Hé Roos, hoe communiceren wij eigenlijk?

Hé Roos, hoe communiceren wij eigenlijk? Wat kan leerlingen van de praktijkschool Westfriesland ondersteunen in het krijgen en verwerken van feedback?

Anneli Ooms Hogeschool van Amsterdam Opleiding Pedagogiek Algemeen Beroepen Variant Studentnummer: 500900 Datum: 14 juni 2010 Begeleidend docent: Stieneke Lucassen

Voorwoord In deze scriptie doe ik verslag van het onderzoek dat ik heb gedaan naar de wijze waarop leerlingen van de Praktijkschool Westfriesland beter ondersteund kunnen worden in het omgaan met en het verwerken van feedback. Deze scriptie heb ik geschreven in opdracht van de Praktijkschool Westfriesland en de opleiding Pedagogiek aan de Hogeschool van Amsterdam. Het onderzoek is uitsluitend gericht op de Praktijkschool Westfriesland te Stede Broec. Allereerst wil ik de Praktijkschool, en in het bijzonder Marieke Wehnes, bedanken dat zij mij de mogelijkheid heeft geboden dit onderzoek uit te voeren. Haar enthousiasme voor dit specifieke onderwerp en haar praktische hulp hebben een grote bijdrage geleverd aan dit proces. Ook ben ik zeer dankbaar voor de openhartigheid en bereidheid van zowel de leerlingen als leerkrachten van de Praktijkschool om aan het veldonderzoek mee te werken. Daarnaast wil ik stilstaan bij mijn scriptiebegeleidster Stieneke Lucassen van de Educatieve Hogeschool van Amsterdam. Tijdens de gezamenlijke bijeenkomsten heeft zij mij, samen met mijn mede afstudeer groepsgenoten, bijzonder gemotiveerd om dit onderzoek tot een goed einde te brengen.

Ik heb mijn afstudeerperiode als zeer prettig ervaren. Daarnaast heeft het zelfstandig uitvoeren van het onderzoek heeft een grote bijdrage geleverd aan mijn persoonlijke groei en professionalisering. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de opgedane ervaring en kennis in mijn toekomstige werk omgeving goed van pas zullen komen. Deze periode was niet alleen zeer intensief maar tevens uiterst leerzaam. Ik kijk er met trots op terug en ben tevreden met het eindresultaat.

Anneli Ooms Augustus 2010

Inhoudsopgave Inhoudsopgave .................................................................................................................... 1 Inleiding ............................................................................................................................... 2 1. Literatuurstudie ............................................................................................................... 6 1.1 Inleiding en opzet van de literatuurstudie................................................................ 6 1.2 Wat is Feedback? ..................................................................................................... 8 1.3 Ontwikkelingsniveau ................................................................................................. 9 1.3.1 Lichamelijke ontwikkeling .................................................................................11 1.3.2 Sociaal/emotionele ontwikkeling ......................................................................11 1.3.3 Cognitieve ontwikkeling ....................................................................................13 1.3.4 Morele ontwikkeling...........................................................................................14 1.3.5 Leervermogen ....................................................................................................15 1.3.6 Schoolprestaties ................................................................................................15 1.4 Specifieke aandachtspunten voor de leerkracht bij het geven van feedback ......19 1.5 De ‘Roos van Leary’ .................................................................................................20 1.6 Een goed pedagogisch klimaat in de klas ..............................................................23 1.7 Conclusie literatuurstudie........................................................................................24 2. Methode ..........................................................................................................................27 2.1 Inleiding.....................................................................................................................27 2.2 Procedure ..................................................................................................................27 2.3 Steekproef .................................................................................................................29 2.4 Meetinstrumenten .....................................................................................................30 2.5 Analyse......................................................................................................................32 3. Veldonderzoek ................................................................................................................33 3.1 Demografische gegevens van de respondenten ....................................................33 3.2 Resultaten .................................................................................................................34 3.2.1 Uitwerking van het veldonderzoek ...................................................................34 3.2.2 Resultaten ‘Roos van Leary’ test ......................................................................34 3.2.3 Resultaten interview leerlingen ........................................................................37 3.2.4 Resultaten groepsinterview leerkrachten ........................................................42 4. Conclusies ......................................................................................................................44 4.1 Beantwoording centrale probleemstelling ..............................................................44 4.2 Resultaten veldonderzoek .......................................................................................44 4.3 Beantwoording deelvragen ......................................................................................45 4.5 Aanbevelingen ..........................................................................................................47 Samenvatting ......................................................................................................................49 Literatuurlijst ......................................................................................................................50 Bijlage .................................................................................................................................51 Bijlage 1: ‘Roos van Leary’ test .....................................................................................51 Bijlage 2: Interview leerlingen .......................................................................................55 Bijlage 3: Hitlijst voor een goed schoolklimaat ............................................................57 Bijlage 4: PowerPoint groepsinterview .........................................................................58 Bijlage 5: individuele scores per interactie gebied. ....................................................61 Bijlage 6: Feedback formulier ........................................................................................62

Afstudeerscriptie Juni 2010 Anneli Ooms 1

Inleiding Ieder kind is uniek en ontwikkelt zich op verschillende fronten op zijn/haar eigen manier. De stappen die een kind maakt in zijn ontwikkeling vormen de persoon tot zijn eigen „ik‟ (Delfos 2009a). Daarnaast wordt een kind tijdens het opgroeien doorlopend voorzien van commentaar door de omgeving. Soms in de vorm van terechtwijzingen of commentaar op bepaald gedrag. Soms in de vorm van heldere feedback. In een goed communicatie en leerproces is feedback vanzelfsprekend en van groot belang (De Vries-Geerliet, 2004). De context die bij dit onderzoek centraal staat is de relatie tussen de leerkracht en de leerling. Het gaat hierbij om welke verschillende vormen van feedback er worden gebruikt en op welke wijze de leerlingen met deze feedback omgaan. Denk hierbij aan kritiek, confrontatie, interpretatie en gedragscommentaar over wat zich in het hier en nu afspeelt (Remmerswaal, 2009). Een recente studie (Remmerswaal, 2009) geeft aan dat het zelfbeeld van de leerlingen van invloed is op de wijze waarop feedback wordt geïnterpreteerd. In het geval van de Praktijkschool Westfriesland verschilt het zelfbeeld van iedere leerling. Dit betekent dat de wijze waarop de feedback wordt geïnterpreteerd ook verschild. Er zijn veel aspecten die van invloed zijn hoe om te gaan met feedback. Zo maken de leerlingen allerlei ontwikkeling door op lichamelijk, cognitief, sociaal/emotioneel en moreel gebied. Daarnaast loopt de lichamelijke ontwikkeling tussen beide seksen niet synchroon. Ook op moreel gebied stellen Kohnstamm (2009) en Delfos (2009b) dat jongens en meisje duidelijk van elkaar verschillen. Jongens zijn meer gericht op rechtvaardigheid en competitie, meisjes meer op de relatie met en de zorg voor anderen. Cognitief gezien verschillen de leerlingen ook van elkaar. Sociaal/emotionele problemen kunnen van grote invloed zijn op het leervermogen van de leerling.

Eerstejaars leerlingen van de Praktijkschool Westfriesland hebben te maken met verschillende leerkrachten. Dit resulteert in het feit dat zowel de leerling als de leerkracht flexibel moeten zijn. Vanuit het oogpunt van de leerkracht is het van groot belang dat hij/zij zich inleeft in de leerling en zijn manier van feedback hierop aanpast. Vanuit het oogpunt van de leerling moet een leerling in staat zijn om zich aan te passen aan de verschillende manieren van feedback.

Vanuit dit perspectief is mijn centrale probleem- en vraagstelling ontwikkeld: Wat kan eerstejaars leerlingen van de Praktijkschool Westfriesland ondersteunen in het krijgen en verwerken van feedback?


Relevante achtergrondinformatie voor dit onderzoek: De Praktijkschool Westfriesland biedt leerlingen eindonderwijs. Dit betekent dat de school probeert de leerlingen voor te bereiden op de overgang van school naar werk en naar het zelfstandig maatschappelijk functioneren. Het beleid van de school is gericht op het bieden van begeleiding en leerstof op maat plus persoonlijke begeleiding. De Praktijkschool vindt het van essentieel belang om voor de leerlingen een situatie te creëren waarin de leerling zich zo optimaal kan ontwikkelen en ontplooien (schoolgids Praktijkschool Westfriesland, 2009/2010). De communicatie en samenwerking tussen leerkracht, stagebegeleider, leerling en ouder staan hierbij centraal om op deze wijze een zo optimaal mogelijk leerproces te realiseren. Het huidige beleid van de school is opgenomen in een schoolcode waarin het wenselijke gedrag van personeel en de leerlingen staat beschreven. Hieruit is een „hitlijst‟ voor een goed pedagogisch klimaat gevormd (zie bijlage 3). Deze „hitlijst‟ is opgenomen in het convenant van de school om de veiligheid en welzijn van leerling en personeel te waarborgen. Het pedagogisch klimaat is tevens de basis om leerlingen optimaal laten ontplooien. Als een leerling zich veilig voelt is hij/zij in staat om zich te ontwikkelen en om te gaan met verschillende vormen van feedback. De leerkrachten vormen de basis van dit leerproces. Als leerkracht is het dan ook van groot belang om kritisch te blijven reflecteren naar het eigen handelen. De doelgroep heeft, in vergelijking met kinderen die op een gemiddeld niveau functioneren, een duidelijk lager zelfbeeld. De manier van feedback interpreteren hangt zodoende samen met het zelfbeeld van de leerling. Een lager zelfbeeld zorgt er voor dat negatieve feedback eerder wordt waargenomen dan positieve feedback. In een begeleidingsproces is het dan ook van belang om een balans te vinden tussen positieve en negatieve feedback. Als een leerling feedback bijvoorbeeld bagatelliseert, kan het versterken van feedback gepast zijn (Remmerswaal, 2009). Dit om de feedback goed over te laten komen op de leerling om hiermee de ontwikkeling te bevorderen. Het veldonderzoek is afgenomen bij eerstejaars leerlingen, bij de medewerkers die met de eerstejaars leerlingen in contact staan en bij de mentoren. De onderzoekscontext richt zich met name op de wisselwerking tussen leerkracht en leerling op het gebied van feedback. De leerlingen doorlopen een vier,- of vijfjarig, traject waarbij ieder leerjaar nieuwe doelen voor ogen heeft. Het eerste leerjaar staat in het kader van gewenning aan het voortgezet onderwijs.


Er wordt tijdens dit leerjaar veel aandacht besteed aan zelfredzaamheid, samenwerken en het ontwikkelen van sociale vaardigheden. De mentor van de leerlingen speelt tijdens dit jaar een zeer centrale rol. Deze fase vormen de eerste stappen om de leerling klaar te stomen voor zelfstandig werk en voor het zelfstandig maatschappelijk functioneren.

Om de vraagstelling van dit onderzoek optimaal te kunnen beantwoorden heb ik een literatuurstudie verricht om vervolgens, aan de hand van de verkregen informatie, mijn veldonderzoek te starten. Het betreft een kwalitatief onderzoek verricht onder de leerkrachten en de leerlingen van de Praktijkschool. Dit onderzoek is voor de Praktijkschool relevant omdat het volledig is toegespitst op eerstejaars leerlingen en er gebruikt is gemaakt van het competentie model van de desbetreffende school.

Het kwalitatieve onderzoek wordt vanuit drie verschillende invalshoeken getoetst en geanalyseerd. -

De „Roos van Leary‟ test afgenomen bij 23 medewerkers die in contact staan met de leerlingen. Deze zijn verwerkt tot een gemiddelde scoren.

-

Een interview afgenomen bij 15 leerlingen. Het interview is opgesteld aan de hand van twee onderwerpen het omgaan met feedback en het pedagogisch klimaat. Het interview is ontwikkeld aan de hand van het interactiemodel van de „Roos van Leary‟.

-

Verwerking van deze gegevens in een PowerPoint presentatie. Deze resultaten zijn verder in discussievorm besproken met de mentoren, middels een groepsinterview.

De gegevens zijn vervolgens geanalyseerd volgens de stappen van D.B. Baarda en M.P.M. de Goede (2007) om op deze wijze de probleemstelling adequaat te kunnen beantwoorden. Daarnaast staat het model de ‘Roos van Leary’ (Vane, 2007) in mijn hele onderzoek centraal. De „Roos van Leary‟ onderscheidt namelijk 8 communicatie stijlen. Deze 8 communicatiestijlen hebben betrekking op het niveau van de communicatie. Door gebruik te maken van dit model worden de communicatiestijlen van zowel de leerlingen als de leerkrachten inzichtelijk gemaakt. Aan de hand van de hierdoor verkregen gegevens is een duidelijk advies geschreven hoe de praktijkschool beter met het onderwerp „feedback naar leerlingen‟ kan omgaan. De „Roos van Leary‟ en haar communicatiestijlen vormen de twee belangrijkste onderwerpen van mijn onderzoek. Vandaar ook de titel: “Hé Roos, hoe communiceren wij eigenlijk?”


Om de centrale vraagstelling “Wat kan eerstejaars leerlingen van de Praktijkschool Westfriesland ondersteunen in het krijgen en verwerken van feedback?” te beantwoorden zijn er gerichte subvragen geformuleerd:

1/ Subvragen betrekking hebbend op de literatuurstudie: -

Wat houdt feedback in?

-

Wat is het ontwikkelingsniveau van de doelgroep?

-

Welke aanknopingspunten voor het veldonderzoek zijn er met betrekking tot feedback?

2/ Subvragen betrekking hebbend op het veldonderzoek -

Welke interactiestijl neemt de leerkracht aan in het geven van feedback?

-

Hoe ervaren de leerlingen het pedagogisch klimaat van de school?

-

Hoe ervaren de leerlingen het krijgen van feedback?

De opzet van mijn onderzoek is beschreven en gestructureerd vanuit vier verschillende contexten/hoofdstukken die tezamen één geheel vormen. Deze resulteren in een eindconclusie met daarin verwerkt enige praktische aanbevelingen:

Hoofdstuk 1: Literatuurstudie. Dit hoofdstuk omvat een samenvattende introductie van het literatuuronderzoek en het operationaliseren van begrippen. De literatuur is uitgewerkt aan de hand van verschillende paragrafen waarin de bovengenoemde deelvragen beantwoord worden. Hoofdstuk 2: Methode Hierin wordt de procedure beschreven, welke steekproef en meetinstrumenten hiervoor zijn gebruikt en op welke manier deze informatie wordt geanalyseerd. Hoofdstuk 3: Veldonderzoek. De inleiding omvat een samenvattende introductie van het veldonderzoek. Aan de hand van de methode zijn de resultaten van het onderzoek beschreven. Dit hoofdstuk sluit af met een conclusie van het veldonderzoek. Hoofdstuk 4: Samenvatting en Conclusies Hierin worden de belangrijkste resultaten en conclusies van het veldonderzoek samengevat. Deze resultaten zijn geïnterpreteerd aan de hand van de onderzoeksvragen en het literatuuronderzoek. Afsluitend een korte weergave van de literatuurstudie, de gebruikte onderzoeksmethoden, resultaten en aanbevelingen van het gehele onderzoek.


1. Literatuurstudie 1.1 Inleiding en opzet van de literatuurstudie Op de Praktijkschool zitten leerlingen met een sterk uiteenlopende achtergrond. De leerlingen komen van verschillende scholen en hun ontwikkeling verschilt op vele fronten van elkaar. In het eerste leerjaar krijgen de leerlingen te maken met allerlei nieuwe zaken en impressies welke allemaal invloed hebben op hun gedrag. Daarnaast hebben de leefmilieus waar de kinderen zich in bevinden allemaal een ander verwachtingspatroon van het kind. Hierdoor hebben de leerlingen voordurend te maken met het krijgen en verwerken van feedback. Ieder leerjaar wordt de omgang met feedback behandeld. Maar uit ervaring van de leerkrachten blijkt dat de meeste leerlingen vaak een terugval laten zien in hun derde of vierde leerjaar. De eerste vraag die zich hierbij opdient is waarom dit gebeurd en wat de rol van de leerkrachten in dit geval zou kunnen zijn om de wijze waarop de leerlingen feedback krijgen, van een langere impact te verzekeren? Alle leerkrachten hebben een eigen van manier van werken en hebben de missie van de Praktijkschool hierin meegenomen. Toch begeleidt iedere docent de leerlingen op zijn eigen manier. Dit komt voort uit zijn/haar eigen achtergrond en de ervaringen die opgedaan zijn in het verleden. Door de veelzijdigheid van de leerlingen is het des te belangrijker dat de leerkracht zich bewust zijn van de manier van het geven van feedback. Welke regels dient een leerkracht dan ook aan te houden bij het geven van feedback en welke invloed kan feedback hebben op de ontwikkeling van een leerling? Operationalisatie van de begrippen uit de centrale probleemstelling: > Eerstejaars leerlingen van de Praktijkschool Westfriesland: - Leerlingen tussen de 12 – 14 jaar met een IQ tussen 55 en 80, - Een leerachterstand en/of sociaal emotionele problematiek (Cito terugblik, 2010). > Ondersteuning: - Helpenen/of bijstaan (http://www.vandale.nl/) > Krijgen: - Ontvangen van feedback welke voortvloeit uit een communicatie-of leerproces (De Vries-Geervliet, 2004). > Verwerken: - Het wel of niet veranderen van het gedrag na het ontvangen van feedback (Remmerswaal, 2009).


> Feedback: - Vorm van kritiek, confrontatie, interpretatie en gedragscommentaar over wat zich in het hier en nu van de relaties tussen de leerlingen en leerkracht afspeelt. Onderscheidt wordt gemaakt tussen positieve en negatieve feedback (Remmerswaal, 2009).

Uit het literatuuronderzoek moet blijken wat de invloed van feedback is op deze doelgroep. Wat de overige invloeden kunnen zijn en wat het effect is van de feedback. In dit hoofdstuk worden tevens de eerder genoemde subvragen beantwoord. Voor deze beantwoording heb ik gebruik gemaakt van verschillende boeken, tijdschriften en websites.

In het literatuuronderzoek komen de volgende onderwerpen aan de orde: o

Wat is feedback? In deze paragraaf wordt beschreven wat feedback inhoudt, welke vormen van feedback er zijn en op welke manier feedback geïnterpreteerd kan worden. Dit vanuit het perspectief van zowel de leerkracht als de leerling.

o

Het ontwikkelingsniveau In deze paragraaf wordt het ontwikkelingsniveau van de leerlingen op het praktijkonderwijs in het algemeen beschreven. Dit aan de hand van zes verschillende onderwerpen; lichamelijke, sociaal/emotioneel, cognitief, moreel, leervermogen en schoolprestaties.

o

Aandachtspunten voor de leerkracht bij het geven van feedback In deze paragraaf worden verschillende aandachtspunten omschreven welke een leerkracht kan ondersteunen bij het geven van feedback.

o

‘Roos van Leary’ In deze paragraaf wordt het „Roos van Leary‟ model beschreven en welke invloeden de verschillende interactiestijlen op elkaar hebben.

o

Een goed pedagogisch klimaat in de klas In deze paragraaf wordt beschreven wat een goed pedagogisch klimaat inhoud en welk pedagogisch klimaat er wordt gehanteerd bij de praktijkschool Westfriesland.

o

Conclusie literatuurstudie In deze paragraaf worden de belangrijkste punten van de literatuurstudie uiteengezet. De uitkomsten zijn verwerkt in een conceptueel model die tevens een basis vormen voor het veldonderzoek.


Subvragen betrekking hebbend op de literatuurstudie: -

Wat houdt feedback in?

-

Wat is het ontwikkelingsniveau van deze doelgroep?

-

Welke aanknopingspunten voor het veldonderzoek zijn er met betrekking tot feedback?

1.2 Wat is Feedback? In een communicatie en leerproces is het geven van feedback vanzelfsprekend. Letterlijk betekent feedback: terugkoppeling. In een communicatieproces en leerproces is ook voortdurend sprake van terugkoppeling (De Vries-Geervliet, 2004). Feedback is een vorm van kritiek, confrontatie, interpretatie en gedragscommentaar over wat zich in het hier en nu van de relaties tussen de leerlingen en leerkrachten afspeelt. Hierin zijn twee verschillende begrippen te onderscheiden: de positieve feedback en negatieve feedback. Bij positieve feedback wijkt de normale toestand af in positieve zin. De terugkoppelende informatie wordt op de juiste wijze gegeven waardoor het evenwicht van het systeem verandert. Bij negatieve feedback gaat het om terugkoppelende informatie met als doel correctie en herstel van de normale toestand. (Remmerswaal, 2009). Naast de hierboven genoemde verschillen bestaat er ook een verschil tussen gedragsmatige en emotionele feedback. Bij gedragsmatige feedback wordt de leerling gewezen op zijn manier van doen in de klas. Bij emotionele feedback voegt de leerkracht naast de gedragsmatige feedback ook de emotionele reactie toe. Dit sluit aan bij de „ik‟boodschap waar later verder op wordt ingegaan.

In de beginfase van een groepsproces verdient positieve feedback de voorkeur. Hierbij is het echter van belang dat de feedback in overeenstemming is met de echtheid van de situatie. Het is dus van belang dat er een balans wordt bewerkstelligd tussen positieve en negatieve feedback. Tevens is het van belang dat je de manier van het geven van feedback op de juiste wijze afzwakt of juist versterkt.

Overigens geeft het geven van feedback in groepsverband binnen een positief klimaat en een beter aanname dan bijvoorbeeld negatieve feedback. Weinberg en Gould (2007) beschrijven dit als volgt: “In the early stages of learning, continuous and immediate reinforcement is desirable. In the later stages of learning, however, intermittent reinforcement is more effective “(p. 130). Verder stellen Weinberg en Gould dat het in een later stadium daarentegen effectiever is om af en toe te belonen.


Een leerling kan voorzien worden van feedback door middel van de „Ik-boodschap‟. Dit is de meest effectieve manier om een ander te laten weten waar je een probleem mee hebt. De „Ik-boodschap‟ zegt iets over wat je wilt, voelt, denkt, nodig hebt, gelooft, waardeert en wat je wel of niet prettig vindt. Deze manier van feedback geven zorgt ervoor dat de degene die de feedback geeft zich als persoon laat zien en niet in de rol kruipt van, bijvoorbeeld, de leerkracht. Door het uiterlijk gedrag van wat er gezien of gehoord wordt te koppelen aan wat men voelt, leren de leerlingen de grenzen van de leerkracht beter kennen. Tevens wordt de leerkracht zich bewuster van zijn eigen gedachten en gevoelens. Door deze open en eerlijke manier van werken worden onnodige misverstanden vermeden. De verantwoordelijkheid van het veranderen van het gedrag komt bij de leerling te liggen. Zo wordt de leerling uitgenodigd om eerlijk te zijn en zijn verantwoordelijkheid te nemen (Remmerswaal 2009). 1.3 Ontwikkelingsniveau Ieder kind is uniek en ontwikkelt zich op verschillende fronten op zijn eigen manier. De stappen die een kind maakt in zijn ontwikkeling vormt een persoon tot zijn eigen „ik‟‟. Aan de puberteit gaat de „prepuberteit‟ aan vooraf. Wanneer deze periode begint verschilt per kind en ligt aan de hormonale veranderingen. Bij meisjes begint dit meestal vroeger dan bij jongens. De prepuberteit is de periode dat kinderen de overgang maken van het basisonderwijs naar het specifiek op hun mogelijkheden afgestemde onderwijs. Het starten van een nieuwe schoolcarrière en het ontwikkelen van een sociale identiteit staan centraal. Pubers hebben vaak een lichte achterdocht richting volwassen. Alsof de volwassen de pubers zouden willen „betrappen‟ op het kind zijn. Door de verschillen tussen zichzelf en de ouders te inventariseren is tevens dit het begin van het zelfstandig functioneren los van de ouders. Gedurende deze periode ontwikkelt het kind zich innerlijk en uiterlijk qua gedrag van onvolwassen naar een volwassene (Delfos, 2009a). Het volwassenwording proces is niet alleen van binnenuit door lichamelijke of cognitieve veranderingen. Ook de omgeving stelt eisen aan het kind. Dit zorgt voor een wisselwerking van volwassen -wording van binnen en buiten uit. In het volgende hoofdstuk ga ik hier nader in.

De theorie van Vygotsky sluit aan bij de Praktijkschool. Vygotsky ziet de ontwikkeling van het kind niet als een statisch, door rijping gedicteerd proces maar evenmin als een proces dat geheel afhankelijk is van de toevallige omstandigheden. „Vygotsky beschouwt de ontwikkeling als een dynamisch proces met een constante wisselwerking tussen rijping en leren‟ (Delfos, 2009b, p. 58).


Volgens Vygotsky moet onderwijs zich richten op gerijpte, en niet op rijpende functies. Het onderwijs dient toegespitst te worden op begeleiding op maat en naar zelfstandigheid. Door deze manier van werken ontstaat er een wisselwerking tussen het zelfstandig uitvoeren en het uitvoeren van taken onder begeleiding. Dit draagt bij aan het zelfstandigheidproces van de leerlingen.

Het ontwikkelingsniveau is aan de hand van de volgende 6 onderwerpen beschreven; Lichamelijke ontwikkeling, Sociaal/emotionele ontwikkeling, Cognitieve ontwikkeling, Morele ontwikkeling, Leervermogen en Schoolprestaties. Hierbij wordt kort en bondig uitgelegd worden waarom gekozen is voor deze zesdeling. Vervolgens zal per onderwerp dieper ingegaan worden op de theorie.

Deze 6 onderwerpen hebben allemaal invloed op de algehele ontwikkeling van het kind:

1/ De lichamelijke ontwikkeling van de kinderen lopen niet synchroon aan elkaar. Daarom is deze belangrijk voor de uiteenzetting van het ontwikkelingsniveau. 2/ Er is gekozen voor een koppeling tussen sociale- en emotionele ontwikkeling. Deze zijn, in mijn optiek, niet van elkaar te scheiden. Als het kind een laag zelfbeeld heeft dan kan het geremd worden in zijn sociale ontwikkeling. Een kind kan bijvoorbeeld onzekerder zijn in omgang met andere kinderen. 3/ Iedere leerling leert en ontwikkelt zich op zijn eigen manier en daarom behoort de cognitieve ontwikkeling tot het ontwikkelingsniveau 4/ Er zijn grote verschillen merkbaar in de morele ontwikkeling van de kinderen. Jongens zijn meer gericht op rechtvaardigheid en competitie en meisjes meer gericht op relaties en zorg voor anderen. Daarom zijn deze verschillen van belang voor de beschrijving van het ontwikkelingniveau. 5/ Om op de praktijkschool terecht te komen moet de leerling aan bepaalde kenmerken met betrekking tot het leervermogen voldoen. 6/ Tot slot zijn er ook verschillen merkbaar in de schoolprestaties van de jongens en meisjes. Naast deze verschillen zijn er ook diverse stoornissen aanwezig bij de onderzoeksgroep die allen invloed hebben op het ontwikkelingsniveau.


1.3.1 Lichamelijke ontwikkeling In het eerste deel van de puberteit staan de lichamelijke veranderingen centraal. Delfos (2009b) maakt gebruik van de theorie van Bowbly om de lichamelijke ontwikkeling te formuleren. Bowbly stelt dat de ontwikkeling van beide seksen niet synchroon loopt aan elkaar. De meest ingrijpende verandering tijdens de puberteit is het geslachtsrijp worden van de jongere. Meisjes zijn gemiddeld genomen eerder biologisch volwassen dan jongens. De rijping van het lichaam wordt voor een belangrijk deel door hormonen mogelijk gemaakt („mannelijk‟ testosteron, „vrouwelijke‟ oestrogeen).

Marshall en Tanner (1974) noemen 5 verschijnselen die de geslachtsrijping van een kind zichtbaar maken: -

De groei (spurt) tot leidt een sterke toename in lengte en gewicht.

-

De geslachtsklieren (testes bij jongens en eileiders bij meisjes) bereiken hun volgroeide vorm en functie.

-

De secundaire geslachtskenmerken (zoals haargroei) worden ontwikkeld.

-

De verdeling van vet- en spierweefsel over het lichaam verandert ingrijpend.

-

Fysiologische veranderingen doen spierkracht en uithoudingsvermogen sterk toenemen.

De geslachtshormonen hebben verschillende functies. „Oestrogeen‟ regelt bij meisjes de menstruatie, de vet ontwikkeling en botgroei. Bij de jongens neemt de spiergroei toe door „testosteron‟. Hier is een samenhang tussen de hoeveelheid testosteron en de mate van agressie bij volwassenen. In de puberteit is dit minder duidelijk omdat conflicten met de sociale omgeving, waarvan een kind zich los wil maken, tevens een bron van agressie kunnen zijn. De plotselinge groei van het lichaam in de puberteit zorgt voor een abrupt einde van de kindertijd en markeert de overgang naar het volwassen worden. 1.3.2 Sociaal/emotionele ontwikkeling De school, sociale omgeving en de opvoeding hebben veel invloed op de ontwikkeling van een kind. Een veilige omgeving kan er daarom voor zorgen dat een kind kan exploreren en nieuwe leerervaringen op kan doen ook op sociaal/emotioneel gebied. Het abrupt veranderen van het lichaam tijdens de puberteit heeft grote invloed op de sociaal/emotionele ontwikkeling. Voelt het kind zich prettig bij deze veranderingen of wekt het juist onzekerheid op?


In de literatuur komt vaak naar voren dat tijdens de puberteit er veel onzekerheid is onder pubers. De puber houdt zich sterk bezig met zijn omgeving. Hoe hij wordt ervaren en probeert los te komen van de volwassen om zijn eigen „ik‟ te vormen. Bij het beschrijven van de sociaal/emotionele ontwikkeling maakt Delfos (2009b) gebruik van het acht fasen model van Erikson. De doelgroep waar dit onderzoek betrekking op heeft (leeftijd 12 – 14 jaar) valt onder de puberfase.

De ontwikkeling van de leerlingen die centraal staan bij dit onderzoek loopt niet parallel aan de ontwikkeling van een gemiddeld kind met dezelfde leeftijd. Daarvoor zal naast de puberfase ook de latentiefase beschreven worden. Tijdens de puberfase staan de ontwikkelingsprincipes „identiteit versus verwarring‟ centraal. Dit persoonlijkheidsvormend proces zorgt ervoor dat een puber zijn zelfbeeld ontwikkelt. Vanuit de directe omgeving worden er veel zaken van de puber verwacht. De puber houdt zichzelf vooral bezig met wat de directe omgeving van hen verwacht. In deze fase sluit een jongere zich vaak aan bij een groep om ergens bij te kunnen horen en zijn onzekerheid de baas te worden. De literatuur van Mavis Hetherington, Parke, Gauvain en Otis Locke (2006) sluit hierbij aan: “Peer relationships and social interaction among children between 11-13 years expects genuineness, intimacy, self-disclosure, common interests, and similar attitudes and values in friends” (p. 509). Vanuit thuis, school, cultuur en omgeving zijn er normen en waarden overgedragen aan de jongere die van invloed kunnen zijn op zijn of haar gedrag. Erikson maakt ook gebruik van een fase welke tussen de kindfase en de puberfase valt. Deze fase benoemt Erikson de ‘latentiefase’. De latentiefase wordt in dit onderzoeksverslag als „pre-puberfase‟ beschreven. De ontwikkelingsprincipes die centraal staan bij latentiefase zijn bedrijvigheid versus minderwaardigheid. Belangrijke sociale en noodzakelijke vaardigheden ontwikkelen kinderen in deze fase. Daarnaast kan een kind juist in deze fase een gevoel van falen of minderwaardigheid ontwikkelen. Onderwijzers spelen daarom in deze fase een cruciale rol.

Het gedrag van jongens en meisje verschilt van elkaar. Zo stelt Kohnstamm (Kohnstamm 2009) dat jongens lastig zijn voor de omgeving en meisje lastig zijn voor zichzelf. Als jongens problematisch gedrag vertonen is dit gedrag vaak externaliserend van aard terwijl bij meisjes dit internaliserende van aard is. Het sociaal aanpassingsgedrag of de sociale redzaamheid is een belangrijk domein voor deze doelgroep. De sociale redzaamheid meet het actuele gedrag in dagelijkse situaties. Tafeldekken bijvoorbeeld, of persoonlijke hygiëne, zelfzorg enz.


Deze taken lenen zich makkelijk voor training. Het gaat er dan niet om of deze vaardigheden kunnen worden uitgevoerd maar meer of deze vaardigheden ook actief worden ingezet als de situatie daarom vraagt. Sociale cognitie ligt aan de basis van aanpassingsgedrag. Het gaat hierbij niet alleen om sociale kennis maar vooral om het vermogen om planmatig te denken en handelen en om de eigen gedachten, gevoelens en intenties en die van anderen, erbij te betrekken. 1.3.3 Cognitieve ontwikkeling Adolescenten maken op allerlei verschillende manieren een groeiproces door. Ook in verstandelijk opzicht zit er groei in. Deze cognitieve ontwikkeling levert een bijdrage aan de manier hoe adolescenten dingen beleven en ervaren. Wat zij wel en minder belangrijk vinden en aan de manier hoe ze naar zichzelf en naar anderen kijken. Ook heeft deze cognitieve ontwikkeling invloed op de mogelijkheden van de leerlingen. “Volgens moderne hersenonderzoekers is de leerpotentie in de hersenen gedurende de adolescentie groot. Afhankelijk van de intelligentie is het de levensfase waarin een mens door inzet het makkelijkst van alles kan leren. Het menselijk brein heeft in deze levensfase meer en forsere beloningen nodig om bepaald gunstig gedrag vast te houden” (Konhstamm, 2009, p. 133). De prepuber hoort niet meer bij de kinderen maar ook nog niet bij de adolescenten. Dit kan voor veel onzekerheid zorgen en een puber zit vaak met zichzelf in de knoop. In deze fase zet de puber zich vaak af tegen de volwassenen. Daarom is het des te belangrijker om pubers in deze fase op goed gedrag te belonen zodat de puber het besef krijgt dat zijn gedrag positief is. Dat het iets oplevert en dus de moeite waard om het daarna vast te houden.

Vygotsky stelt dat taal voor de mens een werking is met verschillende functies. De taal helpt het kind zijn omgeving en zichzelf de meester te worden. Hierbij onderscheidt Vygotsky twee ontwikkelingsniveaus: “De zone van de actuele ontwikkeling bepaald het ontwikkelingsniveau aan de hand van geestelijke functies. Deze functies bepalen of het kind zelf problemen kan oplossen via „gerijpte‟ functies en zonder hulp van anderen. Het tweede niveau is de zone van naaste ontwikkeling: de functies die aan het rijpen zijn en waarbij hulp van anderen nodig is” (Delfos, 2009b, p. 60).


Verder stelt Vygotsky een meting voor van beide zones om de mentale ontwikkeling van een kind te bepalen. De actuele ontwikkeling kan verder worden getest aan de hand van psychologische tests. Verder stelt hij dat een kind, naast de actuele ontwikkeling, meer kan bereiken met ondersteuning van een volwassene. Door deze manier van werken kunnen kinderen opgedane functies zichzelf eigen maken. Nadat het kind de functies eigen heeft gemaakt is het kind in staat om, onder begeleiding van een volwassene, de volgende stap te zetten in zijn/haar ontwikkeling. Dit door middel van het uitleggen, voorzeggen, voordoen en samen doen. Deze manier van werken noemen we ‘ontwikkelingsgericht werken’ in het onderwijs en welke tevens toegepast op de Praktijkschool. Door het afwisselen van stof die een leerling al kan en door middel van het aanreiken van nieuwe stof zal het kind stapsgewijs aan zijn/haar cognitieve ontwikkeling werken. Als het kind in staat is een opdracht zelfstandig uit te voeren is het kind toe aan de volgende stap. Deze volgende stap moet worden ondersteund door een volwassene. De cognitieve ontwikkeling van een kind verloopt bij ieder kind anders. De draagkracht van het kind bepaald of een kind toe is aan de volgende stap of dat een kind hierbij juist meer begeleiding nodig heeft. Leerlingen van de praktijkschool hebben meer begeleiding nodig dan leerlingen van andere scholen. Vanuit dit oogpunt heeft de praktijkschool ook kleinere klassen, zodat de leerkracht de leerlingen van extra begeleiding kan bieden. 1.3.4 Morele ontwikkeling Een kind ontwikkelt zich op allerlei fronten, op moreel gebied gaat het een kind bijvoorbeeld regels toetsen met betrekking tot zijn/haar eigen wensen. De pre-puber neemt regels niet meer zo nauw op grond van beloning, straf of eigen genot. In deze fase krijgt het kind meer inzicht hoe hij door een andere wordt ervaren, daarbij oriënteert een prepuber zich in deze fase meer om een „goed kind‟ te willen zijn. Een pre-puber leert standpunten in te nemen waarbij hij het gevoel heeft meer gewaardeerd te worden (Delfos, 2009a). Ook ontwikkelingspsycholoog Kohlberg sluit ook aan bij de theorie van Delfos: Feldman (2005) “Een pre-puber denkt na over wat een „goed mens‟ zou doen” (Feldman, 2005 p. 58).

De pre-puber laat zich leiden door de sociale omgeving waarbij kunnen gezag hebbenden de prepuber „sturen‟. Dit hoeft niet altijd een ouder of leerkracht te zijn maar dit kan ook bijvoorbeeld een popidool zijn.


Delfos en Kohnstamm vinden dat er op het gebied van de morele ontwikkeling ook een verschil is tussen jongens en meisjes. Hierbij is een jongen meer gericht op rechtvaardigheid en competitie en meisjes daar en tegen is meer gericht op relatie en zorg voor anderen. De pre-puber vormt zijn/haar mening over de maatschappij door middel van beïnvloeding van leeftijdsgenoten waarmee de puber zich verbonden voelt. Een volwassene heeft hier minder invloed op en wordt als belastend ervaren. De mening van een volwassene doet er wel toe maar dan gaat het er wel om of de mening van de puber wordt gerespecteerd. 1.3.5 Leervermogen Het leervermogen van de leerling wordt zichtbaar in het basisonderwijs of in het speciaal basisonderwijs. De leerlingen worden daarna voorzien van een keuzeadvies voor gericht vervolgonderwijs. Een aantal leerlingen van mijn onderzoeksgroep komt uit het reguliere onderwijs en een ander deel van deel van de leerlingen uit het speciaal onderwijs. Bij de leerlingen uit het regulier onderwijs is een CITO toets afgenomen. De uitkomsten van deze CITO toets, en de advisering van de leerkracht, zijn veelal doorslaggevend voor de verder schoolloopbaan van de leerling. Voor deze praktijkschool leerlingen geldt het dat ze een: -

IQ tussen de 55 en 80 hebben.

-

Leerachterstand hebben van meer dan 50% op twee van de volgende vier domeinen (Technisch lezen, spelling, begrijpend lezen en inzichtelijk rekenen).

-

Onderwijs belemmerende factoren hebben, zoals sociaal en/of emotionele problematiek (vastgesteld door een bevoegd diagnosticus).

Hieruit blijkt dat het praktijkonderwijs veelal bedoeld is voor moeilijk lerende kinderen die binnen het VMBO geen diploma kunnen behalen. De leerlingen die zijn doorgestroomd vanuit het speciaal basisonderwijs worden opnieuw beoordeeld om te zien of deze leerlingen in aanmerking komen voor het leerwegondersteunde onderwijs in het VMBO of het praktijkonderwijs. Een regionale verwijzingscommissie bepaalt of de leerling wordt toegelaten op het praktijkonderwijs (CITO terugblik, 2010) 1.3.6 Schoolprestaties Het belang van school is zeer groot tijdens de adolescentie. De school heeft grote invloed op de cognitieve, de emotionele en de morele ontwikkeling van de leerling. De schoolgang is voor de puber niet alleen van wezenlijk belang voor de toekomst, maar vooral, ook voor het contact met leeftijdgenoten (Delfos, 2009a).


Het leren op school verloopt voor iedere leerling op een andere manier in een verschillend tempo. De doelgroep die onderzocht wordt, is ingedeeld in twee groepen. De niveaus van de leerlingen sluiten beter op elkaar aan en zo kunnen de leerkrachten de leerlingen van extra aandacht voorzien. Het ontwikkelingsverloop varieert tussen jongens en meisjes. Zo zijn meisjes in de regel beter in de verbale vakken en jongens in ruimtelijke ordening gerichte vakken. Er is ook een verschil te zien ten aanzien van het zelfbeeld: jongens hebben een aanzienlijk positiever zelfbeeld dan meisjes. Meisjes hebben meer last van onzekerheid die hen parten speelt. (Delfos, 2009b). De schoolprestaties tussen jongens en meisjes verschillen. Op de basisschool presteren meisjes gemiddeld beter dan jongens. Aanvankelijk ligt dit in het vervolgonderwijs niet zo. Jongens zijn eerder tevreden met een gemiddeld cijfer terwijl een meisje eerder geneigd is om te zeggen dat het „beter kan‟.

Naast de verschillen tussen jongens en meisjes zijn er nog meer aspecten die van invloed zijn op de schoolprestatie van een leerling. Zo heeft iedere leerling een intrinsieke motivatie. Namelijk de motivatie om te willen leren, om te weten en te kunnen.

De extrinsieke motivatie wordt meer van buitenaf gestimuleerd. Bijvoorbeeld het streven naar goede cijfers, een bepaald resultaat of een bepaalde beloning. Als een leerling te veel op zijn tenen moet lopen, omdat er te veel van hem/haar gevraagd wordt, kan dit de leerling ontmoedigen. Dit kan leiden tot motivatieproblemen. Het kan de leerling het gevoel geven dat het niet uit maakt of hij/zij inspanning levert. Het is toch nooit goed genoeg….!

Sociaal emotionele problemen kunnen het leren belemmeren of resulteren dat de leerling zich minder snel ontwikkelt. Leerproblemen en leerstoornissen kunnen ook van invloed zijn op de leerprestaties van de leerlingen. Een leerling kan een specifiek leerprobleem hebben bijvoorbeeld op het gebied van lezen en spelling (dyslexie) of rekenen (dyscalculie). Een specifiek leerprobleem doet zich vaak voor in één bepaald leergebied. Naast specifieke leerproblemen kan een leerling ook een algemeen leerprobleem hebben dat ingrijpt op alle leergebieden. Een leerling heeft dan een concentratieprobleem of een aandacht- en concentratiestoornis, ook wel ADD of ADHD genoemd. Hieronder volgt een korte beschrijving van de leerproblemen die veelal voorkomen binnen de onderzoeksgroep.


Dyslexie: Dyslexie heeft invloed op de snelheid op het leren lezen en spellen. Dyslexie wordt ook wel het „informatieverwerkingsprobleem‟ genoemd. Dit verwerkingsprobleem doet zich vooral voor bij taal gerichte informatie. Dyslexie moet worden gediagnosticeerd. Er wordt gekeken naar intelligentie, ontwikkelde deelvaardigheden of andere belemmeringen. Er wordt van dyslexie gesproken als een leerling normale intelligentie vertoond zonder speciale beperkingen of handicaps waarbij er achterstand is in het leren lezen en spellen welke niet verholpen kunnen worden met extra hulp. Dyslexie kan tijdig worden gesignaleerd. Iedere ontwikkelingsfasen heeft andere signalen die een mogelijk aanwijzing kunnen zijn (De Bil & De Bil 2007). Een leerling met dyslexie kan onderwijs volgen dat begripsmatig bij het functioneren van de leerling past. Attention Deficit Disorder (ADHD): Er is sprake van ADHD als het concentratieprobleem het functioneren van de leerling belemmert. Dit in combinatie met een impulscontrole en/of over bewegelijk gedrag. ADHD kan impact hebben op alles wat de leerling doet en vaak hebben deze leerlingen moeite met het verdelen van hun aandacht. Een leerling moet op school in staat zijn om bewuste, selectieve aandacht te gebruiken bij het volbrengen van een taak. Juist deze leerlingen hebben hier moeite mee. Ook het volbrengen van een grote taak kan al voor moeilijkheden zorgen. En de duur van de concentratie verschilt per leerling. Externe factoren als een overvliegend vliegtuig of een voorbijrijdende auto spelen tevens een rol waardoor kinderen snel worden afgeleid. Maar ook interne afleiders als gedachtes, plotselinge invallen of associaties met iets wat hem/haar erg bezighoudt. School is voor een kind met ADHD vaak erg lastig. Er wordt van een leerling verwacht dat hij stil zit en zijn impulsen beheerst. Wat een degelijke leerling kan ondersteunen zijn: - Een duidelijke structuur, - Consequente en duidelijke afspraken - Een rustige werkplek met weinig externe afleiders (De Bil & De Bil 2007). Oppositioneel Defiant Discorder (ODD): ODD is een psychiatrische stoornis die zich kenmerkt door twee verschillende soorten problemen: Agressiviteit en het doelbewust irriteren van anderen. ODD gedrag komt zeer frequent voor bij kinderen met PDD NOS stoornis (zie hieronder) welke vaak gepaard gaan met andere co-morbide stoornissen. (de Bruin,E.I., Ferdinand, R.F., Meester S., de Nijs P.F.A., Verheij F., 2007).


Eén leerling uit de onderzoeksgroep heeft duidelijke ADHD en ODD kenmerken. ODD wordt gekenmerkt door bewuste opzet en agressiviteit terwijl ADHD wordt gekenmerkt door impulsiviteit. In praktijk is ODD lastiger om mee om te gaan en te accepteren (Chandler, z.j.). De vernielzucht en onaangepastheid van kinderen met ODD is vaak doelgericht. Kinderen met ODD gaan continu de machtsstrijd aan en vinden het leuk om te zien wanneer er iemand boos wordt. Ook liegen is iets wat deze kinderen vaak doen. Ze hebben zelden spijt en geloven niet dat zij ooit schuld hebben aan iets. De grote overtuigingskracht van kinderen met ODD maakt het mogelijk dat deze kinderen in staat zijn om mensen tegen elkaar uit te spelen. Daarom is het belangrijk bij omgang met kinderen met ODD, dat er onderling tussen de opvoeders duidelijk wordt gecommuniceerd. Om onduidelijkheden uit de weg te gaan is het in dit geval heel belangrijk dat de opvoeders op een eenduidige manier omgaan met straffen en belonen.

Pervasive Developmental Disorder-Not Otherwise Specified (PDD NOS): Dit is een a-typische pervasieve ontwikkelingsstoornis. Het gaat hierbij om een stoornis die bij de gehele ontwikkeling van het kind doordringt. PDD NOS kan invloed hebben op de: - Sociale relatie, cognitieve ontwikkeling, motoriek, het zelfbeeld, gevoelens en fantasie. Kinderen met PDD NOS zijn vaak zwak in sociale contacten (de Bruin, E.I., de Nijs, P.F.A., Verheij, F., Hartman, C.2007). Daarnaast kunnen kinderen met PDD NOS op verschillende manieren met hun sociale contacten omgaan. Een kind kan actief maar onhandig zijn of kan juist teruggetrokken of passief zijn. Kinderen met PDD NOS verwerken de externe en interne informatie anders dan kinderen zonder PDD NOS. In de praktijk hebben kinderen met PDD-NOS moeite met het toe kennen van de juiste rol. Zo kan een kind gesloten zijn naar bekenden en juist te open zijn in aanwezigheid van vreemden. Het onderscheiden van fantasie en werkelijkheid kan voor kinderen met PDD NOS vaak moeilijk zijn. Dit kan ervoor zorgen dat een kind angstig is voor iets wat voor een ander niet als angstig wordt ervaren. Het gedrag van een kind wordt in hoge mate bepaald door prikkels van binnenuit. Kinderen kunnen sterk of juist te zwak reageren op externe prikkels. Dit kan ervoor zorgen dat een kind niet reageert op een leerkracht of juist reageert op iets wat aan de andere kinderen voorbij gaat. Structuur is echter van groot belang voor kinderen met PDD-NOS. Structuur biedt het kind houvast. Een plotselinge structuur wisseling kan van grote invloed zijn op het gedrag van het kind.


Autisme Spectrum Stoornis (ASS): Een autisme spectrum stoornis wordt ook wel een informatieverwerkingstoornis in de hersenen genoemd. De informatie die binnenkomt via de zintuigen worden bij autistische kinderen heel anders verwerkt. De details die zij waarnemen zijn moeilijk samen te brengen tot één geheel (Nederlandse Vereniging voor Autisme, z.j.). ASS heeft invloed op verschillende domeinen op sociaal gebied denkend aan het begrip en de interactie, communicatie en stereotype gedragingen en interesses. Hierbij hebben kinderen moeite met het verplaatsen in emoties, intenties en gevoelens van anderen. Prikkels uit de omgeving zijn moeilijk te verwerken. Ook kunnen ze moeite hebben met het gebruik van non verbaal communicatie zoals oogcontact, gelaatsuitdrukking, lichaamshoudingen en gebaren. In de communicatie is het voor kinderen met ASS moeilijk om een gesprek aan te gaan en te onderhouden. Bij kinderen met de diagnose ASS is er in meeste gevallen ook sprake van een ontwikkelingsachterstand (Universiteit van Amsterdam, 2006). 1.4 Specifieke aandachtspunten voor de leerkracht bij het geven van feedback Geen enkele leerling interpreteert de feedback op dezelfde wijze. Veel van wat leerkrachten doen heeft als doel dat de leerlingen de feedback beter tot zich nemen: - Het creëren van een veilige context, - Het werken vanuit een respectvolle en empathische houding - Het werken met richtlijnen om een productief feedbackproces te bewerkstelligen, - Het bevorderen van een vertrouwensband bevorderen - Het bewaken van de normen en waarden van de school (Remmerswaal, 2009)

Echter in praktijk hebben niet al deze maatregelen het beoogde effect. De volgende specifieke aandachtspunten vormen een leidraad voor het geven van feedback. (Remmerswaal, 2009), (De Vries-Geervliet, 2004):

- Feedback dient een persoon bewust te maken van zijn eigen handelen (bewustwording) - Structuur is zeer belangrijk bij het geven van feedback. Immers in een communicatieproces kunnen veel stoornissen ontstaan. Degene die feedback ontvangt kan de informatie anders interpreteren dan de zender het bedoeld heeft (door een „gekleurde bril‟ kijken). Dit kan voor veel onduidelijkheden zorgen omdat ieder persoon de informatie interpreteert vanuit zijn eigen „ik‟ en met ervaringen opgedaan in het eigen verleden.


- Bij het geven van feedback is het belangrijk dat men gebruik maakt van de ‘Ik-boodschap’. Een „Ik-boodschap‟ bestaat uit drie onderdelen: > Beschrijving van het waargenomen gedrag, > Beschrijving van de gevolgen > Beschrijving van het gevoel wat je daarbij hebt.

Verder zijn de volgende punten van groot belang: - Feedback dient verbonden te worden met een cognitieve context. De leerkracht kan bijvoorbeeld de doelstelling van de feedback verduidelijken middels een rollenspel of het geven van een beschrijvend voorbeeld. - Een laag zelfbeeld, of een depressieve stemming, kan grote invloed hebben op de wijze waarop de leerling de feedback waarneemt en verwerkt. Vaak gebeurt dit in negatieve zin. - Voor de leerkracht is het belangrijk om de feedback die de leerling uitzend te „decoderen‟. Een leerling heeft niet geleerd om feedback te geven vanuit een „Ik-boodschap‟. Het is daarom erg belangrijk om als leerkracht de gevoelens die je bij de leerling waarneemt via non-verbaal gedrag, intonatie, woordkeuze enz. te verwoorden. - Vanuit de opvoeding is de verwachting dat een kind zich op een bepaalde manier gedraagt ten opzichte van leeftijdsgenoten, stagebegeleider(s), leerkrachten en ouders. Deze verwachtingen heeft het kind zich eigen gemaakt en worden ook wel „geïnternaliseerde‟ normen en waarden genoemd. Verschillende verwachtingspatronen hebben grote invloed op het gedrag van de leerling.

Deze specifieke aandachtspunten kunnen de leerkrachten ondersteunen bij het bewust omgaan met het geven en krijgen van feedback. 1.5 De ‘Roos van Leary’ Zoals eerder beschreven is voor dit onderzoek gebruik gemaakt van het model: de „Roos van Leary‟. Dit model is vergeleken met het model „Johari raam‟. Het „Johari raam‟ is een eenvoudig grafisch model, dat de veranderingen verduidelijkt in hoe iemand zichzelf ziet en hoe hij door anderen gezien wordt in de loop van een groepsproces (Remmerswaal, 2009). Dit model vond ik echter minder geschikt voor dit onderzoek, omdat ik het van essentieel belang vond dat er gekeken wordt naar de manier van communiceren.


De „Roos van Leary‟ is van fundamenteel belang gebleken voor mijn onderzoek door zijn praktische en duidelijke toepasbaarheid. Leary constateerde dat mensen op een voorspelbare manier op elkaar reageren en ontwikkelde een model in de vorm van een roos dat dit inzichtelijk maakt. Dit model onderscheidt acht communicatieve stijlen en staat centraal in mijn onderzoek. Alle stijlen hebben te maken met het betrekkingsniveau van de communicatie. Met behulp van de „Roos van Leary‟ worden de interactiestijlen van de leerkrachten met de leerlingen, ook op het gebied van feedback geven, inzichtelijk maakt. (Wat verder in mijn onderzoek wordt dit nader behandeld in het hoofdstuk „Veldonderzoek‟.) De „Roos van Leary‟ is in twee dimensies verdeeld vanuit het hiërarchisch gedrag perspectief. Deze dimensies zijn verder verdeeld in het zogenaamde boven- en onder gedrag. Het gaat hem er hierbij niet om gedrag zelf te waarderen: boven gedrag is niet beter dan onder gedrag. Soms is het zelfs handig om juist onder gedrag aan te nemen. Niet uit „volgzaamheid‟, maar vanuit een bewuste keuze. In een werksituatie heeft dit aspect te maken met de mate waarin iemand zich „tegenover‟ anderen opstelt. Dit kan zich bijvoorbeeld uiten in agressief of opstandig gedrag waarbij anderen worden gezien als groepsleden die „tegenwerken‟. Hiertegenover staan communicatiestijlen waarbij men de ander als „medestander‟ opvat. Leary spreekt hier over „tegen gedrag‟ en „samen gedrag. „Tegen gedrag‟ zal eerder een botsing uitlokken. Het benadrukt de verschillen en schept hierdoor afstand: „Ik ben anders dan jij‟. Als iemand extreem tegen gedrag vertoond zal dit tot weinig samenwerking leiden. Het is ook niet zo dat tegen gedrag het groepsproces altijd belemmert. „Samen gedrag‟ is meer gericht op het zich verbinden met elkaar. Het benadrukt de overeenkomsten. De gesprekspartners laten merken dat zij zich herkennen in elkaar situatie of eigenheid. Ze delen ervaringen en meningen en gebruiken vaak „we‟ taal.

Gedrag roept altijd een reactie op. Volgens het model van Leary is er sprake van symmetrisch gedrag als een gedragsstijl bij anderen dezelfde gedragsstijl uitlokt. Samen gedrag stimuleert bij de ander eveneens samen gedrag en tegen gedrag leidt op zijn beurt tot tegen gedrag (zie figuur 1).


Het ‘Roos van Leary’ model:

Figuur 1: (Remmerswaal, 2009)

Vane (2007) karakteriseert de segmentatie van de „Roos van Leary‟ als volgt: “Elk segment van de „Roos van Leary‟ staat voor een bepaalde kwaliteit. Vanuit ieders eigenheid kan een bijdrage worden geleverd aan het groepsproces. Dit gedrag kan echte dusdanig gaan overheersen dat het een valkuil wordt. Het gedrag is dan niet meer constructief, maar belemmert de voortgang of de sfeer in de groep. Zo kan leidend gedrag uitdraaien op de baas spelen, helpend gedrag kan veranderen in bemoeizucht en een overdaad aan flexibiliteit kan leiden tot het „met alle winden meewaaien” (p. 28).

Iedere leerkracht moet leren onderkennen welke interactiestijl hijzelf zelf gebruikt, welke de leerling hanteert en wanneer een aanpassing van de gehanteerde stijl nodig is. Dit met de intentie de afhankelijke leerling te helpen om onafhankelijker te maken. Als de leerkracht zich bijvoorbeeld sterk leidingnemend opstelt zal de leerling een afhankelijke positie gaan innemen. Door tegengesteld te interveniëren, lokt de leerkracht het tegenovergesteld gedrag van het ongewenste gedrag uit. De „Roos van Leary‟ helpt bij het leren herkennen en beïnvloeden van interactiepatronen.


Als leerkracht neemt men vaak automatisch een leidende houding aan. Het is echter zaak er voor te waken dat de leerling niet tegenover een leerkracht komt te staan. Ieder leidinggevend gedrag (dit in tegenstelling tot competitief gedrag) dient een sterke „samen‟ component te bevatten om effectief te zijn. Indien een leerling dit signaal niet goed oppikt en zich afzet, is het zaak om op een ander moment de relatie opnieuw te definiëren. Bijvoorbeeld door een gesprek aan te gaan waarom de leerling zo reageerde. Een leerling kan ook leidend gedrag vertonen. Een leerkracht dient in deze situatie die leerling te ondersteunen door helpend gedrag te vertonen. Dit heeft het meest effectieve resultaat (Vane, 2007). 1.6 Een goed pedagogisch klimaat in de klas Een veilig schoolklimaat is een noodzakelijke voorwaarde om leerlingen kansen te bieden en hen te aansporen om het beste uit zichzelf te halen. Tevens is het belangrijk dat zowel leerlingen en personeel zich thuis voelen. Leerlingen en leerkrachten moeten worden gezien als individuen en beoordeeld op hun specifieke kwaliteiten (Prins & Braet, 2008). Daarnaast is veiligheid op school kwetsbaar „begrip‟ met name omdat één leerling, een kleine groep leerlingen of andere betrokken kunnen een negatief effect hebben op het hele schoolklimaat en de veiligheidssituatie op school. Het uitgangspunt van een veilig schoolklimaat ligt zodoende bij de school. Een veilig schoolklimaat kan niet zonder een actieve deelname en betrokkenheid van leerlingen en ouders. Scholen, ouders en leerlingen moeten samen afspraken maken over wat wel en niet aanvaardbaar is in de omgang met elkaar. Voorbeelden hiervan zijn het vaststellen van regels of het opstellen van pest protocollen. Door deze manier van werken is het duidelijk wat er wel en niet getolereerd wordt en wat de consequenties zijn. Het overdragen van kennis is niet de enige taak van school. Ook het bijdragen aan de sociale competenties en het besef van normen en waarden. Dit laatste in samenwerking met de ouders.

Een netwerk om een school heen is erg belangrijk om de leerlingen de juiste veiligheid te kunnen bieden. Bepaalde gedragingen van leerlingen hebben extra aandacht en expertise nodig. Deze expertise kunnen scholen niet altijd bieden en dienen terug te vallen op externe deskundige voorzieningen rond het netwerk van de school. Voorbeelden van dit soort voorzieningen zijn maatschappelijk werk, jeugdgezondheid, leerplicht/RMC-functie, jeugdzorg en zo nodig ook politie en justitie. Het netwerk vormt daarmee de schakel tussen het onderwijs en andere jeugdvoorzieningen.


Veel scholen hebben het thema „Veiligheid‟ opgenomen in de schoolgids. De schoolgids bevat voor ouders, voogden, verzorgers en leerlingen informatie over de werkwijze van de school. Ook de Praktijkschool Westfriesland heeft het thema „Veiligheid‟ opgenomen in de schoolgids. Hierin stelt men dat veiligheid een belangrijke voorwaarde is voor een positief schoolsucces. De school werkt met een schoolcode. Dit is een code waarin het wenselijk gedrag van het personeel en de leerlingen beschreven staat. In de dagelijkse gang van zaken betekent dit vooral dat je aardig voor elkaar moet zijn, je je rustig gedraagt en goed voor alle spullen zorgt.

Leerkrachten leveren een grote bijdrage aan het vormen van een goed schoolklimaat. Deze zijn speciaal opgenomen in een „hitlijst‟ waar de gemeenschappelijk „Pedagogisch Aanpak‟ staat beschreven (zie bijlage 3). Verder heeft de school afspraken gemaakt met het gemeentebestuur, met justitie en met de politie middels een convenant voor een veilige school. Met dit convenant hoopt de school haar veiligheid en welzijn te waarborgen.

Daarnaast is de school aangesloten bij een klachtenregeling. Bij klachten op het gebied van machtsmisbruik kan men terecht bij een externe vertrouwenspersoon. De school heeft nog andere regels omtrent het begrip „veiligheid‟ opgenomen zoals: het plegen van vandalisme, (seksuele) intimidatie, discriminatie, bedreiging, crimineel gedrag en gebruik/bezit van alcohol en drugs welke niet worden getolereerd. Bij het plegen van een misdrijf wordt er altijd aangifte of melding bij de politie gedaan. De school streeft verder naar een goed en open contact tussen de school en de thuissituatie. Daarom heeft de school diverse contactmomenten gedurende het jaar met de ouders en de leerlingen ingebouwd. Hierbij zijn in principe zowel de ouders als de leerling aanwezig. (Schoolgids Praktijkschool Westfriesland, 2009/2010).

1.7 Conclusie literatuurstudie De conclusie wordt beantwoord aan de hand van de drie subvragen die centraal staan bij de literatuurstudie.

1. Wat houdt feedback in? Feedback komt in ieder communicatieproces of leerproces voor. Bij het geven van feedback is het belangrijk dat feedback op een bewuste manier wordt gegeven. De wijze waarop de feedback wordt geïnterpreteerd hangt veel samen met het zelfbeeld van de persoon.


Naast het zelfbeeld zijn er veel meer aspecten die invloed kunnen uitoefenen op de manier van het interpreteren van feedback; - Door de plotseling groei van het lichaam in de puberteit zorgt het voor een abrupt einde van de kindertijd en markeert de overgang naar volwassen worden. Deze veranderingen van het lichaam zijn van invloed op het zelfbeeld. - Sociaal/emotioneel gebied hebben de school, sociale omgeving en de opvoeding veel invloed op de ontwikkeling van kinderen. Een veilige omgeving kan ervoor zorgen dat een kind kan exploreren en nieuwe leerervaring op kan doen. Als dit echter niet het geval is - Door de cognitieve ontwikkeling tijdens de puberteit verandert de wijze waarop het kind de dingen beleeft en ervaart. - Op moreel gebied krijgt het kind tijdens de puberfase meer inzicht hoe hij/zij wordt ervaren door de buitenwereld. De puber oriënteert zich om een goed kind te willen zijn en neemt standpunten in waarbij hij het gevoel heeft meer gewaardeerd te worden. - Het leervermogen en de schoolprestaties zijn van invloed op de wijze waarop de feedback wordt ervaren. Bijvoorbeeld sociaal emotionele problemen kunnen het leren belemmeren of de ontwikkeling kan daardoor tijdelijk minder snel verlopen wat voor extra onzekerheid zorgt.

2. Wat is het ontwikkelingsniveau van deze doelgroep: Het ontwikkelingsniveau van de doelgroep verschilt van elkaar. Naast de verschillen in IQ scoren hebben een aantal leerlingen een specifiek leerprobleem en/of een concentratieprobleem of een aandacht- en concentratiestoornis. Naast deze verschillen zijn er ook vele zichtbare verschillen ten aanzien van jongens en meisjes: - De lichamelijke ontwikkeling verloopt niet synchroon aan elkaar. - Op sociaal/emotioneel gebied zijn jongens meer externaliserend van aard en meisjes daarentegen meer internaliserend. - Jongens zijn meer gericht op competitie en rechtvaardigheid en meisjes meer gericht op het zorgen voor anderen. - Tevens is het zelfbeeld van meisjes aanzienlijk negatiever dan die van een jongen.

3. Welke aanknopingspunten voor het veldonderzoek zijn er met betrekking tot feedback? In deze puberfase is het belangrijk dat er een veilige omgeving wordt gewaarborgd. Dit is belangrijk om de leerling de mogelijkheid te bieden om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. De omgevingsinvloeden spelen een grote rol bij de ontwikkeling van de puber.


Factoren als gedragsproblemen en leerproblemen of een combinatie daarvan zijn van invloed op het leervermogen van de leerling. Deze beïnvloeden ook de manier van het interpreteren, reageren en begrijpen van feedback. Dit kan in deze fase voor veel onzekerheden zorgen. Tevens is een veilig schoolklimaat een noodzakelijke voorwaarden om een leerling kansen te bieden die hen aansporen om het beste uit zichzelf te halen. Doordat feedback heel verschillend geïnterpreteerd kan worden is het van groot belang dat de leerkracht zich bewust is van zijn specifieke manier van het geven van feedback.

Conceptueel model Dit model vormt een samenvattend overzicht van punten die gebruikt worden bij het uitvoeren van het veldonderzoek.

Leerkracht

Leerling

Verwachting

Ervaring

Aanpak

Interpretatie en Reactie Beleving van het pedagogisch klimaat Roos van Leary

De Roos van Leary vormt de basis bij het analyseren van de communicatie tussen leerkracht en leerling. De verwachting die een leerkracht heeft van een leerling kan anders zijn dan dat een leerling kan volbrengen. Hierbij is het belangrijk dat de aanpak van de leerkracht wordt geanalyseerd om meer zich te krijgen op de manier van werken. De wijze waarop de feedback wordt geïnterpreteerd is van vele invloeden afhankelijk. Voor het veldonderzoek is het belangrijk te kijken welke communicatiestijlen er worden aangenomen en welke van invloed op de ervaring, interpretatie en de reactie van zowel de leerling en leerkracht.


2. Methode 2.1 Inleiding Met behulp van de „Roos van Leary‟ wordt gekeken op welke wijze er feedback wordt gegeven en hoe de leerlingen de feedback ervaren. Het onderzoek is van kwalitatieve aard. Dit wil zeggen: “Het verzamelen van de gegevens op open en flexibele wijze waarbij kan worden ingesprongen op onverwachte situaties. De gegevens worden niet numeriek opgemaakt, maar in alledaagse taal verwerkt. Het belangrijkste aspect van kwalitatief onderzoek is dat waarde wordt gehecht aan de betekenis die mensen (deelnemers aan onderzoek) aan zaken geven” (Verhoeven, 2006, p 25) Er is gekozen voor een kwalitatief onderzoek, omdat ervaringen van personen (onderzoeksdeelnemers) centraal staat. De interpretatie, de uitleg die personen aan een situatie geven staat centraal en niet te kijken naar de „kale‟ cijfers. Het veldonderzoek wordt vanuit drie verschillende invalshoeken geanalyseerd. Er zijn 23 testen ingevuld door medewerkers van de Praktijkschool en tot een gemiddelde scoren verwerkt. Naast deze testen, zijn 15 interviews afgenomen bij de eerstejaars leerlingen. De uitkomsten van de testen en de interviews zijn verwerkt en door middel van een groepsinterview besproken met 11 mentoren. De methode van veldonderzoek is uitgewerkt aan de hand van gebruikte procedures, een steekproef, gebruikte meetinstrumenten en de analyse. 2.2 Procedure De populatie van dit onderzoek is gezamenlijk bepaald met de opdrachtgever. Voor dit onderzoek is gebruikt gemaakt van drie onderzoeksgroepen: > Leerkrachten > Eerstejaars leerlingen > Mentoren van het eerste, tweede en derde leerjaar.

Leerkrachten: de populatie van de leerkrachten is samengesteld door te kijken welke medewerkers in contact staan met de eerstejaars leerlingen. De 23 geselecteerde leerkrachten hebben de „Roos van Leary‟ test ingevuld (zie bijlage 1). Eerstejaars: de populatie van de eerstejaars leerlingen is samengesteld aan de hand van de klassen indeling. Het totale aantal eerstejaars leerlingen is 32 en is verdeeld over twee klassen. Het onderzoek is uitgevoerd bij één klas van 16 leerlingen. Deze klas keuze is gezamenlijk bepaald met de opdrachtgever wat tevens de docent van de geïnterviewde leerlingen.


Mentoren: De populatie van de mentoren van het eerste, tweede en derde leerjaar is gezamenlijk met de opdrachtgever bepaald. De keuze van de mentoren komt voort uit het feit dat de mentoren naast het mentorenschap ook verschillende lessen verzorgen voor de leerlingen. Overigens voeren de mentoren ook gesprekken met leerlingen waarbij ook feedback wordt gegeven. De demografische gegevens van de respondenten wordt uitgewerkt bij de inleiding van het veldonderzoek. „Roos van Leary’ test: Er zijn 23 medewerkers uitgenodigd om mee te werken aan het onderzoek. Om alle medewerkers te bereiken zijn de papieren test versie persoonlijk overhandigd. De test bevatte een begeleidende brief waarin uitleg wordt gegeven over het onderzoek en waarin hen werd verzocht om medewerking te verlenen aan het onderzoek (zie bijlage 1). Er is gekozen voor een papierenversie, omdat het voor de medewerkers meer tijd vergt indien er een digitale versie ingevuld moet worden. Door de keuze van de papierenversie is de test door alle geselecteerde medewerkers ingevuld. De testgegevens zijn ingevoerd in de computer en in tweefout uitgeprint. Om de individuele test uitslagen te retourneren is gevraagd om naamgegevens te noteren. Eén van de uitgeprinte testgegevens is geretourneerd samen met de ingevulde papieren test versie met naamgegevens. De andere uitgeprinte testgegevens zijn gebruikt voor de algemene analyse van de testgegevens van de alle medewerkers. Deze gegevens zijn verwerkt tot een gemiddelde score. Hier kan de terechte vraag worden gesteld of de anonimiteit van de medewerkers wel is gewaarborgd? Echter, door de zorgvuldige manier van werken en het inlichten van de respondenten vooraf, zijn de gegevens met volledig anonimiteit verwerkt. Interview leerlingen: De interviews zijn op twee achtereenvolgende dagen afgenomen. Voorafgaande aan dit onderzoek is het doel van het interview klassikaal besproken. Voor het afnemen van het interview is het doel steeds nogmaals toegelicht (zie bijlage 2). Tijdens het interview is geen gebruikt gemaakt van een memorecorder. Deze keuze is gemaakt omdat dat het de leerling kan afschrikken. De gegeven antwoorden zijn direct gecheckt en letterlijk geciteerd. De interviews zijn afgenomen bij 15 van de 16 leerlingen. Eén leerlingen was tijdens de interviewdagen niet aanwezig. Uit de eerste twee vragen was verder af te leiden dat alle leerlingen de definitie van feedback goed hadden begrepen.


Tijdens de inleiding van het interview is aan de leerlingen meegedeeld dat het interview anoniem verwerkt is en dat er vertrouwelijk met de gegevens wordt omgegaan. Groepsinterview: Alle mentoren van jaar 1, 2 en 3 werden uitgenodigd voor het groepsinterview. Allereerst werd er een korte presentatie gegeven. Deze presentatie (bijlage 4) bevat een korte uitleg waarin de „Roos van Leary‟ kort wordt toegelicht om vervolgens de resultaten van de interviews en testen te bespreken en inzichtelijker te maken. Deze presentatie werd ondersteund met een PowerPoint en een hand-out voor de deelnemende mentoren. De resultaten werden beantwoord in een discussievorm om in deze fase van het veldonderzoek specifiek gedrag inzichtelijk te maken, oplossingen te inventariseren en problemen bespreekbaar te maken ( Bijkerk & Van der Heide, 2006). Er werd tevens gebruik gemaakt van een videorecorder. Na het uitwerken van de informatie zijn de video-opnamen gewist. 2.3 Steekproef De onderzoekspopulatie heeft betrekking tot drie verschillende doelgroepen. Ten aanzien van de „Roos van Leary‟ test zijn er in totaal 23 medewerkers, gezamenlijk met de opdrachtgever geselecteerd en persoonlijk benaderd. Alle geselecteerde medewerkers die met de eerstejaars leerlingen in contact staan hebben meegewerkt aan dit onderzoek. In totaal werken er 44 werkernemers bij de Praktijkschool. Maar er is bewust voor deze 23 werknemers gekozen, omdat de overige medewerkers meer gericht zijn op leerlingen van andere klassen. Hier is sprake van een selecte steekproef, omdat de elementen niet op toevalsbasis uit een populatie zijn genomen. De interviews zijn afgenomen bij één klas en vertegenwoordigd hiermee tevens de helft van het totaal aantal kinderen. Voor deze steekproef is gekozen, omdat het afnemen van interviews veel tijd vergt en qua tijd was het niet haalbaar om 32 leerlingen te interviewen. Eén van de leerlingen was overigens afwezig hetgeen betekend dat 94% van de geselecteerde leerlingen is geïnterviewd. Na de analyse van de gegevens van de „Roos van Leary‟ test en de leerlingen interview is er een PowerPoint presentatie gemaakt. Deze presentatie bevat nogmaals een korte uitleg van de „Roos van Leary‟ en overzicht van de opgedane gegevens. De groepsinterview vragen zijn beantwoord in discussievorm. In totaal hebben 11 mentoren van het eerste tot het derde leerjaar meegewerkt aan het groepsinterview. De overige 3 mentoren van het vierde jaar zijn niet aanwezig geweest bij het groepsinterview. De begeleiding van de vierdejaars leerlingen in meer gericht op coaching en zelfstandigheid dan op begeleiding.


De ingevulde „Roos van Leary‟ testen zijn na het groepsinterview geretourneerd in de postvakjes. Op deze wijze kunnen medewerkers zelf bepalen wanneer zij de uitslagen willen bekijken en/of bespreken met collega‟s. 2.4 Meetinstrumenten Er is gebruik gemaakt van drie verschillende meetinstrumenten: 1/ De „Roos van Leary‟ test 2/ Het individuele interview 3/ Het groepsinterview De „Roos van Leary‟ test is een bestaande test (zie bijlage 1). Bij de vragenontwikkeling van het interview is gebruik gemaakt van de uitkomsten uit de literatuurstudie. De uitkomsten van de twee bovengenoemde meetinstrumenten zijn gebruikt voor de vragenontwikkeling en voor het groepsinterview. 1/ ‘Roos van Leary’ test Deze test meet hoe een persoon zich opstelt in sociale relaties. De test laat zien welke scoren de medewerkers laten zien per interactiestijl. Tijdens de test hebben medewerkers de relatie tussen medewerker en leerling voor ogen. De resultaten van alle medewerkers zijn verwerkt tot een gemiddelde score. Deze resultaten worden gebruikt bij het groepsinterview. 2/ Interview leerlingen: Het interview is opgebouwd uit drie thema‟s; feedback, pedagogisch klimaat en „Roos van Leary‟. 1. Heb jij een voorbeeld van positieve en van negatieve feedback? Dit is een open vraag om te controleren of de leerlingen de definitie hebben begrepen. 2. Opvatting over het pedagogisch klimaat. De opvatting over het pedagogisch klimaat is gemeten aan de hand van zes open vragen. Deze open vragen zijn ontwikkelt vanuit het literatuuronderzoek. Voorbeelden van de vragen zijn “ Hoe vind je het op school?” en “ Je hebt veel verschillende vakken. Hoe vind je dit?” 3. Stellingen over de ‘Roos van Leary’. Deze stellingen zijn ontwikkelt door middel van literatuur (Vane 2007) en zijn gekoppeld aan het competentiemodel van de Praktijkschool. De competenties die in het eerste leerjaar centraal staan zijn Samenwerken, Zelfstandigheid, Leiding accepteren en Doorzettingsvermogen. De beantwoording van deze stellingen is ondersteund met emotiekaarten (zie bijlage 2).


De keuze van de emotiekaarten moest door de leerlingen mondeling toegelicht worden met als doel om de emotionele beleving van de leerlingen te kunnen inventariseren. De stellingen zijn geformuleerd vanuit vijf van de acht interactiegebieden welke zijn afgeleid uit de „Roos van Leary‟: Leidend, Competitief, Helpend, Meewerkend en Agressief.

Enkele voorbeelden van stellingen zijn: “Probeer wat minder te kletsen, andere leerlingen kunnen hier ook last van hebben (Leidend)”. “Wie heeft jullie toestemming gegeven om te praten? (Competitief)”. “Hartstikke goed, je hebt een stuk minder gekletst met je buurman deze keer (Helpend)”. “Beetje stiller, anders kunnen we niet verder (Meewerkend)”. “Nu is het klaar, mond dicht (Agressief)”. De „Roos van Leary‟ bezit nog drie overige interactie gebieden: Afhankelijk, Teruggetrokken en Opstandig. Deze gebieden zijn niet meegenomen in het interview, omdat dit zich toespitst op het geven van feedback van medewerker aan leerling. Uit de literatuurstudie blijkt dat de leerkracht moet leren onderkennen welke interactiestijl een leerling hanteert, welke de leerkracht zelf gebruikt en welke interactiestijl de leerkracht zou willen dat de leerling hanteert. In een begeleidingproces stelt een leerkracht zich niet afhankelijk, teruggetrokken of opstandig op ten aanzien van de leerling (zie ook de beschrijving van de segmenten in figuur 1). De andere interactiegebieden zijn een betere combinatie met betrekking tot het geven van feedback. Daarom is dit interview toegespitst op de vijf bovengenoemde interactiegebieden. 4/ Groepsinterview: Voorafgaand een korte presentatie over de „Roos van Leary‟. Om vervolgens de uitkomsten van het interview en de „Roos van Leary‟ test te bespreken. Na afloop van de presentatie zijn er vier open vragen gesteld die betrekking hebben op de resultaten. 1/ Wat vinden jullie opvallend aan deze resultaten? 2/ Wat zou je persoonlijk doen met deze informatie? 3/ Wat hebben jullie nodig om als docent hier nog beter mee om te kunnen gaan? 4/ Wat is jullie persoonlijke visie betreffende feedback? Deze vragen zijn ontwikkelt aan de hand van de uitkomsten van de „Roos van Leary‟ test en het leerling interview. De beantwoording van de vragen zijn van invloed op de conclusies en aanbevelingen en dragen bij aan de praktische toepasbaarheid.


2.5 Analyse Dit is een kwalitatief analyseplan omdat er wordt ingesprongen op onverwachte situaties. Verder werd het in alledaagse taal verwerkt en er wordt gekeken welke waarde er wordt gehecht aan de betekenis die de deelnemers aan de zaken geven. Het analyseplan wordt beschreven per onderzoeksvraag. 1. Welke interactiestijl neemt de leerkracht aan in het geven van feedback? 2. Hoe ervaren de leerkracht het pedagogisch klimaat van de school? 3. Hoe ervaren de leerlingen het krijgen van feedback?

Om de eerste onderzoeksvraag, `Welke interactiestijl neemt de leerkracht aan in het geven van feedback?‟, te kunnen beantwoorden is de „Roos van Leary‟ test afgenomen. De uitkomsten zijn daarna ingevoerd in de computer. Het invullen van de test is een moment opname. Deze test kan meerdere keren ingevuld worden, maar zal niet de garantie geven dat dezelfde score uit zal voortvloeien. Overigens kan een leerkracht sociaal wenselijke antwoorden geven. Daarom is er gekozen om de individuele gegevens te verwerken tot een gemiddelde score. De score van de 23 ingevulde testen zijn geplaatst in figuur 2. Voor de tweede onderzoeksvraag, `Hoe ervaren de leerlingen het pedagogisch klimaat van de school?‟, zijn 6 open vragen gesteld. De gegeven antwoorden zijn met elkaar vergeleken. De antwoorden die met elkaar overeen kwamen zijn samen gevoegd. De gemiddelde score is vermeld evenals de uitwijkende resultaten uit de vraagstelling. De definitie van uitwijkend voor deze analyse is als één of twee leerlingen een andere keuze hebben als de gemiddelde score. Aandachtspunten bij het analyseren van deze onderzoeksvraag is of de beantwoording van de verschillende vragen met elkaar te vergelijken zijn. Om de derde onderzoeksvraag, `Hoe ervaren de leerlingen het krijgen van feedback?‟, te kunnen beantwoorden zijn er 20 stellingen aan de leerlingen voor gelegd die betrekking hebben tot de „Roos van Leary‟. De gekozen emoties en toelichtingen zijn met elkaar vergeleken en geturfd. Deze resultaten zijn in eerste instantie algemeen beschreven. Deze uitkomsten zijn vervolgens vanuit vijf verschillende invalshoeken gescoord; - Verschil jongens en meisjes, PDD-NOS indicatie, ODD-ADHD indicatie, ZMLK indicatie met ASS kenmerken en Dyslexie.


De keuze van deze invalshoeken komt voort uit de diagnoses die gesteld zijn bij deze onderzoeksgroep. Aandachtspunten zijn of de leerlingen bij de vraagstellingen per interactiegebied vergelijkbare antwoorden hebben gegeven. Zo niet is de vraag of de leerlingen de vraagstelling wel hebben begrepen. De resultaten zijn vervolgens in een PowerPoint presentatie geplaatst om tijdens het groepsinterview een gezamenlijke conclusie te formuleren middels in discussievorm. Hierbij is tevens gekeken of er een verband bestaat tussen interactiestijlen van de medewerkers, het omgaan met feedback vanuit de leerlingen en mogelijke verschillen in visie van de mentoren betreffende feedback.

3. Veldonderzoek In dit hoofdstuk worden de hieronder genoemde subvragen beantwoord aan de hand van resultaten die zijn voortgekomen uit het veldonderzoek. Tijdens het uitvoeren van dit veldonderzoek heb ik gebruik gemaakt van diverse manieren van onderzoek vanuit verschillende invalshoeken. Het doel van dit veldonderzoek is: - Onderzoeken hoe leerlingen het krijgen van feedback ervaren. - Het effect is van feedback. - Wat de leerlingen doen met de verkregen feedback. - Welke interactiestijl leerkrachten aan nemen in het geven van feedback. - Wat hebben de leerlingen nodig bij het ontvangen van feedback. Subvragen betrekking hebbend op het veldonderzoek: > Welke interactiestijl neemt de leerkracht aan in het geven van feedback? > Hoe ervaren de leerlingen het pedagogisch klimaat van de school? > Hoe ervaren de leerlingen het krijgen van feedback? 3.1 Demografische gegevens van de respondenten Leerlingen Het aantal respondenten bestaat uit 16 eerstejaars leerlingen van de Praktijkschool Westfriesland. Deze onderzoeksgroep bestond uit 9 jongens en 7 meisjes in de leeftijd van 12 tot 14 jaar. Tien van de zestien leerlingen zijn doorgestroomd vanuit het speciaal onderwijs. Een van de leerlingen komt van een mytylschool en de overige leerlingen zijn doorgestroomd vanuit het reguliere basisonderwijs.


Bij twee van de jongens is ODD gediagnosticeerd. Een andere jongen heeft ODD en ADHD kenmerken. Twee jongens uit de klas hebben een gemiddeld hoger IQ dan de andere leerlingen van de klas maar zijn in deze klas geplaatst in verband met hun dyslexie. Eén van de jongens heeft PDD-NOS. Eén van de meisjes heeft ASS kenmerken en heeft een ZMLK indicatie. Medewerkers De „Roos van Leary‟ test is ingevuld door alle 23 geselecteerde medewerkers van de praktijkschool die in contact staan met eerstejaars leerlingen. Hierbij zijn 20 testen ingevuld door leerkrachten, 1 door de maatschappelijk werkster en 2 door de conciërges. Mentoren Bij het groepsinterview waren in totaal 11 leerkrachten aanwezig. 6 mannen en 5 vrouwen. Zij zijn tevens mentoren van de eerste, tweede en derdejaars leerlingen. 3.2 Resultaten 3.2.1 Uitwerking van het veldonderzoek In april 2010 is het veldonderzoek uitgevoerd onder de leerlingen en de docenten waarbij met name gekeken is naar de omgang met feedback. Welke interactiestijlen nemen de leerkrachten aan in hun omgang met de leerlingen. Op basis van het veldonderzoek wat verricht is kunnen de hieronder vermelde uitkomsten gepresenteerd worden. 3.2.2 Resultaten ‘Roos van Leary’ test De resultaten van de „Roos van Leary‟ test zijn in tabel 1 weergegeven. In deze tabel zijn de totale scoren per interactie weergegeven. De gemiddelde score van de 23 afgenomen testen zijn geplaatst in figuur 2. Aan de hand tabel 1, figuur 1 en figuur 2 zijn de gegevens per interactiegebied geanalyseerd en beschreven. Totale scoren per interactie gebied 150 122

130 Aantal

110 90

65

71

79

71

70 50

55

50

33

30 Interactiegebieden TB

BS

SB

SO

OS

OT

TO

TB

Tabel 1: de totale scoren per interactie gebied


Model: Gemiddelde score van 23 ingevulde testen geplaatst binnen het model

Figuur 2: gemiddelde score van de ingevuld testen.

Figuur 1: (Remmerswaal, 2008)

Boven – Tegen (Concurrerend) De scores van de medewerkers op de interpersoonlijke gedragsvormen variëren hier tussen de 0 en de 6. De medewerkers hebben een gemiddelde score van 2,8 (de tweede ring). De eigenschappen die tot deze scores behoren, zijn: onafhankelijk, zakelijk, assertief en vertrouwend op zichzelf. Opvallend is dat twee medewerkers 6 scoren. Deze score valt in de buitenste ring (de vierde ring). De eigenschappen die hierbij horen zijn: koud en zonder gevoel. Boven – Samen (Leidend) De scores van de medewerkers op de interpersoonlijke gedragsvormen variëren hier tussen de 1 en de 5. De gemiddelde score van de medewerkers is 3 (de tweede ring). De eigenschappen die hiertoe behoren, zijn: door anderen gerespecteerd, houdt van verantwoordelijkheid en is een goede leider. Samen – Boven (Helpend) De scores van de medewerkers op de interpersoonlijke gedragsvormen variëren hier tussen de 2 en de 8. De medewerkers scoren gemiddeld een 5.3 (de derde ring). De eigenschappen die hiertoe behoren, zijn: mild ten aanzien van een fout, over beschermend, te toegeeflijk aan anderen.


Samen – Onder (Aanpassen/meewerkend) De scores van de medewerkers op de interpersoonlijke gedragsvormen variëren hier tussen de 1 en 7. Het gemiddelde van de medewerkers is 3 (de tweede ring). De eigenschappen die hierbij horen zijn: hartelijk en met begrip er sterk op uit om met anderen goed overweg te kunnen, wil ieders sympathie. Opvallend is dat één medewerker 7 scoort, deze score valt in de vierde ring en omvat de eigenschap: is het met iedereen eens. Onder – Samen (Afhankelijk) De scores van de medewerkers op de interpersoonlijke gedragsvormen variëren hier tussen de 0 en de 5. De gemiddelde score van de medewerkers is hier 2.1 (de tweede ring). De eigenschappen die hierbij behoren, zijn: Bewondert en imiteert anderen, erg bezorgd om bevestiging te krijgen, vol respect voor gezag. Zeven medewerkers scoren nul bij deze interactiestijl. Dat wil zeggen dat zij dus geen eigenschappen van de afhankelijke interactiestijl vertonen. Onder – Tegen (Teruggetrokken) De scores van de medewerkers op de interpersoonlijke gedragsvormen variëren hier tussen de 0 en de 5. De medewerkers scoren gemiddeld 2.3 (de tweede ring). De eigenschappen die tot deze ring behoren, zijn: Heeft gebrek aan zelfvertrouwen, bescheiden, geeft gewoonlijk toe. Twee medewerkers scoren nul bij deze interactiestijl, dat wil zeggen dat zij dus geen eigenschappen vertonen van de teruggetrokken interactiestijl. Tegen – Onder (Opstandig) De scores van de medewerkers op de interpersoonlijke gedragsvormen variëren hier tussen de 0 en de 4. De medewerkers laten een gemiddelde score van 1.4 zien (de eerste ring. De eigenschappen die tot deze scoren behoren zijn: kan klagen wanneer dat nodig is. Zeven medewerkers scoren nul bij deze interactiestijl, dat wil zeggen dat zij dus geen eigenschappen vertonen van de opstandige interactiestijl. Tegen – Boven (Agressief/ aanvallend) De scores van de medewerkers op de interpersoonlijke gedragsvormen variëren hier tussen de 1 en de 5. De medewerkers scoren gemiddelde 3.4 (de tweede ring). De volgende eigenschappen behoren hiertoe: kritisch op anderen, vastberaden, open en direct.


3.2.3 Resultaten interview leerlingen De resultaten van de leerling interviews zijn per onderdeel geanalyseerd: - Feedback - Het pedagogisch klimaat - Stellingen „Roos van Leary‟ Deze onderwerpen worden per onderwerp ingeleid en geanalyseerd. Feedback: De analyse van het onderdeel feedback is beschrijvend beschreven. Ook is er gekeken naar het verschil tussen jongens en meisjes, omdat uit het literatuuronderzoek is gebleken dat jongens en meisjes op veel verschillende opzichten van elkaar verschillen. Vraagstelling: Heb jij zelf een voorbeeld van positieve en negatieve feedback? Uit de interviews met de leerlingen komt naar voren dat de leerlingen het begrip feedback goed begrijpen. Op één na waren alle leerlingen na uitleg in staat om een voorbeeld van positieve en negatieve verkregen feedback te geven. De leerlingen gaven allemaal aan dat ze positieve feedback als prettig ervaren. Ze ervaren dit als extra motiverend is en ze voelen zich goed voelen na het krijgen van feedback. Het merendeel van de jongens vond negatieve feedback soms op zijn plaats maar niet in alle gevallen werd er iets met deze feedback gedaan. De leerlingen die vertelden dat ze niet altijd iets met de feedback doen geven als argument dat ze er op dat moment gewoon geen zin in hebben. Pedagogisch klimaat: De analyse van het pedagogisch klimaat is beschrijvend beschreven met ondersteuning van een tabel en worden de openvragen geanalyseerd. Het gemiddelde en resultaten die afwijken van het gemiddelde zijn beschreven. 1. Hoe vind je het in de klas? - Alle leerlingen geven aan het een leuke klas te

Hoe vind je de klas

vinden. leuke klas

procenten

120 100 80

soms niet leuk

60 40

klassensplitsing negatief

20 0 1

em oties

klassenspitsing positief

- Eén leerling vindt het soms niet leuk door de moeilijkheidsgraad van de theorievakken. - Eén leerling ervaart de klassensplitsing als negatief, omdat haar vriendinnen in de andere groep zitten.

- Eén leerling ervaart de klassensplitsing als positief, vanwege de aandachtsverdeling.


2. Hoe vind je de sfeer in de klas tijdens verschillende lessen? De sfeer in de klas

positieve sfeer

- Alle leerlingen ervaren een positieve sfeer. - Alle leerlingen geven aan de sfeer kan

procenten

120

sfeer w isselt

100 80

veranderen als er dingen niet goed zijn gegaan. - Drie leerlingen geven aan dat twee jongens uit

60 40 20 0 1

em oties

medeleerlingen verpersten de sfeer

de groep vaak de sfeer verpesten.

pestgedrag

een klasgenootje steeds wordt gepest. Dit heeft

- Eén van de leerlingen vindt het vervelend dat

ook invloed op de sfeer in de klas. 3. Je hebt veel verschillende vakken, hoe vind je dat? - Alle leerlingen ervaren de wisseling in vakken

Vakken w isseling

als positief.

procenten

120 100

positief

- Eén leerling ervaart het als lastig.

lastig

- De helft van de leerlingen vindt niet alle vakken

niet alle vakken zijn leuk

leuk maar proberen wel hun best te doen.

80 60 40 20 0 1

em oties

4. Naast verschillende vakken heb je ook verschillende leerkrachten, hoe vindt je dit? Leerkrachten w isseling

- Alle leerlingen ervaren de leerkrachtwisseling

positief

als positief. procenten

120 100 80 60 40 20 0 1

em oties

gedragsverand ering bij de jongens

- Drie leerlingen geven aan dat het gedrag van

manier van lessen niet altijd leuk

leerkracht hebben.

terug halen van oude dingen

lesgeven hen niet altijd aan staat.

een aantal jongens verandert als ze een andere

- Twee leerlingen geven aan dat de manier van

- Eén leerling vindt het niet eerlijk dat leer-krachten steeds terug komen op dingen die al eerder zijn gebeurd.

kijken naar het positieve

- Eén leerling geeft verder aan dat hij vindt dat de leraren meer moeten letten op de dingen die wel goed gaan dan op de dingen die niet goed gaan. 5. Wat doe je zoal in de pauze? - Alle leerlingen maken een eigen keuze waar zij

Pauze activite ite n

tijdens de pauze verblijven. In de klas, aula of

procenten

120 100 80

maakt eigen keuze

het op het schoolplein.

40 20

zit soms alleen

- Eén van de leerlingen geeft aan wel eens

60

0 1

e m otie s

alleen te zitten in de pauze maar geeft aan dit niet als vervelend te ervaren.


Stellingen ‘Roos van Leary’ De analyse van de stellingen „Roos van Leary‟ is per interactiegebied beschreven. De uitkomsten zijn geanalyseerd aan de hand van Tabel 2. Hierin staan de gescoorde emoties per vraag. Het blauwe staat voor jongen en rose voor meisje. Na de analyse van de hele onderzoeksgroep zijn de gegevens analyseerd aan de hand van 6 onderwerpen; verschillen jongens/meisjes, klassensplitsing, PDD-NOS, ODD/ADHD, Dyslexie, ZMLK/ASS kenmerken. Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat deze onderwerpen allen van invloed zijn op de wijze waarop feedback wordt interpreteerd.

Tabel 2: Emotie scoren per stelling Emotie

Bang

Blij

Boos

Druk

Geniet

Verdriet Schrik

2

1

Spijt

Trots

Verbaasd

Verlegen Neutraal Overige

Vragen

1 6 11 16 2 1 7 12 17 3 8 13 18 4 1 9 14 19 5 1 1 10 2 1 15 1 20 3

3 1

6 1

4 5 1

1 1

6 1 1

1

1

1 1 3 3 1 2 2 1 1 3 3

1 1 2 3 1

4 4 3 5 4 1

7 2 6 2 2 4

1 3

1

1 1 5

2

1

1 1 1 1 2

2

1 2 2 2 1 5 4

1

5 1 2 3 3

2

1 2 1 3

4 1 3 4 5 3 3 1 5

2

1 6 5 1

3 2 1 2 5

1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1

4 3

1 1

3 6 3 4 4 2 1

Boven – Samen ( Leidend) uitkomsten vraag 1, 6,11 en 16 in de witte balk. Gemiddeld scoren blij, trots en genieten het hoogst. In totaal zijn deze 32 van de 61 keer aangevinkt. Neutraal wordt 17 keer gescoord. De overige emoties scoren gevarieerd niet

Anneli Ooms 39

Stom van beide Schaamte Baalt van zichzelf

Prettig Teleurgesteld

1

Cijfers rose = score van meisjes Cijfers blauw = score van jongens Totale score per vraag = score jongens + score meisjes Neutraal = leerlingen vonden geen van de emoties passen noemde het zelf normaal Overige = zelfgeformuleerde emoties van de leerling

Afstudeerscriptie Juni 2010

Schaamt zich

2

1 1 2

boven de vijf.

Goed

1

2 4 6 2 1 5 3

1

1

2 1 1 1 1 4 1 3 1

Maakt niet uit

Niet leuk

Boven – Tegen (Concurrerend) uitkomsten vraag 2 7,12 en 17 in de paarse balk Gemiddeld scoren boos, schrik spijt en verbaasd het hoogst. In totaal zijn deze 50 van de 65 keer aangevinkt. Uitzonderlijke emoties zijn bang (1x), blij (3x), verlegen (1x), en verdriet (2x). Neutraal is 8 keer aangevinkt. Samen – Boven ( Helpend) uitkomsten vraag 3, 8,13 en 18 in de groene balk. Blij en trots hebben het hoogste percentage. Als daarbij genieten wordt opgeteld, zijn deze in totaal 54 keer aangevinkt van het totaal van 66. Zes leerlingen gaven aan het neutraal te vinden. Verlegen is eenmaal gekozen. Dit meisje gaf aan zich ongemakkelijk te voelen als er iets wordt gezegd waar de rest van de klas bij is. De leerlingen die geen keuze konden maken uit de emotiekaarten gaven als alternatief gelukkig en fijn aan. Samen – Onder (Aanpassen/meewerkend) uitkomsten vraag 4, 9,14 en 19 in de gele balk. Neutraal is de meeste keren aangevinkt (27x). Dertien leerlingen gaven aan hier blij van te worden. De overige emoties varieerden tussen de 1 en de 4. Tegen – Boven (Agressief/ aanvallend) uitkomsten vraag 5,10,15 en 20 in de oranje balk. Schrik is de meeste keren aangevinkt (29x). De leerlingen geven aan te schrikken van de intonatie en door wat er gezegd wordt. Boos is daarentegen 16x en spijt 12x aangevinkt. Negen leerlingen geven aan hier bang van te worden met name door de intonatie. Verbaasd is 8x aangevinkt en 4x werd neutraal aangevinkt. Overige emoties varieerden tussen de 1 en de 2. Verschillen tussen Jongens & Meisjes: - Indien een leerkracht zich leidend opstelt, is er weinig verschil tussen jongens en meisjes in de keuze van hun emotie. Beiden kiezen vaak voor blij, genieten, trots of geven aan dat het een neutrale manier van feedback geven is. Bij vraag 16 geven meerdere leerlingen, zowel jongens als meisjes, aan dat de leerlingen het prettig vinden dat de leerkrachten niet direct boos worden als je iets vergeten bent. En dat er tevens gekeken wordt naar de dingen die wél goed zijn gegaan. - Wanneer een leerkracht zich concurrerend opstelt, verschillen jongens en meisjes weinig in hun keuze. Eén van de jongens geeft aan er verdrietig van te worden dat hij langer op school moet blijven. Eén van de meisjes gaf aan hier bang van te worden. - Indien een leerkracht zich helpend opstelt, kiezen de meeste jongens en meisjes voor trots, blij en genieten. - Indien een leerkracht zich aanpassend/meewerkend opstelt, kiest het grootste gedeelte zowel bij de jongens als bij de meisjes neutraal. - Als een leerkracht zich agressief aanvallend opstelt, is er een duidelijk verschil tussen jongens en meisjes.


Opvallend is dat 7x bang is aangevinkt bij de meisjes en maar 2x bij de jongens. De jongens daarentegen hebben 13x boos aangevinkt en de meiden 3x. Elf jongens hebben spijt aangevinkt tegen 2 meisjes. Zowel de jongens als de meisje geven aan hiervan te schrikken. Klassen splitsing: Het interview is eerst afgenomen bij de rechterhelft van de klas. Deze leerlingen hebben cognitief meer ondersteuning nodig dan de andere helft van de klas. Deze leerlingen ondervonden veel steun van de emotiekaarten om een keuze te maken. Er waren 3 leerlingen die moeite hadden met de vraagstelling. Zij hadden ook moeite met het toelichten van de gemaakte keuzes. De leerlingen van de andere groep waren meer in staat om hun gevoelens mondeling te verwoorden en de gemaakte keuze mondeling te onderbouwen. PDD-NOS: Van de groep is 1 leerling gediagnosticeerd met PDD-NOS. Deze leerling gaf aan dat de intonatie van de stem van invloed is. Als een leerkracht zijn stem verheft, schrikt de leerling hiervan. Als een docent zich aanpassend meewerkend opstelt, schept dit voor de leerling onduidelijkheid. Bijvoorbeeld bij stelling 4 en 14 antwoordde hij: “De toon waarop je het zegt voelt alsof we een relatie hebben. Als je zegt: “zou je asjeblieft stiller willen zijn”, dan komt dit serieuzer over”. Hieruit kun je afleiden dat indien iets voor deze leerling niet concreet geformuleerd wordt, er onduidelijkheid voor hem ontstaat. ODD/ADHD: Van de groep zijn er 2 leerlingen gediagnosticeerd met ODD. Naast deze leerlingen heeft 1 leerling ODD/ADHD kenmerken. Als een leerkracht zijn stem verheft, wordt een van de leerlingen hier alleen maar boos van. Als een leerkracht zich agressief aanvallend opstelt, roept dit bij twee van deze leerlingen boosheid op. Bijvoorbeeld bij stelling 15 antwoord hij: “Ik word hier boos van. Als je het op een normaal toon tegen me zegt luister ik beter. Als het normaal wordt gevraagd is de kans groter dat ik stop”. Een andere leerling antwoordde bij stelling 11: “Als ik wil praten dan praat ik gewoon. Als er iets van gezegd wordt dan stop ik even ga daarna vaak weer verder”. De leerling met ODD/ADHD antwoord bij stelling 5: “Het is mijn eigen schuld dat hij ermee moet stoppen”. Ook geeft deze leerling bij stelling 15 en 17 aan dat hij achteraf spijt heeft dat hij zijn spullen is vergeten. Tegenover zichzelf maar ook tegenover de leerkracht.


Dyslexie: Van de groep zijn er 2 leerlingen gediagnosticeerd met Dyslexie. Hun keuzes wijken echter niet af van de gemiddelde keuze van de leerlingen. Beide leerlingen geven wel aan dat de intonatie van invloed is op het gevoel. De ene leerling geeft aan dat hij het soms moeilijk vindt om hulp te vragen omdat hij het graag zelf wilt doen. Het geeft deze leerling een gerustgesteld/vertrouwd gevoel dat hij bij de leerkracht terecht kan. ZMLK/ASS kenmerken: Van de groep is een leerling gediagnosticeerd met een ZMLK indicatie en heeft ASS kenmerken. Deze leerling had moeite met het beantwoorden van de stellingen. Overigens had deze leerling ook moeite met het toelichten van de gemaakte keuzes.

3.2.4 Resultaten groepsinterview leerkrachten De resultaten van het groepsinterview zijn geanalyseerd per open vraag. Deze vragen zijn in een discussievorm beantwoord en zijn, aan de hand van een video-opname, uitgewerkt. 1. Wat vinden jullie opvallend aan deze resultaten? Wat de leerkrachten opvallend vinden aan de resultaten is dat uit de „Roos van Leary‟ test blijkt dat de docenten bij interactiegebied helpend een hoge score laten zien. Deze score valt onder `Mild ten aanzien van een fout, over beschermend, te toegeeflijk aan anderen´. Eén van de leerkrachten geeft aan dat de leerlingen deze interactiestijl als prettig ervaren en dat wanneer je een agressievere interactiestijl aanneemt de leerlingen hier juist boos op reageren. Ook vinden de leerkrachten het opvallend dat leerlingen aangeven eerder iets aan te nemen als het op een normale manier wordt gezegd. Het feit dat de intonatie van de feedback van invloed is op de emotiekeuze van de leerlingen is volgens de leerkrachten logisch. Vanwege deze hoge score in het interactiegebied helpend, valt te concluderen dat als er geen duidelijke regels zijn gesteld in een situatie het moeilijk is in te grijpen als de situatie uit de hand loopt. De overgang van de ene naar de andere interactiestijl zal dan eerder moeilijker worden geaccepteerd door de leerlingen. De werkwijze van de school is beschermend. Een leerkracht geeft aan dat ze misschien wel iets té beschermend zijn. Immers: als de leerlingen de school verlaten, worden ze in de maatschappij ook niet altijd beschermd. Over bescherming maakt de kans groter dat de leerlingen ergens tegen aan lopen. Alle docenten zijn het met elkaar eens dat het niet altijd goed is om ieders sympathie te zoeken maar dat het juist goed is om in een bepaalde situatie duidelijke grenzen te stellen.


2. Wat zou je persoonlijk doen met deze informatie? Dit onderwerp heeft voornamelijk effect op de bewustwording van de leerkrachten. Doordat het onderwerp feedback opnieuw is aangekaart, geven de leerkrachten aan dat ze waarschijnlijk meer kritisch zullen gaan reflecteren op hun eigen handelen om na te gaan of ze juist hebben gehandeld in een bepaalde situatie. Wat de leerlingen betreft geven de leerkrachten aan dat het belangrijk is dat individuele, of algemene feedback, duidelijk wordt begrepen door de leerlingen. Een deel van de leerkrachten geeft aan dat de wijze van feedback geven moet aansluiten bij de individuele capaciteiten van de leerling. En dat ieder voor zich moet nagaan op welke manier hij/zij de leerlingen van feedback voorziet. Ten slotte zouden de leerkrachten hun manier van handelen met collega‟s kunnen bespreken indien hier behoefte aan is. 3. Wat hebben jullie nog nodig om als docent hier nog beter mee om te kunnen gaan? Als je als leerkracht een leerling of een collega van feedback voorziet, dien je bewust te zijn op welke manier je dit doet. Daarbij dient in het achterhoofd gehouden te worden dat feedback te allen tijde de intentie heeft om iemand verder te helpen. In een bepaalde situatie kan een leerkracht zich bijvoorbeeld agressief opstellen hetgeen niet altijd het gewenste effect oplevert. - Een leerkracht geeft aan dat door een casus te bespreken, in bijvoorbeeld een intervisie setting, het een leerproces van iedereen wordt. Hier wordt wisselend op gereageerd. Een aantal leerkrachten vindt het niet nodig om dit bespreekbaar te maken in een geformaliseerde setting. Iedere leerkracht is professioneel genoeg om zelf een situatie op te lossen en, indien hier behoefte aan is, het bespreekbaar te maken met collega‟s, vinden zij. - Een andere leerkracht geeft aan nog wel eens te kort te schieten in het reflecteren van zijn eigen handelen en vraagt zich derhalve af of de oorzaak wel vaak genoeg bij de leerkracht zélf wordt gezocht. Het feedback geven aan collega‟s wordt zeer wisselend ervaren. De leerkrachten geven aan dat de manier waarop de feedback wordt gegeven van invloed is op hoe de feedback wordt ervaren. Dit is een steeds terugkerend en besproken onderwerp tijdens eerdere intervisie bijeenkomsten. 4. Wat is jullie persoonlijk visie betreffende feedback? De persoonlijke visies van de leerkrachten sluiten redelijk op elkaar aan. De meeste leerkrachten zijn van mening dat je bewust moet zijn van het moment en de manier van het geven van feedback. Het is belangrijk zich af te vragen wat het effect is van de feedback.


Zij geven aan dat het geven van positieve feedback in groepsverband kan leiden tot een positieve sfeer. Uit ervaring blijkt verder dat door leerlingen bewust te maken van het feit dat feedback een goede intentie heeft dit een positieve bijdrage kan leveren aan de acceptatie van de feedback. Hierdoor zijn de leerlingen weer beter in staat om de feedback te accepteren. De feedback die gegeven wordt moet op basis van gelijkwaardigheid zijn. Door op een bewuste manier feedback te geven kan dan tevens bewuster worden gecoacht.

4. Conclusies In dit kwalitatieve onderzoek is er onderzocht hoe en wat leerlingen kan ondersteunen in het krijgen en verwerken van feedback. Uit de beschreven resultaten kunnen een aantal conclusies getrokken worden met betrekking tot de vraagstellingen van dit onderzoek. Hieronder worden deze resultaten vanuit het veldonderzoek beschreven om vervolgens de vraagstelling te kunnen beantwoorden. Naast de bevindingen worden tevens de tekortkomingen van dit onderzoek beschreven. 4.1 Beantwoording centrale probleemstelling Wat kan de eerstejaars leerlingen van de praktijkschool West-Friesland ondersteunen in het krijgen en verwerken van feedback? De leerkracht moet bewust zijn van de wijze waarop de feedback wordt gegeven. De feedback moet worden aangepast op de individuele capaciteiten van een leerling. Daarbij is het belangrijk om als leerkracht kritisch te reflecteren op eigen handelen. Dit ten gunste van het begeleidingsproces van een leerling. 4.2 Resultaten veldonderzoek De uitkomsten van de ‘Roos van Leary’ test zijn geanalyseerd aan de hand van de gemiddelde scores. Een belangrijke uitkomst is dat leerkrachten overwegend mild zijn ten aanzien van een fout, over beschermend en te toegeeflijk. Uit het groepsinterview komt naar voren dat de leerkrachten van mening zijn dat de leerlingen soms wat minder beschermd mogen worden. Dit voornamelijk om een leerling weerbaar te maken voor het leven in de maatschappij. Daarnaast geven de leerkrachten aan dat het belangrijk is om kritisch te reflecteren op je eigen handelen. Indien een situatie is voorgevallen die beter had kunnen verlopen, vinden de leerkrachten het belangrijk dat er kritisch wordt gereflecteerd. Bij de score op het interactiegebied meewerkend zijn de leerkrachten van mening dat het niet goed is om ieders sympathie te willen, maar dat het belangrijk is om grenzen te stellen.


Door je op bepaalde momenten concurrerend of agressief op te stellen, kun je duidelijke grenzen stellen naar de leerlingen. Het is belangrijk dit toe te passen vanuit een bewuste keuze. Een belangrijke uitkomst uit het leerling-interview is dat de intonatie van de feedback van invloed is op de wijze waarop de leerling de feedback ervaart. Tevens is het zelfbeeld van de leerlingen van invloed op de interpretatie van de feedback. Wanneer er gekeken wordt naar de verschillen tussen jongens en meisjes is de wijze waarop feedback wordt ervaren een belangrijk verschil. Indien een leerkracht boos wordt, geven de jongens aan hier boos van te worden daar waar de meisjes juist schrikken of bang worden. De individuele gedrag- en leerproblemen zijn ook van invloed op de wijze waarop de feedback wordt ervaren en geïnterpreteerd. Het pedagogisch klimaat wordt door alle leerlingen als positief ervaren. Dit geldt overigens ook voor de klassensplitsing. De leerlingen geven aan hierdoor meer aandacht te krijgen. De leerlingen benoemen verder dat de leerkrachten op verschillende manieren les geven. Eén leerling heeft de wens dat de leerkrachten iedere les weer als een nieuwe les zien, zodat eerdere voorvallen niet worden meegenomen naar de volgende les. Ten slotte ervaren de leerlingen allemaal een positieve sfeer in de klas.

4.3 Beantwoording deelvragen Hieronder worden de drie subvragen van het veldonderzoek beantwoord aan de hand van de uitkomsten van het veld- en het literatuuronderzoek.

1. Welke interactiestijl neemt de leerkracht aan in het geven van feedback? Uit de resultaten van de ´Roos van Leary´ test blijkt dat de leerkrachten verschillende interactiestijlen aannemen. Uit de hoge score bij interactiegebied helpend en het groepsinterview blijkt dat leerkrachten mild zijn ten aanzien van een fout, over beschermend en te toegeeflijk zijn aan anderen. Leerkrachten geven aan dat de leerlingen zich ontwikkelen binnen een veilig schoolklimaat, wat slechts binnen de school geboden kan worden. Buiten schooltijd wordt deze bescherming niet geboden hetgeen kan resulteren in terugval. Uit het literatuuronderzoek blijkt verder dat het belangrijk is dat je jezelf bewust bent van welke interactiestijl je aanneemt en de manier waarop je feedback geeft. Iedere interactiestijl is een kwaliteit en kan omslaan in een valkuil. Hieruit blijkt dat er bewust moet worden gehandeld ten aanzien van een leerling.


In situaties waarbij de structuur en duidelijkheid anders is dan normaal is het belangrijk dat je als leerkracht er voor waakt dat er onnodig ingegrepen moet worden. Het is van belang dat er ook in dit soort situaties bewust wordt gehandeld.

2. Hoe ervaren de leerlingen het pedagogisch klimaat van de school? Over het algemeen zijn de leerlingen tevreden over het pedagogisch klimaat. Door de klassensplitsing krijgen de leerlingen meer aandacht van de leerkracht. Deze betere aandachtsverdeling heeft invloed op de zelfontplooiing van de leerling. Dit sluit tevens aan op de theorie van Vygotsky. Hij stelt dat een kind naast de actuele ontwikkeling meer kan volbrengen met ondersteuning van een volwassene. Door deze manier van werken kunnen kinderen zich opgedane ervaringen eigen maken. De leerlingen ervaren allemaal een positieve sfeer in de klas. Het geven van feedback is van invloed op het pedagogisch klimaat in de klas. Daarbij blijkt dat één leerling een negatief effect kan hebben op het klimaat in de klas. Dit sluit overigens prima aan op de literatuur Prins & Braet (2008). De vakkenwisseling en leerkrachtenwisseling worden door alle leerlingen als positief ervaren. De leerlingen maken allemaal een eigen keuze wat te doen in de pauze. Hieruit blijkt dat de leerlingen weerbaar zijn en zelfstandige keuzes kunnen maken.

3. Hoe ervaren de leerlingen het krijgen van feedback? Uit de interviewresultaten blijkt dat de intonatie van de feedback van invloed is op de emotie van de leerling. Naast de intonatie is ook de formulering van feedback belangrijk. Per persoon is het afhankelijk hoe dit wordt geïnterpreteerd. Vanuit de literatuur en het veldonderzoek blijkt dat jongens en meisje feedback verschillend interpreteren. Uit het leerling-interview blijkt dat indien een leerkracht zich agressief aanvallend opstelt, jongens hier boos op reageren en meisjes daarentegen juist schrikken of bang worden. De uitkomst sluit ook aan bij de literatuur. Kohnstamm stelt namelijk dat jongens van externaliserende aard zijn en meisjes van internaliserende aard. Hoe de feedback wordt ervaren hangt ook af van het zelfbeeld van de leerling. Over het algemeen hebben jongens een positiever zelfbeeld dan meisjes. Gedrag- en leerproblemen zijn van invloed op de interpretatie van de feedback. Uit de resultaten blijkt dat de leerling met ZMLK/ASS kenmerken moeite had met de formulering van de stellingen.

Uit het groepsinterview blijkt dat deze leerling zowel individuele als algemene feedback niet altijd begrijpt. Daarom is het aanpassen van feedback op de leerling van groot belang.


Als er gekeken wordt naar de leerlingen met een ODD indicatie komt naar voren dat deze leerlingen het omgaan met feedback als lastig ervaren. Voornamelijk de manier waarop de feedback wordt gegeven is hierop van invloed. Uit de literatuur blijkt ook dat kinderen met ODD voortdurend de machtsstrijd aangaan. Communicatie is bij deze leerlingen van groot belang. Door een eenduidige manier van omgaan met straffen en belonen te ontwikkelen, worden de onduidelijkheden voor de leerling uit de weg gegaan. 4.4 Tekortkomingen Er is gebruik gemaakt van een kwalitatief onderzoek. Bij dit onderzoek is er sprake van een geringe validiteit voornamelijk door de kleine onderzoekspopulatie. Echter, om dit onderzoek toch meer lading te geven, is het veldonderzoek uitgevoerd vanuit drie verschillende invalshoeken (leerlingen, leerkrachten en mentoren). Doordat de resultaten met de mentoren zijn besproken en zij zodoende een bepaalde mate van invloed hebben uitgeoefend op de conclusie, is de praktische bruikbaarheid van het onderzoek voor de opdrachtgever hierdoor groter. Echter de generaliseerbaarheid naar een grotere doelgroep is hierdoor wel kleiner. De „Roos van Leary‟ test is individueel ingevuld door leerkrachten. Dit betekent echter ook dat het invullen van deze test een momentopname is geweest. Tevens bestaat de mogelijkheid dat leerkrachten sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven. De resultaten van de test zijn verwerkt in een gemiddelde score. Een optie zou kunnen zijn steekproefsgewijs een aantal resultaten met de leerkrachten individueel te bespreken en deze gegevens mee te nemen in het onderzoek om de validiteit te vergroten. Bij het leerling-interview is geen gebruik gemaakt van videomateriaal. Om de validiteit voor dit onderzoek te vergroten zou het eenmaal inspreken van de stellingen een optie kunnen zijn. Door het eenmaal in te spreken krijgen alle leerlingen dezelfde stellingen met dezelfde intonatie te horen. Dit zou de objectiviteit van de geanalyseerde score kunnen vergroten. Hier ontbreekt dan echter wel de non verbale feedback, wat minder overeenkomt met de werkelijkheid. 4.5 Aanbevelingen Leerkrachten zouden bij het geven van feedback zich meer bewust moeten zijn van de manier waarop de feedback gegeven wordt en hoe dit bij de leerling overkomt. Zolang leerkrachten zich bewust zijn van de interactiestijl die zij aannemen zal een bepaalde kwaliteit minder snel omslaan in een valkuil.


De mate van het geven van feedback zou moeten worden aangepast aan de individuele capaciteiten van de leerling om het begeleidingsproces goed te laten verlopen. De eigen aard moet hierbij niet uit het oog verloren worden. Dit om te voorkomen dat leerkrachten het gevoel krijgen dat zij hun eigen professionaliteit teveel moeten inleveren. Belangrijk is de omgang met leerlingen met ODD: communicatie is bij deze leerlingen van groot belang. Door een eenduidige manier van omgaan met straffen en belonen te ontwikkelen, worden de onduidelijkheden voor de leerling weggenomen.

Van de gegeven feedback zou wel moeten worden gecontroleerd of deze op een correcte wijze wordt geïnterpreteerd door de leerling. Leerkrachten zouden gesprekken aan kunnen gaan met de leerlingen om er zo achter te komen of de manier waarop de feedback gegeven wordt, wordt begrepen door de leerlingen. Leerkrachten zouden tevens kritisch naar hun eigen handelen moeten kijken. Zowel in goed verlopen als in minder goed verlopen situaties in de klas is het van belang dat leerkrachten reflecteren op hun eigen aandeel daarin.

In het belang van de leerlingen zouden leerkrachten feedback moeten durven geven en vragen aan collega‟s. Hierdoor zal de onderlinge acceptatie van feedback zorgen voor een vergroting van de professionaliteit van de leerkracht.


Samenvatting Deze scriptie doet verslag van een kwalitatief onderzoek naar wat de eerstejaars leerlingen van Praktijkschool Westfriesland ondersteunt in het krijgen en verwerken van feedback.

Uit de literatuurstudie blijkt dat de volgende factoren van belang zijn voor het krijgen en verwerken van feedback: - De manier van het geven van feedback - De algehele ontwikkeling van de leerling - Het pedagogisch klimaat. Dit zijn de uitgangspunten geworden voor het veldonderzoek. De onderzoekspopulatie bestond uit 15 leerlingen (12 – 14 jaar), 23 docenten en 11 mentoren. Binnen het onderzoek is gebruik gemaakt van het interactiemodel de „Roos van Leary‟. Dit model belicht de interactiestijlen die de leerlingen en leerkrachten in bepaalde situaties aannemen. De interactiestijlen van de leerkrachten zijn gemeten met de „Roos van Leary‟ test. De testuitslagen zijn verwerkt tot een gemiddelde score. Binnen de onderzoeksgroep van leerkrachten blijkt dat er overeenkomsten zijn op welke manier de leerkrachten de leerlingen van feedback voorzien. Het leerling interview is ook gebaseerd op de „Roos van Leary‟. De uitslagen van de interviews zijn objectief beschreven. Binnen de onderzoeksgroep leerlingen blijkt dat de leerlingen verschillend reageren op de interactiestijlen. Vervolgens zijn de uitkomsten van het leerling-interview aan de hand van vijf verschillende gedrag- en leerproblemen beschreven. Binnen de onderzoeksgroep leerlingen blijkt dat jongens en meisjes verschillend reageren op de interactiestijlen. Dit is opvallend en is in overeenstemming met wat de literatuur hierover zegt. Ten slotte blijken factoren als gedrag- en leerproblemen binnen de huidige onderzoeksgroep een rol te spelen in het interpreteren van feedback. Uit het onderzoek is gebleken dat er vele factoren zijn die een rol spelen in het geven en verwerken van feedback. Leerkrachten zullen zich hiervan bewust moeten zijn om de leerlingen zo goed mogelijk te ondersteunen in het omgaan met feedback.


Literatuurlijst - Baarda, D.B. & De Goede. (2007). Basisboek Methoden en Technieken. Houten: Noordhoff Uitgeverers BV. - Bijkerk, L. & Van der Heide W. (2006). Het gaat steeds beter: Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum - Chandler, J. (z.j.) Oppositional Defiant Disorder (ODD) and Conduct Disorder (CD) in Children and Adolescents: Diagnosis and Treatment. Op 26 april 2010 ontleend aan http://www.klis.com/chandler/pamphlet/oddcd/oddcdpamphlet.htm#_Toc121406158 - Delfos, M.F. (2009a). Ik heb ook wat te vertellen. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP - Delfos, M.F. (2009b). Ontwikkeling in vogelvlucht: Ontwikkeling van kinderen en adolescenten. Steenwijk: Grafisch bedrijf Gorter bv - De Bil, M. & De Bil, P. (2007) Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie: Van wieg tot hangplek: de ontwikkeling van 0- tot 18-jarigen. Soest: Uitgeverij Nelissen - De Bruin,E.I., Ferdinand, R.F., Meester S., de Nijs P.F.A., Verheij F. (2007). High Rates of Psychiatric CoMorbidity in PDD-NOS [ Electronic version]. Journal of Autism and Developmental Disorders, 5, 877-886. Retrieved April 13, 2007, from http://rps.hva.nl:2091/DB=2.41/SET=2/TTL=3/CMD?ACT=SRCH&IKT=1016&SRT=RLV&TRM= - De Vries-Geervliet, L., (2004) weet wat je zegt. Soest: Uitgeverij Nelissen - Feldman, R.S. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Benelux: Pearson Education. - Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie III: de puberjaren. Houten: Bohn Stafleu van Loghum - Mavis Hetherington, E., Parke, R.D., Gauvain, M., Otis Locke, V. (2006). Child Psychology: A contemporary Viewpoint (6th ed.). New York: The McGraw-Hill Companies - Nederlandse Vereninging voor Autisme. (z.j.) Autisme in het kort. Op 21 mei 2010 ontleend aan http://www.autisme.nl/autismealgemeen.html?mnu=tmain100:shome&s=1&l=nl&t=1272968733 - Prins, P & Braet, C. (2008). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum - Praktijkschool Westfriesland (2010). Schoolgids van locatie Stede Broec. Op 15 maart 2010 aan http://www.praktijkschoolwf.nl/index.php?id=588 - Primair onderwijs: leerlingen onderwijsvolgsystemen (2010) Terugblik en resultaten 2010. Op 20 maart ontleend aan www.cito.nl/share/eb/Cito_EB10_Terugblik.pdf - Remmerswaal, J. (2009b). Handboek groepsdynamica: een inleiding op theorie en praktijk. Barneveld: Uitgeverij Nelissen - Universiteit van Amsterdam. (2006). Een onderzoek naar de Zelfbeoordeling bij Autisme Spectrum Stoornis. Op 1 april 2010 ontleend aan http://home.medewerker.uva.nl/h.c.m.vorst/bestanden/OP5102verslagAutisme8aug2.pdf - Vane, S. (2007). Werken met de Roos van Leary. Soest: Uitgeverij Nelissen - Verhoeven, N. (2006). Wat is onderzoek?. Amsterdam: Uitgeverij Boom - Vragenlijst interpersoonlijk gedrag (z.j.) Roos van Leary test. Op 2 april ontleend aan http://www.testjegedrag.nl/tjg/zelftest/zelftest.htm - Weinberg, R.S. & Gould, D. (2007). Foundations of Sport and Exercise Psychology (4th ed.). Leeds: Human Kinetics


Bijlage Bijlage 1: ‘Roos van Leary’ test

Beste docent/ docente, Ik ben een studente van de opleiding Pedagogiek van de HvA van Amsterdam. Voor mijn afstuderen ben ik onderzoek aan het doen in de klas van Marieke Wehnes. Mijn onderzoeksvraag is: Wat kan de 1e jaars leerlingen van de praktijkschool West-Friesland ondersteunen in het krijgen en verwerken van feedback? Na het schrijven van mijn literatuuronderzoek, ga ik nu beginnen met het veldonderzoek. Hierbij maak ik gebruik van het interactiemodel de „Roos van Leary‟. Dit model staat ook centraal tijdens mijn interviews met de leerlingen. Ik vraag alle docenten om deze onderstaande vragenlijst in te vullen, deze vragenlijst behoort tot de „Roos van Leary‟. Deze vragenlijst beschrijft u hoe u zich opstelt in sociale relaties. Bij het invullen is het belangrijk dat u de relatie tussen u en de leerling voor ogen houdt. Hierdoor zullen de resultaten het helderst zijn. Lees de hierna volgende lijst van inter-persoonlijke gedragsvormen door en vink het vakje aan dat voor het woord of de zin staat dat een goede typering geeft van uw opstelling in de gekozen relatie. De zinnen staan in de derde persoon geformuleerd. Als u klaar bent met aanvinken van de woorden of zinnen die u goed typeren, kunt u het formulier bij mij of bij Marieke Wehmes inleveren. Ik zal deze formulieren invoeren in de computer en dan krijgt u de resultaten met uitleg van mij retour. Dit onderzoek is geheel anoniem, maar om u de resultaten terug te geven is het voor mij wel van belang dat u onderaan de vragenlijst uw naam noteert, zodat ik deze aan u terug kan geven. De resultaten kunt u later deze week verwachten. Alvast bedankt voor uw medewerking, Met vriendelijke groet, Anneli Ooms


Vragenlijst: Deze vragenlijst is op 2 april ontleend aan www.testjegedrag.nl

1. kan opdrachten geven 2. kan voor zichzelf zorgen 3. hartelijk en met begrip 4. bewondert en immiteert anderen 5. is het met iedereen eens 6. schaamt zich voor zichzelf 7. erg bezorgd om bevestiging te krijgen 8. geeft altijd advies 9. verbitterd 10. met een ruim hart en onbaatzuchtig 11. opschepperig 12. zakelijk 13. kan streng zijn wanneer dat nodig is 14. koud en zonder gevoel 15. kan klagen wanneer dat nodig is 16. samenwerkingsgezind 17. klagerig 18. kritisch op anderen 19. kan gehoorzamen 20. wreed en onhartelijk 21. afhankelijk 22. dictatoriaal 23. dominerend


24. er sterk op uit om met anderen goed overweg te kunnen 25. moedigt anderen aan 26. heeft er plezier in voor anderen te zorgen 27. vastberaden maar rechtvaardig 28. aan één stuk door vriendelijk 29. mild ten aanzien van een fout 30. goede leider 31. dankbaar 32. behulpzaam 33. kan fouten van anderen niet verdragen 34. onafhankelijk 35. houdt van verantwoordelijkheid 36. heeft gebrek aan zelfvertrouwen 37. laat anderen besluiten nemen 38. vindt iedereen aardig 39. houdt ervan om verzorgd te worden 40. baast over anderen 41. zachtmoedig 42. bescheiden 43. gehoorzaamt te bereidwillig 44. overbeschermend 45. vaak onvriendelijk 46. door anderen gerespecteerd 47. rebelleert tegen van alles 48. gepikeerd, wanneer een ander de baas over hem speelt 49. assertief en vertrouwend op zichzelf


50. sarcastisch 51. verlegen 52. egoïstisch 53. sceptisch (twijfelzuchtig) 54. open en direct 55. koppig 56. te gemakkelijk te beïnvloeden door anderen 57. denkt slechts aan zichzelf 58. te toegeeflijk aan anderen 59. lichtgeraakt en makkelijk gekwetst 60. probeert ieder te troosten en te bemoedigen 61. geeft gewoonlijk toe 62. vol repect voor gezag 63. wil dat ieder hem sympathiek vindt 64. zal ieder geloven

Graag hieronder uw naam noteren en nogmaals bedankt voor uw medewerking.


Bijlage 2: Interview leerlingen

Introductie: Ik zal even uitleggen waarom ik een kort gesprekje met jou wil. Ik ben een onderzoek aan het doen wat Juf Marieke had uitgelegd. Dit onderzoek gaat over feedback, feedback is een Engels woord. Feedback gaat over de manier hoe een meester of juf, vriendjes en vriendinnetjes, vader of moeder tegen jou dingen zeggen over iets wat jij hebt gedaan. Bijvoorbeeld juf zegt tegen jou: „Je hebt vandaag goed aan rekenen gewerkt‟. Als juf dit tegen jou zegt is dat positief. Maar soms gebeuren er dingen die wat minder goed zijn gegaan dit wordt negatieve feedback genoemd. Bijvoorbeeld als juf zegt: „Je hebt vandaag niet goed geluisterd in de les, dit heeft mijn les verstoord‟. Het doel hiervan is om er achter te komen hoe jij met feedback omgaat en welke manier van feedback het beste bij jou aansluiten. Feedback: 1. Heb jij zelf een voorbeeld van positieve en negatieve feedback? Pedagogisch klimaat: 6. Hoe vind je het op school? 7. Hoe vind je de klas 8. Hoe vind je de sfeer in de klas tijdens verschillende lessen? 9. Je hebt veel verschillende vakken hoe vind je dat? 10. Naast de verschillende vakken heb je ook veel verschillende leerkrachten hoe vindt je dit? 11. Wat doe je altijd in de pauze? ‘Roos van Leary’: Iedereen geeft op een andere manier feedback. Ik ga een paar voorbeelden van feedback geven. Bij ieder voorbeeld mag jij een emotie kaartje zoeken.

BOVEN-SAMEN BOVEN-TEGEN SAMEN-BOVEN SAMEN-ONDER TEGEN-BOVEN


Samenwerken 1. Samenwerken ging al beter deze les, volgende les mogen jullie best nog meer overleggen met elkaar. 2. Hé, kom op jullie moeten beter met elkaar samenwerken anders doen we het de volgende keer anders! 3. Jullie hebben goed samengewerkt met elkaar, volhouden zo! 4. Goed overleggen, anders kunnen we niet verder. 5. Jullie werken nog steeds niet samen. Stop er maar mee! Zelfstandigheid 6. Als je een opdracht niet snapt, is het belangrijk dat je het dan even aan me vraagt. 7. Wat heb ik nou gezegd! Je moet het aan me vragen als je de opdracht niet begrijpt! 8. Als je het niet begrijpt, zeg het maar hoor. 9. Als je het niet begrijpt, vinden wij het prettig dat je het even vraagt. 10. Als je me niks vraagt kom je nooit verder! Leiding accepteren 11. Probeer wat minder te kletsen, andere leerlingen kunnen hier ook last van hebben. 12. Wie heeft jullie toestemming gegeven om te praten?! 13. Hartstikke goed, je hebt een stuk minder gekletst met je buurman deze keer! 14. Beetje stiller, anders kunnen we niet verder. 15. Nu is het klaar, mond dicht! Doorzettingvermogen 16. Je hebt goed je best gedaan met gym, vergeet de volgende keer je gymschoenen niet. 17. Het is al de zoveelste keer dat jij je gymschoenen niet bij je hebt, om het een keer te leren moet jij vanmiddag wat langer op school blijven. 18. Je hebt goed je best gedaan met gym, fijn. Denk de volgende keer weer aan je gymschoenen. 19. Wat kunnen we eraan doen om er samen voor te zorgen dat jij de volgende keer niet je gymschoenen vergeet? 20. Je leert het nooit he!! Ga maar aan de kant zitten en dan mag je de tijd na schooltijd de tijd in halen. Scoringslijst Bang

Blij

Boos

Druk

Geniet

Verdriet

Schrik

Spijt

Trots


Verbaasd

Verlegen

Bijlage 3: Hitlijst voor een goed schoolklimaat Deze hitlijst is afkomstig uit de schoolcode. Gemeenschappelijk Pedagogische Aanpak - Behandel de leerling altijd met respect. - Respect moet een grondhouding zijn.

- Schep een veilige omgeving - Leer direct het verwachte gedrag aan, geef aandacht aan gewenst gedrag. - Minimaliseer de aandacht voor licht ongewenst gedrag. - Beloon positief gedrag.

- Werk met passie en plezier. - Straal uit dat je het werk leuk vindt en dat we het leuk hebben met elkaar. Zonder dit uitgangspunt zijn alle andere punten eigenlijk niet te realiseren. - Gebruik humor, nooit sarcasme. - Flexibel. - Denk eraan dat humor niet altijd wordt begrepen door de leerlingen.

- Reflecteer als leerkracht op je eigen handelen. - Kijk naar jezelf en ga eens kijken (buurten) bij je collega‟s. - Werk samen met collega‟s – ouders en verzorgers. - Spreek elkaar op professionele manier aan en met de beste bedoelingen. - Wisselwerking praktijk en theorie: kan voor bovenstaande een sleutel zijn.

- Schep een veilige omgeving. - Werk aan groepscohesie en heb verantwoording voor elkaar. Je mag jezelf zijn.


Bijlage 4: PowerPoint groepsinterview Dia 1:

Dia 4: Feedback

Wat kan de 1e jaars leerlingen van de praktijkschool Westfriesland ondersteunen in het krijgen en verwerken van feedback?

Resultaten leerlingen Feedback • Positief/negatief

Pedagogisch klimaat • • • •

Klas Sfeer tijdens verschillende lessen Wisseling leerkrachten/vakken Pauze

Dia 5:

Dia 2:

Resultaten Roos van Leary vanuit verschillende invalshoeken

Roos van Leary • • • • •

Jongens/meisjes PDD-NOS ODD/ADHD kenmerken Dyslexie ZMLK/ASS kenmerken

Dia 6: Dia 3:

Jongens/meisjes Resultaten docenten

• • • • •

Leidend: Zowel jongens als meiden hebben vaak voor blij, geniet, trots of neutraal gekozen. Concurrerend: Zowel jongens als meiden kiezen merendeel schrik, spijt en verbaasd. Meiden geven aan dat de intonatie van invloed is op de gemaakt keuze. Helpend: Het grootste gedeelte zowel bij de jongens als de meiden is gekozen voor trots, blij en genieten. Meewerkend: Grootste gedeelte kiest neutraal. De leerlingen geven dat dit een normale manier van feedback geven is. Agressief: Hier is wel een duidelijk verschil tussen jongens en meisjes. Meiden geven aan hier bang van te worden, door de intonatie. Jongens worden er boos van met name door de manier waarop het gezegd wordt. Zowel jongens als meiden geven aan hiervan te schrikken.


Dia 7:

Dia 10:

PDD-NOS

ZMLK/ASS kenmerken

• Intonatie van de stem is van invloed. • Als de leerkracht zijn stem verheft schrikt de leerling ervan • Als een docent zich meewerkend opstelt, schept dit voor de leerling onduidelijkheid.

Dia 8:

• De leerling had moeite met het zoeken van een emotie kaart bij de stellingen. • Ook had deze leerling moeite met het toelichten van de gemaakte keuzes.

Dia 11:

Vraag 1: ODD/ADHD kenmerken • Als een leerkracht zich agressief opstelt geven de leerlingen aan hier boos van te worden. • Leerlingen geven aan niet altijd te luisteren, omdat ze andere dingen ook belangrijk vinden. • Leerling ODD/ADHD kenmerken geeft aan achteraf spijt te hebben dan dingen die gebeurd zijn. Tegenover zichzelf maar ook tegenover de leerkracht.

• Wat vinden jullie opvallend aan deze resultaten?

Dia 12: Dia 9:

Vraag 2: Dyslexie • De keuzes van de ene leerling wijkt niet af van de gemiddelde keuze van de leerlingen. • Beide leerlingen geven aan dat de intonatie van invloed is op het gevoel. • De ene leerling geeft aan dat hij het soms moeilijk vindt om hulp te vragen, omdat hij het graag zelf wilt doen. • Het geeft deze leerling een gerustgesteld en vertrouwd gevoel als de leerkracht aangeeft dat de leerling altijd bij hem terecht kan.

• Wat zou je persoonlijk doen met deze informatie?


Dia 13:

Dia 15:

Vraag 3: • Wat hebben jullie nodig om als docent hier nog beter mee om te kunnen gaan?

Bedankt voor uw medewerking!!

Dia 14:

Vraag 4: • Wat is jullie persoonlijk visie betreffende feedback?


Bijlage 5: individuele scores per interactie gebied. In deze tabellen staan de scoren van de „Roos van Leary‟ test weergegeven die verwerkt zijn in tabel 1. Uitslagen: BT

BS

SB

SO

OS

OT

TO

TB

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

6 2 4 2 3 1 2 2 6 3 0 4 3 3 0 3 4 3 4 4 3 2 1

4 2 5 1 4 1 1 4 4 4 2 4 5 2 1 4 4 2 2 4 5 2 4

6 8 6 6 6 2 3 7 3 7 6 6 6 6 4 7 2 7 4 5 5 3 7

3 4 3 5 4 2 2 5 3 3 2 7 3 2 3 2 1 2 2 3 3 3 4

4 5 3 5 2 0 3 0 3 3 0 3 4 2 0 4 0 1 0 1 2 0 5

2 5 5 3 2 1 2 2 4 3 1 4 3 1 0 3 0 3 2 2 2 1 4

3 2 2 1 1 0 2 1 4 2 0 2 0 0 0 1 2 0 4 2 3 0 1

5 5 4 4 5 1 3 2 5 4 1 4 4 3 2 3 4 2 3 5 4 4 2

TOTAAL Gemiddeld

65 2.8

71 3

122 5.3

71 3

50 2.1

55 2.3

33 1.4

79 3.4


Bijlage 6: Feedback formulier Naam student: Anneli Ooms Studentnummer: 500900 Datum: 18 juni 2010 -----------------------------------------------------------------------------------------------Naam Opdrachtgever: Marieke Wehnes Functie: mentor en kernteamleider Organisatie: Praktijkschool Westfriesland, locatie Stede Broec E-mail: [email protected] Telefoon: 0228-510350 1. De aanwijzingen, correcties, suggesties van de opdrachtgever zijn opgepakt. Helemaal mee eens/ mee eens/ niet mee eens/ helemaal niet mee eens Toelichting:Anneli staat open voor feedback. 2. De opdrachtgever vindt het product een goed antwoord op de opdracht. Helemaal mee eens/ mee eens/ niet mee eens/ helemaal niet mee eens Toelichting:De onderzoeksvraag voldoet aan de verwachtingen.

3. Het product dat de student aan de opdrachtgever aanbiedt kan volgens de opdrachtgever geïmplementeerd worden. Helemaal mee eens/ mee eens/ niet mee eens/ helemaal niet mee eens Toelichting: Het heeft ons als team weer even op scherp gezet. Hoe we omgaan met feedback en wat dat voor consequenties heeft. Andere reactie: Ik ben blij dat Anneli haar onderzoeksvraag bij ons op school heeft neergelegd en aldaar heeft onderzocht.. We zijn bezig met competentiegericht onderwijs en willen de leerlingen leren, om aan de hand van feedback, terug te kijken op hun leerproces. Anderzijds vraagt dat ook iets van de wijze waarop je als leerkracht feedback geeft. Anneli heeft in ieder geval een stuk bewustwording teweeg gebracht. Bedankt! Marieke Juni 2010


Hé Roos, hoe communiceren wij eigenlijk?

Recommend Documents