgesteld. Een setting die daar dichtbij staat is de setting ‘verplaatsend’ waarbij een vraag werd gesteld naar een situatie waarin de leerling zich moest verplaatsen in de ander, alsof de leerling die ander was. Tot slot was er de setting ‘normatief’. In deze categorie stelde de leerkracht een vraag vanuit een normatief kader, waarbij de leerkracht uitgaat van een bepaalde norm van waaruit de leerling zou moeten handelen. Naast de categorie en de setting werd gecodeerd of de leerkracht een open of gesloten vraag stelde. Hieronder volgen enkele voorbeelden van uitspraken en de toegekende codes.

Leerkracht: “Op een gegeven moment komt daar een jongetje aangereden met zijn rolstoel. Wat denk je dat dit jongetje zou willen?” Gecodeerd als: Gedrag, Verplaatsend, Open

23

“Ik wil graag een oplossing. Kinderen gelukkig, Aron gelukkig en alle anderen die ermee te maken hebben die zijn gelukkig. Probeer eens, zou je zo’n oplossing kunnen bedenken waarbij iedereen eigenlijk gelukkig is? M.” Gecodeerd als: Gedrag, Normatief, Open

“Een jongen in de rolstoel, is die altijd zielig?” Gecodeerd als: Mening, Algemeen, Gesloten

Leerkracht: “Oké, je kende hem niet. Hij kwam gewoon kijken.” Kind: “Ja, hij was nog een beetje klein.” Leerkracht: “En wat voor gevoel had je toen?” Gecodeerd als: Emotie, Eigen situatie, Open

“S., ik zie dat jij dat niet zou doen, kun je vertellen waarom jij dat niet zou doen?” Gecodeerd als: Reden, Inlevend, Open

Overige vragen en ook andere vormen van interactie, bijvoorbeeld met betrekking tot klassenmanagement, zijn niet meegenomen in de het onderzoek. Vragen naar een praktische handeling of kennisvragen werden tevens niet meegenomen in de analyse. Een voorbeeld hiervan is:

“Hebben jullie nog wel eens meer van sport gehoord die je gewoon in een rolstoel kan doen? Wie heeft daar nog wel eens van gehoord?”

2.3.3 Feedback De derde hoofdcategorie was ‘feedback’, waarbij feedback werd gegeven op een mening, emotie of handeling van een individuele leerling. Zowel positieve (prijzen) als negatieve feedback (afkeuren) werd gescoord in de analyse. Negatieve feedback kwam slechts een enkele keer voor in de gesprekken. Voorbeelden van een positieve en een negatieve reactie van de leerkracht: Kind: “Ik zou als ik Aron was met andere kinderen in een rolstoel een spel doen en dan mogen die anderen ook niet meedoen.”

24

Leerkracht: “Oké, maar dan ben je eigenlijk net zo niet zo leuk.” Gecodeerd als: Afkeuren

“Ik vind het een hele goeie oplossing als je het inderdaad aan hem vraagt.” Gecodeerd als: Prijzen

Tot slot werd in deze hoofdcategorie gescoord of de leerkracht zijn feedback motiveerde. Wanneer de leerkracht onderbouwde waarom een oplossing of antwoord goed of slecht was werd dit gescoord. Een voorbeeld van een positieve reactie met een onderbouwing: “Dat is eigenlijk ook een heel goede. Alleen weet ik dus niet of Aaron dat echt leuk vindt, maar hij is in ieder geval betrokken bij het spel” Gecodeerd als: Prijzen, Motivatie

2.3.4 Standpunt De vierde en laatste hoofdcategorie was ‘standpunt’. Allereerst kunnen in deze categorie drie manieren worden onderscheiden waarop het standpunt wordt geuit. De eerste manier is in de vorm van een statement, de tweede manier is een motivatie van eerder gegeven feedback en de derde manier is in de vorm van een vraag. Indien in de motivering van gegeven feedback een bepaalde waarde zat die voor dit onderzoek is onderscheiden is een extra code toegekend aan het fragment uit de categorie ‘standpunt’. Ook wanneer een vraag werd gecodeerd als normatieve vraag, is nagegaan of in deze vraag een waarde zat die voor dit onderzoek is onderscheiden. Indien dit het geval was kreeg de vraag een extra code toegekend uit de categorie standpunt. In de categorie ‘Standpunt’ zijn vier subcategorieën te onderscheiden. De eerste drie omvatten de waarden rechtvaardigheid, solidariteit en tolerantie. Deze waarden worden algemeen onderschreven door een openbare en katholieke visie op goed burgerschap. De vierde subcategorie was gericht op niet-normatieve uitspraken door de leerkracht. De waarde rechtvaardigheid kan worden opgevat als het inzetten voor gelijke kansen in de samenleving (Willems, et al. 2010). Belangrijk is dat duidelijk wordt gemaakt dat een ander persoon waardevol is, of dat de ander dezelfde gevoelens of behoeften heeft als de leerling. Binnen de categorie rechtvaardigheid zijn in dit onderzoek door de leerkrachten alleen uitspraken gedaan in de vorm van een statement, bijvoorbeeld:

25

“En een goed uitgangspunt denk ik is dat je uit moet gaan van de mogelijkheden van iemand hè.” Gecodeerd als: Statement, Rechtvaardigheid

De tweede waarde die binnen dit onderzoek is gecodeerd was solidariteit. Hieronder vallen uitspraken die gericht zijn op de inzet voor het geluk van en verbondenheid tussen alle mensen (Willems, et al. 2010). In het gesprek kan de leerkracht bijvoorbeeld zeggen dat het belangrijk is dat betrokkenen onderdeel van een groep of gemeenschap zijn. Tevens wordt de leerlingen duidelijk gemaakt dat het goed is om je in te zetten voor het geluk of welzijn van anderen. Een aantal voorbeelden van uitspraken met betrekking tot solidariteit:

“Vragen of hij wil meespelen. Wat kunnen we nog meer doen om hem erbij te betrekken?” Gecodeerd als: Vraag, Solidariteit

Deze uitspraak is tevens gecodeerd als een normatieve vraag.

“Dat vind ik een hele goede. Hij kan niet mee voetballen, dat gaat gewoon niet. Dus dan vraag je of hij scheidsrechter wil zijn. Hij kan dan wel niet mee doen, maar is er wel bij betrokken. Dat vind ik een hele goede van jou.” Gecodeerd als: Motivatie, Solidariteit

Deze uitspraak is tevens gecodeerd als positieve feedback, met motivatie.

“(…) en ik vind ook dat iedereen, ook al zit hij in een rolstoel en dat vinden jullie gelukkig ook, wel mee mag doen.” Gecodeerd als: Statement, Solidariteit

De derde waarde, tolerantie, is erop gericht dat je jezelf dient te richten op de ander om te begrijpen wat diegene beweegt en bezig houdt (Willems, et al. 2010). De leerkracht maakte duidelijk dat het belangrijk is om in gesprek te gaan met de ander, om na te gaan wat diegene wil of voelt. Het inleven in de ander is binnen deze categorie tevens belangrijk criterium. In deze categorie zijn alleen uitspraken gedaan in de vorm van een statement en een motivatie. Voorbeelden van uitspraken uit de categorie tolerantie zijn: “Eigenlijk is het altijd van belang om zo veel mogelijk te praten met mensen en niet meteen een oordeel te hebben hè. Probeer je in te leven in de ander en hoe de ander denkt.

26

Want dan begrijp je soms beter hoe iemand daarover denkt.” Gecodeerd als: Statement, Tolerantie

“Wat ik zo mooi vind, daarom zei ik grappig, het mooie is dat jij nu vanuit Aron denkt: als ik daar zou zitten dan zou ik me niet fijn voelen en zou ik dat gaan vragen.” Gecodeerd als: Motivatie, Tolerantie

De laatste categorie was gericht op niet-normatieve uitspraken door de leerkracht. In deze benadering benadrukt de leerkracht dat iedereen een mening of gevoel kan hebben, waarover geen waardeoordeel gegeven kan en hoeft te worden. De leerkracht kan tevens zeggen dat je niet altijd rekening hoeft te houden met wat de ander zou willen of voelt. Een voorbeeld van niet-normatieve uitspraak: “Ja, maar zo zie je dus dat ieder kind anders is, iedereen reageert anders. Bij onbekende kinderen gaat de ene er gewoon op af: hup ik vraag het gewoon, dan gaan we gezellig samen spelen. En een ander die wil misschien best samen spelen, maar die durven het niet te vragen, omdat je hem niet kent.” Gecodeerd als: Statement, Niet-normatief

2.4

Betrouwbaarheid

Om de interbeoordelaarsovereenstemming vast te stellen zijn 21 uitgeschreven lesfragmenten door twee onderzoekers gecodeerd. De onderzoekers hebben onafhankelijk van elkaar codes aan tekstfragmenten toegekend. Besloten is om alleen de lesfragmenten mee te nemen in de analyse die door beide onderzoekers als relevante uitspraak zijn beoordeeld. Een uitspraak werd als relevant gezien wanneer deze te scoren was binnen het gehanteerde codeersysteem. Voor de hoofdcategorie ‘vragen stellen’ zijn door de onderzoekers onafhankelijk van elkaar in totaal 222 uitspraken gecodeerd als een relevante vraag. 193 (86.16%) van de 222 uitspraken zijn door beide onderzoekers gecodeerd als relevante vraag. Van deze 193 uitspraken bleek het percentage overeenstemming 82% en Cohens Kappa .81. Voor de hoofdcategorie ‘feedback’ zijn in totaal 78 uitspraken gecodeerd als een relevante uitspraak. 64 (84.62%) van de 78 uitspraken zijn door beide onderzoekers gecodeerd als relevante uitspraak. Het percentage overeenstemming voor deze 64 uitspraken was 94% en Cohens Kappa .85. De derde hoofdcategorie, ‘verrijking lessituatie’, leverde in totaal 79 uitspraken op, waarvan 62 uitspraken (78.48%) door beide onderzoekers gecodeerd werden. Van deze 62 uitspraken

27

bleek het percentage overeenstemming 92% met Cohens Kappa van .90. De laatste hoofdcategorie, standpunt, leverde in totaal 77 lesfragmenten op, waarvan 63 uitspraken (81.82%) door beide onderzoekers werden gecodeerd. Dit leverde een percentage overeenstemming op van 94%, met Cohens Kappa van .92. De betrouwbaarheid van de vier categorieën komt daarmee op een gemiddeld percentage overeenstemming van 87%, met Cohens Kappa van .85. Tevens is de betrouwbaarheid berekend voor de afzonderlijke categorieën die in het codeersysteem zijn onderscheiden. Alle categorieën hadden een betrouwbaarheid van .81 of hoger (zie Tabel 1). Dit duidt erop dat het gehanteerde codeersysteem leidt tot een consistente codering van uitspraken.

Tabel 1 Betrouwbaarheidscoëfficiënten van de Categorieën Vragen Stellen, Feedback, Verrijking Lessituatie en Standpunt Proportie OvereenCohens stemming Kappa Vragen Stellen Totaal .82 .81 Vragen, inhoud .93 .90 Vragen, Setting .92 .87 Vragen, open - gesloten .96 .93 Feedback Totaal .94 .85 Prijzen / Afkeuren 1.00 1.00 Motivatie .94 .85 Verrijking Lessituatie Totaal .92 .90 Standpunt Totaal .94 .92 Categorie (rechtvaardigheid, tolerantie, solidariteit, .97 .94 niet-normatief) Dimensie (vraag, statement, .97 .95 motivatie) Totaal (gewogen gem.) .87 .85

28

3. Resultaten De eerste onderzoeksvraag was een verkennende vraag hoe interactie door leerkrachten in het basisonderwijs in een burgerschapsgesprek te karakteriseren is. Verder is onderzocht of er verschillen zijn in de interactie tussen leerkrachten van openbare en katholieke scholen. In de volgende paragrafen worden de uitkomsten van de analyses weergeven.

3.1.

Interactie in het burgerschapsgesprek

De resultaten zijn gebaseerd op de vier categorieën die voor onderhavig onderzoek zijn onderscheiden, namelijk verrijking lessituatie, vragen stellen, feedback en standpunt. Gemiddeld genomen hebben de leerkrachten in een les 17.45 uitspraken gedaan, met een minimum van vier uitspraken en een maximum van 31 uitspraken. Het lage minimum van vier uitspraken is te verklaren doordat de leerkracht in deze les de kinderen het gesprek bijna geheel zelfstandig liet voeren. In dit gesprek heeft de leerkracht weinig uitspraken hoeven doen om het gesprek levendig te houden. Uit de analyse bleek dat leerkrachten gemiddeld genomen de meeste uitspraken hebben gedaan uit de categorie vragen stellen (gem. = 8.86, sd. = 4.02). Ongeveer de helft van de uitspraken van de leerkrachten (prop. = .51) betroffen vragen aan de leerlingen (zie Tabel 2). De proporties uitspraken uit de hoofdcategorieën verrijking lessituatie, feedback en standpunt besloegen alle drie ongeveer een zesde van het totaal aan uitspraken. Tabel 2 Beschrijvende Gegevens van de Uitspraken uit de Categorieën Vragen Stellen, Feedback, Verrijking Lessituatie en Standpunt (N=22 Leerkrachten) Hoofdcategorie Verrijking lessituatie Vragen stellen Feedback Standpunt Totaal

N 63 195 66 60 384

Proportie .16 .51 .17 .16 1.00

M 2.86 8.86 3.00 2.73 17.45

SD 2.38 4.02 2.35 2.45 7.28

Min. 0 1 0 0 4

Max. 8 16 11 9 31

Binnen de vier hoofdcategorieën is tevens een aantal subcategorieën onderscheiden. De frequenties van de uitspraken van leerkrachten uit de hoofdcategorie verrijking lessituatie zijn weergeven in Tabel 3. Per subcategorie is een overzicht gegeven van het gemiddelde, de standaardafwijking, de laagste en hoogste score en de proportie van het totaal aantal uitspraken binnen deze categorie. Uit Tabel 3 blijkt dat bijna een derde van de uitspraken uit

29

de hoofdcategorie verrijking lessituatie, uitspraken waren die gecodeerd zijn als een verandering van de lessituatie (prop. = .30), bijvoorbeeld: “Maar stel, die jongen (-in de rolstoel-) zit hier al een half jaar in de klas, zou je dan anders reageren?” Dit soort uitspraken kwam binnen deze hoofdcategorie het meest voor. Het inbrengen van een eigen situatie door de leerkracht kwam het minst vaak voor (prop. = .10), bijvoorbeeld: “Dus, ik mag al – ehm, moet ik even nadenken – veertien jaar niet voetballen, ben ik zielig?”

Tabel 3 Beschrijvende Gegevens van de Uitspraken uit de Hoofdcategorie Verrijking Lessituatie (N=22 Leerkrachten) Verrijking Lessituatie Toelichting (specifieker omschrijven) Verandering (van kenmerken / relaties) Uitbouwen (gevolg op antwoord leerling) Eigen situatie leerkracht inbrengen Kind vragen eigen situatie in te brengen

N Proportie 14 .22 19 .30 14 .22 6 .10 10 .16

Totaal

63

1.00

M .64 .90 .67 .29 .48

SD .73 1.04 1.24 .72 .60

Min. 0 0 0 0 0

Max. 2 3 4 3 2

2.86

2.38

0

8

Tabel 4 Beschrijvende Gegevens van de Uitspraken uit de Hoofdcategorie Vragen Stellen (N=22 Leerkrachten) Vragen Stellen Inhoud Gedrag (handelen, willen doen) Emotie (voelen) Mening (vinden, denken, wensen) Reden (doorvraag) Totaal Inhoud Setting Algemeen (geen specifieke situatie) Eigen situatie leerling (waar gebeurd) Verplaatsend (alsof je de ander bent) Inleven (als jezelf in fictieve situatie) Normatief (vanuit normatief kader) Totaal Setting Open - Gesloten Open vraag Gesloten vraag Totaal Open – Gesloten Totaal

N Proportie

M

SD

Min.

Max.

98 22 50 25 195

.50 .11 .26 .13 1.00

4.45 1.05 2.38 1.19

2.46 1.16 2.01 1.17

1 0 0 0

9 4 8 4

24 6 41 110 14 195

.12 .03 .21 .56 .07 1.00

1.09 .27 1.86 5.00 .64

1.90 .63 1.45 3.42 .90

0 0 0 1 0

8 2 5 13 3

113 82 195 195

.58 .42 1.00

5.14 3.90

2.61 2.72

1 0

11 9

1.00

8.86

4.02

1

16

30

De frequenties van de uitspraken van leerkrachten uit de hoofdcategorie vragen stellen zijn weergeven in Tabel 4. Per subcategorie is een overzicht gegeven van het gemiddelde, de standaardafwijking, de laagste en hoogste score en de proportie van het totaal aantal uitspraken binnen deze categorie. In deze hoofdcategorie waren verschillende groepen van subcategorieën te onderscheiden. Binnen de codering op basis van inhoud valt op dat de leerkrachten ongeveer de helft van de vragen aan leerlingen hebben gesteld naar gedrag (prop. = .50), bijvoorbeeld: “Stel dat jullie dat waren, wat zou je dan doen of zeggen?” Bij ongeveer een kwart van de vragen werd naar de mening van de leerlingen gevraagd (prop. = .26) (zie Tabel 4), bijvoorbeeld: “Is een jongen in de rolstoel, is die altijd zielig?”. Wanneer de setting waarbinnen de vraag gesteld is wordt geanalyseerd, valt op dat leerkrachten bij ongeveer de helft van de gestelde vragen deze aan de leerlingen stelden om zich in te leven in de fictieve situatie (prop. = .56), bijvoorbeeld: “Stel dat jullie dat waren, wat zou je dan doen of zeggen?”. Verder is het opvallend dat in het gesprek, dat vanuit een open karakter kon worden gevoerd, er redelijk veel gesloten vragen werden gesteld. Iets meer dan de helft van de vragen werd open gesteld (prop. = .58) en iets minder dan de helft van de vragen gesloten (prop. = .42). De frequenties van de uitspraken van leerkrachten uit de hoofdcategorie feedback zijn weergeven in Tabel 5. Ook hier is per subcategorie een overzicht gegeven van het gemiddelde, de standaardafwijking, de laagste en hoogste score en de proportie van het totaal aantal uitspraken binnen deze categorie. Uit de tabel blijkt dat het aandeel positieve feedback aanzienlijk hoger ligt dan het aandeel negatieve feedback. De proportie uitspraken voor positieve feedback was namelijk .97 van het totaal aantal uitspraken uit deze categorie.

Tabel 5 Beschrijvende Gegevens van de Uitspraken uit de Hoofdcategorie Feedback (N=22 Leerkrachten) Feedback Prijzen (positief) Afkeuren (negatief) Motivatie

N 64 2 20

Proportie .97 .03 .30

M 2.91 .09 .91

SD 2.35 .29 .92

Min. 0 0 0

Max. 11 1 3

Totaal

66

1.00

3.00

2.35

0

11

Tot slot is gekeken naar uitspraken uit de hoofdcategorie standpunten. De frequenties van de uitspraken van leerkrachten uit deze hoofdcategorie zijn weergeven in Tabel 6. Er zijn in deze categorie vier subcategorieën onderscheiden, waarvan in Tabel 6 een overzicht wordt gegeven

31

van het gemiddelde, de standaardafwijking, de laagste en hoogste score en de proportie van het totaal aantal uitspraken binnen deze categorie. Opvallend is dat met name uitspraken worden gedaan in de categorie solidariteit, namelijk een proportie van .68 van alle uitspraken in de categorie standpunt. De overige drie subcategorieën komen minder vaak aan bod in het burgerschapsgesprek. Wanneer inhoudelijk naar de subcategorieën wordt gekeken, valt op dat binnen de categorie solidariteit drie soorten opmerkingen gemaakt worden. Allereerst maken leerkrachten opmerkingen in de trend dat het jongetje in de rolstoel moet worden betrokken bij de anderen, bijvoorbeeld:

“Ik vind dat er heel mooi gedacht wordt als je zegt: nou jongens, we laten hem onderdeel zijn van ons spel.”

De tweede soort opmerkingen zijn erop gericht dat je anderen moet helpen, bijvoorbeeld:

“(…) die zat in een rolstoel. En wat heb jij toen gedaan om haar te helpen?”

Ten derde maken leerkrachten opmerkingen dat het goed is wanneer kinderen er voor zorgen dat iedereen gelukkig of blij is.

“Probeer eens, zou je zo’n oplossing kunnen bedenken waarbij iedereen eigenlijk gelukkig is?”

Tabel 6 Beschrijvende Gegevens van de Uitspraken uit de Hoofdcategorie Standpunt (N=22 Leerkrachten) Standpunt Rechtvaardigheid (inzetten gelijke kansen) Solidariteit (welzijn / geluk anderen, verbondenheid) Tolerantie (richten op de ander leren kennen, begrijpen) Niet-normatief (ieder heeft eigen mening en gevoel) Totaal

N Proportie

M

SD

Min.

Max.

5

.08

.23

.43

0

1

41

.68

1.86

2.15

0

8

11

.18

.50

1.10

0

5

3

.05

.14

.47

0

2

60

1.00

2.73

2.45

0

9

32

3.2.

Verschillen tussen openbare en katholieke scholen

Met t-toetsen voor twee onafhankelijke steekproeven is per categorie nagegaan of er verschillen waren tussen de proporties uitspraken van leerkrachten van katholieke en openbare scholen. Uit Tabel 7 blijkt dat leerkrachten van openbare en katholieke scholen beiden de meeste uitspraken doen in de categorie vragen stellen. Het gemiddelde aantal uitspraken uit de categorie vragen stellen ligt voor leerkrachten van openbare scholen iets hoger (gem. = 9.00, sd. = 4.62) dan dat van leerkrachten van katholieke scholen (gem. = 8.75, sd. = 3.65). Dit verschil was niet significant, t(20) = -.14; p = .89. Tevens blijkt uit Tabel 7 dat het gemiddeld aantal uitspraken uit de drie andere categorieën (verrijking lessituatie, feedback en standpunt) voor leerkrachten van katholieke scholen hoger lag dan dat van leerkrachten van openbare scholen. Ook deze verschillen waren echter niet significant.

Tabel 7 Proporties Uitspraken van Leerkrachten van Katholieke en Openbare Scholen uit de Categorieën Vragen Stellen, Feedback, Verrijking Lessituatie en Standpunt (N=22 Leerkrachten) Katholiek Onderwijs Hoofdcategorie Verrijking Lessituatie Vragen Stellen Feedback Standpunt Totaal

Proportie M .17 3.08 .47 8.75 .17 3.08 .20 3.67 1.00 18.33

SD 2.71 3.65 1.38 3.14 6.50

t-toets

Openbaar Onderwijs Proportie M .16 2.60 .55 9.00 .18 2.90 .12 1.90 1.00 16.40

SD 2.01 4.62 3.25 1.37 8.34

df

t

p

20 20 20 20

.47 -.14 .18 1.49

.65 .89 .86 .15

In Tabel 8, 9, 10 en 11 zijn de gemiddelden, de proporties en de t-toetsen van de uitspraken van leerkrachten van katholieke en openbare scholen van de subcategorieën van verrijking lessituatie, vragen stellen, feedback en standpunt naast elkaar gezet. Ook voor de subcategorieën zijn weinig opvallende verschillen te zien. Uit t-toetsen voor twee onafhankelijke steekproeven is gebleken dat voor de subcategorieën geen significante verschillen waren tussen leerkrachten van openbare en katholieke scholen. Uit Tabel 11 blijkt dat voor de categorie standpunt leerkrachten van openbare en katholieke scholen beide de meeste uitspraken deden in de categorie solidariteit. Gemiddeld doen leerkrachten van katholieke scholen meer uitspraken in deze categorie (gem. = 2.42, sd. = 2.54) dan leerkrachten van openbare scholen (gem. = 1.20, sd. = 1.40). Het verschil tussen

33

leerkrachten van openbare en katholieke scholen is voor de categorie solidariteit echter niet significant, t(20) = 1.351; p = .19. Uit Tabel 11 blijkt tevens dat leerkrachten van katholieke scholen gemiddeld meer uitspraken deden in de categorieën rechtvaardigheid, tolerantie en niet-normatief. Een t-toets voor twee onafhankelijke steekproeven toonde ook geen significante verschillen aan tussen leerkrachten van openbare en katholieke scholen in deze drie categorieën.

Tabel 8 Proporties Uitspraken van Leerkrachten van Katholieke en Openbare Scholen uit de Subcategorieën van Verrijking Lessituatie (N=22 Leerkrachten)

Katholiek Onderwijs Verrijking Lessituatie Toelichting (specifieker omschrijven) Verandering (kenmerken / relaties) Uitbouwen (gevolg op antwoord leerling) Eigen situatie leerkracht inbrengen Kind vragen eigen situatie in te brengen Totaal

Openbaar Onderwijs

t-toets

Proportie

M

SD

Proportie

M

SD

df

t

.19

.58

.79

.27

.70

.68

20 .00

-.37

.71

.32

1.00

1.04

.27

.70

1.06

19.19*

.67

.51

.19

.58

1.38

.27

.70

1.06

20. 00

-.22

.83

.11

.33

.89

.08

.20

.42

20 .00

.44

.67

.19

.58

.67

.12

.30

.48

20. 00

1.12

.28

1.00

3.08

2.71

1.00

2.60

2.01

20. 00

.47

.65

* geen gelijke varianties

34

p

Tabel 9 Proporties Uitspraken van Leerkrachten van Katholieke en Openbare Scholen uit de Subcategorieën van Vragen Stellen (N=22 Leerkrachten)

Katholiek Onderwijs Openbaar Onderwijs Vragen Stellen Vragen, inhoud Gedrag (handelen, willen doen) Emotie (voelen) Mening (vinden, denken, wensen) Reden (doorvraag) Vragen, Setting Algemeen (geen specifieke situatie) Eigen situatie leerling (waar gebeurd) Verplaatsend (alsof je de ander bent) Normatief (vanuit normatief kader) Inleven (als jezelf in fictieve situatie) Vragen, open – gesloten Open vraag Gesloten vraag Totaal

Prop.

M

SD Prop.

M

SD

.54 .13

4.75 1.17

2.70 1.34

.46 .09

4.10 .80

2.23 .92

.23 .10

2.00 .83

1.76 1.03

.29 .17

2.60 1.50

.08

.67

.99

.18

.05

.42

.79

.16

1.42

.09

t-toets df

t

p

20 .00 20 .00

.61 .73

.55 .47

2.37 1.27

20 .00 20 .00

-.68 -1.36

.50 .19

1.60

2.59

11.17*

-1.08

.30

.01

.10

.32

14.93*

1.27

.22

1.24

.18

1.60

1.35

20 .00

-.33

.74

.75

1.06

.06

.50

.71

20 .00

.64

.53

.59

5.17

3.04

.53

4.80

3.99

20 .00

.25

.81

.55 .45 1.00

4.83 3.92 8.75

2.33 2.97 3.65

.61 .39 1.00

5.50 3.50 9.00

2.99 2.68 4.62

20 .00 20 .00

-.59 .34

.56 .74

20 .00

-.14

.89

* geen gelijke varianties

Tabel 10 Proporties Uitspraken van Leerkrachten van Katholieke en Openbare Scholen uit de Subcategorieën van Feedback (N=22 Leerkrachten)

Katholiek Onderwijs Openbaar Onderwijs Feedback Prijzen (positief) Afkeuren (negatief) Totaal

t-toets

Prop.

M

SD

Prop.

M

SD

df

t

p

.97 .03 1.00

3.00 .08 3.08

1.48 .29 1.38

.97 .03 1.00

2.80 .10 2.90

3.20 .32 3.25

20 20 20

.19 -.13 .18

.85 .90 .86

35

Tabel 11 Proportie Uitspraken van Katholieke en Openbare Leerkrachten uit de Subcategorieën van Standpunt (N=22 Leerkrachten)

Katholiek Onderwijs Standpunt Rechtvaardigheid (inzetten gelijke kansen) Solidariteit (welzijn / geluk anderen, verbondenheid) Tolerantie (richten op de ander, leren kennen, begrijpen) Niet-normatief (ieder heeft eigen mening en gevoel) Totaal

Openbaar Onderwijs

t-toets

Prop.

M

SD

Prop.

M

SD

df

t

.07

.25

.45

.11

.20

.42

20

.27

.79

.71

2.42

2.54

.63

1.20

1.40

20

1.35

.19

.17

.58

1.44

.21

.40

.52

20

.38

.71

.05 1.00

.17 3.42

.58 2.97

.05 1.00

.10 1.90

.32 1.37

20 20

.33 1.49

.75 .15

36

p

4. Discussie Burgerschapsvorming is een wettelijke taak van het Nederlands onderwijs. Een manier om invulling te geven aan burgerschapsonderwijs is het voeren van een burgerschapsgesprek. Een burgerschapsgesprek werd in dit onderzoek gedefinieerd als een gesprek over een moreel dilemma. Voorliggende studie heeft zich gericht op burgerschapsgesprekken in het primair onderwijs. In dit hoofdstuk zullen eerst de belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek worden toegelicht aan de hand van de twee onderzoeksvragen waarop deze studie zich gericht heeft. De onderzoeksvragen in dit onderzoek hadden als doel de interactie van leerkrachten tijdens een burgerschapsgesprek te karakteriseren. Er is tevens nagegaan of deze interactie verschilde tussen leerkrachten van openbare en katholieke scholen. Naast de toelichting van de belangrijkste bevindingen zal worden besproken wat deze onderzoeksresultaten voor betekenis kunnen hebben voor de onderwijspraktijk. Tot slot zal een aantal kritische kanttekeningen bij het onderzoek worden geplaatst en worden suggesties gedaan voor verder onderzoek. In voorliggende studie is door leerkrachten een gesprek gevoerd over een moreel dilemma, een burgerschapsgesprek. In een lesbrief werd aan leerkrachten uitgelegd wat de bedoeling van het gesprek was. Alle leerkrachten hebben aan de hand van een poster hetzelfde morele dilemma besproken met de leerlingen. Leerkrachten gingen in gesprek met de leerlingen over de situatie op de poster. De eerste onderzoeksvraag was: Hoe kenmerkt de interactie van leerkrachten zich in een burgerschapsgesprek in de klas? Aan de hand van vier categorieën uitspraken die voor dit onderzoek zijn onderscheiden, zijn de uitspraken van leerkrachten in een burgerschapsgesprek geanalyseerd. De vier categorieën omvatten uitspraken die zijn te karakteriseren als verrijking van de lessituatie, vragen stellen, feedback en standpunten. Uit de resultaten van voorliggende studie bleek dat leerkrachten in een burgerschapsgesprek met name vragen stellen aan leerlingen. Deze vragen hadden met name betrekking op het gedrag van de leerling, dus vragen naar het handelen in de situatie. Daarnaast stelden de leerkrachten de meeste vragen waarbij leerlingen zich moesten voorstellen dat ze de situatie zelf meemaakten, dus om zich in te leven in de situatie. Uit de literatuur bleek dat het stellen van vragen van belang is in een burgerschapsgesprek (Burgman, 1994). Tevens werden deze aanbevelingen gedaan in de instructie uit de lesbrief die de leerkrachten voorafgaand aan de les hadden ontvangen. Uit deze lesbrief, maar ook in de literatuur die is gebruikt voor voorliggende studie werd ook de aanbeveling gedaan om de

37

lessituatie levendig te omschrijven voor leerlingen (Brugman, 1994, Schuitema, et al., 2008). Dit is door leerkrachten ook toegepast in het gesprek. Met name werden de kenmerken en relaties van de betrokkenen in de casus door de leerkracht veranderd. Verder was opvallend dat leerkrachten zelden negatieve feedback gaven op de reacties van leerlingen. Dit kan een aanwijzing zijn dat de leerkrachten in dit onderzoek er een effectieve lespraktijk op na houden. Uit de literatuur blijkt dat het geven van veel kritiek en negatieve feedback een van de kenmerken was van een ineffectieve lespraktijk (Vernooy, 2001). Tot slot zijn uitspraken geanalyseerd met betrekking tot de waarden tolerantie, solidariteit en rechtvaardigheid en niet-normatieve uitspraken. De waarde solidariteit kwam het meest ter sprake in de lessen. Dit kan te maken hebben met het belang dat leerkrachten hechten aan de betrokkenheid van iedereen en dus ook het samen spelen. Anderzijds kan met het oog op de gehanteerde casus worden geconcludeerd dat de casus zich ook het beste leent voor uitspraken vanuit de waarde solidariteit. De tweede onderzoeksvraag luidde als volgt: In welke mate verschilt de interactie van leerkrachten van scholen met verschillende denominaties (openbaar of katholiek) in een burgerschapsgesprek in de klas? Aan de hand van de voor dit onderzoek onderscheiden categorieën is onderzocht of de interactie in een burgerschapsgesprek verschilt tussen leerkrachten van openbare en katholieke scholen. Uit de analyses is gebleken dat er geen significante verschillen waren in interactie tussen leerkrachten van openbare en katholieke scholen. Na bestudering van de uitspraken waarin de waarden solidariteit, rechtvaardigheid en tolerantie naar voren kwamen bleek dat de mate waarin deze uitspraken werden gedaan niet verschilde tussen leerkrachten van beide denominaties. Er kan dus worden geconcludeerd dat leerkrachten van openbare en katholieke scholen evenveel aandacht besteden aan deze drie waarden in een burgerschapsgesprek. Deze conclusie zou in relatie kunnen worden gebracht met de bevindingen uit de literatuur. Daaruit kwam namelijk naar voren dat deze drie waarden voor beide denominaties belangrijk zijn (Willems et al., 2010; Braster, 2001; Veugelers & De Kat, 2005). Vanuit de visie dat openbaar onderwijs het best past binnen het verhelderingsmodel van morele vorming werd verwacht dat leerkrachten van openbare scholen meer niet-normatieve uitspraken zouden doen dan leerkrachten van katholieke scholen. Uit de analyse is echter gebleken dat dit niet het geval is. Er werden door beide groepen leerkrachten weinig uitspraken gedaan in deze categorie. Bovendien was er geen significant verschil tussen de twee groepen leerkrachten. Daarmee kan worden geconcludeerd dat het doen van niet-normatieve uitspraken in een burgerschapsgesprek niet kenmerkend is voor leerkrachten van openbare scholen. Uit de literatuur blijkt overigens ook dat leerkrachten 38

in praktijksituaties veelal handelen vanuit het overdrachtsmodel van morele vorming en niet voornamelijk vanuit het verhelderings- of communicatiemodel (Klaassen, 1996). Ook met betrekking tot de aandacht voor de waarden solidariteit, tolerantie en rechtvaardigheid verschillen openbare en katholieke scholen niet, in tegenstelling tot wat respondenten in het onderzoek van Turkenburg (2005) vermoedden. Turkenburg heeft gesproken met een aantal deskundigen uit het onderwijs, waaronder wetenschappers, onderwijsdeskundigen, schoolmanagement en representanten van verschillende denominaties. Een aantal van deze deskundigen was van mening dat er een verschil merkbaar is tussen openbaar en bijzonder onderwijs als het gaat om het vervullen van de maatschappelijke opdracht. Uit de bevindingen van voorliggende studie kan voorzichtig worden geconcludeerd dat er geen verschillen zijn in interactie in een burgerschapsgesprek door leerkrachten op openbare en katholieke scholen. Deze bevindingen zijn op een aantal manieren te verklaren. Allereerst bleek dat de waarden die in dit onderzoek geanalyseerd zijn bij openbare en katholieke scholen beide aan de orde kwamen. Uit de literatuur blijkt dat deze waarden ook voor beide denominaties een belangrijke plaats innemen (Willems et al., 2010; Braster, 2001; Veugelers & De Kat, 2005). Een andere verklaring is dat het onderscheid tussen bijzonder en openbaar minder sterk is dan een aantal decennia terug (Mulder, 2004). Bijzonder onderwijs heeft volgens Mulder een steeds pluriformer karakter gekregen. Een gevolg daarvan is dat het bijzonder onderwijs niet zozeer meer gericht is op het eigen gedachtegoed, maar ook op de diversiteit in de samenleving. Hierdoor zou het onderscheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs ook lastig te zien kunnen zijn in de praktijk. Het is denkbaar dat er andere denominaties in het Nederlands basisonderwijs zijn die sterker van elkaar verschillen dan openbare en katholieke scholen, bijvoorbeeld scholen die de religie sterker naleven in de lespraktijk. Uit onderzoek van Braster (2001) blijkt dat reformatorisch en vrijgemaakt gereformeerd onderwijs hoog scoren op bijvoorbeeld de mate waarin de godsdienst in het onderwijs aanwezig is in het curriculum. Bij de jongeren van dit type onderwijs zijn wel effecten gevonden van de denominatie van de school op waardeoriëntaties op het levensbeschouwelijke, het sociale en het politieke domein. Er is in voorliggende studie geen rekening gehouden met de mate waarin de school werkt vanuit de visie van de denominatie. Op de ene school kan de verbondenheid met de katholieke identiteit sterker aanwezig zijn dan op de andere school. Dit kan van invloed zijn op de mate waarin deze identiteit merkbaar is op klasniveau. Achter een bepaalde denominatie kan volgens Bakker (2004) een grote diversiteit aan uitwerkingen van deze denominatie in de lespraktijk schuil gaan. Anderzijds spelen andere factoren ook een rol bij de inrichting van de lespraktijk, zoals persoonlijke 39

waarden van leerkrachten (Richardson & Fallona, 2001). De mate waarin de persoonlijke opvattingen van verschillende leerkrachten overeenstemmen met de denominatie van de school kan daarbij variëren (Bakker, 2004). Tot slot is het de vraag wat de invloed van leerlingen is op de reactie van de leerkracht. Wanneer leerlingen van beide denominaties vergelijkbaar reageren op de leerkracht in een burgerschapsgesprek kan dit van invloed zijn op de interactie. Een logisch gevolg van de bevindingen uit voorliggende studie is dat, zoals tevens bleek uit de literatuur, de denominatie van de school geen invloed heeft op de nietcognitieve uitkomsten van de leerlingen (Dronkers & Robert, 2004; Braster, 2001; Driessen & Van der Slik, 2001).

4.1.

Praktische aanbevelingen

Voor de onderwijspraktijk is het de vraag of het wenselijk is dat er geen verschillen zijn waar te nemen bij lessen door leerkrachten van deze twee denominaties. Blijkbaar is er een basishouding van leerkrachten te herkennen in een burgerschapsgesprek, die op openbare en katholieke scholen terug is te zien bij leerkrachten. Deze bevindingen zijn een aanwijzing dat leerkrachten op openbare en katholieke scholen niet van elkaar verschillen. Wanneer de discussie wordt gevoerd welke school beter is in waarden en normen, zou het ook zo kunnen zijn dat openbaar onderwijs hier even goed in is als katholiek onderwijs. Willen deze twee denominaties zich op het gebied van burgerschap van elkaar onderscheiden, verdient het de aanbeveling om te investeren in een visie op burgerschapsvorming die ook bij leerkrachten merkbaar is. Volgens Bakker (2004) is de tijd aangebroken om te investeren in de formele identiteit van de school. Hij onderscheidt enerzijds de formele identiteit van de school, de denominatie. Anderzijds is er de brede identiteit van de school, namelijk alles wat er in en om de school gebeurt en wat de school het eigen karakter geeft. Scholen onderscheiden zich in de huidige praktijk volgens Bakker met name op basis van de brede identiteit. Bakker pleit er voor dat scholen reflecteren op de schoolidentiteit, waarbij men start vanuit de alledaagse praktijk. Op die manier kan getracht worden om de formele identiteit, dus de denominatie van de school, dichter bij de alledaagse lespraktijk te brengen.

40

4.2.

Kritische kanttekeningen

Bij dit onderzoek dienen nog enkele kritische opmerkingen geplaatst te worden. Allereerst dient te worden opgemerkt dat gebruik is gemaakt van een relatief kleine groep respondenten. De keuze voor de geringe omvang is gemaakt met het oog op de praktische haalbaarheid van het onderzoek. Het is daarom niet geheel legitiem om aan te nemen dat de conclusies die in dit onderzoek worden gedaan ook zullen gelden voor de totale populatie leerkrachten van openbare en katholieke scholen. Dit brengt ons op de volgende kanttekening met betrekking tot de respondenten, namelijk de vraag hoe katholiek of openbaar de scholen en / of leerkrachten uit voorliggende studie waren. De variabele denominatie is in voorliggende studie niet verder gespecificeerd. De mate waarin en de manier waarop de denominatie van de school wordt uitgedragen kan immers verschillen. Braster (1996) concludeert in zijn onderzoek naar de identiteit van het openbaar onderwijs dat het openbaar onderwijs op zich geen eenduidige identiteit heeft. De identiteit van de school wordt volgens Braster bepaald door lokale omstandigheden en verschillende omgevingscondities van de school. Het type openbare school hangt volgens Braster samen met de sociaal-culturele context waarbinnen de school functioneert. Zo zou een school in een levensbeschouwelijk heterogene omgeving zonder allochtonen minder snel actief pluriform onderwijs geven dan een school die in een omgeving staat waar relatief veel allochtonen wonen. Dit verschijnsel zou wellicht ook kunnen gelden voor katholieke scholen. Daarnaast is het de vraag in hoeverre de denominaties katholiek en openbaar van elkaar verschillen. Ook kan de mate variëren waarin de persoonlijke opvattingen van verschillende leerkrachten overeenstemmen met de denominatie van de school. Naast een kritische blik op de respondenten kan ook het instrument dat gebruikt is voor dit onderzoek kritisch worden bekeken. De bevindingen die in dit onderzoek worden gedaan hebben betrekking op een klein deel van het totale curriculum van het onderwijs. De geanalyseerde lessen besloegen slechts een aantal minuten van de totale lestijd die leerlingen genieten. De conclusies dienen daarom voorzichtig te worden gebruikt voor een generalisatie naar het gehele curriculum. Daarbij komt het feit dat alle leerkrachten, ongeacht denominatie, middels een lesbrief dezelfde instructie hebben gehad voor het burgerschapsgesprek. Hierin werd de leerkracht onder andere aangemoedigd om vragen te stellen en de situatie levendig te omschrijven. Tevens hebben alle leerkrachten aan de hand van een poster hetzelfde morele dilemma besproken met de leerlingen. Op de poster was een jongetje in een rolstoel te zien, dat naast een grasveld naar een groepje voetballende kinderen kijkt. Leerkrachten gingen in

41

gesprek met de leerlingen over de situatie op de poster. Daarbij was het de bedoeling dat ze met leerlingen in gesprek gingen over wat leerlingen in zo’n situatie zouden doen. Het gebruik van deze specifieke lescontext kan van invloed zijn geweest op de interactie van de leerkracht. Zo bleek de les met name geschikt voor het benadrukken van de waarde solidariteit. Hierbij besteedde de leerkracht er aandacht aan dat het belangrijk is om het jongetje in de rolstoel te betrekken bij het spel. Bij de analyse van de lessen heeft het gehanteerde codeersysteem er toe geleid dat een deel van de uitspraken niet meegenomen kon worden in de analyse. Uitspraken die bijvoorbeeld niet goed pasten binnen de gedefinieerde waarden (tolerantie, solidariteit en rechtvaardigheid) zijn niet meegenomen in de analyse. Verder onderzoek kan breder worden opgezet, waarbij alle uitspraken worden meegenomen in de analyse. Wellicht levert een dergelijke opzet meer informatie op over de interactie in een burgerschapsgesprek waaraan middels dit onderzoek geen aandacht besteed kon worden. Het gebruik van een goed gedefinieerd codeersysteem voor de analyse van de lessen heeft overigens wel geleid tot een hoge mate van betrouwbaarheid van de analyse. Dit is een positieve bevinding van dit onderzoek.

4.3.

Aanbevelingen vervolgonderzoek

Uit de conclusies en kritische kanttekeningen volgt een aantal aanbevelingen voor verder onderzoek naar dit thema. Het is aan te raden om voor verder onderzoek een grotere steekproef te gebruiken. Om te onderzoeken of uitspraken vanuit de waarde solidariteit ook in andere situaties het meest voorkomen, kan dit onderzoek worden uitgebreid met enkele andere casussen. Zo kan worden onderzocht of deze mate waarin uitspraken worden gedaan vanuit de waarde solidariteit samenhangt met de gebruikte casus voor dit onderzoek. Hierop aansluitend is het denkbaar dat voor andere denominaties andere waarden belangrijker zijn om aan leerlingen mee te geven. Vervolgonderzoek kan zich daarom uitbreiden naar andere denominaties, die wellicht sterker van elkaar verschillen dan openbare en katholieke scholen. Hierbij dient rekening gehouden te worden met de mate waarin scholen in de praktijk daadwerkelijk gericht zijn op de denominatie en dus ook de mate waarin de leerkrachten werken in overeenstemming met deze denominatie. Het is daarbij aan te bevelen om vervolgonderzoek te richten op een breder curriculum van het onderwijs, in plaats van het onderzoek te beperken tot een burgerschapsgesprek. Hierbij kan worden gelet op de mate waarin dit type gesprekken al worden gevoerd zonder interventie.

42

Literatuur Bakker, C. (2004). Demasqué van het christelijk onderwijs? Over de onzin en zin van een adjectief. Utrecht: Faculteit der Theologie Universiteit Utrecht. Geraadpleegd op 3 oktober 2010 op http://igitur-archive.library.uu.nl/th/2005-0130-130551/ ORATIEBakker.pdf Banning, B. (2009). Héél de mens! Identiteit van katholieke scholen in de moderne tijd. Omologie, 40(4), 12-13. Braster, J.F.A. (1996). Conclusies. In J.F.A. Braster, (1996). De identiteit van het openbaar onderwijs (pp. 447-463). Groningen: Wolters-Noordhoff. Braster, J.F.A. (2001). De effecten van verzuild basisonderwijs op de waardeoriëntaties van Nederlandse jongeren. Sociale Wetenschappen, 44(4), 49-69. Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Bron, J., Veugelers, W. & Van Vliet, E., (2009). Leerplanverkenning actief burgerschap. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Brugman, D. (1994). Onderwijsprogramma’s voor de stimulering van de morele ontwikkeling. In T. Olthof & D. Brugman (Eds.), Het ontstaan van moreel besef, (pp. 147-176). Lisse: Swets & Zeitlinger. Crabtree, W. (1974). A clarification of the teacher’s role in moral education. Religious Education, 69(6), 643-654. Dekkers, H. & Meijnen, W. (2003). Onderwijs in de maatschappelijke context. In N. Verloop, & J. Lowyck, (2003). Onderwijskunde (pp. 14-61). Groningen / Houten: WoltersNoordhoff. Driessen, G., & Van der Slik, F. (2001). Religion, denomination and education in The Netherlands: Cognitive and noncognitive outcomes after an era of secularisation. Journal for the Scientific Study of Religion, 40(4), 561-572. Dronkers, J., & Robert, P. (2004). De effectiviteit van openbaar en bijzonder onderwijs: Een crossnationale analyse. Mens & maatschappij, 79(2), 170-192. Inspectie van het Onderwijs. (2008). Toezicht op burgerschap: Normering aangepast. Geraadpleegd op 8 december 2009 op http://www.onderwijsinspectie.nl/site/actueel /nieuwsberichten/Toezicht+op+burgerschap_x003a_+normering+aangepast.html. Inspectie van het Onderwijs. (2010). Burgerschap en integratie. De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009, (pp. 271 – 289).

43

Junger-Tas, J. (2001). Normhandhaving op school. In H. Vuijsje (Ed.), Mores leren (pp. 4755). Assen: Koninklijke Van Gorcum. Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal: onderwijs en waarden in een laat-moderne tijd. Leuven: Garant. Klaassen, C., & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. De Pedagogische Dimensie, 43. Ubbergen: Tandem. Leenders, H., & Veugelers, W. (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Pedagogiek, 24(4), 361 – 375. Mulder, J. (2004). Van ideaal naar werkelijkheid, SGP-visie op onderwijs. Den Haag: Guido de Brès Stichting. Opdenakker, M.C. & Van Damme, J. (2006). Differences between secondary schools: A study about school context, group composition, school practice, and school effects with special attention to public and Catholic schools and types of schools. School Effectiveness and School Improvement, 17(1), 87-117. Richardson, V., & Fallona, C. (2001). Classroom management as method and manner. Journal of Curriculum Studies, 33(6), 705-728. Schaffer, R.H. (2006). From other to self control. Social development (pp. 248-308). Oxford: Blackwell. Schuitema, J., Ten Dam, G., & Veugelers, W. (2008). Teaching strategies for moral education: A review. Journal of Curriculum Studies, 40(1), 69-89. Schuitema, J., Veugelers, W., Rijlaarsdam, G. & Ten Dam, G. (2009). Two instructional designs for dialogic citizenship in education: an effect study. British Journal of Educational Psychology, 79, 439-461. Sociaal en Cultureel Planbureau. (2004). Ouders over opvoeding en onderwijs. Den Haag: SCP. Solomon, D., Watson, M. S. & Battistich, V. A. (2001). Teaching and schooling effects on moral/ prosocial development. In V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching, (pp. 566 – 603). Washington: American Educational Research Association Sprod, T. (2001a). Introduction. In T. Sprod (Ed.), Philosophical discussion in moral education, (pp 1-8). London: Routledge. Sprod, T. (2001b). Pedagogic action and the development of autonomy. In T. Sprod (Ed), Philosophical discussion in moral education, (pp 59-85). London: Routledge.

44

Ten Dam, G. & Volman, M. (2000). Sociale competentie: Reddingsvest en levenskunst. Pedagogiek 20(2). Geraadpleegd op 30 mei 2010 op http://www.pedagogiekonline.nl/. Tritter, J. (1992). An educated change in moral values: Some effects of religious and state schools on their students. Oxford Review of Education, 18(1), 29-43. Turkenburg, M. (2005). Verschillende visies op de maatschappelijke opdracht. Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school: Een verkenning, (pp. 23-51). Den Haag: SCP. Van der Ven, J.A. (1985). Kader van de vorming in waarden en normen. Vorming van waarden en normen, (pp. 15-52). Kampen: Kok Agora. Vernooy, K. (2001). Het verbeteren van basisscholen met slechte leerlingresultaten. Amersfoort: CPS. Geraadpleegd op 3 oktober 2010 op http://www.kwaponetwerk.nl/ Downloads/Vernooy_brochure_Verbeteren_basisscholen.pdf Veugelers, W.M.M.H. (2003). Waarden en normen in het onderwijs. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek. Veugelers, W. (2006). Discussie. Democratie leren: Van der Hoeven en De Winter over onderwijs en burgerschapsvorming. Pedagogische Studiën, 83, 156 – 166. Veugelers, W., & De Kat, E. (2005). Identiteitsontwikkeling in het openbaar onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Vos, P. (2006). Tussen vage waarden en strakke normen. Zwolle: Gereformeerde Hogeschool Wet op het Primair Onderwijs. (2009). Alphen aan de Rijn: Kluwer. Willems, F., Denessen, E., Hermans, C., & Vermeer, P. (2010). Citizenship education in religious schools: An analysis of tolerance in Catholic schools from a virtue ethical point of view. Journal of Beliefs and Values, 31(2), 215-229.

45

Bijlage I - Codeersysteem

CODEERSYSTEEM 1 VERRIJKING LESSITUATIE Categorie

Voorbeeld

Code

Theorie

Situatie – Toelichting De leerkracht geeft extra informatie over de situatie. Hij omschrijft de situatie meer specifiek. Situatie – Verandering De leerkracht verandert de situatie. Dit kan op de volgende manieren: • Bepaalde kenmerken van de situatie veranderen • De relatie van de betrokkenen met elkaar of met de leerling verandert Géén situatie-verandering is als de leerling zich moet inleven in een andere betrokkene (zijn positie in het geheel verandert dan alleen). Situatie – Uitbouwen De leerkracht bouwt de situatie uit naar aanleiding van wat een leerling zegt. Hij geeft (eventueel op een hypothetische manier) aan wat het gevolg is van wat de leerling voorstelt. Eigen situatie inbrengen De leerkracht brengt een eigen situatie in waarin hij iets soortgelijks heeft meegemaakt. Kinderen vragen een eigen situatie in te brengen De leerkracht vraagt aan leerlingen of ze wel eens zoiets hebben meegemaakt. Kind verandert zelf situatie Leerling vertelt over eigen ervaring zonder dat de leerkracht daarom vraagt.

We gaan er niet vanuit dat hij even in die rolstoel zit, maar dat hij voor zijn leven gehandicapt is.

ST

En stel nu dat hij niet alleen lichamelijk, maar ook geestelijk gehandicapt is? En stel nu dat het je beste vriend is? En stel nu dat je niet meedoet, maar langs komt lopen?

SV

En als je vriendin dan antwoordt: “Als hij meedoet, doe ik niet meer mee?”

SU

Belangrijk is dat de situatie rijk en levensecht moet worden beschreven. Daarvoor is extra toelichting soms vereist. Door het veranderen van een situatie kunnen leerlingen worden aangemoedigd op een hoger stadium te gaan redeneren. Dat zijn vragen als: Wat als dit of dit zou gebeuren, of zou zijn gebeurd? Soms kan het zelfs helpen om advocaat van de duivel te spelen. Dit alles helpt om de diepste gedachten, gevoelens en neigingen naar boven te halen. Belangrijk is dat leerlingen zich realiseren dat hun handelingen gevolgen hebben. Het uitbouwen van een situatie helpt daarbij.

Ik ben bijvoorbeeld zelf aan mijn knie geopereerd, en daarom kon ik niet meer voetballen.

SE

Kennen jullie een gehandicapte jongen? Hebben jullie wel eens zoiets meegemaakt?

SK

Ik was een keer op vakantie en daar was ook een gehandicapt jongetje

SX

Terug naar situatie op poster De leerkracht brengt het gesprek terug naar de poster (na SE/SK/SX)

Om even terug te komen op deze poster…

SP

Het vragen naar en spreken over eigen ervaringen zorgt ervoor dat levensechte situaties worden beschreven in plaats van hypothetische dilemma’s.

I

2 INTERACTIE: VRAAG (Q), FEEDBACK (F), STANDPUNT (ST) Dimensie

INHOUD / CATEGORIE

SETTING

Q (Vraag) 1

•

• •

• • •

Gedrag / Handelen / Willen (willen / doen / willen doen) Emotie (voelen) Mening (vinden / denken / wensen) Reden (doorvraag)

• • •

F (Feedback, op een mening, emotie of handeling van een specifieke leerling)

Dimensie2 Standpunt: Statement (ST) Vraag (Q) Motivatie (M)3

• •

Code

Algemeen (geen specifieke situatie meer) Eigen situatie leerling (als jezelf, in een waargebeurde specifieke situatie) Inlevend: als jezelf, in een situatie die je niet zelf hebt meegemaakt Verplaatsend: alsof je die ander was / bent, vanuit de ander Normatief: leerkracht stelt vraag vanuit normatief kader

Prijzen (positief Afkeuren (negatief)

Gesloten Open

GAG / GAO, GEG / GEO, GIG / GIO, GVG / GVO, GNG / GVG EAG / EAO, EEG / EEO, EIG / EIO EVG / EVO, ENG / ENO MAG / MAO, MEG / MEO, MIG / MIO, MVG / MVO, MNG / MNO

+ Duidelijke Motivatie?

P / PM A / AM

Categorie

Voorbeeld

Code

Rechtvaardigheid • De leerkracht geeft in zijn statement aan dat de ander een persoon is, die als waardevol moet worden erkent • De leerkracht geeft aan dat de ander een persoon zoals ieder ander / zoals jijzelf is, die dezelfde / vergelijkbare gedachten, behoeften, gevoelens en neigingen heeft. Tolerantie • De leerkracht geeft in zijn statement aan dat het goed is om in gesprek te gaan met de ander en te vragen naar wat hij / zij vindt, voelt of wil • De leerkracht moedigt leerlingen aan om zich in te leven in de ander.

“volwaardig mee doen” “Het zijn verder natuurlijk heel normale kinderen he, daar is niets bijzonders aan”

JUS

“dan moet je dat gewoon even vragen” “praten met mensen, niet meteen een oordeel hebben” “inleven” “denken hoe de ander denkt” “verplaatsen in de ander” “stel je eens voor hoe lastig dat is”

TOL

1

Telkens wanneer een Vraag als een N (normatief) wordt gescoord, dan wordt gekeken of er in deze vraag een waarde wordt verondersteld, en zo ja of deze gescoord kan worden binnen de categorie Standpunt. 2 Statements die in hetzelfde tekstblok worden gedaan worden maar één keer gescoord. Zodra een leerling reageert en de leerkracht herhaalt het statement, wordt het opnieuw gescoord. 3 Telkens wanneer een feedback met een M (motivatie) wordt gescoord, dan wordt gekeken of er in deze motivatie een waarde wordt verondersteld, en zo ja welke.

II

Categorie

Voorbeeld

Code

Solidariteit • De leerkracht geeft in zijn statement aan dat het belangrijk / goed is dat betrokkenen onderdeel van de groep / gemeenschap zijn of dat mensen met elkaar verbonden zijn en veel met elkaar gemeen hebben. • De leerkracht geeft in zijn statement aan dat het belangrijk / goed is om je in te zetten voor het geluk of welzijn van één of meerdere anderen en om anderen die het minder goed / makkelijk hebben te helpen

“erbij betrekken” “zich bij de groep voelen” “mee doen” “erbij zijn” “onderdeel van het spel zijn” “één van jullie zijn” “ons samen” “groepsgevoel” “leuk voor hem maken” “dat ie lol heeft” “het is vervelend voor hem” “En zo heeft iedereen zijn eigen gevoel” “Iedereen reageert anders” “Wie is van mening dat je sterk bent als je kunt pesten, dat mag hoor.”

SOL

Niet normatief • De leerkracht geeft in zijn statement aan dat iedereen eigen meningen, gevoelens en neigingen heeft, waar geen waardenoordeel over gegeven kan of hoeft te worden (relativisme, waardenverheldering) • De leerkracht geeft aan dat je niet altijd hoeft te luisteren naar of rekening houden met wat de ander vindt, voelt of wil

NN

Afspraken • Alleen de voor het onderzoek relevante vragen worden gecodeerd. De leerkracht kan nog andere vragen stellen, deze krijgen geen code. Dit zijn bijvoorbeeld vragen om verheldering (“wat bedoel je?”), vragen naar kennis (“hoe noem je dat?”), vragen naar of een handeling fysisch mogelijk is (“kan die jongen zwemmen?” (in staat zijn om…)). • Wanneer een leerkracht meerdere vragen stelt zonder kinderen in de gelegenheid te stellen een antwoord te geven, wordt alleen de laatste vraag gescoord. Dit geldt niet als de laatste vraag overduidelijk alleen bedoeld is om een beurt aan een leerling te geven (“wat zeg jij daarvan, A.?”, “Heb jij een idee, B.?”) • Wanneer een leerkracht meerdere keren (bijvoorbeeld aan verschillende leerlingen) dezelfde vraag stelt (eventueel in andere bewoordingen), wordt deze maar één keer gescoord. Wanneer de situatie veranderd is (ST, SV. SU, SE of SK), wordt de vraag weer opnieuw gescoord. De veronderstelling is dat een toelichting, verandering of uitbouwing van de situatie ander licht op de vraag kan werpen. • De categorieën SX en SP (Verrijking lessituatie) worden niet meegenomen in verdere de analyse van de lessen. • Gesloten vraag: als een docent klassikaal een gesloten vraag stelt, wordt als twee opties worden genoemd voor dezelfde vraag, de vraag 1 keer gescoord. • Concluderende / samenvattende vraag scoren binnen huidige schema (wordt geen aparte code aan toegekend). • GAG / GAO: Deze code wordt niet toegekend als wordt gevraagd: “Wat heb je toen gedaan” of “Deed je toen…”, omdat een vraag naar daadwerkelijk uitgevoerde handelingen niet geïnterpreteerd kan worden als “wat is goed om te doen?” (deze vraag kan ook geïnterpreteerd worden als een verduidelijking van de situatie). Dit in tegenstelling tot de vraag: “Wat had je willen doen?” of “Had je toen … willen doen?”

III