Gedrags- en cultuurverandering. Studie voor de monitoring van het transformatieproces ROC Midden Nederland

Gedrags- en cultuurverandering Studie voor de monitoring van het transformatieproces ROC Midden Nederland

Colofon

Titel

Gedrags- en cultuurverandering. Studie voor de monitoring van het transformatieproces ROC Midden Nederland.

Auteurs

Aimée Hoeve, José van den Berg, Pauline Coppens, Hester Smulders Met medewerking van Ingrid Knoet

Datum

Februari 2008

Projectnummer

11398.04

Dit rapport is tot stand gekomen in samenwerking tussen CINOP Expertisecentrum en ROC Midden Nederland en maakt deel uit van een meerjarig onderzoek van het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) naar transformatieprocessen in roc’s.

CINOP Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

© CINOP 2008 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave 1 Samenvatting ................................................................................................. 2 2 Inleiding........................................................................................................... 6 2.1

Achtergrond van de studie ................................................................................ 6

2.2

Doel van de literatuurstudie ............................................................................... 7

2.3

Vraagstelling en aanpak literatuurstudie ................................................................ 8

3 Bevindingen uit de literatuur ........................................................................ 10 3.1

Innovatie nader bekeken ................................................................................. 10

3.2

Routines als drager van verandering ............................................................. 13

3.3

Conclusie .................................................................................................... 22

4 Een spiegel naar de innovatievisie van ROC Midden Nederland ............................... 24 5 Aanpak monitortraject .................................................................................. 30 Literatuurlijst ...................................................................................................... 34 Bijlage 1: Overzicht respondenten interviews vernieuwingsprocessen binnen ROC Midden Nederland ........................................................................................................... 38 Bijlage 2: Matrixoverzicht resultaten interviews ....................................................... 40 Bijlage 3: Presentatie ........................................................................................... 50 Lijst met afkortingen……………………………………………………………………………………………..58

III

Gedrags- en cultuurverandering. ROC Midden Nederland – CINOP Expertisecentrum – februari 2008

1

1 Samenvatting In deze studie voor de monitoring van het transformatieproces zijn inzichten uit de literatuur gespiegeld aan praktijkkennis en -ervaringen van ROC Midden Nederland. De literatuurstudie is bedoeld om zicht te krijgen op effectieve interventies gericht op gedragsen cultuurverandering op verschillende niveaus, op de condities waarop die interventies (binnen de context van beroepsonderwijs) succesvol zijn en op de wijze waarop interventies en condities gemeten kunnen worden. Naast kennis over wat wel en niet effectief is in gedragsen cultuurverandering, levert de literatuurstudie informatie voor het meten van gedragsen cultuurverandering: wat zijn essentiële kenmerken en waaraan/waarin zijn ze herkenbaar/waarneembaar? De inzichten uit de literatuurstudie worden gebruikt om te reflecteren op de visie van ROC Midden Nederland op gedragsen cultuurverandering in de organisatie en op de aanpak daarvan. Daarnaast worden de resultaten van de literatuurstudie benut om criteria en indicatoren te formuleren voor de monitor & audit van de voortgang in de gedragsen cultuurverandering. Hoofdpunten uit de literatuurstudie Om te bepalen welke concepten bruikbaar zijn, in het kijken naar gedragsen cultuurverandering, is het noodzakelijk zicht te krijgen op de context van het transformatieproces. De beoogde gedragsen cultuurverandering staat niet op zichzelf, maar is onderdeel van een groter transformatieproces binnen ROC Midden Nederland. Dit transformatieproces is gericht op het ontwikkelen van een nieuwe manier van onderwijs geven. Dit kan worden opgevat als een innovatie. De transformatie van ROC Midden Nederland is te typeren als wat in de literatuur wordt aangeduid als een procesinnovatie. Dat wil zeggen, op nieuwe manieren invullen van het primaire proces. Uit de literatuur blijkt dat procesinnovaties een aantal belangrijke kenmerken hebben:  Een innovatie kent zowel een creatieve fase als een implementatiefase. Innovatie is niet klaar met een creatief idee (bijvoorbeeld concept, visie of ontwerp), maar moet zich bewijzen in feitelijk handelen.  Een innovatieproces is niet voorspelbaar (als een logische en vaste sequentie van fasen), maar wordt gekenmerkt door complexe interdependenties, fundamentele onzekerheden, chaos, onbedoelde gevolgen, conflicten en onvoorspelbare interacties. Innovatie is als een cyclisch proces en daarmee te kenmerken als leerproces.  Er is vaak geen duidelijke ‘trigger’ aan te wijzen als startpunt van een dergelijk proces. Om die reden is het niet zinvol om op zoek gaan naar oorzaak-gevolgrelaties, maar naar terugkerende patronen. Transformatie van ROC Midden Nederland is te typeren als leerproces, met de volgende kenmerken:  leren heeft grotendeels een informeel karakter;  (leer)doelen zijn niet vooraf vast te stellen;  een gelaagd leerproces. Met welk concept kun je hiernaar kijken? Antwoord vanuit literatuurstudie: routines.


2

De literatuur laat zien dat gedragsen cultuurverandering in alle lagen in de organisatie zichtbaar wordt in de routines van werkgemeenschappen. Een werkgemeenschap bestaat uit een groep medewerkers die door gezamenlijk handelen iets voor elkaar probeert te krijgen, waardoor er een gedeelde identiteit ontstaat. In het onderwijs vormen docententeams, managementteams, directieteams, college van besturen (CvB’s) dergelijke werkgemeenschappen. Routines zijn op te vatten als het vermogen van een werkgemeenschap om adequaat te handelen in een bepaalde situatie. Routines zijn collectieve terugkerende handelingspatronen. Ze beschrijven wie wat doet en wanneer en leggen dus zowel handelen als rollen vast. Naast een handelingscomponent hebben routines ook een kenniscomponent. Routines fungeren als collectieve kennisdrager van sensorische kennis waarbij het lijkt alsof kennis automatisch in gedrag zit. Doordat routines meer omvatten dan alleen handelen, zijn ze niet altijd makkelijk waarneembaar (voor buitenstaanders). Belangrijk voordeel van het routineconcept is dat het zicht geeft op de samenhang in gedragsen cultuurveranderingsprocessen in alle lagen. Nadeel is dat dit een relatief nieuw concept is en daardoor nog geen solide empirische basis heeft. Zoals gezegd, is innovatie niet klaar met het idee, maar moet het zich bewijzen in feitelijk handelen. Bij procesinnovatie gaat het om nieuw handelen met betrekking tot het primaire proces. Dit nieuw handelen komt tot uiting in de vorming van nieuwe routines. Dit is een geleidelijk en langdurig proces van verandering. Inzicht in een dergelijk langdurig proces vraagt om monitoren. Doordat er nog nauwelijks empirisch onderzoek naar routines en routineverandering is gedaan, zijn er nog geen bewezen interventiepraktijken. Wel kunnen we op basis van de theoretische inzichten een aantal mogelijke aangrijpingspunten voor interventie definiëren, zoals de aard en samenstelling van de werkgemeenschap. De stand van het wetenschappelijk onderzoek laat niet toe om specifieke uitspraken te doen over de relatie tussen de aard en samenstelling van het team en het proces van routinevorming. Een derde mogelijk aangrijpingspunt voor interventie is het expliciet maken van bestaande routines, zodat mensen zich weer bewust worden dat het routineconcept ingezet kan worden om het chaotische leerproces in een innovatieproces te structureren door kritisch te reflecteren op de gebruikelijke gang van zaken die is vastgelegd in routines en daarmee verbeteringen op te sporen. Onderzoek in stagepraktijken toont aan dat dit een zeer beloftevolle interventie is. Alhoewel de literatuurstudie geen bewezen interventiepraktijken oplevert, leidt ze wel tot een interessante hypothese voor nader onderzoek: de mate van zelfsturing heeft invloed op het type routines dat wordt gevormd in de werkgemeenschap. Zoals gezegd worden in het onderwijs werkgemeenschappen gevormd door teams [NB. directieteams, managementteams, docentteams]. De teamstructuur en cultuur vormen de basis van collectief handelen. Inzicht in teamstructuur en cultuur helpt om belemmerende en bevorderende factoren voor routinevorming te identificeren. Conclusies voor het onderzoek:  Focus op routineverandering [maat voor duurzame verankering van de transformatie] en belemmerende en stimulerende factoren.  Monitoringaanpak waarbij routineverandering wordt afgezet tegen wat ROC Midden Nederland wil zijn.


3



Insteken op teamniveau omdat daar nieuwe routines gevormd worden [directieteams, managementteams, docentteams].

Op basis van de bevindingen uit deze literatuurstudie concluderen we dat het teamniveau het meest relevante niveau van interventie is. We hebben geconstateerd dat routines worden gevormd in teams en dat de aard en samenstelling van die teams een belangrijke factor is in het proces van routineverandering. Inhoudelijk zouden deze activiteiten zich moeten richten op het expliciteren en reflecteren op de routineverandering in de teams. Om de mate van routineverandering te meten en daarmee te expliciteren, is nog geen beproefd instrument voorhanden. Wel is er een instrument in ontwikkeling, door Truijen in het kader van een promotieonderzoek dat wordt uitgevoerd bij prof. Nieuwenhuis, dat ingezet kan worden. Spiegel naar ROC Midden Nederland ROC Midden Nederland bevindt zich in een transformatie, die op vele lagen van de organisatie ingrijpt. Er is gekozen voor het Great-Place-to-Learn-concept (GPtL-concept) om sturing te geven aan de transformatie. Het sterke punt van dit sturend concept is dat het ruimte laat voor contextspecifieke invulling. Daarmee doet het recht aan de constatering uit de literatuur dat een innovatieproces geen lineaire, van bovenaf te plannen proces is. Uit de interviews die in het kader van deze studie zijn afgenomen in ROC Midden Nederland blijkt dat sectoren ruimte nemen om hun eigen invulling te geven aan het transformatieproces. De consequentie is wel dat er binnen ROC Midden Nederland een spanning wordt ervaren tussen autonome vernieuwingen in de sectoren en centrale ondersteuning vanuit de programma’s. We zien dat het GPtL-concept sterk is gedefinieerd op waardenniveau. Het concept biedt weinig aanknopingspunten voor concreet handelen. Op operationeel niveau is het concept nog onvoldoende helder om als kaders van de nieuwe routines te fungeren: voor de werkvloer is het niet duidelijk wat de bandbreedte van gewenst handelen is. Met het concept ‘A great place to learn®’ definieert ROC Midden Nederland de onderliggende waarden voor handelen. Vanuit de theorie over routines kun je stellen dat het concept ingrijpt op de architectuur van de bestaande routines. Wanneer de architectuur van routines verandert, spreekt de literatuur van een radicale innovatie. Voor een radicale verandering is externe druk noodzakelijk. Binnen ROC Midden Nederland is die druk ook gecreëerd door de bestaande organisatiestructuur ingrijpend te veranderen, waardoor er letterlijk nieuwe teams zijn ontstaan die sowieso nieuwe routines zullen moeten ontwikkelen. Echter, uit de literatuur komt naar voren dat het openbreken van teams weliswaar bevorderlijk is voor de creativiteit die noodzakelijk is voor de vorming van nieuwe routines, maar belemmerend kan zijn voor het inslijpen van die nieuwe routines. Het expliciteren van bestaande en gewenste routines is een beloftevolle interventie, waar je in het kader van de monitor gebruik van kunt maken. Door ze te expliciteren, worden betrokkenen zich bewust van de eigen routines. Verder kan het routineconcept helpen om chaotische leerprocessen in een innovatieproces te structureren, door kritisch te reflecteren op de gebruikelijke gang van zaken die is vastgelegd in routines en verbeteringen op te sporen. Voor de ingezette veranderprogramma’s lijkt het zinvol om bijbehorende routines te expliciteren: 1 Wat zijn de nieuwe routines voor managementteams?


4

2 Wat zijn de nieuwe routines voor GDC’s1? 3 Wat zijn de nieuwe routines voor docententeams? Het concept ‘A great place to learn®’ biedt de criteria om de nieuwe routines te toetsen op wenselijkheid. ROC Midden Nederland heeft nu al verschillende monitoringinitiatieven in gang gezet, zoals leren van resultaten (kwaliteitskaart) en daaraan gekoppeld de GPtW monitor. Aandachtspunt is hoe deze verschillende initiatieven samenhangen en ingezet kunnen worden ten bate van de monitor transformatie ROC Midden Nederland? Ten slotte, het transformatieproces van ROC Midden Nederland is een uitgelezen mogelijkheid om empirische gegevens te verzamelen over de bijdragen van specifieke cultuur- en structuurkenmerken van werkgemeenschappen, zoals een mix van persoonlijke waarden en collectieve normen, procedures, inrichting omgeving, aan routineverandering.

1

GDC: Gemeenschappelijk Diensten Centrum.


5

2 Inleiding 2.1

Achtergrond van de studie ROC Midden Nederland bevindt zich in een transformatie, die op vele lagen van de organisatie ingrijpt. Niet alleen wordt de opzet van onderwijsleerprocessen vernieuwd en wordt de interne organisatiestructuur hierop aangepast, ook wordt ingezet op een cultuurverandering waarin kernwaarden een belangrijke rol spelen. Deze transformatie moet zijn beslag krijgen in een tijdsbestek van vijf jaar: 2006-2010. Om tot efficiënte en effectieve interventies te komen, moet het proces gevoed worden door informatie. CINOP Expertisecentrum is gevraagd het innovatieproces te monitoren om het regionaal opleidingencentrum (roc) van dergelijke informatie te voorzien en middels het organiseren van reflectie bij te dragen aan het verbeteren van het innovatieproces. Om de monitorambities van de opdrachtgever en de positionering van het onderzoek scherp te krijgen, is in de maanden augustus tot november 2006 een vooronderzoek uitgevoerd. De vraagstelling van het vooronderzoek is: Welke ambities op het gebied van het vernieuwingsproces en monitorproces staan centraal en wat betekent dit voor de monitoraanpak in het kader van innovatievoortgang en kennisontwikkeling? Uit de voorstudie komt naar voren dat het inhoudelijke domein van de monitor vooral betrekking zou moeten hebben op gedragsen cultuurveranderingen op alle lagen in de organisatie. Deze cultuurverandering wordt zichtbaar op:  Individueel niveau in gedrag, waarden en gevoel.  Organisatieniveau in innovatieactiviteiten die intern worden ondernomen op het gebied van de inrichting van de leer- en werkomgeving.  Het niveau van externe relaties: innovatieactiviteiten die met actoren buiten de organisatie worden ondernomen. Om de cultuurverandering inzichtelijk te maken, is van belang om na te gaan waardoor die verandering in beweging wordt gezet (input) en wat die verandering oplevert aan resultaten (output). Roc-breed vinden beleidsinterventies plaats om cultuurverandering in beweging te zetten, dan wel tot stand te brengen (input). Daarnaast zijn er verwachtingen wat betreft de (harde en zachte) resultaten van de cultuurverandering. Voorstel is om in de monitor te focussen op het inhoudsdomein ‘cultuurverandering’ zoals dit zichtbaar wordt in het handelen van actoren, de inrichting van de leer- en werkomgeving en de externe relaties.


6

Figuur 2.1 Monitorkader van essentiële streefwaarden in het innovatieproces op verschillend niveau

INPUT

Cultuurverandering Externe relaties Werk- en leeromgeving in het roc

Beleidsinterventies   

Leidinggevende

Visieverspreiding Structuurverandering Cultuur/innovatieversnell ers

Werknemer Leerling

Gedrag Waarden

OUTPUT Harde resultaten   

Meer instroom Meer doorstroom Meer gediplomeerde uitstroom

Zachte resultaten Hogere waardering door  Leerlingen  Personeel  Maatschappij

Gedrags- en cultuurverandering wordt als voorwaardelijk gezien voor het realiseren van de kwalitatieve en kwantitatieve streefwaarden. In het kader van de monitoring is een studie gedaan waarin inzichten uit de literatuur gespiegeld zijn aan praktijkkennis- en ervaringen van ROC Midden Nederland.

2.2

Doel van de literatuurstudie De literatuurstudie is bedoeld om zicht te krijgen op effectieve beleidsinterventies gericht op gedragsen cultuurverandering op verschillende niveaus, op de condities waarop die interventies (binnen de context van beroepsonderwijs) succesvol zijn en op de wijze waarop interventies en condities gemeten kunnen worden. Naast kennis over wat wel en niet effectieve interventies zijn in gedragsen cultuurverandering, levert de literatuurstudie informatie voor het meten van gedragsen cultuurverandering: wat zijn essentiële kenmerken en waaraan/waarin zijn ze herkenbaar/waarneembaar? De inzichten uit de literatuurstudie worden gebruikt om te reflecteren op de visie van ROC Midden Nederland op gedragsen cultuurverandering in de organisatie en op de aanpak daarvan. Daarnaast worden de resultaten van de literatuurstudie benut om criteria en indicatoren te formuleren voor de monitor & audit van de voortgang in de gedragsen cultuurverandering (zie Kuijpers & Van den Berg, 2007). Gedrags- en cultuurverandering. ROC Midden Nederland – CINOP Expertisecentrum – februari 2008

7

2.3

Vraagstelling en aanpak literatuurstudie Centrale vragen in de literatuurstudie zijn: 1 Wat zijn bruikbare concepten om naar gedragsen cultuurverandering te kijken? 2 Op welke wijze kun je in deze gedragsen cultuurveranderingsprocessen zinvol interveniëren? 3 Met welke beproefde instrumenten kun je het effect van deze interventies op gedragsen cultuurverandering meten? Op basis van deze vragen is een aantal relevante trefwoorden geïdentificeerd, dat te maken heeft met de verschillende niveaus in een transformatieproces, zoals:  Innovatie, organisatiecultuur (op organisatieniveau).  Adoptie van innovatie, zelfsturende teams, teamklimaat (op teamniveau).  Leren (op individueel niveau). Via (combinaties van) deze trefwoorden is in online literatuurbestanden, met name Picarta, gezocht naar relevante literatuur. Belangrijk beoordelingscriterium is dat er een empirische basis beschreven is, variërend van casus tot grootschalige kwantitatieve effectmetingen. De gevonden literatuur is gebruikt als startpunt voor de sneeuwbalmethode: de in deze literatuur vermelde literatuur is nagetrokken. Vervolgens is in de vermelde literatuur de literatuur die daarin vermeld staat nagetrokken enzovoorts.


8


9

3 Bevindingen uit de literatuur In dit hoofdstuk doen we verslag van de belangrijkste bevindingen uit de literatuur. De literatuurstudie is erop gericht om bruikbare concepten te identificeren waarmee we gedragsen cultuurverandering kunnen waarnemen op handelingsniveau. Wanneer we de verandering op handelingsniveau kunnen waarnemen, is er namelijk sprake van verankering. De gedragsen cultuurverandering vindt plaats in een bepaalde context. De beoogde gedragsen cultuurverandering staat niet op zichzelf, maar is onderdeel van een groter transformatieproces binnen ROC Midden Nederland. Dit transformatieproces is gericht op het ontwikkelen van een nieuwe manier van onderwijs geven. Deze transformatie bepaalt de inhoud van de beoogde gedragsen cultuurverandering en daarmee wat je kunt waarnemen op handelingsniveau. Dit proces kan worden opgevat als een innovatie. In de volgende paragraaf gaan we daarom eerst in op het begrip innovatie. De literatuur over innovatie reikt ons twee belangrijke concepten aan die ons verder helpen gedragsen cultuurverandering te doorgronden, namelijk routines en zelfsturende teams. Deze twee concepten worden in paragraaf 3.2 behandeld. Er wordt eerst het concept besproken, vervolgens wordt ingegaan op mogelijke aangrijpingspunten voor interventie en ten slotte wordt nagegaan welk instrumentarium voorhanden is om dit te onderzoeken. In de slotparagraaf zetten we de belangrijkste bevindingen op een rijtje in een samenvattende conclusie.

3.1

Innovatie nader bekeken Bij innovatie gaat het om “de bedoelde of vooropgezette introductie of toepassing van ideeën, processen, producten of procedures binnen een rol, groep of organisatie die nieuw zijn voor de relevante adoptie-eenheid, met de bedoeling duidelijk ten voordele te zijn van het individu, de groep, de organisatie of de samenleving in zijn geheel” (West & Farr, 1990, vertaling overgenomen van Jorna, Van Engelen & Hadders, 2004). Deze definitie maakt duidelijk dat wat voor het ene bedrijf een innovatie is, voor het andere bedrijf niets nieuws is. Ook maakt de definitie duidelijk dat de vernieuwing zowel betrekking kan hebben op de output, namelijk een product of dienst die geleverd wordt, als op het primaire productieproces zelf en/of de wijze waarop dat productieproces ondersteund wordt. In de innovatieliteratuur wordt dit onderscheid getypeerd als product versus procesinnovatie (Jacobs & Waalkens, 2001). In deze literatuurstudie ligt de nadruk op procesinnovatie. De transformatie van ROC Midden Nederland is immers gericht op nieuwe manieren van werken. Een belangrijk kenmerk van innovatie is creativiteit: het gaat immers om de introductie van iets nieuws. Echter, met alleen een nieuw idee, concept, technologie is er nog geen innovatie. We spreken pas van innovatie als een nieuw idee, concept, technologie ook economisch geëxploiteerd kan worden (vergelijk Dosi, 1988; Nooteboom, 2000). Nooteboom (2000) geeft aan dat een innovatieve organisatie in staat moet zijn om exploratie en exploitatie te combineren. Exploratie is erop gericht om iets nieuws te ontwikkelen: het is te beschouwen als de creatieve fase. Exploitatie is gericht op het efficiënt implementeren van dat nieuw ontwikkelde, zodat dit tegen zo min mogelijk kosten in productie kan worden genomen. Volgens Nooteboom is de dynamiek van exploratie en


10

exploitatie een cyclisch proces, wat we kunnen opvatten als een proces van denken, communiceren en leren. Nieuwenhuis (2006) stelt dat exploratie een creatief leerproces veronderstelt en exploitatie een adaptief leerproces. Innovatie is dus een combinatie van creatief en adaptief leren. De opvatting dat innovatie gezien moet worden als een leerproces, begint langzamerhand gemeengoed te worden in de innovatieliteratuur (Waalkens, 2006). Waalkens (2006, p. 57) concludeert dat een innovatieproces kan worden gekarakteriseerd als: 1 Een probleemoplossingsproces. 2 Een interactief proces waarin de relaties tussen organisaties en individuen in het netwerk van de organisatie een belangrijke rol spelen. Deze relaties zijn zowel formeel als informeel van aard. Innovatieprocessen zijn zulke complexe processen dat een organisatie hierbij hulp uit haar netwerk moet inschakelen. 3 Een proces waarin door samen leren en kennisuitwisseling onderlinge afhankelijkheid ontstaat tussen de individuen die participeren in het innovatieve systeem of cluster. 4 Een gedifferentieerd leerproces, waarin leerprocessen kunnen worden getypeerd als learning-by-using, learning-by-doing en learning-by-sharing. De aanleiding voor zulke leerprocessen kunnen zowel intern, dat wil zeggen binnen de organisatie, als extern, dat wil zeggen tussen organisaties, liggen. In de literatuur wordt vaak onderscheid gemaakt tussen top-down versus bottom-up veranderingsprocessen, oftewel tussen een structural-functional versus cultural-individual aanpak van innovatie (Geijsel, 2001; Fullan, 1987). Onder invloed van het werk van Nonaka en Takeuchi (1995) is er aandacht voor het feit dat innovatie zowel bottom-up als top-down kenmerken heeft (zie ook Homan, 2005). Een innovatieproces is niet voorspelbaar (als een logische en vaste sequentie van fasen), maar wordt gekenmerkt door complexe interdependenties, fundamentele onzekerheden, chaos, onbedoelde gevolgen, conflicten en onvoorspelbare interacties (Homan, 2005; Kline & Rosenberg, 1986; Leeuwis, 2003). Senge (1990) stelt dat innovatieprocessen alleen goed kunnen worden begrepen vanuit een systeemperspectief. Systeemdenken is een benadering waarbij een (deel van een) organisatie of een project beschouwd wordt in termen van een systeem van elementen die invloed uitoefenen op elkaar. De focus ligt op hoe de delen onderling samenhangen in plaats van lineaire oorzaak-gevolgrelaties. Systeemdenken is erop gericht om oog te krijgen voor onze eigen rol binnen een systeem en voor het feit dat ons gedrag bepaald wordt door hoe we tegen het systeem aankijken, ofwel onze eigen mentale modellen. Systeemdenken gaat uit van een dynamisch wereldbeeld: dynamiek en verandering staan centraal. Verandering ontstaat in de interactie tussen de verschillende onderdelen in een systeem, waarbij feedback een essentiële rol speelt. Vanuit de systeembenadering wordt duidelijk dat om het complexe en chaotische proces van innovatie te begrijpen, we naar patronen in de interactie moeten kijken. Nooteboom (1996) maakt onderscheid tussen drie typen van innovatie, namelijk optimalisatie, substitutie en radicale innovatie. Nooteboom’s indeling komt overeen met het onderscheid dat vaak wordt gemaakt in de literatuur over leren tussen eerste orde veranderingen van single-loop-learning: verbetering binnen de bestaande kaders, tweede orde veranderingen door double-loop-learning: veranderen van de kaders en transformatie


11

door triple-loop-learning, waarbij het bestaan of wezen van de organisatie ter sprake wordt gebracht (Argyris & Schön, 1996). Nooteboom legt daarmee een verbinding tussen innoveren en leren. Ook Derks (2007) stelt dat een innovatieproces is op te vatten als een leerproces met drie specifieke kenmerken, namelijk: 1 Leren in innovatie is informeel leren. Leren in innovatie is een vorm van leren die samenvalt met het alledaagse handelen. Cullen e.a. (2002) beschrijven informeel leren als non-planned learning. Blockhuis (2003) stelt: “What someone is learning and when is not always predictable and guided by learning aims”. Echter, dit wil niet zeggen dat informele leerprocessen per definitie niet te structureren zijn. Weistra (2005) omschrijft informeel leren als “de activiteiten waarbij de planning, sturing en controle geheel bij de lerende berusten”. Het feit dat zowel het initiatief als de controle bij de werknemers ligt, vormt een risico. Daardoor is het voor het bedrijf lastig om na te gaan of en hoe de medewerkers leren. Een ander risico van informeel leren is dat het kan leiden tot onafgemaakte leerprocessen. In een bedrijf kiezen medewerkers voor een oplossing die werkt en dat hoeft niet per se de beste oplossing te zijn. De reden daarvoor is dat de productie en niet het leren van de medewerkers centraal staat. Het gevolg kan zijn dat medewerkers dan wel ‘het kunstje’ leren, maar dat zij moeite hebben met de transfer van wat zij geleerd hebben naar lastigere situaties. Dat kan desastreuze gevolgen hebben. Belangrijk middel om de kwaliteit van informeel leren te verhogen, is het creëren van leerstiltes. Dat zijn momenten waarop medewerkers individueel, maar ook met elkaar reflecteren op hoe het leerproces tot nu toe is verlopen. Juist door collectieve reflectie te bevorderen, kan een organisatie meer vat krijgen op informeel leren. 2 De leerdoelen zijn van tevoren niet helder te omschrijven. Doordat leren tijdens het werk simultaan of parallel plaatsvindt, zijn de leerdoelen van tevoren lang niet altijd helder te omschrijven. En als er al leerdoelen te omschrijven zijn, dan zijn die afgeleid van de werkprocessen en de werkdoelen. Nieuwenhuis (2004) noemt dat de parallelle doelrationaliteit. De verbetering van de dienstverlening of productieprocessen staat voorop. Het leerresultaat moet direct toepasbaar zijn in de werksituatie. Aanleiding voor het organiseren van leerprocessen is meestal dat er snelle werkbare oplossingen voor actuele problemen moeten worden gevonden. Het gaat daarbij meer om het realiseren van effect op de korte termijn. Bovendien heeft transfer van het geleerde naar andere situaties een lagere prioriteit. 3 Het leren is gelaagd. De werkplek als leeromgeving is niet een scherp gedefinieerd gegeven, maar een gelaagd fenomeen. Het leren vindt plaats op drie niveaus binnen de organisatie: a Op individueel niveau gaat het erom wat iemand doet op een dag. Dat kun je zien en/of ernaar vragen. b Op teamniveau gaat het om het maken van collectieve ‘afspraken’ over hoe een groep collega’s vindt dat het werk georganiseerd moet worden. Dat gebeurt vaak in nauwe interactie en in teamverband. Deze collectieve afspraken zijn vaak impliciet: ‘zo doen we dat hier’. De weerslag van deze collectieve afspraken zit in procedures. Die zijn ook nuttig voor de onderlinge afstemming tussen afdelingen. c Op organisatieniveau vindt coördinatie tussen de teams plaats. Op dit niveau worden vaak een aantal zaken formeel vastgelegd.


12

Leren vindt dus plaats door interacties tussen verschillende lagen van de organisatie. Dit laatste kenmerk, de gelaagdheid, roept de vraag op wat deze verschillende leerprocessen coördineert. In de volgende paragraaf zullen we zien dat routines hierin een belangrijke rol spelen.

3.2

Routines als drager van verandering Uitwerking van het concept In het kader van deze studie ligt de nadruk op innovaties die betrekking hebben op het primaire proces zelf, waarbij een gedragsen cultuurverandering in alle lagen in de organisatie is vereist. In deze paragraaf zullen we verhelderen dat de gedragsen cultuurverandering zichtbaar wordt in de vorming van nieuwe routines. Om de verandering naar educatieve dienstverlening te kunnen invullen, zullen ook de onderwijsinstellingen zelf op een nieuwe leest geschoeid moeten worden. Het vakmanschap van docenten en schoolmanagers verandert door de externe eisen die aan het beroepsonderwijs gesteld worden (Nieuwenhuis, 2006). Oude oplossingen zijn niet meer van toepassing in nieuwe situaties. Tegelijkertijd is het van vitaal belang dat nieuwe werkwijzen zo snel mogelijk hun beslag krijgen in efficiënte productie. Hiertoe moeten werkgemeenschappen leren nieuwe oplossingen te vinden. Dit kan gebeuren door nieuwe routines te ontwikkelen of door bestaande routines aan te passen en deze zo snel mogelijk te internaliseren. Routines worden gevormd in werkgemeenschappen: ze zijn de uitkomst van onderhandelingen in een werkgemeenschap of Community of Practice (Wenger, 1998). “Workers organise their lives with their immediate colleagues and customers to get their jobs done. Although workers may be contractually employed by a larger institution, in dayto-day practice they work with – and, in a sense for – a much smaller set of people and communities” (Wenger, 1998, p. 6). Samengevat, werkgemeenschappen ontwikkelen hun eigen praktijk en creëren daarmee een specifieke aanpak van het werk. Communities of Practice zijn hechte groepen, waar veel wordt geleerd en waarbij nieuwelingen (novices) worden geïntroduceerd en worden opgenomen in de groep volgens het principe ‘legitiem perifere participatie’. Novices mogen meekijken en worden gaandeweg opgenomen in de groep waarbij ze steeds meer van het vakmanschap én de cultuur leren en uiteindelijk kunnen worden ingezet voor vakkundige klussen. Lerend werken is ingebed in deze culturele (institutionele) setting van de werkgemeenschap. Een arbeidsorganisatie kan bestaan uit een conglomeraat van meerdere werkgemeenschappen, die ook weer in meer of mindere mate cultuur, taakopvattingen en doelstellingen delen. In een organisatie is immers sprake van interafhankelijkheid van het handelen van verschillende werkgemeenschappen, omdat iedere werkgemeenschap verantwoordelijk is voor een deel van het productieproces (ketenafhankelijkheid) of omdat de ene werkgemeenschap het productief handelen van de andere ondersteunt (denk aan een inkoopafdeling). Volgens Wenger dient Community of Practice als belangrijkste referentiekader om betekenis te geven aan hun werksituatie en vast te stellen welk handelen gewenst is. Routines ontstaan doordat een werkgemeenschap steeds opnieuw het werk op een gelijksoortige manier aanpakt. Binnen een taak wordt zoveel mogelijk voor hetzelfde alternatief uit de verzameling handelingen gekozen, wordt dezelfde volgorde van acties aangehouden en wordt dezelfde rolverdeling gehandhaafd. Er wordt overigens niet gekozen voor ieder willekeurig patroon, maar voor een patroon dat past bij de culturele kenmerken


13

van een werkgemeenschap, zoals professionele opvattingen, omgangsvormen, opvattingen over hiërarchie aan de ene kant en bij de in de organisatie geldende productiewijze aan de andere kant. Zolang de leden van een werkgemeenschap zich blijven conformeren aan een handelingspatroon, houden ze dit in stand (Giddens, 1984). Medewerkers zijn geneigd om zich te conformeren omdat hen dat een aantal belangrijke voordelen oplevert. Ten eerste kan men bepaalde handelingen sneller uitvoeren en daarmee kosten besparen. Ten tweede kan men handelingen uitvoeren zonder zich bij iedere stap af te vragen hoe het ook al weer moest. Ten derde geven routines een bepaalde mate van sociale stabiliteit. Doordat in routines een rolverdeling is vastgelegd, weten medewerkers wat ze van elkaar kunnen en mogen verwachten. Doordat medewerkers er voordeel bij hebben zich te conformeren aan bestaande routines, worden ze vaak op een niet-kritische wijze gebruikt. Zelfs als de context vraagt om een andere aanpak, handelen medewerkers in een dergelijke situatie alsof het om een standaardaanpak gaat (vergelijk Egidi & Narduzzo, 1997). Eenmaal ontwikkeld, is het bestaan van routines een bron van verzet tegen verandering, zelfs als er betere alternatieven beschikbaar zijn. Edmondson (2001) wijst erop dat de ontwikkeling van nieuwe handelingspatronen een moeizaam proces is. Hoe groter de onzekerheid en complexiteit, des te meer hebben medewerkers de neiging het oude te prefereren (Heiner, 1983). Bekende routines zijn dan een baken van zekerheid, waarop men graag terugvalt. Dit geldt zeker in situaties van hyperinnovatie, wanneer vernieuwingen elkaar dakpansgewijs overlappen en er geen tijd is om handelingspatronen adequaat aan te passen aan een nieuwe situatie. Routines en handelen Routines zijn terugkerende collectieve handelingspatronen, waarbij die handelingen zijn gebaseerd op kennis. Net als Nelson en Winter (1982) plaatsen we een routine op collectief niveau. Routines worden geactiveerd door bepaalde stimuli (Gersick & Hackman, 1990) en zijn op te vatten als mentale groepsmodellen waarin is vastgelegd wie wat doet in een gespecificeerde situatie. In navolging van Schank en Abelson (1977), heeft Nooteboom (1996, 2000) routines gemodelleerd als conceptuele netwerken die zijn opgebouwd uit takken en knopen. Een tak verwijst naar een actie: bijvoorbeeld in een winkel het afhandelen van de betaling. Belangrijk is dat een dergelijke actie kan verwijzen naar onderling inwisselbare handelingen. Zo kan ‘betaling afhandelen’ bestaan uit contant geld aannemen en wegstoppen, maar ook uit een pinpas door het apparaat halen. Een knoop verwijst naar de overgang tussen twee acties. In een overgang wordt het effect van de voorgaande actie (of voorgaande tak) beoordeeld en wordt besloten welke volgende actie door wie zal worden ingezet. Zo is het in verschillende winkelketens gebruikelijk dat de ene verkoper de klant adviseert (of informeert) over een bepaald product, maar dat de betaling vervolgens wordt afgehandeld door een collega kassabediende. De kracht van routines is dat deze overgangen als het ware automatisch verlopen. Medewerkers hoeven zelf niet diep na te denken over de volgende actie en er hoeven niet eerst afspraken met collega’s gemaakt te worden over het uitvoeren van een volgende actie. Op deze wijze ontstaat er een automatisch patroon van collectief handelen. Zoals eerder gezegd, ontstaat dit collectief patroon niet helemaal willekeurig: het wordt ingepast in kenmerken van een werkgemeenschap. Wenger (1998) definieert een Community of Practice in termen van een gedeelde onderneming, van samenwerking en van


14

gezamenlijke identiteit. Een gezamenlijke onderneming verwijst naar het feit dat het gaat om een groep medewerkers die door gezamenlijk handelen iets voor elkaar proberen te krijgen. Dit gebeurt in nauwe samenwerking waarbij er met grote regelmaat directe interactie is tussen de leden, zowel formeel als informeel. Doordat er in nauwe samenwerking aan een gedeelde onderneming wordt gewerkt, ontstaat er een gedeelde identiteit: er is een gedeelde cultuur met verhalen over gezamenlijke ervaringen en gedeelde opvattingen over een professionele houding en gewenste rolverdeling. Nooteboom (2000) noemt dit de architectuur van een routine. Kort gezegd beschrijven routines wie wanneer wat doet. Daarmee structureren routines het handelen van de werkgemeenschap. Alle routines van alle werkgemeenschappen binnen een organisatie tezamen vormen als het ware de organisatiestructuur. Om dit te begrijpen, moeten we wel ons beeld van structuur bijstellen. Inzichten uit de sociologie maken duidelijk dat we om menselijk handelen te begrijpen, structuur niet moeten opvatten als vaststaande kaders waar je alleen met geweld uit kunt breken – vergelijkbaar met muren van een gebouw –, maar bronnen van legitimatie van gedrag (zie Giddens, 1984).Deze bronnen kunnen zowel expliciet, bijvoorbeeld in de vorm van geschreven wetten, als impliciet zijn, bijvoorbeeld in de vorm van routines. Routines en kennis Een routine is niet alleen verbonden met het afstemmen, het organiseren van handelen, maar ook met kennis. Routines kunnen worden opgevat als kennisdragers in een organisatie. Inhoudelijk heeft de kennis in routines betrekking op taken in zowel het primaire proces als in het secundaire proces. De primaire processen hebben van doen met wat een organisatie maakt, doet of voortbrengt. De manier waarop de primaire processen zijn gestructureerd, geordend en gecoördineerd, dat wil zeggen met elkaar zijn verbonden, is het thema van de organisatorische processen, ook wel de secundaire processen genoemd. De inhoudelijke kennis die individuen voor hun werk gebruiken, is vanwege het succesvolle gebruik in eerdere situaties niet volledig expliciet meer. Doordat het al veel vaker is gedaan, weten medewerkers hoe het moet en varen zij als het ware op de automatische piloot. Hierdoor worden er zowel binnen de werkgemeenschap als extern verwachtingen gecreëerd. Als inhoudelijke zaken vanzelfsprekend gebeuren, lijkt het alsof kennis automatisch in gedrag zit. De aard van deze kennis is sensorisch (Jorna, 2002; Cijsouw & Jorna, 2003). Sensorische kennis is gedrags- of waarnemingskennis. Kennis is even concreet als de waarneming die we ermee interpreteren (niet alleen visueel, maar met alle zintuigen). Deze kennis laat zich niet of heel moeilijk onder woorden brengen. We herinneren ons een concrete situatie en we herkennen een nieuwe situatie op grond van overeenkomst of analogie. Veel van de dagelijkse handelingen berusten op dergelijke sensorische kennis. Sensorische kennis is nadrukkelijk contextgebonden en diffusie (verspreiding) kan alleen plaatsvinden door voordoen en imitatie. De kennis in routines is grotendeels te typeren als sensorische kennis en soms als gecodeerde kennis. Sensorische kennis valt ten dele samen met stilzwijgende kennis. We zeggen ten dele, want wat er buiten valt, is dat stilzwijgende kennis ook geautomatiseerde kennis kan zijn. Denk bijvoorbeeld aan de meester-gezelrelatie. Stel dat daar sprake is van overdracht van kennis. De overdracht gaat deels via voordoen en imitatie en deels door het omzetten van geautomatiseerde kennis bij de meester. Hier is dus stilzwijgende kennis meer dan sensorische kennis.


15

Gecodeerde kennis verwijst naar die vormen van kennis die zich voordoen in de vorm van een code. Een code verbindt een concrete gebeurtenis – een klank, bijvoorbeeld, of een gebaar – met een groep, een categorie, beelden. De concrete gebeurtenis wordt een teken, de categorie beelden vormt de betekenis van dat teken (een woord bijvoorbeeld). Een situatie wordt niet alleen als beeld herkend, maar wordt nu ook in termen van een algemeen begrip gecategoriseerd. Woorden en gebaren hebben betekenis, dankzij codes (morse, taal, vakjargon, gebarentaal). Verspreiding van gecodeerde kennis verloopt sneller en makkelijker dan de verspreiding van sensorische kennis. Dankzij gedeelde codes kan deze kennis vrij eenvoudig binnen een gemeenschap worden overgedragen: wie de code kent, of kan ontcijferen, kan delen in de kennis. Maar codes moeten geleerd worden en zijn ook niet allemaal hetzelfde. Het is ook goed mogelijk soorten codes te onderscheiden, bijvoorbeeld door te kijken naar het aantal elementen, de regels en eventueel de vrijheid die de tekengebruiker heeft om betekenis toe te kennen. Hoe meer vrijheid de gebruiker heeft, des te ‘zwakker’ de code en des te meer dubbelzinnigheid er op kan treden. Bij gecodeerde kennis in routines gaat het vaak om codes die alleen ingewijde gebruikers, namelijk leden van de werkgemeenschap, kennen. De typering van kennis in routines als grotendeels sensorisch heeft implicaties voor communicatie. Dit betekent dat kennis van routines vaak alleen verspreid kan worden in directe interactie met de leden van de werkgemeenschap. Doordat routines ook fungeren als kennisdragers van de werkgemeenschap kunnen we ze inzetten om het leren te structureren. Munby en collega’s hebben hiertoe een metacognitieve theorie van routines ontwikkeld (Munby, Hutchinson, & Chin, 2002; Munby, Versnel e.a., 2003). Deze theorie veronderstelt dat: a Werk kan worden geconceptualiseerd als een verzameling routines. b Het routineconcept kan worden onderwezen. c De metacognitieve functie van routines kan worden ingezet om werkplekleren te structureren. Volgens de metacognitieve theorie ondersteunen routines: 1 Initiatie: routines kunnen nieuwelingen helpen om het werk dat zij moeten gaan uitvoeren te doorgronden. Ondersteuningsvragen zijn: wat zijn de routines van deze Community of Practice (CoP)? In welke situatie wordt welke routine ingezet? Hoe weet ik dat een routine volledig is uitgevoerd? 2 Probleemoplossing: het routineconcept kan worden ingezet om problemen te analyseren. Ondersteuningsvragen zijn: als een routine niet werkt, komt dat dan doordat: a De verkeerde routine gezien de situatie is ingezet. b Een van de onderdelen (takken) niet is uitgevoerd. c De volgorde van onderdelen door elkaar is gehaald. d Het resultaat van een onderdeel onjuist beoordeeld is (knoop). 3 Innovatie: het routineconcept kan worden ingezet om kritisch te reflecteren op de gebruikelijke gang van zaken en daarmee verbeteringen op te sporen. Ondersteuningsvragen: zijn routines nog van toepassing op veranderende situaties waarmee werknemers geconfronteerd worden? Kunnen routines efficiënter worden uitgevoerd? Kunnen twee afzonderlijke routines gecombineerd worden in één?


16

Routines als maat voor verankering Routines zijn van belang voor een werkgemeenschap omdat ze het handelen van de verschillende groepsleden coördineren en als collectieve kennisdrager fungeren. Daarmee creëren ze stabiliteit voor de werkgemeenschap (Weick, 2001). Een werkgemeenschap zonder routines is erg instabiel en dat brengt een hoop (mentale) stress met zich mee voor de leden van zo’n werkgemeenschap. Uit onderzoek blijkt dan ook dat (nieuwe) werkgemeenschappen zo snel mogelijk een set routines proberen te definiëren (Gersick & Hackman, 1990) en routines toepassen zelfs als ze weten dat deze feitelijk niet van toepassing zijn op een gegeven situatie (Egidi & Narduzzo, 1997). Met andere woorden, werkgemeenschappen geven voorkeur aan een slechte routine boven geen routine. `Goede’ routines zijn op te vatten als het vermogen van een werkgemeenschap om adequaat te handelen in een bepaalde situatie. Ze beschrijven wie wat doet en wanneer en leggen dus zowel handelen als rollen vast. Hiermee zorgen routines voor structuur in de groep. Structuur moet hier opgevat worden als voorspelbaarheid. Routines maken dat een collectief niet alleen adequaat, maar ook efficiënt kan handelen. Een werkgemeenschap hoeft niet uit te vinden wie het beste wat kan doen en er gaat geen tijd verloren met onderhandelen wie wat moet doen. In de nieuwe routines wordt gedragsen cultuurverandering zichtbaar op handelingsniveau. Een vernieuwing is verankerd als het in de routines is opgenomen: het proces van routinevorming is een belangrijke maat voor duurzaamheid en efficiëntie. Het zelfsturende team als centrale actor in routineverandering In een innovatieproces worden oude routines omgezet naar nieuwe routines. In paragraaf 3.2 is duidelijk gemaakt dat routines worden gevormd in een collectief. Met het oog op de implementatie van deze transformaties, was het nodig de structuur van roc’s aan te passen. Homan (2001) stelt dat steeds meer werk in teamverband moet worden verricht. De invoering van competentiegericht onderwijs vereist teamwerk omdat betrokken docenten verschillende rollen dienen te vervullen (De Bruijn, 2006) die vaak niet in een persoon te verenigen zijn. De zoektocht naar nieuwe routines is op te vatten als een collectief leerproces van de werkgemeenschap. Een dergelijk proces komt tot stand vanuit de dragers zelf: het kan niet door anderen worden voorgeschreven, alhoewel het proces wel van buiten beïnvloed kan worden. Senge (1990) veronderstelt dat teams en niet individuen de fundamentele kracht zijn achter lerende units in moderne organisaties: “zonder lerende teams geen lerende organisatie” (p. 40). Om een competitief voordeel op te leveren voor de organisatie moeten teams continue blijven leren (Ellis, A., Hollenbeck, J. e.a., 2003). Een belangrijke voorwaarde voor leren binnen teams is kennisdelen. Dit is het proces waarbij individuele kennis wordt omgezet in een vorm van kennis die door andere individuen begrepen, opgenomen en gebruikt kan worden (Ipe, 2003). Hoewel kennis altijd al gezien werd als een belangrijke factor binnen een organisatie, wordt kennis pas enkele jaren beschouwd als een primaire bron van competitief voordeel. Er wordt vanuit gegaan dat elk individu kennis bezit, maar dat deze kennis vertaald moet worden naar het niveau van teams om een voordeel op te leveren voor de organisatie (Nonaka & Takeuchi, 1995). Hierbij is kennisdelen van cruciaal belang (Bartol & Srivastava, 2002). Pan en Leidner (2003) en Bartram en Truch (2004) veronderstellen dat de cultuur binnen een team één van de factoren is die van grote invloed is op kennisdelend gedrag van werknemers. De cultuur kan met name van invloed zijn op kennisdelend gedrag omdat cultuur bepaalt welke informatie belangrijk is, van invloed is op de relatie tussen


17

verschillende niveaus van kennis en een context voor sociale interactie creëert (De Long & Fahey, 2000). In een klassieke schoolorganisatie wordt collectief leren in teams bemoeilijkt door een structuur van opgesloten, geïsoleerde vakspecialisten, waarin geen uitwisseling plaatsvindt met andere vaksecties. Om dit probleem te overkomen, wordt in veel scholen inmiddels gewerkt aan een moderner organisatorisch verband, namelijk van het zelfsturende team (Van der Bolt, Studulski e.a., 2006). Zelfsturende teams (zst), ofwel resultaatverantwoordelijke eenheden (rve), is een organisatievorm waarover al veel is geschreven. Het concept vindt zijn ‘oorsprong’ in de organisatiebenadering die bekend staat als de ‘sociotechniek’, oftewel de moderne sociotechniek (Tjepkema, 2002). De zelfsturende teams vormen de bouwstenen van het modern sociotechnisch-ontwerpconcept. Het achterliggende idee is dat zelfsturende teams een actieve rol van docenten bij innovatie en teamleren bevorderen. Doordat ze eigen beslissingen kunnen nemen (binnen vastgestelde kaders), bevordert dit de betrokkenheid van docenten (Van der Bolt, Studulski e.a., 2006). Berg en Vernooy (2001) constateren in dit verband dat docenten het inzicht en het gevoel moeten hebben dat ze de ‘macht’ over de vernieuwing houden. Te weinig vloeien de innovaties voort uit het initiatief van leraren. Dan kunnen leraren gaan twijfelen aan de kwaliteit van hun werk, ze voelen zich minder gewaardeerd. Als ze een collectief gevoel van onmacht ontwikkelen, voelen ze zich als groep niet meer geroepen om extern ontwikkelde vernieuwingen uit te voeren. Tjepkema (2002) merkt op dat zelfsturende teams in principe een gunstige leeromgeving vormen, al doende leren. Het bewaken van de leermogelijkheden vraagt echter wel expliciet aandacht. Allerlei factoren, zoals tijdsdruk of slechte communicatie in het team, kunnen deze verstoren. In de literatuur is sprake van zeer wisselende en conflicterende definities van een zelfsturend team (Kauffeld, 2006). Echter, een aantal cruciale eigenschappen kunnen benoemd worden:  Werknemers met een samenhangende taak zijn verantwoordelijk voor het maken van een product of het aanbieden van een dienst (Cohen, Ledford & Spreitzer, 1996).  Teamleden hebben de controle over beslissingen met betrekking tot opdrachten, werkmethoden, de taakverdeling en het tijdsschema (Janz, 1999).  Om de taak te vervullen beschikken teamleden over het algemeen over een diversiteit aan vakkennis en eigenschappen (Janz, 1999; Wall, Kemp e.a., 1986).  Taken voor een zelfsturend team hebben een identificeerbaar begin en einde (Cohen, Ledford & Spreitzer, 1996; Janz, 1999).  Het team ontvangt feedback op haar prestaties, eventueel door het aanstellen van een supervisor (Wall, Kemp e.a., 1986). Deze eigenschappen komen sterk overeen met de eigenschappen die Wenger toeschrijft aan werkgemeenschappen. In het onderwijs beschouwen we zelfsturende teams als werkgemeenschappen, die een cruciale rol spelen in het in praktijk brengen van innovaties. In deze studie definiëren we een zelfsturend team als: een beperkte groep docenten die gezamenlijk de verantwoordelijkheid dragen voor een beperkte groep leerlingen en daartoe de noodzakelijke mogelijkheden en bevoegdheden krijgen (in aansluiting op definities van zelfsturende teams van Hackman, 1987; Cohen, Ledford & Spreitzer, 1996). Ze zijn samengesteld uit docenten van verschillende disciplines en ontstijgen dus de vakinhoud. Doordat ze eigen beslissingen kunnen nemen (binnen vastgestelde kaders), bevordert dit de betrokkenheid van docenten.


18

Voorgaande onderzoeken benadrukken diverse voordelen van zelfsturende teams, zoals creativiteit en innovatie (West & Altink, 1996) en de expansie van horizontale communicatie, die bijdraagt aan een betere uitwisseling van informatie (Van der Bolt, Studulski e.a., 2006). Daarnaast verkrijgt men steeds meer bewijs dat zelfsturende teams in een organisatie bijdragen aan de productiviteit, resulteren in kostenbesparingen en een groei in de tevredenheid van medewerkers (Cohen, Ledford & Spreitzer, 1996). Mogelijkheden voor interventie Uit de literatuur komt naar voren dat routines een belangrijke functie hebben. Ze zorgen ervoor dat werkgemeenschappen in arbeidsorganisaties economisch productief zijn omdat zij efficiënte routines hebben ontwikkeld voor de uitvoering van hun takenpakket. Daarnaast zorgen routines voor een goede afstemming van handelen van verschillende individuen en groepen in een organisatie. In organisaties in verandering staan bestaande routines onder druk. Oude oplossingen zijn niet altijd van toepassing in nieuwe situaties. Tegelijkertijd is het van vitaal belang dat een nieuw product, nieuwe dienst of een nieuwe werkwijze zo snel mogelijk zijn beslag krijgt in efficiënte productie (vergelijk Dosi, 1988; Nooteboom, 2000). Dit vraagt dat werkgemeenschappen leren om een nieuwe oplossing te vinden, oftewel dat ze bestaande routines aanpassen en deze zo snel mogelijk internaliseren. Naar het proces van routineverandering in reële arbeidsorganisaties is nog nauwelijks empirisch onderzoek gedaan (Hoeve, Jorna & Nieuwenhuis, 2006). Omdat onderzoek naar het proces van routineverandering nog in de kinderschoenen staat, is er nog geen inzicht in beproefde interventies. Wel is er op basis van de theoretische inzichten een aantal mogelijke aangrijpingspunten voor interventies te definiëren. Zo toont Wenger (1998) aan dat routines grotendeels sociaalcultureel bepaald zijn: zowel het werkproces als de samenstelling van de werkgemeenschap hebben invloed op de routine. Hieruit is af te leiden dat verandering van de aard en de samenstelling van de werkgemeenschap zal leiden tot verandering van routines. Een eerste mogelijk aangrijpingspunt is de aard van de werkgemeenschap die samenhangt met de inhoud van het werk. Hoeve, Jorna en Nieuwenhuis (2006) wijzen erop dat organisaties via procedures een zekere bandbreedte om het handelen te bepalen. Ook hier geldt dat er empirisch onderzoek nodig is om de relatie tussen bandbreedte en proces van routinevorming nader te specificeren. Een tweede mogelijk aangrijpingspunt is de samenstelling van een werkgemeenschap. Echter, de vraag is of bewuste ingrepen in de samenstelling van werkgemeenschappen het gewenste effect hebben. Zoals gezegd zijn nieuwe werkgemeenschappen geneigd om snel nieuwe routines te vormen. Met name in situaties waarin een radicale verandering wordt beoogd en wezenlijk nieuwe routines noodzakelijk zijn, is het de vraag of nieuwe en kwetsbare werkgemeenschappen de tijd nemen om dergelijke routines te ontwikkelen of dat ze in hun kwetsbaarheid, routines als het ware kopiëren uit een bekende situatie en genoegen nemen met een slechte routine. Ingrijpen in de samenstelling van de werkgemeenschap is vanuit nog een ander perspectief risicovol, namelijk vanuit het perspectief van de fasen van routineverandering. Routineverandering verloopt in drie fasen: losmaken bestaande routines, ontwikkeling nieuwe routines, verankeren nieuwe routines (Nooteboom, 2000; Homan, 2005). Het openbreken van een werkgemeenschap leidt tot het openbreken van bestaande routines en creëert een chaos die bevorderlijk is voor de creativiteit die nodig is voor het ontwikkelen


19

van nieuwe routines (Homan, 2005). Echter, diezelfde chaotische situatie is niet bevorderlijk voor het inslijpen van de nieuwe routines. Dit vergt een adaptief leerproces wat gebaat is bij een zekere rust en veiligheid van de omgeving. Ingrijpen op de samenstelling van een werkgemeenschap kan een aanzet geven tot exploratie, maar tegenwerken in de fase van exploitatie. In hoeverre ingrijpen in de samenstelling en aard van een werkgemeenschap een goede interventie is, is dus nog onderwerp van onderzoek. Daarvoor is ook nog meer inzicht nodig in de wijze waarop werkgemeenschappen functioneren. Een derde mogelijk aangrijpingspunt voor interventie ontlenen we aan recente sociologische opvattingen over het structureren van handelen. Zoals gezegd, zijn routines een belangrijke bron voor legitimatie van gedrag. Zulke impliciete bronnen kunnen verandering tegenwerken als er sprake is van vastgeroeste patronen. In andere woorden: wij ervaren structuur doordat we bepaalde bronnen van legitimatie, zoals routines, opvatten als voorschriften van handelen waar we niet van af mogen wijken. Argyris en Schön (1996) spreken in dit verband ook wel van defensieve routines. Volgens Giddens kun je verandering to stand brengen door deze bronnen te expliciteren, zodat mensen zich weer bewust worden van de aard en oorsprong van de bron, maar ook van ingeweven fouten in een dergelijk patroon. Bakker en Nieuwenhuis (2007) constateren dat veel onderwijsinnovaties niet ingaan op wat de onderwijsvernieuwing betekent voor het gedrag en gehanteerde werkwijzen van de docent, maar vooral op ondersteunende processen (zoals administratie enzovoort). Een beloftevolle interventie is het expliciet maken van bestaande routines en ook het expliciteren van gewenste nieuwe routines. Door ze te expliciteren, worden betrokkenen zich bewust van de eigen routines. Verder kan het routineconcept helpen om chaotische leerprocessen in een innovatieproces te structureren, door kritisch te reflecteren op de gebruikelijke gang van zaken die is vastgelegd in routines en verbeteringen op te sporen. Leidende vragen daarbij zijn bijvoorbeeld: zijn routines nog van toepassing op veranderende situaties waarmee werknemers geconfronteerd worden? Kunnen twee afzonderlijke routines gecombineerd worden in één? Instrumentarium Om het proces van routinisering in organisaties in kaart te brengen, is Karin Truijen (Universiteit van Twente; promotor: Loek Nieuwenhuis) bezig een vragenlijst te ontwikkelen. Het conceptuele raamwerk dat ten grondslag ligt aan dit instrument ziet er als volgt uit:


20

Figuur 3.1 Conceptueel raamwerk routines (Truijen)

Repeated Behaviour at the collective level

Artefacts- part Cognitive Psychological part 1. Rules and Regulations

1. Internalized rules and regulations

2. Physical

2. Personal

Environment

values and beliefs

3. Team Identification


21

De basisaanname in dit conceptueel raamwerk is dat routines zich manifesteren in collectieve terugkerende handelingspatronen. Dit is ook wat zichtbaar is voor de waarnemer: een team start zonder dat er enig overleg is, mensen weten als vanzelf wie wat moet doen. In figuurlijke zin is het collectieve handelen vergelijkbaar met de top van de ijsberg, maar net als bij een ijsberg onttrekt een groot deel zich aan ons directe zicht. De collectieve terugkerende handelingspatronen zijn namelijk geworteld in een collectieve basis die bestaat uit enerzijds artefacten en anderzijds een cognitief deel. Deze collectieve basis gaat over elementen die het handelen van de verschillende leden van een team coördineren. Omdat routines gaan over collectieve patronen, moet er afstemming plaatsvinden. Deze coördinatie zit deels in een structuur, waarbij het handelen gestuurd wordt door procedures en regels maar ook door inrichting van de fysieke omgeving. Dit is echter een deel van het verhaal, want zoals het werk van Wenger (1998) laat zien, bieden alle procedures en fysieke omgeving in meer of mindere mate ruimte voor werkgemeenschappen om daar hun eigen interpretatie aan te geven. Deze interpretatie heeft alles te maken met het cognitief deel. De cognitieve kant van routines kan worden opgevat als mentale kaart (mental map) voor handelen. Deze mentale kaart wordt gevormd door zowel persoonlijke waarden, opvattingen als geïnternaliseerde organisatiespecifieke normen. Hoe meer iemand zich identificeert met zijn werkomgeving, waarvoor teamidentificatie een belangrijke maat is, hoe groter de invloed is van de geïnternaliseerde organisatiespecifieke normen op de mentale kaart. Het artefact en cognitieve deel vormen samen de basis voor collectief handelen. Procedures en fysieke omgeving leggen de bandbreedte vast voor het handelen van werkgemeenschappen. De cognitieve kant maakt dat leden van de werkgemeenschap op basis van hun interpretatie van de geboden mogelijkheden besluiten tot specifieke actie. Momenteel is Truijen (Truijen, Hoeve & Nieuwenhuis, 2007) bezig dit model om te zetten in een meetinstrument. Het instrument bestaat uit drie onderdelen:  Psychologische component van routines: meting via vragenlijst op individueel niveau.  Artefact component: meting via interview sleutelinformanten.  Gewenste gedragspatronen component: samengestelde beoordeling met input vanuit kwaliteitskaart, oordeel afdelings/sectormanager en zelfbeoordeling teamcoördinator. Met behulp van dit instrument kun je in kaart brengen welke werkgemeenschappen gewenste gedragspatronen vertonen en vervolgens vaststellen wat de specifieke kenmerken van de collectieve basis zijn (hoe zien procedures eruit, hoe is de fysieke omgeving ingericht en welke mix van persoonlijke waarden en collectieve normen) die bijdragen aan de ontwikkeling van deze gewenste gedragspatronen. Inzicht in deze kenmerken leveren aanknopingspunten voor interventie op.

3.3

Conclusie De literatuur laat zien dat gedragsen cultuurverandering op alle lagen in de organisatie zichtbaar wordt in nieuwe routines van werkgemeenschappen. Een werkgemeenschap bestaat uit een groep medewerkers die door gezamenlijk handelen iets voor elkaar probeert te krijgen, waardoor er een gedeelde identiteit ontstaat. In het onderwijs vormen docententeams dergelijke werkgemeenschappen. In de literatuur worden routines vooral beschreven als coördinatiemechanisme en gaat het weinig over de inhoud van de routines (hoe ziet het handelingspatroon er dan uit). De


22

inhoud van de routines wordt grotendeels bepaald door de context. In het volgende hoofdstuk bekijken we de context die in dit onderzoek van belang is, namelijk de context van ROC Midden Nederland.


23

4 Een spiegel naar de innovatievisie van ROC Midden Nederland In dit hoofdstuk beschrijven we de context van ROC Midden Nederland. Centrale vragen die we in dit hoofdstuk aan de orde stellen, zijn: wat speelt er nu eigenlijk in die context? En kunnen we op basis van de ontwikkelingen die gaande zijn in die context al iets zeggen vanuit het perspectief van routineverandering? De informatie die we in dit hoofdstuk beschrijven, is gebaseerd op de resultaten van een voorstudie op dit project uitgevoerd in 2006 (Kuijpers & Van den Berg, 2007), aangevuld met informatie uit beleidsdocumenten en interviews met sleutelinformanten. In bijlage 1 staat een overzicht van de respondenten. ROC Midden Nederland: een organisatie in beweging ‘Meer bewegen’ is het motto waarmee medewerkers en studenten van ROC Midden Nederland worden verleid om mee te gaan in de beoogde veranderingen. In de eerste plaats gaat het letterlijk om bevordering van bewegen: medewerkers worden gestimuleerd gebruik te maken van fitnessruimten en er worden sportieve activiteiten georganiseerd. Voor leerlingen is het doel om de vrije ruimte in het lesrooster op te vullen met sportactiviteiten. Daarnaast krijgt figuurlijk bewegen de aandacht: er is volop aandacht voor mobiliteit van medewerkers. Het management heeft dit vastgelegd in een vernieuwingsprogramma. Echter figuurlijk bewegen moet geen interne aangelegenheid blijven. Het gaat ook om de beweging naar buiten toe. Het roc wil partnerschappen aangaan met bedrijven in de regio. Deze partnerschappen moeten worden gedreven vanuit ondernemerschap: niet bedrijven vragen, ROC Midden Nederland draait, maar samen werken aan de ontwikkeling van vernieuwende leerarrangementen. Om haar nieuwe rol in de toekomst goed te vervullen, heeft ROC Midden Nederland de ambitie zich te ontwikkelen tot ‘A great place to learn®’. Dit concept is gebaseerd op het boek De Schitterende Organisatie2 en kenmerkt zich door zeven aspecten, namelijk: 1 Mensen maken haalbaar. Ruimte voor de complete mens. Als mensen schitteren, schittert de organisatie. 2 Betekenis- en zingeving bindt. Betekenis en zin geven aan de vele werkelijkheden is een gezamenlijk leerervaring. 3 Essentie is leidend. Net zoals mensen heeft een organisatie ook een ziel, de essentie. 4 Strategie schept ruimte. Een strategie schept een referentie voor ons handelen, geeft richting aan ons handelen. 5 Leiderschap lokt uit. Een schitterende leider inspireert, daagt uit. 6 Structuur en processen volgen. Structuur is het gevolg van het handelen van mensen. 7 Waarderingssystemen bekrachtigen. Het waarderen (= meer dan belonen) bevordert de talentontplooiing.

Uit: Schitterend Organiseren. Creëren van vonken in mensen en organisaties. Brigitte Hoogendoorn, Marijne Vos, Eline Crijns. Academic Service, 2006. 2


24

‘A great place to learn®’ als sturend concept Er is gekozen voor GPtL als sturend concept voor het transformatieproces. Vanuit dit concept is een aantal kernwaarden afgeleid waar ROC Midden Nederland het handelen aan wil toetsen. Deze kernwaarden zijn: Vertrouwen, Ruimte geven aan verscheidenheid en diversiteit, Openheid, Integriteit, Humor en Dienstbaar en wederkerig gedrag. Het GPtL-concept is van invloed op: 1. Nieuwe kijk op leren: onderwijsvernieuwing. 2. Nieuwe kijk op organiseren: organisatievernieuwing. 3. Nieuwe kijk op positie ROC Midden Nederland in zijn omgeving: regionale ontwikkeling. Een samenspel tussen deze drie ontwikkellijnen leidt tot nieuwe routines in teams (van CvB tot docentteams). Dit samenspel wordt deels van bovenaf gestuurd via kwaliteitskaart, invoering RvT’s, vernieuwing managementstructuur en regie op onderwijsvernieuwing. Het sterke punt van dit sturend concept is echter dat het ruimte laat voor contextspecifieke invulling. In de volgende paragrafen beschrijven we eerst hoe de transformatie roc-breed vorm krijgt, daarna gaan we in op sectorspecifieke kenmerken in het transformatieproces. Roc-breed Er zijn drie roc-brede vernieuwingsprogramma’s ingezet om de transformatie in de sectoren te ondersteunen en verbinding tussen de processen in de sectoren te leggen, namelijk: 1 Programma 1: vernieuwing van de managementstructuur. 2 Programma 2: vernieuwing van de ondersteunende diensten. 3 Programma 3: onderwijsvernieuwing.

Programma 1 Programma 1 zet sterk in op de organisatiestructuur. Het programma is gericht op het aanstellen van nieuwe managers die zich willen committeren aan het GPtL-concept en dit willen uitdragen in de rest van de organisatie. Het is een sterk signaal geweest dat ROC Midden Nederland inzet op vernieuwing. Een aanvullende interventie in de organisatiestructuur om de transformatie te bewerkstelligen, is de invoering van resultaatverantwoordelijke teams. Dit concept is geënt op het theoretisch concept van zelfsturende teams. Het achterliggende idee is dat in zelfsturende teams mensen initiatief tonen. De ervaringen (met name in de sector Techniek) maken duidelijk dat teams niet vanzelf zelfsturend worden. Bovendien werd zelfsturend soms ten onrechte opgevat als je eigen gang kunnen gaan. Opvallend was bijvoorbeeld dat teams die zelfsturend zijn het minst succesvol zijn als het gaat om verantwoording afleggen (bijvoorbeeld KCE-beoordeling). Om die reden is de term zelfsturend nu ook veranderd in resultaatverantwoordelijk. Ook zijn de kaders voor de teams behoorlijk aangescherpt. We constateren hier een kloof tussen praktijk en theorie: in de praktijk wordt er een nieuwe naam gekozen omdat theoretisch concept in de praktijk anders uitpakte. Dit schept echter weer verwarring: het lijkt niet duidelijk wat er nu precies verstaan wordt onder resultaatverantwoordelijke teams. Bovendien lijken er grote verschillen tussen teams. Dit is echter nog niet systematisch in kaart gebracht. Vraag is ook wat de consequenties moeten zijn van bestaande verschillen.


25

Programma 2 Dit project is gestart in december 2006 en is onderdeel van vernieuwingsprogramma 2. Het onderliggende idee is om kwaliteitszorg bottom-up vorm te geven. Deze aanpak is ingegeven vanuit de ervaringen tot nu toe met een top-down aanpak die uitgaat van olievlekwerking, maar die in praktijk stopt op tactisch niveau en nooit doorsijpelt naar operationeel niveau. De aanpak is actiegericht vanuit de teams. Alle teams binnen ROC Midden Nederland (80 in totaal), worden erbij betrokken. Het resultaat is een jaarlijks actieplan dat door de teams wordt gedragen. Deze actieplannen vormen vervolgens input voor de agenda van het management. Voor deze aanpak is als ondersteuningsmiddel de kwaliteitskaart ontwikkeld. De kwaliteitskaart bevat informatie over de volgende items: 1 instroom/doorstroom; 2 intern rendement; 3 leerlingtevredenheid (instrumenten JOB-enquête3 en Alumni-enquête [NB. niet ROA4 maar zelf ontwikkeld]); 4 klachten; 5 medewerkerstevredenheid (instrument ontwikkeld door Pentascope/Great place to learn); 6 inspectierapport; 7 KCE-scores; 8 mate van cgo (instrument Wageningenmatrix); 9 sturing en verantwoording (nog niet gemeten). De scores van het team op deze items wordt afgezet tegen een normering [de normering is in sommige gevallen gebaseerd op al geldende afspraken (scores bij enquêtes), in sommige gevallen op externe normen (inspectie, KCE) en in geval de cgo-matrix zelf gekozen] en met een kleur (rood, oranje, groen) wordt aangegeven of het team hier goed, middelmatig of slecht op scoort. Zo zijn sterke en zwakke punten in een oogopslag inzichtelijk. Kern van de aanpak is in ieder geval dat de kwaliteitskaart een ‘dialoog’ op gang brengt tussen actiepunten op de werkvloer en de visie van de organisatie. In het proces zijn twee werksessies met de teams ingepland, waarbij alle teamleden aanwezig zijn. Een team bestaat uit zo’n tien tot vijftien mensen.5 De werksessies worden gefaciliteerd door GDC planning & control (nu nog ondersteund door KPMG). GDC planning & control zorgt tevens voor de input voor de eerste sessie, namelijk een ingevulde kwaliteitskaart voor het team. In de eerste werksessie wordt de ingevulde kwaliteitskaart met de teamleden besproken: hoe staat het team ervoor, waar willen ze over een jaar staan. De kernvraag is: welk gedrag hoort er bij die toekomstige situatie en hoe ga je dat realiseren als team. Deze analyse moet resulteren in een lijst van voorlopige actiepunten. Het resultaat wordt vervolgens getoetst bij de stakeholders: deelnemers en bedrijven [het is aan de sectoren hoe dit in de toekomst vorm gegeven wordt.]

3 JOB: Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs. 4 ROA: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. 5 Dit is het ideaal voor een rvt. Tot nu toe is er nog grote variëteit in omvang en samenstelling van de teams. Het proces van teamvorming is nog in volle gang. Gedrags- en cultuurverandering. ROC Midden Nederland – CINOP Expertisecentrum – februari 2008

26

In de tweede werksessie reflecteren de teamleden op de actiepunten, met als doel voorlopige actiepunten om te zetten in een uiteindelijke lijst met actiepunten. Deze worden vastgelegd inclusief een tijdsplanning en verantwoordelijke persoon/personen. Het concept ‘leren van resultaten’ maakt duidelijk dat ROC Midden Nederland monitoring van processen als belangrijk middel ziet om te komen tot een lerende organisatie. Doenreflecteren-nieuwe acties formuleren. We constateren dat ROC Midden Nederland al verschillende monitoringsinitiatieven in gang heeft gezet, zoals leren van resultaten (kwaliteitskaart) en daaraan gekoppeld de GPtWmonitor. De vraag is hoe verschillende initiatieven verbonden zijn en hoe deze kunnen worden ingezet ten bate van het monitor transformatieproces ROC Midden Nederland?

Programma 3 In dit programma vallen alle projecten die zijn gericht op onderwijsvernieuwing. Een voorbeeld is het leerwerkplaatsenproject, gecoördineerd door Marian Graus, waarin door een nieuwe manier van samenwerking met zorginstellingen de invulling van de beroepspraktijkvorming (bpv) is aangepakt. Hierin wordt samengewerkt met OVDB (landelijk orgaan beroepsonderwijs gezondheidszorg, dienstverlening, welzijn en sport). Een ander voorbeeld is het mobiliteitscentrum Techniek, waarin ingezet wordt op co-design (sector Techniek in samenwerking met het landelijk orgaan Innovam) van leren in de praktijk. Deze trajecten worden grotendeels geïnitieerd vanuit de innovatiegelden (innovatiebox). De invulling is vaak sectorspecifiek. De samenhang met de hiervoor genoemde vernieuwingsprogramma’s is niet altijd even duidelijk geëxpliciteerd. Dit roept de vraag op of er voldoende zicht is op de samenhang tussen opleidingsvernieuwing en organisatieontwikkeling. Sectorspecifiek Vanuit de innovatieliteratuur kan worden geconstateerd dat innovatieprocessen geen duidelijk gefaseerde processen zijn, maar eerder interactieve leerprocessen die worden gekenmerkt door complexe interdepenties, onzekerheden, chaos en conflicten. We zien dit terug in de situatie bij ROC Midden Nederland. Feitelijk is er niet sprake van één (transformatie)proces, maar van negen parallelle vernieuwingsprocessen, namelijk vijf sectorvernieuwingsprocessen, drie roc-brede vernieuwingsprogramma’s en de vernieuwingsbeweging vanuit de innovatiebox. Centraal in de transformatie staat reorganisatie, ingezet na de fusie van ROC Utrecht en ROC de Amerlanden, om de instelling te organiseren in zes sectoren: 1 Toerisme; 2 Economie; 3 Zorg & welzijn; 4 Educatie; 5 Techniek; 6 Marketing & sales. Om zicht te krijgen op de specifieke kenmerken en ontwikkelingen binnen de sectoren, zijn er interviews gehouden met betrokken roc-directeuren. De uitgewerkte interviews zijn in een tabel in bijlage 2 toegevoegd. Iedere sector functioneert als autonome eenheid, maar legt verantwoording af aan de centrale organisatie. De sectoren zijn zelf verantwoordelijk voor afstemming van hun


27

onderwijs op (toekomstige) maatschappelijke eisen, zowel geformuleerd door OCW, deelnemers als het bedrijfsleven. Elke sector loopt daarbij tegen eigen problemen op, afhankelijk van de geschiedenis die wordt meegenomen vanuit de oude schoolorganisaties (soms was er al samenwerking, soms moet die nog helemaal op gang komen) maar ook van de lopende samenwerking met het bedrijfsleven en maatschappelijke eisen en verwachtingen. Zo heeft de sector Techniek te maken met teruglopende deelnemersaantallen, wat in andere sectoren minder speelt. De zes sectoren die samen ROC Midden Nederland vormen, onderscheiden zich ieder door sectorspecifieke karakteristieken, die veelal te maken hebben met de uiteindelijke beroepspraktijk waar de leerlingen gaan werken. Naast deze (logische) verschillen, hebben de meeste sectoren overeen dat zij sterk gericht zijn op regionale samenwerking, waarbij de sector Marketing & sales deze samenwerking tot landelijk niveau doortrekt. De samenwerking, zowel regionaal als landelijk, is gericht op het opleiden van vaklieden. De dynamiek in de omgeving vereist snel handelen van sectoren waarbij vanuit alle sectoren wordt aangegeven dat het belangrijk is om duidelijk als één organisatie naar buiten te treden. De dynamiek heeft betrekking op de toenemende marktwerking; zowel de verandering bij educatie op inburgering als de steeds veranderende arbeidsmarkt waar vraaggestuurd handelen en breed denken van belang is. Het blijkt echter wel dat de samenwerking met de verschillende branches in zowel de regio als landelijk per sector wisselend succesvol is. Niet iedere branche is even duidelijk of goed georganiseerd waardoor samenwerking soms nog wat moeizaam verloopt. Het concept ‘a Great place to learn’ wordt door de directieleden breed gedragen. De directieleden zijn helder in de visie en daarbij behorende waarden en normen. Vanuit het concept wordt er door de directieleden een verscheidenheid aan wenselijke veranderingen genoemd, voor de sectoren afzonderlijk als voor het roc als geheel. De uitvoering van deze veranderingen vindt geleidelijk aan plaats. Nieuwe teamsamenstellingen worden gevormd waarbij verschillen, zowel tussen als binnen de sectoren, groot zijn. Er zijn nog geen resultaatverantwoordelijke teams en de nieuwe teams zijn wisselend in staat van teamvorming. Eerder constateerden we dat het GPtL-concept recht doet aan het feit dat innovatieprocessen geen lineaire, van bovenaf te plannen processen zijn. Uit de interviews blijkt ook dat sectoren ruimte nemen om hun eigen invulling te geven aan het transformatieproces. Een consequentie is dat er binnen ROC Midden Nederland een spanning wordt ervaren tussen autonome vernieuwingen in de sectoren en centrale ondersteuning vanuit de programma’s. De transformatie binnen ROC Midden Nederland is dus niet puur te karakteriseren als structural-functional of cultural-individual, maar heeft zowel structurele als culturele elementen. We constateren een spanning tussen autonomie van sectoren en borging van kwaliteit en imago naar buiten. Daarnaast zien we dat het GPtL-concept sterk is gedefinieerd op waardenniveau. Het concept biedt weinig aanknopingspunten voor concreet handelen. Je kunt met dit concept wel concrete handelingen toetsen [zijn de handelingen in overeenstemming met de waarden], maar er geen concreet handelen uit afleiden. Dit is op zich begrijpelijk: uitgangspunt is dat het verleidt tot flexibel kunnen inspelen op de dynamische eisen vanuit de omgeving in plaats van mechanisch uitvoeren van gedetailleerde voorschriften. De keerzijde is dat het daardoor ook weinig concrete aanknopingspunten/handvaten biedt voor medewerkers over wat er eigenlijk van ze verwacht wordt, waardoor de onzekerheid toeneemt. Op operationeel niveau is het concept nog onvoldoende helder om als kaders van


28

de nieuwe routines te fungeren: voor de werkvloer is niet duidelijk wat de bandbreedte van gewenst handelen is. Met het concept ‘A great place to learn®’ definieert ROC Midden Nederland de onderliggende waarden voor handelen. Vanuit de theorie over routines kun je stellen dat het concept ingrijpt op de architectuur van de bestaande routines. Wanneer de architectuur van routines verandert, spreekt de literatuur van een radicale innovatie. Voor een radicale verandering is externe druk noodzakelijk. Binnen ROC Midden Nederland is die druk ook gecreëerd door de bestaande organisatiestructuur ingrijpend te wijzigen, waardoor er letterlijk nieuwe teams zijn ontstaan die nieuwe routines zullen moeten ontwikkelen. Echter, uit de literatuur komt naar voren dat het openbreken van teams weliswaar bevorderlijk is voor de creativiteit die noodzakelijk is voor de vorming van nieuwe routines, maar belemmerend kan zijn voor het inslijpen van die nieuwe routines. Het expliciteren van bestaande en gewenste routines is een beloftevolle interventie, waar je in het kader van de monitor gebruik van kunt maken. Door ze te expliciteren, worden betrokkenen zich bewust van de eigen routines. En verder kan het routineconcept helpen om chaotische leerprocessen in een innovatieproces te structureren door kritisch te reflecteren op de gebruikelijke gang van zaken die is vastgelegd in routines en verbeteringen op te sporen. Voor de ingezette veranderprogramma’s lijkt het zinvol om bijbehorende routines te expliciteren: 1 Wat zijn de nieuwe routines voor managementteams. 2 Wat zijn de nieuwe routines voor GDC’s. 3 Wat zijn de nieuwe routines voor docententeams. Het concept ‘A great place to learn®’ biedt de criteria om de nieuwe routines te toetsen op wenselijkheid. Ten slotte, het transformatieproces van ROC Midden Nederland is een uitgelezen mogelijkheid om empirische gegevens te verzamelen over de bijdragen van specifieke cultuur- en structuurkenmerken van werkgemeenschappen (zoals een mix van persoonlijke waarden en collectieve normen, procedures, inrichting omgeving) aan routineverandering.


29

5 Aanpak monitortraject In dit hoofdstuk bespreken we mogelijke implicaties die de inzichten uit de literatuurstudie hebben voor de aanpak van de monitoring van het transformatieproces van ROC Midden Nederland (zie figuur 5.1). Achtergrond Uit de voorstudie, uitgevoerd in schooljaar 2006/2007, komt naar voren dat het inhoudelijke domein van de monitor vooral betrekking zou moeten hebben op gedragsen cultuurveranderingen op alle lagen in de organisatie. Uit een literatuurstudie blijkt dat gedragsen cultuurverandering op alle lagen in de organisatie zichtbaar wordt in de routines van werkgemeenschappen. Een werkgemeenschap bestaat uit een groep medewerkers die door gezamenlijk handelen iets voor elkaar probeert te krijgen, waardoor er een gedeelde identiteit ontstaat. In het onderwijs vormen docententeams, managementteams, directieteams en CvB dergelijke werkgemeenschappen. Routines zijn collectieve terugkerende handelingspatronen. Ze beschrijven wie wat doet en wanneer en leggen dus zowel handelen als rollen vast. Ook fungeren routines als collectieve kennisdrager. Dit proces kun je in schema als volgt weergeven: Figuur 5.1 Transformatie ROC Midden Nederland


30

Op basis van de bevindingen uit deze literatuurstudie concluderen we dat het teamniveau het meest relevante niveau van onderzoek is, omdat routines worden gevormd in teams en dat de aard en samenstelling van die teams een belangrijke factor is in het proces van routineverandering. Aanpak Als eerste activiteit in de monitoring van routinevorming is met inzet van Ingrid Knoet, stagiaire bij CINOP Expertisecentrum vanuit de opleiding Organisatiewetenschappen aan de Universiteit van Tilburg, een vooronderzoek uitgevoerd om de samenhang tussen onderwijsvernieuwing (gerelateerd aan de scores op het item ‘cgo’ op de kwaliteitskaart) en organisatieontwikkeling te bepalen. Het doel van dit vooronderzoek was om te achterhalen waardoor de scoreverschillen tussen teams veroorzaakt worden. Literatuuronderzoek toont aan dat teaminnovatie beïnvloed wordt door een aantal klimaat factoren. Omdat de mate van competentiegericht onderwijs (cgo) samenhangt met teaminnovatie, zijn verschillen in het teamklimaat een mogelijke verklaring. Voor het onderzoek is met behulp van de vragenlijst TCI (Team Climate Inventory) in enkele teams het teamklimaat bepaald, om zo te kunnen concluderen of een specifiek teamklimaat samenhangt met de mate van cgo. De uitkomsten van het vooronderzoek kunnen op organisatieniveau bijdragen aan het inzicht in de samenhang tussen opleidingsvernieuwing en organisatieontwikkeling. Op teamniveau kan bepaald worden welk specifiek teamklimaat optimaal samenhangt met een hoge mate van cgo en op basis daarvan vaststellen waar aangrijpingspunten liggen om teamklimaat te verbeteren. De vragenlijst is uitgezet bij zes teams van ROC Midden Nederland (in de sectoren Techniek, Zorg & welzijn, Horeca, Voeding, Toerisme & verzorging en Economie). Op dit moment worden de resultaten verwerkt in teamspecifieke rapportages. Deze zullen in februari aan de teams worden teruggekoppeld (schriftelijk met mondelinge toelichting aan de teamcoördinator). Om gedragsen cultuurverandering op verschillende momenten in het proces vast te stellen en na te gaan waar en hoe dit proces moet worden bijgestuurd, is een aanpak ontwikkeld die bestaat uit drie opeenvolgende activiteiten: 1 Meting routinevorming Deze meting levert informatie over de voortgang in de gedragsen cultuurverandering om tijdig (bij) te kunnen sturen. In dat kader wordt nagegaan welke ontwikkelingen zich voordoen en wat oorzaken zijn van eventuele stagnaties. Dit wordt teruggekoppeld aan het managementteam (MT) van ROC Midden Nederland. De meting richt zich op vorming van nieuwe routines omdat uit een literatuurstudie blijkt dat gedragsen cultuurverandering op alle lagen in de organisatie zichtbaar wordt in de routines van werkgemeenschappen. Een vernieuwing is verankerd als het in de routines is opgenomen: het proces van routinevorming is een belangrijke maat voor duurzaamheid en efficiëntie van de transformatie. Routines zijn collectieve terugkerende handelingspatronen. Ze beschrijven wie wat doet en wanneer en leggen dus zowel handelen als rollen vast. Een werkgemeenschap bestaat uit een groep medewerkers die door gezamenlijk handelen iets voor elkaar probeert te krijgen, waardoor er een gedeelde identiteit ontstaat. In het onderwijs vormen docententeams, managementteams, directieteams en CvB dergelijke werkgemeenschappen. In routines wordt gedragsen cultuurverandering zichtbaar op handelingsniveau. De meting zal ook bij al deze teams worden afgenomen. Om het proces


31

van routinisering in organisaties in kaart te brengen, heeft Karin Truijen (Universiteit van Twente) een instrument ontwikkeld dat ons in staat stelt routinevorming onder een grote hoeveelheid teams te meten. Het instrument bestaat uit drie onderdelen:  Psychologische component van routines: meting via vragenlijst op individueel niveau.  Artefact component: meting via interview sleutelinformanten.  Gewenst gedrag component: samengestelde beoordeling met input vanuit kwaliteitskaart, oordeel afdelings/sectormanager en zelfbeoordeling teamcoördinator. Met dit instrument zal in april 2008 een eerste meting worden uitgevoerd. In het schooljaar 08/09 en schooljaar 09/10 zal deze meting herhaald worden. 2 Good practices De resultaten van de meting routinevorming leveren zicht op de samenhang tussen teamkenmerken en succesvolle routinevorming. Om aangrijpingspunten van (beleids)interventies te identificeren, wordt deze samenhang diepgaander bestudeerd in een aantal casestudies met als inzet good practices op te leveren. Voorstel is om de definitieve verdiepingsthema’s vast te stellen in samenspraak met roc-onderzoekers. Deze ‘good practices’ worden door onderzoekers van CINOP Expertisecentrum en ROC Midden Nederland gezamenlijk opgetekend. Deze leveren input voor de kennisdeling- en transferactiviteiten binnen en tussen sectoren. De studie naar good practices zal in de tweede helft van 2008 worden uitgevoerd en herhaald in de tweede helft van 2009. 3 Synthese De onderzoeksresultaten uit de hiervoor genoemde activiteiten worden met elkaar verbonden en afgezet tegen externe onderzoeksresultaten. Vervolgens worden de overall resultaten ingezet om te spiegelen aan en te confronteren met beleid van ROC Midden Nederland. Gezamenlijk onderzoek doen Het onderzoek wordt door CINOP Expertisecentrum uitgevoerd in nauwe samenwerking met ROC Midden Nederland. Hiervoor is een inhoudelijke noodzaak, namelijk dat de inhoud van routines niet los kunnen worden gezien van de context. Om routines in een organisatie goed te doorgronden, is diepgaand inzicht in de context nodig. Het kost een buitenstaander veel tijd en inspanning om een dergelijk inzicht te krijgen. Door medewerkers van ROC Midden Nederland, die de context goed kennen, mee te laten draaien in dit onderzoek, kunnen we routines beter doorgronden. Dit verbetert de kwaliteit van het onderzoek. Voorgesteld wordt om ook medewerkers van ROC Midden Nederland in het onderzoeksteam te laten participeren. Het idee achter deze inschakeling van medewerkers in de uitvoering van het onderzoek is drieledig: 1 Verbeteren van inhoudelijke kwaliteit van het onderzoek, doordat medewerkers van ROC Midden Nederland hun kennis van de context inbrengen. 2 Versterking van het lerend vermogen van de organisatie door onderzoek te verbinden met professionalisering van medewerkers en organisatieontwikkeling. Door te participeren in het onderzoek ontwikkelen roc-medewerkers reflectieve en


32

3

In 1 2 3

onderzoekscompetenties. Op die manier kunnen zij op termijn de onderzoeksrollen in de ondersteuning van het interne monitor & auditproces overnemen. Verbinden van onderzoek, kennisontwikkeling en kennistransfer. Medewerkers van ROC Midden Nederland kunnen een belangrijke rol spelen in de activiteiten die gericht zijn op kennisdeling en transfer van tussentijdse onderzoeksresultaten. Omdat zij de praktijk van ROC Midden Nederland van binnenuit kennen, kunnen zij kennisopbrengsten transparant en toegankelijk maken voor collega’s en bijdragen aan de verspreiding daarvan, via de interne media en via studiedagen, symposia enzovoort. dit traject zullen de betrokken roc-medewerkers een meervoudige rol hebben, namelijk: Kennisdeler: informatie delen. Onderzoeker/reflective practioner. Communicator: communiceren van onderzoeksresultaten naar collega’s bij ROC Midden Nederland en andere roc’s.

Tabel 5.1 geeft weer welke rollen we zien in de verschillende fasen van het onderzoek voor 2008. Tabel 5.1 Onderzoeksactiviteit

Structuur

Kennismaking onderzoeksgroep (expliciteren verwachtingen, werkafspraken, enzovoort) Koppeling met kwaliteitskaart: welke informatie kunnen we uit kwaliteitskaart halen Procedure meting routines

Hele onderzoeksgroep

1e meting routinevorming Analyse routinevorming + rapportage Selectie mogelijke interessante cases (good pratices) Ontwerpen procedures case-studies Uitvoeren case, inclusief analyse en rapportage Synthese

Rol roc-onderzoekers

2008 Febr-mrt

Hele onderzoeksgroep

Kennisdeler

Mrt

Hele onderzoeksgroep Karin + nog te specificeren hulp Karin

Kennisdeler

Mrt

Communicator

Mei/juni

Hele onderzoeksgroep Hele onderzoeksgroep Werkgroepen

Onderzoeker/‘Reflective practioner’ Onderzoeker/‘Reflective practioner’ Onderzoeker/‘Reflective practioner’ Communicator

Juli

CINOP Expertisecentrum

April


Juni/juli Sept-nov Dec

33

Literatuurlijst Anderson, N.R. & West, M.A. (1998). Measuring climate for workgroup innovation: development and validation of the team climate inventory. Journal of organizational behavior, 19, 235- 258. Argyris, C. & Schön, D. (1996). Organizational Learning II: Theory, Method and Practice. Reading: Addison-Wesley. Bakker, J. & Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.) (2007). Ambities van het project de Innovatieregisseur. De Bilt: MBO Raad. Bartol, K.M. & Srivastava, A. (2002). Encouraging knowledge sharing: The role of organizational reward systems. Journal of Leadership & Organizational Studies, 64-77. Bartram, D. & Truch, A. (2004). Knowledge sharing behaviour and the influence of personality. Human Resource Development: Cross-Cultural Comparative and International Perspectives (Proceedings of the Fifth UFHRD/AHRD Conference. 2004) . Dublin: Intersource Group Publishing. Becker, M.C. (2004). Organizational routines: A review of the literature. Industrial and Corporate Change, 13 (4), 643-678. Berg, R. van den & Vernooy, K. (2001). Implementatie van onderwijsinnovatie: naar samenhangende benadering. In B.P.M. Creemers en A.A.M. Houtveen (Red.), Onderwijskundig Lexicon, 3 (pp. 28-41). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Blockhuis, F.T.L. (2003). Using the learning possibilities at the workplace effectively. Paper gepresenteerd op het EARLI-congres, August 27, 2003, Padua, Italia. Bolt, L. van der, Studulski, F., Vegt, A.L. van der & Bontje, D. (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovatie. Een verkenning op basis van literatuur. Sardes: Utrecht. Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs: Leren en opleiden in transitie. ’sHertogenbosch: CINOP. Cijsouw, R.S. & Jorna, R.J. (2003). Measuring and mapping knowledge types. In H.W.M. Gazendam, R.J. Jorna & R.S. Cijsouw (Eds.), Dynamics and Change in Organizations (pp. 215-244). Dordrecht: Kluwer Academic Press. Cohen, S.G., Ledford, G.E. & Spreitzer, G.M. (1996). A predictive model of self-managing work team effectiveness. Human relations: studies towards the integration of the social sciences, 49 (5), 643-676. Cuban, L. (1988). A fundamental puzzle of school reform. Phi Delta Kappan, 70 (5), 341344.

Cullen, J., Hadjivassiliou, K., Hamilton, E., Kelleher, J., Sommerlad, E., & Stern, E. (2002). Review of current pedagogic research and practice in the fields of post-compulsory education and lifelong learning: Final report. Submitted to the economic and social research council by Tavistock institute. London: ESRC. Derks, M. (2007). Stimuleren van individueel leren in innovatie (afstudeerscriptie). Nijmegen: Hogeschool Arnhem en Nijmegen. Dosi, G. (1988). Sources, Procedures, and Microeconomic Effects of Innovation. Journal of Economic Literature, 26 (3), 1120-1171. Edmondson, A.C. (2001). Disrupted routines: team learning and new technology implementation in hospitals Administrative Science Quarterly, 46 (4), 685-716. Egidi, M. & Narduzzo, A. (1997). The emerge of path-dependent behaviors in cooperative contexts. International Journal of Industrial Organization, 1997 (15), 667-709.


34

Ellis, A., Hollenbeck, J., Ilgen, D., Porter, C., West, B. & Moon, H. (2003). Team learning: Collectively connecting the dots. Journal of Applied Psychology, 88 (5), 821-835. Fullan, M. (1987). Managing curriculum change. In: M. Preedy (Ed.), Approaches to curriculum management (pp. 144-149). Milton Keynes: Open University Press. Fullan, M. (1993). Change forces. London: Falmer Press. Geijsel, F.P. (2001). Schools and innovations: conditions fostering the implementation of educational innovations. Nijmegen: University Press. Gersick, C.J.G. & Hackman, J.R. (1990). Habitual Routines in Task-Performing Groups. Organizational behavior and human decision processes (47), 65-97. Giddens, A. (1984). The constitution of society: outline of the theory of structuralism. Berkeley: University of California Press. Giddens, A. (1997). Sociology (third ed.). Cambridge: Polity Press. Goodman, P.S., Devadas, R. & Hughson, T.L. (1988). Groups and productivity: Analyzing the effectiveness of self-managing teams. In J.P. Campbell & R.J. Campbell, Productivity in organization (pp. 295-325). San Fransisco: Jossey-Bass, 1988. Hackman, J.R. (1987). The Design of Work Teams. In J.W. Lorsch (Eds.), Handbook of organizational behavior (pp.: 315-342). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Heiner, R.A. (1983). The origin of predictable behaviours. American Economic Review. Hoeve, A., Jager, A., Mittendorff, K. & Nieuwenhuis, L. (2005). Werkgerelateerde leervragen bij organisaties in verandering. Paper gepresenteerd op de ORD, Gent, België. Hoeve, A., Jorna, R. & Nieuwenhuis, L. (2006). Het leren van routines: van stagnatie naar innovatie. Pedagogische Studiën, 83 (5), 397-409. Homan, T. (2001). Teamleren: Theorie en facilitatie. Schoonhoven: Academic Service. Homan, T. (2005). Organisatiedynamica: Theorie en praktijk van organisatieverandering [Organizational dynamics: theory and practice of organizational change] . Den Haag: SDU Uitgevers. Ipe, M. (2003). Knowledge sharing in organizations: a conceptual framework. Human Resource Development Review, 337-359. Jacobs, D. & Waalkens, J. (2001). Innovatie2: Vernieuwingen in de innovatiefunctie van ondernemingen. Deventer: Kluwer. Janz, B.D. (1999). Self-directed teams in IS: correlates for improved systems development work outcomes. Information & management, 35 (3), 171-192. Jorna, R.J. (2002). De cognitieve kant van kennismanagement: over representaties, kennistypen, organisatievormen en innovatie. In P. van Baalen, A. Witteveen & M. Weggeman (Eds.), Kennis en Management. Schiedam: Scriptum. Jorna, R.J., Engelen, J. van & Hadders, H. (Red.) (2004). Duurzame Innovatie: Organisaties en de dynamiek van kenniscreatie. Van Gorcum, Assen. Kauffeld, S. (2006). Self-directed work groups and team competence. Journal of occupational psychology, 79 (1), 1-21. Kuijpers, M. & Berg, J. (2007). Resultaten vooronderzoek. Gedrags- en cultuurverandering ROC Midden Nederland. ‘s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Kline, S.J. & Rosenberg, N. (1986). An overview of innovation. In R. Landau & N. Rosenberg (Eds.), The positive sum strategy: harnesssing technology for economic growth (pp. 275-305). Washinton DC: National Academy Press. Leeuwis, C. (2003). Van strijdtonelen en luchtkastelen: Gedachten en observaties over de rol van communicatie bij innovatie in het publieke domein. Tijdschrift voor Sociaalwetenschappelijk Onderzoek, 18 (3), 149-165.


35

Long, D.W. de & Fahey, L. (2000). Diagnosing cultural barriers to knowledge management. TheAcademy of Management Executive, 113-127. Munby, H., Hutchinson, N.L. & Chin, P. (2002, 17-19 October). Workplace learning: Metacognitive strategies for learning in the knowledge economy. Paper presented at the UNEVOC-Canada conference Developing skills for the new economy, Winnipeg, Manitoba. Munby, H., Versnel, J., Hutchinson, N.L., Chin, P. & Berg, D.H. (2003). Workplace learning and the metacognitive functions of routines. Journal of Workplace Learning, 15 (3), 99104. Nelson, R.R. & Winter, S.G. (1982). An evolutionary theory of economic change. Cambridge, MA. and London: The Belknap Press of Harvard University Press. Nieuwenhuis, A.F.M. (2004). Parallelliteit van leren en werken. In J. Streumer & M. v.d. Klink (Eds.), Leren op de werkplek (pp. 241-256). 's-Gravenhage: Reed Business Information. Nieuwenhuis, A.F.M. (2006). Vernieuwend vakmanschap: Een drieluik over beroepsonderwijs en innovatie. Oratie. Enschede: University of Twente. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation . Oxford: Oxford University Press. Nooteboom, B. (1996). Towards a Cognitive Theory of the Firm: Issues and Logic of Change. Groningen: University of Groningen - SOM Research Institute. Nooteboom, B. (2000). Learning and Innovation in Organizations and Economies. Oxford: Oxford University Press. Pan, S.L. & Leidner, D.E. (2003). Bridging communities of practice with information technology in pursuit of global knowledge sharing. Journal of Strategic Information Systems, 71-88. Pentland, B.T. & Feldman, M.S. (2005). Organizational routines as a unit of analysis. Industrial and Corporate Change, 14 (5), 793-815. Schank, R.C. & Abelson, R.P. (1977). Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum. Senge, P.M. (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday. Senge, P.M. (1990). The Fift Discipline: Mastering the five practices of the learning organization. New York: Doubleday. Tjepkema, S. (2002). The learning infrastructure of self-managing work teams. Proefschrift. Enschede: Océ Facility Service. Truijen, K., Hoeve, A. & Nieuwenhuis, L. (2007). Measuring Organizational Routine change

in Work teams: From a Qualitative study to a framework for studying Quantitative organizational routine change. Paper presented at the third international routine conference, May 25-26, 2007. Strassbourg, France. Waalkens, J. (2006). Building capabilities in the construction sector: Absorptive capacity in architectural and engineering medium-sized enterprises. Doctoral dissertation. Groningen: University of Groningen. Wall, T.D., Kemp, N.J., Jackson, P.R. & Clegg, C.W. (1986). Outcomes of autonomous workgroups: A long-term field experiment. Academy of management journal, 29, 280304. Weick, K.E. (2001). Making Sense of the Organization. Oxford: Blackwell Publishers. Weistra, H. (2005). Leren in werktijd. Een literatuuronderzoek naar formele en informele kenmerken van het leren. Binnengehaald van http://www.elearning.nl/files/Literatuuronderzoek.


36

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. West, M.A. & Altink, W.M.M. (1996). Innovation at work: individual, group, organizational, and socio-historical perspectives. European journal of work and organizational psychology, 5 (1), 3-11. West, M.A. & Farr, J.L. (1990). Innovation and Creativity at Work: Psychological and Organizational Strategies. Chichester: Wiley & Sons.


37

Bijlage 1: Overzicht respondenten interviews vernieuwingsprocessen binnen ROC Midden Nederland Geïnterviewde sleutelpersonen  Claus Hoekstra: stafmedewerker, coördinator projecten Innovatiebox.  Gert Smits: projectleider ‘Leren van Resultaten’.  Marian Graus: procesmanager Zorg & welzijn.  Gerrie van Sunder: roc-directeur met verantwoordelijkheid voor sector Educatie.  Marieke Reef: roc-directeur met verantwoordelijkheid voor sector Economie en Dienstverlening.  Henk de Vries: roc-directeur met verantwoordelijkheid voor sector Toerisme, Recreatie, Horeca, Facilitaire Dienstverlening & Uiterlijke Verzorging.  Robert Koch: roc-directeur met verantwoordelijkheid voor sector Zorg & welzijn.  Frank Lommers: roc-directeur met verantwoordelijkheid voor sector Marketing & sales. Vanwege nauwe betrokkenheid van CINOP Expertisecentrum bij lopende vernieuwingen in de sector Techniek zien we voorlopig af van een interview met Luuk van Rijn: roc-directeur met verantwoordelijkheid voor sector Techniek, locatie Harmonielaan Nieuwegein.

Gedrags- en cultuurverandering, bijlage 1– CINOP Expertisecentrum– februari 2008

38

Gedrags- en cultuurverandering, bijlage 2 – CINOP – februari 2008

39

Bijlage 2: Matrixoverzicht resultaten interviews Sector

Karakteristieken sector

Dynamiek omgeving

Transformatie ROC Midden Nederland (ROCMN)

Teamvorming

Nieuwe routines

Opvallende uitspraken

Educatie

Sector is georganiseerd op basis van productmarkt combinaties (pmc’s), waarbij de markt wordt gedefinieerd in regionale termen en producten zijn gedefinieerd in onderwijstermen.

Er zijn in totaal acht markten, dat wil zeggen één of meerdere gemeentes in de provincie Utrecht. In totaal werken ze met 28 gemeenten in de provincie Utrecht.

Gerrie van Sunder (GS) is verantwoordelijk voor organisatie en cultuurontwikkeling. GS zal GPtl in ‘07/08 in en over alle sectoren uitdragen.

De teamvorming is in volle gang.

Verbindt hij aan leiderschap en persoonlijk ontwikkelingsplan (pop).

Kernvraag: kun je meten dat de verandering indaalt in de afdelingen en teams?

Leiderschap gaat om prikkelen tot verbetering. Lastig om aan te geven hoe je dit ziet in feitelijk handelen.

Er bestaat een (onjuist) beeld dat de sector niet gewend is vraaggestuurd te werken.

Volwasseneducatie.

Dit jaar nieuwe Wet inburgering van kracht. Marktwerking op inburgering. ROCMN gaat goed: 5 van de 7 aanbestedingen binnen.

Bewuste keuze voor een sterk regionale focus. Educatie wil voor de eigen regio een herkenbare partner zijn. 85% is onderwijzend personeel (op) en 15% bestaat uit sectormanagement, secretariaat, afdeling contractbeheer en deelnemersregistratie.

Openstellen van de markt heeft geleid tot terugloop in de omzet van 33 miljoen tot 23 miljoen. 55% is WEB-geld en 45% komt uit de inburgeringsmarkt.


De afgelopen 2,5 jaar is educatie een reorganisatie-eenheid geweest. Reorganisatie is afgesloten. De reorganisatie was het directe gevolg van de verwachte terugloop in omzet als gevolg van de invoering van de marktwerking bij inburgering. Gelijktijdig met het reorganisatieproces zijn twee voormalige units Educatie samengevoegd tot één sector. Niet zozeer de output, maar het proces is belangrijk . Er ligt nu een afspraak met de Medezeggenschapsraad (MR) dat ze het proces

Roc-breed is de afspraak dat een team uit tien à vijftien mensen bestaat. Maar indelingscriteria worden sectoraal bepaald. Binnen iedere afdeling zijn teams gekoppeld aan een bepaald product, bijvoorbeeld analfabetisme, inburgering, voortgezet algemeen volwassenen onderwijs (vavo). Organisatie is in menskracht gekrompen van 700 naar 400 mensen. Hierdoor zijn kwalitatieve fricties ontstaan. In dergelijke reorganisaties gaan een aantal goede mensen weg. Maar wel nieuwe ruimte voor medewerkers die blijven om zich te ontwikkelen.

De pop-gesprekken vormen een belangrijk instrument om te borgen dat de dialoog wordt aangegaan. Om mensen bekend te maken met het opereren in aanbestedingstrajecten, is de aanbesteding voor de gemeente Utrecht samen met docenten gedaan, inclusief de prijsbepaling.

Docenten denken soms te veel dat ze het allemaal wel weten. Je moet ze blijven prikkelen om kritisch te zijn. Volgens GS staat het concept GPtl voor sturen op waarden. Het begint met leiders (op alle lagen) die het voorbeeld geven. Ontwikkeling van de organisatie begint met de ontwikkeling van de mensen in de organisatie. Dat betekent ook dat je mensen verantwoordelijkheid moet geven.

Afdelingen zijn deels afhankelijk van de 40

Sector


Dynamiek omgeving


Teamvorming

beoordelen en niet de output.

omgeving (betrekking op aanbestedingen en daarmee hoeveel werk er is).

Een eenduidig bedrijfsleven bestaat in mindere mate.

GPtl is iets waar alles in samenkomt. Onderwijsbeleid is bepalend voor alles.

Teams verbonden aan eigen locatie.

Samenwerking met het bedrijfsleven is voor sommige opleidingen moeilijk te organiseren omdat er geen logische gesprekspartner is.

Sector Economie is in samenwerking met Pentascope aan het kijken hoe ze dit binnen de sector concreter vorm gaan geven.

7000 a 8000 cursusplaatsen per jaar.

Economie & Dienstverlenin g

Economie heeft behoefte aan structuur en is een kritische sector. Cultuur per afdeling verschilt ook binnen de sector. Deel van de deelnemers zijn te typeren als tweede kans/derde keus. Hierdoor veel uitval en laag rendement. Om te voorkomen dat opleidingen als te saai worden gezien, worden er voor cursisten aantrekkelijke onderdelen aangeboden. Bijvoorbeeld Sport en bewegen, cultuur, debatteren, dichten enzovoort

Vorig jaar een debat met Kamerleden

Niet alle opleidingen hebben namelijk een branche of deze is niet georganiseerd. Vanwege diversiteit is het moeilijk om op de dynamiek in te spelen. Goede samenwerking met KC Handel. Bedrijfsleven steeds meer lof over


Management development (MD)programma voor teamcoördinatoren en afdelingsmanagers. Eén keer per maand samenwerking teams met onderwijskundige (cgo en nieuwe rollen).

Sector is ver op het gebied van teamvorming maar echte proces begint nu pas. Verschil tussen teams zal blijken. Er wordt gebruikgemaakt van projectteams (werken themagericht en zijn locatieoverkoepelend).

Nieuwe routines


Rol van medezeggenschapsraad (MR) is veranderd. Deze is nu eindverantwoordelijk, dit is nieuw voor de MR.

Voor rvt’s ligt de weg waar we naartoe gaan (visie) vast, maar de weg ernaar toe ligt open.

Roc-breed verbinden en samenwerking tussen sectoren (Techniek). Vanuit visie en passie werken.

Voornamelijk vraag naar het vastleggen van ‘good practices‘.

Geen voorkeur voor enquêtes.

Activering teams blijft moeilijk. Teamstructuur is gedefinieerd aan de hand van rollen. Op basis van teamontwikkeling plannen (tops) en pops wordt bepaald bij wie een bepaalde rol het beste past. Ieder team heeft één persoon die zich richt op Externe Gerichtheid. Daarnaast twee locatieverantwoordelijke 41

Sector


Dynamiek omgeving

georganiseerd waar 700 leerlingen op af kwamen.

competenties leerlingen.

Eigen locatie voor de opleidingen Beveiliging en Defensie omdat de cultuur binnen deze opleidingen heel anders is dan de Economische en ITopleidingen.

Zorg & welzijn

Vorig jaar verhuizing binnen de sector plaatsgevonden: een aantal medewerkers is op een nieuwe plek terechtgekomen. Veel medewerkers vinden dit moeilijk (verandering). De opleidingen hebben betrekking op verschillende branches. De opdracht voor het management is de grote verscheidenheid aan opleidingen binnen de sector als herkenbare ROC MN


Teamvorming

Nieuwe routines


Wenselijk: een aantal vaste factoren doorbreken in het onderwijs: 1 Meerdere malen per jaar de mogelijkheid om te starten met een opleiding. 2 Op het moment dat de cursus vol is, kun je starten met de opleiding. 3 Traditionele schooljaar moet niet meer bestaan.

De sector is eigenlijk niet zo interessant, het gaat om ROC MN. Zorg & welzijn is meer een label dan een daadwerkelijke sector.

n die prestaties en opdrachten bij bedrijven binnenhalen.

Leerwerkplaatsen zijn niet in samenwerking met het bedrijfsleven. Deze worden wel gecreëerd binnen de school.

Ter ondersteuning zijn alle docenten gelinkt aan een procesmanager waarmee er één keer in de drie weken overleg plaatsvindt.

Maatschappelijk verantwoord ondernemen. Een voorbeeld is een icthelpdesk voor de buurt, volledig bemand door ictleerlingen.

Procesmanagers vormen samen een team. Dit team wordt aangestuurd door twee directieleden. Iedere maand overleg tussen de procesmanagers en afdelingsmanagers.

Er is een pilot van een studentenraad binnen de sector.

Arbeidsmarkt verandert altijd. Recente vraag vanuit de arbeidsmarkt is om verzorging en wonen te combineren. ROC MN levert docenten aan het bedrijf om te bepalen hoe een cursus hierop moet worden aangepast.


Door GPtL sprake van trots leiderschap en wederzijds respect. Sector zit in de goede ‘flow’ richting GPt, maar er moet nog veel gebeuren. Functionerings- en beoordelingscyclus zijn belangrijk om de omslag

Een sector met veel personeelsveranderingen . Teleurstellingen door verandering van baan. Afdelingsmanagers benoemd en teamvorming is gestart. Verwachting dat over drie jaar de helft van de teams en personeelsleden weg is.

ROC MN noemt zichzelf een lerende netwerkorganisatie. Robert Koch (RK) is voorstander om gastdocenten uit te nodigen om zo de praktijk in het onderwijs aan te 42

Sector

Karakteristieken sector opleidingen te organiseren. Belangrijk thema binnen de sector is veiligheid. School moet een fijne plek zijn om heen te gaan/je te ontwikkelen. Integratie is een belangrijke pedagogische opdracht van het hedendaagse roc. Zouden meer met kleine gebouwen moeten werken. Beter voor de cursisten (vooral niveau 1 en 2).

Dynamiek omgeving

Veranderingen op de arbeidsmarkt kan ook vragen om krachtenbundeling tussen mbo’s en hbo’s. Vraaggestuurd handelen en rocbreed denken. ROC MN moet snel naar buiten treden en daarom wordt er binnen Zorg & welzijn veel gebruikgemaakt van leerwerkplaatsen.

Sector maakt een enorme ontwikkeling door (sector tijdje stuurloos geweest). Sector heeft ongeveer 600 werknemers waarvan het grootste deel op parttime basis werkt. Zat-team (zorg advies team). Gedrags- en cultuurverandering, bijlage 2 – CINOP – februari 2008


Teamvorming

te maken. Collectieve ambitie nodig. Door de reorganisatie wordt taal en problematiek gezamenlijk. Inmiddels heeft ROC MN een gezamenlijk doel richting arbeidsmarkt. Op dit moment vijftien à achttien convenanten met instellingen afgesloten. Hierin is afgestemd hoe samen op te leiden.

Functionele leeftijdsontslag komt daarbij goed uit.

Belangrijk om dialoog aan te gaan met docent en praktijk. Ondernemerschap: werknemers moeten ROC MN als een onderneming gaan zien en meer naar buiten treden. Maar ook voor cursisten meer ondernemend. Cursisten ook meer naar buiten, wel verschil qua niveau in ondernemerschap. Belangrijke uitdaging is het op orde brengen van procedures enzovoort zodat er zonder mankementen

Afdelingsmanagers hebben een ontwikkelplan samengesteld (top down vanwege urgentie).

Nieuwe routines


gaan: dialoog met docent en praktijk. Inbreng van studenten belangrijk en daarom maandelijks lunch met de studenten. RK is voorstander van het doorbreken van een aantal vaste factoren binnen het onderwijs. Belangrijk thema in de monitor is interactie van binnen- en buitenwereld. Oorspronkelijke betekenis van ‘skola’ (school): vrije ruimte.

Personeel maakt en breekt onderwijs. Omtrent cursisten zijn drie aspecten van belang: 1 continuïteit; 2 loopbaanleren; 3 leren van een beroep. Onderwijs is niet alleen een vak aanleren, maar ook de student breed faciliteren zich te ontwikkelen. Het doel van een docent is dus de begeleiding van een student in een vak en als persoon. Hiermee is dus goed pedagogisch klimaat 43

Sector


Dynamiek omgeving

Teams worden zowel gevormd door docenten als mensen van buiten. Doel is studenten in het oog houden. Veel leerlingen hebben problemen en voor hen is naast de opleiding ook persoonlijke vorming nodig.

Horeca, toerisme, Voeding, Facilitaire Dienstverlenin g (FD), Uiterlijke verzorging

Sector bestaat uit zeven afdelingen. Sector voert regelmatig experimenten uit. Bijvoorbeeld opzetten van een talencentrum. Afgelopen zomer zijn de 8 locaties verbouwd om de gebouwen de uitstraling van het werkveld te geven.


Teamvorming

Nieuwe routines

aan de eisen van de weten regelgeving wordt voldaan.


gewenst, wat onderwijskundig leiderschap vereist. ROC MN is soms te democratisch. Dit kan zorgen voor verlamming. En dat bepaalde essentie in nota’s missen: wat doe ik en wat bereiken we?

Twee landelijke projecten waarbij het bedrijfsleven intensief samenwerkt met de sector. Het gaat om de projecten ‘Competent in Reiswerk’ en ‘Ruim baan voor recreatie’. Contact met werkveld van Toerisme en recreatie is helder en goed. Facilitaire Dienstverlening is lastiger. Horeca niet duidelijk.

Reactie van afdelingen over het algemeen positief. Twee punten van belang: 1 organisch veranderen; 2 aansluiten bij het personeel. Tevens zijn de volgende vier punten van belang bij een transformatie: 1 kleine stapjes; 2 realistisch tijdspad; 3 continu communiceren; 4 succesjes vieren. Cgo belangrijk voertuig van de transformatie. Binnen de sector al enige ervaring met cgo omdat de afdeling


Momenteel nog geen rvt’s. Henk de Vries (HV) en Gerrie van Sunder (GS) zijn een kaderstuk aan het schrijven met betrekking tot de implementatie van de rvt’s. Enkele afdelingen hebben al teams: Horeca en SchoonheidsVerzorging. Iedere afdeling zal een totaalplan maken waarin staat beschreven wat ze doen en waar ze naartoe willen. Dit zal door de onderwijskundig en de interim-manager worden beschreven en aan Henk de Vries (HV) worden voorgelegd.

Niet meer alleen vanuit de sector, maar roc-brede visie.

HV een van de pleitbezorgers van GPtL.

Tijdelijke aanstelling in de plaats van een vaste aanstelling. In de toekomst mogelijk ook voor onderwijzend personeel (op) kijkend naar de rvt’s. HV heeft twee directieleden. Deze directieleden hebben ieder naast afdelingsverantwoordelijkhede n ook sectorbrede taken, zoals onderwijsvernieuwing en kwaliteitszorg.

Wanneer alle stakeholders tevreden zijn dan is ROCMN een GPtL

Er zijn procesmanagers aangesteld voor de thema’s: talen, examens, externe gerichtheid en begeleiding. HV probeert dergelijke vernieuwingen parallel te laten lopen met schooljaren.

Liever geen nieuwe monitor. Reeds bestaande monitors opnemen in monitor EC Docent heeft een voorbeeldfunctie naar leerlingen toe. Het is daarom van belang dat een docent onder andere wordt (bij)geschoold op zijn houdingsverantwoordelijkhede n. Echter, het gaat hierbij om attitudeverandering en dat kost tijd. Kwaliteitskaart is het instrument dat de 44

Sector


Dynamiek omgeving

Transformatie ROC Midden Nederland (ROCMN) toerisme in 2000 is begonnen met de invoering Bijscholing nodig parallel aan de transformatie. Vijf aandachtsgebieden: 1 Omschakeling van docent naar begeleidend coach. 2 Coachen op zelfstandig werken of beter begeleiden naar zelfstandig werken. 3 Resultaat verantwoordelijkhei d nemen voor de leerling. 4 Intervisie. 5 In staat zijn samen te werken.

Teamvorming

Voor HV is de kerngedachte achter de rvt’s dat de teamleden elkaar onderling beoordelen op eenieders toegevoegde waarde. Dat betekent dat feedback geven heel belangrijk wordt en dat de teamleden veel met elkaar moeten communiceren.

Nieuwe routines


klanttevredenheid goed in kaart kan brengen.

Het lopende instellingsplan loopt tot 2008. Henk de Vries (HV) vertelt dat er vorige week is gesproken over het volgende ondernemingsplan, dat zal lopen van 2009 tot 2012. De belangrijkste conclusie was dat het plan geen grootschalige vernieuwingen moet bevatten. De nadruk ligt Gedrags- en cultuurverandering, bijlage 2 – CINOP – februari 2008

45

Sector


Dynamiek omgeving


Teamvorming

Nieuwe routines


Geen sprake van rvt’s.

Lastig om aan te geven of de veranderingen nieuwe routines zijn naar aanleiding van transformatie.

Small is beautiful, big is business.

op consolideren van wat er bereikt is. Een slag die dan gemaakt moet worden is het aanscherpen van de KPI’s (key performance indicator oftewel kritieke prestatie-indicatoren).

Marketing & sales

Opdracht van deze sector is de binnenwereld naar buiten brengen en de buitenwereld naar binnen halen. Van de scholingsvragen wordt 20% intern uitgevoerd en 80% extern. Bij twijfel aan de interne kwaliteit van docenten wordt externe kwaliteit aangetrokken. Vanuit de dienst GDC (Gemeenschappelijk Diensten Centrum) wordt onderzoek verricht wanneer

Het opleiden van vaklieden is niet regionaal gebonden. Van belang is het opbouwen van een landelijk netwerk om scholing te kunnen bieden. M&S maakt deel uit van een landelijk netwerk van veertien roc’s. Frank Lommers (FL) ziet als belangrijke ontwikkeling dat onderwijs deels geprivatiseerd zal worden. Hier op inspringen door middel van je netwerk.


Ieder kwartaal vindt er nu onderzoek plaats bij een van de stakeholders. Transformatie binnen eigen sector verloopt positief ROCMN kan gezien worden als een opleidingsloket waar ontwikkelingsvragen binnenkomen en vertaald worden naar scholingsvragen Sinds de transformatie voert deze sector heel bewust een aantal ondersteunende diensten uit voor de andere sectoren. Een voorbeeld is de ‘flexpool’. In deze flexpool zitten ongeveer 500 flexwerkers die door alle sectoren ingezet kunnen worden.

Sector heeft ongeveer 100 personeelsleden. De afdelingen GDC en M&C zijn binnen deze sector geplaatst. Er zijn 5 verkopers en 35 mensen werkzaam op het projectbureau. Projectbureau is dienstverlenend en zorgt onder andere voor de inhoud van het onderwijsaanbod. Inhoud wordt bij de andere sectoren gehaald, maar projectbureau is wel verantwoordelijk.

Niet meer als sector denken, maar als roc. Bbl-kennis is niet in alle sectoren even stevig verankerd; wel binnen Zorg & welzijn en Techniek maar minder in Economie & dienstverlening en Toerisme. Bijkomend probleem is dat de beroepsopleidende leerweg (bol) beter betaald wordt waardoor de bbl minder op de voorgrond staat. Niet iedere docent is geschikt om een traject binnen een bedrijf uit te voeren (externe scholingsvraag). Frank Lommers (FL) wil de professionaliteit op dit vlak 46

Sector


Dynamiek omgeving


nodig. Kan een ondersteunende dienst zijn voor de andere sectoren.

De omzet is op dit moment 18 miljoen voor ROC MN /M&S derde geldstroom en bedrijfsklassen beroepsbegeleidend e leerweg (bbl).

Sector M&S is namelijk afhankelijk van de andere sectoren. Deze sector werd altijd gezien als de sector waar men iets moest van de anderen. GPtL zou als de kapstok kunnen worden benaderd waar alle activiteiten van ROCMN onder vallen GPtl laat hokjes denken achter zich en zorgt ervoor dat er brede verantwoordelijkheden ontstaan

Teamvorming

Nieuwe routines


graag verbeteren door trainingsprogramma’s en docentstages. Invulling van cgo moet niet helemaal bottum-up ontwikkeld worden, maar juist ook topdown. Het opstellen en uitdragen van een visie vraagt van het management durf en kracht en het nemen van een beslissing over hoe ROC MN cgo invult. Schakel tussen mbo en hbo is minimaal. Er is nog geen sterk onderwijsinhoudelijk aanbod voor leerlingen. Bpv is een punt van aandacht. Het is lastig geschikte bedrijven te vinden waar leerlingen stage kunnen lopen. Voorstander van het doorbreken van een aantal vaste tradities. Bijvoorbeeld het weg laten vallen van de zomervakantie zodat stages het hele jaar gevolgd kunnen worden en niet in één bepaalde periode. Transformatie bevindt zich op het snijvlak van organisatorische veranderingen en onderwijsinhoudelijke veranderingen. Frank Lommers


47

Sector


Dynamiek omgeving


Teamvorming

Nieuwe routines


(FL) geeft aan dat het zinvol is om beter zicht te krijgen op hoe organisatorische veranderingen en onderwijsinhoud elkaar versterken. Techniek

Deze sector bestaat uit vier afdelingen [een afdeling is een opleidingscluster, bijvoorbeeld de afdeling Mobiliteit bestaat uit drie opleidingen Werkplaatsmanagement, Verkoopmanagemen t en Autotechniek). Er zijn vier locaties.

Veel aandacht voor teruglopende instroom. Maatschappelijke druk om instroom te vergroten (Techniek nodig voor Nederland innovatieland). Grote subsidiestroom vanuit het Platform Bèta Techniek (PBT) en dus veel middelen en aandacht voor onderwijsvernieuwing.


De sector werkt niet zozeer met GPtLconcept, maar met concept van de school als loopbaancentrum /talentvol vakmanschap. Op zowel sectordirectieniveau als afdelings- en procesmanagement is er overtuiging dat nieuwe organisatievorm hard nodig is. Vanuit middenmanagement klacht dat directie bang is om die ruimte om GPtL te ontwikkelen te geven aan de werkvloer (willen te veel controleren)

In afronding: criteria voor teamvorming verschillen per sector.

Er zijn grote verschillen tussen de afdelingen. Binnen de afdeling Mobiliteit is men aan de slag concreet handen en voeten te geven aan nieuwe organisatie en werkwijze (het zogenoemde koplopersmodel) en de afdelingsmanager wil in januari een reflectie in hoeverre docenten deze werkwijze ook oppakken (wordt het zichtbaar in veranderend gedrag).

De sector heeft de naam voorop te lopen. Met name in het voormalige ROC Utrecht is al volop geëxperimenteerd met invoering cgo.

48

Gedrags- en cultuurverandering, bijlage 3 – CINOP Expertisecentrum – februari 2008

49

Bijlage 3: Presentatie

Monitoring transformatie ROC Midden Nederland

Kenmerk: 2007/Bfr/Sfs/06



50

Organisatieonderzoek Samenstelling onderzoeksgroep: Vanuit Cinop: José van den Berg (algemeen projectleider), Aimée Hoeve (operationeel projectleider), Pauline Coppens, Hester Smulders, Ingrid Knoet Vanuit Roc MN: ? Aansturing vanuit Kerngroep onderzoek: Bernard Fransen, Gerrie van Sunder, Herman Anbeek, Olga Matthijssen, Luuk van Rijn, Cees Doets Kenmerk: 2007/Bfr/Sfs/06

Inleiding Vraag: monitoring transformatie ROC MN

Verkenning: • Literatuurstudie • Gesprekken met roc-directeuren en betrokkenen bij vernieuwingstrajecten Opbrengst: spiegel en voorstel aanpak



51

Hoofdpunten literatuurstudie • Transformatie = procesinnovatie. • Innovatie is niet klaar met het idee, maar moet zich bewijzen in handelen. • Innovatie is als cyclisch proces en daarmee te kenmerken als leerproces. • Er is vaak geen duidelijke ‘trigger’ aan te wijzen als startpunt van een dergelijk proces. Consequentie: niet op zoek gaan naar oorzaak-gevolg relaties maar naar terugkerende patronen.


Hoofdpunten literatuurstudie (2) Transformatie ROC MN is te typeren als tripple loop learning proces, met volgende kenmerken: • Leren heeft grotendeels informeel karakter; • (leer)doelen zijn niet vooraf vast te stellen. • Gelaagd leerproces. Met welk concept kun je hier naar kijken? Antwoord vanuit literatuurstudie: routines.



52


Hoofdpunten literatuurstudie (3) • Routines zijn collectieve terugkerende handelingspatronen. • Routines hebben een handelings- en een kenniscomponent. • Routines zijn niet altijd makkelijk waarneembaar (voor buitenstaanders). • Routines worden gevormd in werkgemeenschappen. Transformatie = vorming van nieuwe routines. Dit is een geleidelijk en langdurig proces (vraagt om monitoring). Kenmerk: 2007/Bfr/Sfs/06


53

Hoofdpunten literatuurstudie (4) • In het onderwijs worden werkgemeenschappen gevormd door teams [directieteams, managementteams, docentteams]. • Inzicht in teamstructuur en cultuur om belemmerende en bevorderende factoren om nieuwe routines te vormen. • Idee is dat hogere mate van zelfsturing bijdraagt aan het creëren van een gunstige leeromgeving die nodig is om routines te vormen en/of te veranderen. Kenmerk: 2007/Bfr/Sfs/06

Conclusies voor het onderzoek • Focus op routineverandering [maat voor duurzame verankering van de transformatie] en belemmerende en stimulerende factoren. • Monitoringaanpak waarbij routineverandering wordt afgezet tegen wat ROC MN wil zijn. • Insteken op teamniveau omdat daar nieuwe routines gevormd worden [directieteams, managementteams, docentteams].



54

Proces transformatie ROC MN

Opleidingsontwikkeling Onderwijsinnovatie

GPtL

Docentteams Salesteams GDC teams Management (lijn en proces) Directieteams sectoren ROC-directieteam CVB

Organisatieontwikkeling Sociale innovatie

Kpi’s Visie Strategisch plan

2006

ROC MN = GPtL

Nieuwe routines

concept

Regionale ontwikkeling keteninnovatie

2004/2008 2006/2007

2007 2008

Co-makership Co-design Partnerschap

2009

20??


Lopende onderzoeken onderzoek talentvol Vakmanschap techniek ROC MN/Cinop Evaluatieonderzoek innovatiebox

?

Hu onderzoek lectoraten

Opleidingsvernieuwing onderwijsinnovatie

GPtL concept Kpi’s Visie Strategisch plan

Nieuwe routines

? Organisatieontwikkeling Sociale innovatie Regionale ontwikkeling keteninnovatie

GPtW HU/Cinop: leren in de regio Onderzoek Mobiliteitscentrum Techniek Evaluatie Leerwerkplaatsen Zorg & welzijn

Docentteams Salesteams GDC teams Management (lijn en proces) Directieteams sectoren Roc-directieteam CVB

ROC MN = GPtL Co-makership Co-design Partnerschap

Leren van resultaten/kwaliteitskaart



55

Spiegel naar ROC MN • GPtL concept is gedefinieerd op waardenniveau: is het op operationeel niveau voldoende om als kaders van de nieuwe routines te fungeren? • Wat betekent dat voor gewenst handelen? • Wat levert het instrumentarium dat ingezet wordt op? • Routines moeten worden gevormd in teams, maar teamvorming nog in volle gang. Niet alle teams kunnen al in monitoring routinevorming worden meegenomen. Kenmerk: 2007/Bfr/Sfs/06

Spiegel naar ROC MN (2) Is er voldoende zicht op de samenhang tussen onderwijsvernieuwing en organisatieontwikkeling? ROC MN heeft nu al verschillende monitoringsinitiatieven in gang gezet, namelijk: intern: leren van resultaten (kwaliteitskaart): pop extern: GPtW; PBT ambitiemonitor. Hoe zijn verschillende initiatieven verbonden?



56

Onderzoek transformatie Onderzoek Talentvol Vakmanschap Techniek Evaluatieonderzoek ROC MN/Cinop innovatiebox

Monitor routinevorming Synthese +Best Practices

Hu-onderzoek lectoraten

Opleidingsvernieuwing Onderwijs innovatie

GPtL

Nieuwe routines

concept Kpi’s Visie Strategisch plan

Organisatieontwikkeling “Sociale innovatie” Regionale ontwikkeling keteninnovatie

GPtW

Docentteams Salesteams GDC teams Management (lijn en proces) Directieteams sectoren ROC-directieteam CVB

ROC MN = GPtL Co-makership Co-design Partnerschap

HU/Cinop: leren in de regio Onderzoek Mobiliteitscentrum Techniek Evaluatie Leerwerkplaatsen Zorg & welzijn

Leren van resultaten/kwaliteitskaart Kenmerk: 2007/Bfr/Sfs/06

Gevraagd (korte termijn) • Commitment van MT ROC MN voor voorgestelde aanpak. • Een enthousiaste medewerker uit iedere sector die deel wil uitmaken van deze onderzoeksgroep (inzet 0,5 fte). • 10 teams die willen participeren in het vooronderzoek consistentie onderwijsvernieuwing en organisatieontwikkeling.



57

Ambitie • Inzicht in voortgang en effecten transformatieproces. • (Bewezen) inzicht in consistentie onderwijsinnovatie en sociale innovatie. Wat werkt! • Zicht op belangrijke aspecten van leiderschap in het transformatieproces. • Overstijgen naar bve-Nederland [wat kunnen andere instellingen leren van ROC MN]. • Verbinden van (inter)nationale kennis met lokale kennis.



58

Lijst met afkortingen Bbl Bol Bpv Cgo CoP CvB Ecbo FD FL GDC GPtL GS Hbo HV ICT IT JOB KPI Mbo MR MT Op PBT PMC Pop RK ROA Roc Rvt TCI Top Vavo

Beroepsbegeleidende leerweg Beroepsopleidende leerweg Beroepspraktijkvorming Competentiegericht onderwijs Community of Practice College van bestuur Expertisecentrum Beroepsonderwijs Facilitaire Dienstverlening Frank Lommers Gemeenschappelijk Diensten Centrum Great-Place-to-Learn-concept Gerrie van Sunder Hoger beroepsonderwijs Henk de Vries Informatie- en communicatietechnologie Informatietechnologie Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs Key performance indicator oftewel kritieke prestatie-indicatoren Middelbaar beroepsonderwijs Medezeggenschapsraad Managementteam Onderwijzend personeel Platform Bèta Techniek Product Markt Combinatie Persoonlijk ontwikkelingsplan Robert Koch Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt Regionaal opleidingencentrum Resultaatverantwoordelijk team Team Climate Inventory Teamontwikkelingsplan Voortgezet algemeen volwassenenonderwijs


59

Gedrags- en cultuurverandering. Studie voor de monitoring van het transformatieproces ROC Midden Nederland

Recommend Documents