Taal
Woordenschataandacht en leerbehoeften
Geen woorden, maar kinderen Het leren en daarna goed gebruiken van woorden is een geleidelijk proces, dat het hele leven doorgaat. Hoe meer aspecten leerlingen van een woord kennen, des te waarschijnlijker is het dat ze het woord goed kunnen gebruiken. Maar op veel scholen komt woordenschatonderwijs eigenlijk neer op het memoriseren van woorden. Zou het accent niet verlegd moeten worden?
Paul Filipiak is verbonden aan Onderwijs Maak Je Samen
D
e wereld van woorden is zo fascinerend, dat je in je woordenschatonderwijs gemakkelijk de leerlingen uit het oog verliest. In dit artikel lees je wat de gevolgen van de fixatie op woorden kunnen zijn en hoe je rekening kunt houden met de leerbehoeften van leerlingen. Stel dat je alleen gefocust bent op woorden. Je leert de Franse namen van de boodschappen uit dit winkelwagentje, je labelt en categoriseert ze in schema’s. Maar vervolgens merk je dat je er bij de kassa niet in het Frans over kunt praten. En thuis gekomen blijkt dat je er ook niet eens mee kunt koken, omdat je geen Franse recepten met de gekochte producten kunt lezen.
Leerlingen moeten voor hun dagelijks taalgebruik woorden in zinnen kunnen gebruiken
32
JSW 3 november 2013
Dergelijk eenzijdig ‘losse-woordjes-onderwijs’ werkt niet goed, ook al doe je nog zulke leuke woordspelletjes. Je hoort bij de kassa één voor één de cijfers van de prijs: 1, 8, 5, 2, 0. Probeer ze te onthouden. Dat gaat beter als je de cijfers groepeert in een getal: 185 euro en 20 cent. Nu zijn woorden geen cijfers, maar het onderliggend principe is hetzelfde: leerlingen moeten voor hun dagelijks taalgebruik woorden in zinnen kunnen gebruiken. Onderzoekster Isabel Beck (2002, 2008) geeft daarbij aan dat het leren van woorden in een context betere resultaten oplevert. Het National Reading Panel in Amerika (2000) merkte op dat het leren van woorden in een rijke context van authentieke teksten, een van de kenmerken is voor het gedegen woordenschatonderwijs; in tegenstelling tot een fixatie op losse woorden.
In ieder geval vind je in het winkelwagentje veel woorden uit de zogenoemde woordgroep 1, zoals boter, kaas en eieren: de basiswoordenschat. Dreumesen, peuters en kleuters kunnen die al doende leren in hun dagelijkse, actieve en spelende leven. In het winkelwagentje ontbreken andere hoogfrequente basiswoorden, waaronder de ‘onzichtbare’ functiewoorden als de, het, deze, die, dat, want, omdat, enzovoorts – die kinderen kunnen leren in de context van herhaald aangeboden verhalen, bijvoorbeeld in prentenboeken. Ook de zeldzamere verhaalwoorden uit woordgroep 2 zie je niet terug in het winkelwagentje. Denk daarbij aan woorden als absoluut, vanwege en alternatief, die leerlingen kunnen leren bij het begrijpend luisteren en lezen. De keuze van woorden is hierbij afhankelijk van het begrijpend lezen van de tekst. En wat dacht je van zaakvakbegrippen als silo, cycloon, akkerbouw, fotosynthese? Dat zijn woorden uit woordgroep 3 die leerlingen leren met het oog op kennisverwerving bij de zaakvakken. Kort gezegd gaat het om woorden uit de zogenoemde woordgroepen 1, 2 en 3, die je kunt gebruiken om je te richten op kinderen die woorden willen leren gebruiken bij teksten en in situaties. Geen woordenlijst kan daar tegenop. Woordcombinaties en -families Wat je in het winkelwagentje ook niet aantreft, zijn woordcombinaties als een uniform aan-
woorden en niet op lerende kinderen, gaat in tegen de visie op het karakter van woordgebruik in het dagelijks leven. Het is daarom beter om de intuïtieve keuze van te leren woorden voorop te stellen, met gebruik van het idee van de drie woordgroepen. Stem dit vervolgens af op de taalsituatie en op de leerbehoeften van de kinderen. Besteed de meeste tijd aan zaakvakbegrippen, integreer extensieve woordenschataandacht in lessen begrijpend lezen en pas op dat je geen kostbare onderwijstijd verliest aan triviale ‘woordgroepeen-woorden’ – dit uiteraard met uitzondering van het NT2-onderwijs. Woorden zijn overigens ook te vinden in de meest flexibele woordenlijsten die er zijn: de verschillende woordenboeken voor kinderen.
Dreamstime
trekken, even een luchtje scheppen, in een tekst over soldaten. Het zijn combinaties die je ook vaak aantreft in bepaalde situaties of teksten. En kinderen dienen ook woordfamilies te leren zoals monteur, montage, monteren, gemonteerd, demonteren. Deze woordfamilies met hun woordvormen (morfologie) en woordcombinaties worden niet zomaar terloops geleerd en hebben expliciet onderwijs nodig, waarbij gevorderde leerlingen ze leren gebruiken in grammaticaal goede zinnen. Intuïtief werken De roep om strikt te werken op basis van voorgeschreven woordenlijsten met een fixatie op
Leermogelijkheden Verschillende woordenschatdeskundigen geven met andere woorden aan, dat de woordselectie afgestemd dient te zijn op de leerbehoeften van de kinderen: op basis van spel, situaties, gesprekken en teksten die aan de orde zijn. Je intuïtieve keuze uit de drie woordgroepen is behulpzaam bij het afstemmen van woordenschataandacht op de leermogelijkheden. Het is daarom goed om als leerkracht die woordkeuze te oefenen: hoe herken je het onderscheid tussen ‘basiswoorden, verhaalwoorden en zaakvakbegrippen’ in situaties en teksten? Bij deze woordtypen verschillen namelijk de onderwijs- en leermogelijkheden. Zo kun je bij woordgroep 1 Doetaalactiviteiten gebruiken, gebruik je bij zaakvakbegrippen misschien de Viertakt en kun je voor, tijdens en na het lezen kort aandacht besteden aan enkele onbekende woorden, waardoor de leerlingen een tekst beter begrijpen. Ook hier gaat het weer niet vooral om het leren van losse woorden, maar eerst om kinderen die een situatie of een tekst willen begrijpen. Geleidelijk leren van woorden Het leren van woorden en het goed gebruik is een geleidelijk proces, dat het hele leven doorgaat, van baby tot volwassene. Hoe meer ➔
JSW 3 november 2013
33
Richt je woorden schatonderwijs niet op woorden, maar op kinderen
aspecten leerlingen van een woord kennen: de betekenis, de uitspraak, de woordvorm en het juiste grammaticale gebruik, de spelling, de collocatie, de woordfamilie, de definitie, het woordregister – des te waarschijnlijker is het dat ze het woord goed kunnen gebruiken. Maar die woordkennis leren leerlingen juist door woorden te gebruiken in situaties, zinnen en teksten, waarbij ze over goed woordgebruik nadenken en er met elkaar bij en over praten. Woorden zijn daarbij geen hongerige en onverzadigbare beestjes die kinderen moeten voeren of die aan kinderen gevoerd moeten worden. Zíj zijn belangrijk en niet de woorden. Tijd in meerdere vormen Omdat leerlingen slechts geleidelijk de eigenaardigheden van woorden kunnen leren, is de benodigde onderwijstijd voor woordenschat een genuanceerde kwestie. Uit onderzoek in
34
JSW 3 november 2013
schoolklassen in Amerika is gebleken dat slechts drie- à vierhonderd woorden per schooljaar via expliciet onderwijs uitgebreid aandacht kunnen krijgen (Beck, 2008). Beck en collega’s geven tevens gedifferentieerde hoeveelheden aan: zes woorden per week in de kleuterbouw en groep 3, tien woorden in groep 6, acht tot negen woorden in groep 5, en daarna twaalf woorden per week voor expliciet woordenschatonderwijs voor oudere leerlingen. Ze doelen daarbij vooral op de verhaalwoorden uit woordgroep 2. Er is daarbij impliciete en expliciete aandacht mogelijk. Impliciet en expliciet woorden leren Je dient bij de tijdkwestie steeds een onderscheid te maken tussen impliciet en minder tijd vragend woordenschatonderwijs voor veel woorden, die kinderen aanvankelijk alleen oppervlakkig kennen en slechts geleidelijk kunnen gebruiken. Bijvoorbeeld naar aanleiding
In de praktijk: Aanbevelingen: • Richt je woordenschatonderwijs niet op woorden, maar op kinderen. • Stem de woordenschataandacht af op de leerbehoeften van kinderen in situaties en bij teksten en maak daarbij onderscheid tussen basiswoorden, abstracte verhaalwoorden en zaakvakbegrippen. • Stem je woordenschatdidactiek af op deze drie woordgroepen en differentieer in impliciete en expliciete onderwijstijd.
rende de gehele schooldag bij het dagelijks luisteren, lezen, praten en schrijven. Dat vormt een belangrijke bijdrage aan de oppervlakkige woordkennis van kinderen van veel woorden. Hierbij gaat het er weer om dat kinderen die woorden leren gebruiken in hun dagelijks leven, ze moeten dus niet alleen kennis hebben over de losse woorden.
Human Touch Photography
van het voorlezen. Aan de andere kant is er de expliciet en meer tijd vragende woordenschataandacht voor minder woorden, die kinderen leren tot op het niveau dat ze die zelf goed kunnen gebruiken in meer zinnen en contexten. Bijvoorbeeld de zaakvakbegrippen uit woordgroep 3. Anders gezegd: de hoeveelheid woorden die kinderen kunnen leren is afhankelijk van hun leeftijd en van de drie te onderscheiden woordgroepen. Impliciet en expliciet taalonderwijs lopen overigens in elkaar over en zijn wederzijds onmisbaar; van woorden die toevallig langs komen bij het lezen kun je namelijk alsnog expliciet werk maken. En expliciet behandelde woorden moeten nog vaak terloops terugkomen om de verschillende woordaspecten en het breder woordgebruik geleidelijk te leren. De meeste tijd voor het leren van woorden in situaties en teksten is te vinden in de impliciete aandacht, in alledaagse activiteiten, gedu-
Voor het goed leren in situaties en een context in een impliciete sfeer, moeten kinderen ook op expliciete wijze woordleerstrategieën leren. Leer jonge kinderen bijvoorbeeld hoe ze na moeten denken over de betekenis van woorden (het woordbewustzijn). Hierdoor ontwikkelen ze een goede ‘woordleerhouding’. Dit is vooral belangrijk voor slechte woordleerders. ●
Ga voor meer doorkijkjes naar praktische tips naar: www.onderwijsmaakjesamen.nl Hier vind je inspiratiekaarten voor het woordenschat onderwijs.
Een uitgebreide literatuurlijst is te downloaden van: www.jsw-online.nl/downloads
litera tuur! • Beck, I., McKeown, M. & Kucan, L.(2008). Creating Robust Vocabulary: Frequently Asked Questions and Extanded Examples. New York/Londen: The Guilford Press. Vertaald bij Onderwijs Maak Je Samen (2010): Helmond. • Nation, P. & Waring, R. (1997). Vocabulary size, text coverage and word lists. • National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assesment of the scientific research literature and its implications for reading instruction. Washington DC: Reports of the subgroups. • Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge University Press, 47 (2), 157–177. • Schmitt, N. ( 2004). Key issues in teaching and learning vocabulary. Nottingham: University of Nottingham.
JSW 3 november 2013
35
hét vakblad voor het basisonderwijs
Wil je meer lezen?
Neem dan nú een proefabonnement! KLIK HIER
Nummer
2014
g 98, mei
9, jaargan
w w w.j
sw -o
nl in e. nl
Nummer 8,
jaargang 98,
en Wereld School ijs, Jeugd in basisonderw voor het g Vakblad en opleidin onderwijs speciaal
w w w. jsw
JSW biedt maandelijks een stevig aanbod van vakkennis dat direct aansluit op de innovatie in het onderwijs en dit vertaalt naar de praktijk van alledag. Elke editie brengt een gevarieerd overzicht met praktische (overzichts)artikelen, methodebesprekingen of -vergelijkingen, ervaringen van leerkrachten met een bepaalde aanpak of werkwijze en interviews met onderwijsgevenden en deskundigen.
april 2014
-o nl in e. nl
Jeugd in Scho ol en Wer eld Vakblad voor het basisonde rwijs, speciaal onde rwijs en oplei ding
ren kend le
oe Onderz
pulairder steeds po n! Nederland aa in t n he le k o h : pa Zomersc kinderen icht bij ten? en lim p Overgew m werken co Wanneer -1.indd
7_TDS_nr9
JSW14_023
24-04-14
Zoekgedr
Werk je in het (speciaal) basisonderwijs of ben je (pabo)student? Ontvang JSW geheel vrijblijvend en inclusief toegang tot het digitale archief, drie maanden lang voor slechts € 13,50! Zo blijf jij als professional helemaal op de hoogte!
14:00
ag op intern
1
Gesprekken over onderw ijsbehoefte Kun je reke n nen met pr entenboeke Zo leer je go n? ed gedrag aan JSW14_0152_
TDS_nr8.indd
et
1
27-03-14
15:26
Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2265243
