FÓKUSZ. a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet

2

FÓKUSZ a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet

oktatási-nevelési és közművelődési szakmai folyóirata

XIV. évfolyam 2012. 2. szám 3

Szerkesztőbizottság: Budai Erzsébet, Kristóf Lajosné

Felelős szerkesztő: Kristóf Lajosné

ISSN 2063-4102 (on-line)

Kiadja: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet 3527 Miskolc, Selyemrét utca 1. Felelős kiadó: Budai Erzsébet igazgató Borító: Zsámba László Tördelőszerkesztő: Bayer Attila Gyula

4

Tartalom TANULMÁNY ....................................................................................................... 7 DR. KAVECSÁNSZKI GYULA DLA Szemelvények a háborús pedagógiából.......................................................... 7 SZABÓ GYŐZŐ A tevékenység-központú pedagógia kapcsolata a személyiség- és képességfejlesztéssel .................................................................................... 18 DR. FÜREDI ÁRPÁDNÉ Ismerkedésem a pedagógiai kutatás módszereivel ...................................... 29 CSŐRE BERNADETT - LUKÁCSNÉ KRAJCSICS MARIANNA Pedagógusok dilemmái a kisgyermekkori intézményes nevelésről és a jövő iskolájáról ..................................................................................................... 48 MŰHELY ............................................................................................................ 71 GYŐRFFY LÁSZLÓNÉ „Művészetek kertje” program ...................................................................... 71 GULÁCSINÉ TÓTH ERZSÉBET Lépjünk együtt nagyi, játsszunk együtt nagyi! ............................................ 85

5

Kedves Olvasó!

A Fókusz című szakmai folyóirat 2011-ig nyomtatott formában jelent meg, 2012-től online kiadványként él tovább. Számunk szerzői: Csőre Bernadett logopédia - oligofrénpedagógia szakos gyógypedagógiai tanár, okleveles pedagógiatanár, Nevelési Tanácsadó, Lenti Dr. Füredi Árpádné matematika – technika – pedagógia szakos tanár, könyvtáros, Váci Mihály Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Szombathely Gulácsiné Tóth Erzsébet óvónő, Belvárosi Óvoda, Miskolc Győrffy Lászlóné pedagógus, Selyemréti Általános és Magyar- Angol Két Tanítási Nyelvű Iskola, Miskolc Dr. Kavecsánszki Gyula DLA igazgató, Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, festőművész, a Széchenyi Irodalmi és Művészeti Akadémia tagja, Miskolc Lukácsné Krajcsics Marianna logopédia - oligofrénpedagógia szakos gyógypedagógia tanár, okleveles pedagógiatanár, Nevelési Tanácsadó, Lenti Szabó Győző igazgató, Újszászi Nevelési Központ, Újszász

6

TANULMÁNY Dr. Kavecsánszki Gyula DLA

Szemelvények a háborús pedagógiából Történelmi háttér Az I. világháborút követően Magyarországot a területveszteségek, a viszonylag dinamikusan fejlődő európai középhatalomból gazdaságilag elszegényedett országgá tették. A Trianonban újraszabott Európa gondjai máig sem oldódtak meg. Hogyan képes egy megvert, megalázott és megcsonkított ország talpra állni? Honnan tud erőt és hitet meríteni? Hogyan lehet az iskolákban a tananyagon keresztül új nemzeti és nevelési célokat az ifjúság, a jövő nemzedéke számára megfogalmazni? Óriási mennyiségű az a szakirodalom, és levéltári anyag, mely az első világháború pedagógiájával foglalkozik. Dr. Weszely Ödön az 1916. január 2-án a Háborús gyermektanulmányi és pedagógiai kiállításon tartott megnyitóbeszédében mondta: „Az iskola és a háború címen legalább 500 cikket ismerek.” A levéltárakban, múzeumokban fellelhető pedagógiai vélemények alapvetően két csoportra, a háború alatti és a háború utáni véleményekre oszthatóak. Érdekes viszonyítási alapot jelent még a különböző országok, különösen a szövetségesek, elsősorban Németország háborús pedagógiája is.

Horváth László (IV. osztályos tanuló) rajza (Művészet XIV. évfolyam, 1915. 7. sz. 364-368. oldal)

7

Az I. világháború alatti pedagógia A háború kezdetén a lelkesedés általános volt. A nemzeti eszme, a „honszerelem”, a győzelem reménye és hite volt az az „oltártűz”, mely az iskolák belső életének e nagy egységét megteremtette. Az 1915. március 29-én kelt miniszteri rendelet pontosan meghatározta a háborús pedagógiai feladatokat: „A most folyó és a történelemben páratlanul álló nagy küzdelem közepette minden érzésünket, gondolatunkat, a hónapok óta dúló világháború eseményei töltik be. E sokszor megrendítő események tanulságai, az erkölcsi értékeknek kimeríthetetlen kincsesbányáját rejtik magukban, melyek gondosan felhasználva, megbecsülhetetlen anyagot szolgáltatnak nemzedékek hosszú sorának, tisztultabb és emelkedettebb gondolkodásmódban való fejlődéséhez. Ezért törekednünk kell, hogy e rendkívüli idők jelentőségeit, a nemzet letéteményeseivel, tanulóifjúságunkkal felismertessük, s kitörölhetetlenül emlékezetükbe vésessük. Hirdessük nekik nemzetünknek a háborúban kifejtett erényeit, hirdessük hadseregünk dicső tetteit, s részben ezáltal is rójuk le hálánkat mindazok iránt, akik életüket és vérüket áldozták hazánkért. Az ifjúság hivatott nevelőinek egyik legszebb kötelessége kellően méltatni a háborúnak mindazon magasztos mozzanatait, amelyek különösen alkalmasak, hogy az ifjúság fogékony lelkében, a hazáért minden áldozatra kész lelkesedést maradandóan ápolják. Elvárom tehát az összes állami iskolák tanerőitől, hogy az ifjúsággal az iskolaév végén, a növendékek szellemi fejlettsége fokához mért előadás keretében, megismertetik e háború kiváló horderejét és azokat a kötelességeket, amelyekkel a haza és a trón iránt a hazának minden hü fia tartozik.” Budapest, 1915.évi március hó 29-én Jankovich Béla, s.k. A miniszteri rendeletet követően érdemes rögtön két dokumentumot is idézni 1915-ből. Az első Dr. Vajticzky Emánuel czeglédi állami főgimnáziumi tanáré, aki két nevelési elvet fogalmaz meg:  a tetterős valláserkölcsi jellemet és a  munkás honszeretet-et. Szerinte a háború ideje alatt kultúrmissziót kell folytatni. Ennek a legfőbb feladatai:  a harcoló katonák buzdítása,

8

       

a sebek gyógyítása, bízzunk vitéz hadseregünkben, a háború szellemi termékeinek pártolása, az iskolák munkájának biztosítása, a művészeti emlékek mentése, a föld megmunkálása, a szövetségesekkel való együttérzés, a foglyokkal szembeni előzékenység.

A második Imre Sándor nagyhatású vezércikke, a Budapesti Szemle 1915. 466. számában. „A háború és a pedagógia” című cikk felhívja a figyelmet arra, hogy a háború az egész nép lelkét, s a nemzet életének körülményeit alakítja, s így szükséges a nevelőknek is alkalmazkodni az új helyzethez. Már a háború folyamán előreláthatóan tisztázniuk kell a háborús élet köznevelési hatásait és tanulságait a békés időkre. Teendők:  korszerű alkalmazkodás (gyakorlati feladat),  tervszerű előkészülés. A háború idején minden nevelőnek az a feladata, hogy „átvezesse az ifjúságot e szörnyűséges korszakon abba a lelkiállapotba, amelyre egyéneknek és nemzetnek a háború után lesz majd szükségük”. Ennek érdekében igényként fogalmazódott meg a gyerekek esetében: az álladó lelki gondozás, hiszen nem lehet megmondani, hogy meddig tart még a háború, és az eshetőségre való felkészítés, mert hiszen azt sem lehet tudni, hogy milyen béke lesz. A megfogalmazott nevelési célok a következők. Vegyék komolyan ezt a korszakot, akkor is, ha személyesen nem érintettek! Alakuljon ki bennük közös eszmény, nemzeti és személyes életcél! Bízzanak a békés, jobb jövőben, értsék meg, hogy ennek érdekében mindnyájunknak van kötelességünk és akarják ezt teljesíteni! Mindezek alapján már az 1915-16-os tanévben az elemi iskola 5-6. osztályától fölfelé megkezdték az egész tanulóifjúság számára a háborús felvilágosító pedagógiai tevékenységet. Ennek főbb pontjai:  a háború előzményei (történeti tudatosság),  a háború oka és értelme,  a háború menete,

9

    

a színterek, harcterek, a közgazdasági, politikai, egészségügyi és közművelődési hatások, társadalmi mozgalmak (árvák, sebesültek), jövőkép, erkölcsi irányú fejtegetések.

Az indoklás szerint a fentiek gondos elemzése alapozhatja meg a magyar politikai nevelést: nemzeti önismeretre nevelnek, mert a jelenlegi nem elégséges. Fontos felhívása a cikknek, hogy „a nők nevelését ugyanazok a célok irányítsák, mint a fiúkét!” Az új időkhöz másképpen kell viszonyulni, ezért érdemes megvizsgálni az alábbiakat is. Hogyan változott meg a nemzet helyzete? Milyen embereket kívánnak a vezetőink? Melyek az új nemzeti irányító eszmék, amelyekből a nemzetnevelés elvei megfogalmazhatók? Valamennyi iskolai tantervet, utasítást, az eddigi eredményeket, az iskola szervezetet, a tanító- és tanárképzést. A „néplélek”, a nevelés sikerének alapja- és, hogy van-e a pártok részéről szándékos befolyás az érzelmek alakulása terén? A háború előrehaladtával és az események kedvezőtlenebbre fordulásával a háborús pedagógiai megközelítések is változtak. A németek igyekeztek azonnal levonni a tanulságot. A porosz kultuszminiszter 1915. szeptember 2 VII.1223.sz.a.k. rendelete alapján a történelmet annak legújabb eseményei alapján kellett tanítani.

11 éves fiú rajza (Magyar Iparművészet 18. évf. 5. sz. 1915.)

10

Háborús kiállítások és jelszavak A háborús kiállítások megrendezése a háborúban részt vevő valamennyi harcoló nemzet számára fontos volt. Sőt a németek a Rajna vidéki RodtMüllenbach-ban háborús iskolamúzeumot is berendeztek. A kiállítások az angolokat, a németeket, és a magyarokat is egyaránt emlékeztették a háborús megpróbáltatásokra. Az iskolák háborús munkája, a tanulók hadsegítő tevékenysége a háborúnak olyan közös pedagógiai vonása, amely még Svájcban is kimutatható. A budapesti Háborús gyermektanulmányi és pedagógiai kiállítást Dr. Weszely Ödön nyitotta meg, 1916. január 2-án. A megnyitóbeszédében a háború szülte pedagógiai tanulságokra hívta fel a figyelmet, szerinte ennek két csoportja van: 1. Az ún. ad-hoc csoport (hogyan lehet a tanulságokat azonnal érvényesíteni a nevelésben és az oktatásban?). 2. Az általános, maradandó értékű tanulságok.  A nők minden baj nélkül taníthatnak fiúkat a polgári iskolában is. Épp úgy beválnak, mint a férfiak.  Az aktualitást be kell vonni az iskolai munkába, mert ez fokozza a munka iránti érdeklődést, annak minőségét és eredményeit.  A közösség dolgai iránti érdeklődés fokozása id.: „itt élned, halnod kell”  A kötelességet teljesíteni kell! Mindezek a problémák, továbbá a német ifjúság züllése a háború idején háborús jelszavakat is életre hívtak (Berliner Tagesblatt 51.sz./január 28.):  „Entwurzelte Jugend” (Gyökértelen ifjúság)  „Gegen Verwildung der Kinder” (A gyerekek elvadulása ellen)  „Erziehung zur Staadtsgesinnung zum Staadte” (Az állampolgári nevelés)  „Erziehung zur Wehrhaftigkeit, zur Disziplin, zur Kraft, zum Mut, zum Heldentum…” (A fegyelem, az erő, a bátorság, a hősiesség nevelési pedagógiája.) A vallásos nevelés fellendülése az egész világon kimutatható. Voltak, akik ellenezték a háborús jelszavakat és a háborús „múzeumpedagógiát”. Kemény Ferenc (Ped. értesítő 1916. X.évf.) 3-4

11

számában azt írta: „Megengedjük, hogy a gyermekek háborús dolgozatai, rajzai, egyéb munkái „kedves”, érdekes dolgok: maga a háború azonban nem az, és így a vele való tervszerű és állandó foglalkoztatás sem lehet magasabb értelemben vett pedagógiai eljárás. A háború magától is elvégezte a tanulmányát. A gyermekek lelkét nem a háború fedezte fel, rejtett törvényeit nem ő fogja felszínre hozni. Erre a kísérleti lélektan a béke idején is képes!”

IV. osztályos leánytanuló rajza (Művészet XIV. évfolyam, 1915. 7. sz. 364-368. oldal)

Kitől tanulhatunk, és mit? Gambetta (1871) szerint „csak az ellenségtől tanulhatunk”. Mi pedig elsősorban a németektől! De a németektől tanultak az angolok és a franciák is. Loyd George szerint a közösség és az államigazgatás terén Németország a példa. Clémenceau „a felelősségek organizációját” magasztalja ellenfeleinél. A Pädagogische Zeitung 1916.január 20 (3) számában olvasható: England für das deutsche Schulwesen (Anglia a német oktatás/iskolarendszer mellett). Hasonló gondolatok olvashatók Nagy József Béla tanulmányában is (Magyar Pedagógia 1919. I-II.sz.), melynek alapja: Wilhelm Schremmer Lipcsében 1916-ban kiadott könyve (Die deutsche Schule auf deutscher Grundlage) „A német iskola német alapokon” címmel. A tanulmány kiemeli, hogy szükséges mindazoknak a „német” tulajdonságoknak az

12

ápolása, amelyek már a háborúban is értékesnek mutatkoztak, s így a németség jövője szempontjából is kívánatosnak látszanak. A „nemzeti tantárgyak” jelentőségét Kemény Ferenc is hangsúlyozta. „Mindaddig, míg az emberiség nemzetekre tagolódik, a nemzeti tartalmú és szellemi nevelés ellen nem lehet ellenvetésünk” (Nagy József Béla). Tankönyvek a háború alatt és után Horváth Jenő az 1914-1925 közötti időszak tankönyveiből jelentetett meg tanulmányt, melyet a Magyar Pedagógia című folyóirat közölt 1926-ban. Ennek alapján megállapítható, hogy az I. világháború alatti tankönyvek ugyanazok voltak, mint a háború előttiek. Az 1899. és 1903-as Hivatalos utasítások a gimnáziumi tanítás tervére nézve előírták a haza- és emberszeretetre való nevelés. A háború utáni 1925.05.14. 1767. sz. Tantervi rendelet előírta a történelemtanítás számára a múlt iránti kegyeletet, a múlt tanulságainak megértésére való törekvést, a nemzeti önérzetre és a hazaszeretetre való nevelést. „A háború befejezése után hazánk kénytelen volt aláírni Trianonban (1920. jun.4.) az eléje tett igazságtalan és súlyos békeokmányt, amely megteremtette napjaink Csonka-Magyarországát.” (Havas Pál: Falusi iskolások olvasó- és tankönyve, 1924.Bp. 203.sz.) A tanítás módjáról pedig a tanító- és tanítónő képző intézetek 1924. évi utasításában olvashatjuk a következőket:  A történelem helyes tanításának tárgyi feltétele a tények szigorúan tárgyilagos ismertetése.  Az eseményeket és jelenségeket az illető kor szelleme szerint kell megítélni.  Óvakodjék a tanár a téves általánosságoktól, elfogultságoktól és túlzásoktól. Kritikájával mutasson példát az igazság tiszteletére és szeretetére (Tanterv és utasítás, 1924. Bp. 58-59.l). A Kárpátmedencét nem lehet szétdarabolva tanítani a földrajz esetében, még akkor se, ha szomszédaink ezt kifogásolnák. Egészen más szellemű tantárgyi követelményeket találunk a németeknél. Von W. Janell (1916. Lipcse) elsősorban a német fiúiskolákra vonatkozóan vizsgálta a követelményeket. A tantárgyak itt a háború szemüvegén keresztül láthatóak.

13

A mennyiségtan körében a háborús számok, számítások (kenyér, stb. adagok számítása, csapatok, távolságok, fegyverek hordképessége, stb.) az elsődlegesek. A rajztanításnál kiemeli a későbbi katonai tereprajzoláshoz szükséges készségek fejlesztését. Az ifjúság katonai gyakorlatai hazafias, és egészségügyi szempontból szükségesek. Nyújtsanak bizonyos katonai előismereteket, ezért tisztek is vegyenek részt benne. Janell szerint a nevelés fő kötelessége olyan emberek (erkölcsi személyek) nevelése, akik tudják és akarják egész erejüket a köz szolgálatára rendelni, figyelem, önfegyelem, a közösség érzése legyen a háború nevelő hatása. Minden iskola legyen a nemzeti személyiség nevelő intézete.

9 éves fiú rajza (Magyar Iparművészet 18. évf. 5. sz. 1915.) Kiútkeresés Kultúr- és oktatáspolitikánk egyik legnagyobb alakja a sokáig méltatlanul mellőzött Klebelsberg Kuno gróf, aki 1914-1917 között államtitkár, majd 1922-31-ig vallás- és közoktatásügyi miniszter volt Klebelsberg kultúrpolitikájának fő célja az oktatás és a művelődési intézményrendszer modernizációja volt, aminek egyik legfontosabb eleme az elmaradt népoktatás hiányzó feltételeinek pótlása és az intézményhálózat bővítése volt. Nézete szerint: „A magyar hazát ma elsősorban nem a kard, hanem a kultúra tartja meg és teheti ismét naggyá!”. Az ebből fakadó kultúrfölény

14

gondolata, a neonacionalizmus a területi revízió célját látszott szolgálni, de egyúttal valóságos kulturális értékeket hozott létre. A húszas évek elején az 1924. XI. tv. által német mintára hozták létre a három gimnáziumi típust (gimnázium, reáliskola és reálgimnázium). A húszas és harmincas évek magyarországi középiskolai reformjai közösek voltak abban, hogy a korszak uralkodó eszméit állították a középpontba; a vallásos alapon való erkölcsös nevelés a magyar nemzeti művelődés szellemével átitatott általános műveltség. A nemzetnevelés fő feladata a hazafias, az állampolgári és a társadalmi nevelés volt. Az 1939-es Tantervi utasítás szerint, valamennyi iskolát az fűzi egybe, hogy nevelésük célja azonos világnézetű, mert vallásos, erkölcsös és hazafias érzésű férfiakat és nőket akarnak a nemzet szolgálatába állítani, továbbá az általános műveltségnek a nemzeti elemeit igyekezetek erősíteni. A háborús pedagógia tízparancsolata 1. Tarts rendet és fegyelmet tanítványaid között, szorítsd kötelességeik pontos teljesítésére, mert a jövendő nemzedékért ma inkább felelős vagy nemzetednek, mint valaha. De azért ne légy iskolád zsarnoka, ma kevésbé, mint valaha s értened kell ahhoz is, hogy néhanapján engedékeny légy. És ne terheld meg őket sok leckével, mert hiszen az újságot is csak el kell olvasniok naponként. 2. Ne engedd, hogy a háború mulatsággá legyen a tanulóifjúságra nézve; nagyon komoly dolog az. Azért ne ünnepelj szabad nappal minden győzelmet. 3. Neveld tanítványaidat állampolgárokká. Most van rá legjobb alkalmad, mert a háború az állampolgár legkiválóbb nevelője. 4. Tanításod legyen még érdekesebb, mint amennyire ez eddig is kötelességed volt; mert a tanulók gondolatai most bizony nagyon könnyen a maguk útján járnak. Taníts hát mindent a mostani napoknak és óráknak eseményeivel kapcsolatban; ha meg kissé nehezen megy, akár a hajánál fogva is előránthatod. 5. Tedd minden leckeórádat német órává, még inkább mint azelőtt s tanítsd meg tanítványaidat a Stein főszállásmester stílusára. Ezt a latin órán meg a számtanin is megteheted. 6. A német órákon olvastasd Schillert, amennyire csak lehet s amennyire győződ; mert mégis csak ő a legférfiasabb a német költők között és egyelőre értéktelen dolog esztétákat nevelni. 7. Történeti óráidon beszélj sokat a csatákról s örülj, hogy ezt ismét megteheted anélkül, hogy kifogásolnák; ifjaidat érdekli ez s ha

15

szavaidat szabad perceikben mindjárt gyakorlatra váltják is, ne bánd: ez is csak hasznukra válik. S utalj rá halkan arra is, miként látszanak meg a történelemben az istenség léptei s milyen csodásan nyilatkozik meg ez mostanában. 8. Ne ragaszkodjál kínosan a tantervhez és az órarendhez. Ha ki van szabva, hogy Hátsó-Indiáról kell beszélned, egészen nyugodtan háborús leckét faraghatsz belőle s vezesd el diákjaidat a Metztől Párisig vivő útra vagy a Mazúri-tavakhoz. Hiszen talán az iskolai hatóságokban se szörnyetegek, hanem értelmes és hazafias férfiak ülnek. 9. Fontold meg jól, hogy nincs-e mégis csak különbség a férfi és a nő között, s a férfiaknak hősiessége és a nőnek hősiessége között; azért csak hadd legyen előtted ismét problémává a koedukáció kérdése, ha mindjárt közoktatásügyi tanácsos vagy is. Mert férfias férfiak, és nőies nők kellenek nékünk s a háborúban mindenik nemnek megvan a maga külön hivatása és feladata. 10. Örülj neki, hogy vége a gyermek századnak; mert ez nagyon balga jelszó volt. Hadvezéreink 50 és 70 év közötti férfiak s a derék fiúk, a legifjabbak is, kik halálmegvetően vonultak a harcba, komoly férfiakként fognak visszatérni nehéz férfimunkájukból s egész korukra rányomják majd lelkük bélyegét. Fináczy Ernő Az iskola és a háború (Elnöki megnyitó), M. Ped.Társ. 1915. okt. havi Magyar Pedagógia, 1915. jan.-feb. Bibliográfia 1. T. Molnár Gizella: Klebelsberg az iskolaépítő 1922 (Szent Gellér) 2. Kelemen Elemér: Hagyomány és korszerűség Oktatáspolitika a 1920. sz.-i Magyarországon Bp. 2002. (Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Könyvkiadó) 3. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. sz.ban 4. Tudomány, kultúra, politika; Gróf Klebelsberg Kuno válogatott beszédei és írásai (1917-1932) Bp. 1990. Európa 5. Magyar Pedagógia (Fináczy Ernő) XXVI.évf. 1917. 6-7. szám, Bp. 1917, Frankloin Társulat 6. Dr. Vajticzky Emánuel: A háború és a nevelés Bp. 1915, Kállai Lajos Bizománya 7. Földes Gábor: A béke és a háború pedagógiája 1916. Bp. Polgári Isk. Közlöny XX. évf.

16

8. Kemény Ferenc: A világháborúnak egyetemes nevelés- és iskolaügyi tanulságai, Pedagógiai Értesítő, 1916. 3-4. p. 9. Dr. Ozorai Frigyes: A háború és az iskola, Népművelés, Bp. 1915. X. évf. 10. Dr. Weszely Ödön: A háború és a jövő nemzedék, Népművelés, 1916. Bp. XI. évf. 11. Nagy József Béla: Háborús pedagógia, Magyar Pedagógia, 1919. Bp. 1-2. szám 12. Horváth Jenő: Tankönyveink a háború alatt ás után (1914-1925), Magyar Pedagógiai, 1926. Bp. 13. Ziegler Theobald: A háborús pedagógia tízparancsolata, Magyar Pedagógia, XXIV. 1-2. szám

17

Szabó Győző

A tevékenység-központú pedagógia személyiség- és képességfejlesztéssel

kapcsolata

a

Hosszú ideig tanítottam középiskolás diákoknak matematikát, fizikát és informatikát. Ezt követte néhány év a felsőoktatásban. Jelenlegi munkakörömben – intézményvezetőként – hetente néhány órában igyekszem közelebb hozni a fizikát hetedikes-nyolcadikos tanulókhoz. Évtizedek óta, szinte napi szinten foglalkoztatnak az alábbi kérdések:  Hogy lehetnék eredményesebb tanár?  A tantárgyat nem érti, vagy engem nem ért meg?  Buta ez a gyerek, vagy csak nem érdekli, amit tanítani akarok neki?  A személyiségfejlesztés, vagy a tantárgyi tudás kapjon nagyobb hangsúlyt? A válaszok keresése közben fogalmazódtak meg bennem azok a gondolatok, melyeket az alábbi írásban foglalok össze. Az utóbbi években egyre erősödött bennem az a meggyőződés, hogy ezekre a kérdésekre a tevékenység-központú pedagógiában kell keresni a választ. Az alábbiakban a gyermeki személyiségfejlődés és a tevékenység kapcsolatát elemzem. Azt az állítást kívánom bizonyítani, hogy a tevékenység-központú pedagógia a személyiség- és képességfejlesztés alapja. A kisgyermekkor időszaka a tevékenység-központú tanulás, a kisgyermekekkel foglakozó közoktatási intézmények – bölcsőde, óvoda, általános iskola – munkájának alapja pedig a tevékenységközpontú pedagógia. A fenti állítás nyilvánvalónak is tűnhet, de az eddigi tapasztalataim azt mutatják, hogy a tevékenység központú pedagógia helyett túl korán alkalmazzuk az ismeretközlő pedagógiát, ami nagyon sok esetben nem illeszkedik tanítványaink életkori sajátosságaihoz. Érthetetlen és megoldhatatlan feladatok elé állítja őket, ezzel sok tanulónál rontja a tanuláshoz, az iskolához való viszonyt. A tevékenység-központú pedagógia elméleti háttere Elméleti háttérként nem konkrét szakirodalmi anyag bemutatására vállalkozom, hanem az eddigi tanulmányaim és tapasztalataim alapján bennem leszűrődött gondolatokat fogom bemutatni. Ehhez analógiaként

18

felhasználom a számítógépek működésével kapcsolatos és minden számítógép-használó által köztudott ismereteket. A számítógépes analógia lényege a következő állítás: Minden az operációs rendszeren múlik! Bizonyára mindannyian használtunk már különböző operációs rendszerrel működő számítógépeket, sőt bizonyára akad közöttünk olyan is, aki ugyanazt a hardvert próbálta ki Linux, vagy Windows XP, esetleg Windows 7, a bátrabbak talán a DOS, vagy Win98 operációs rendszerrel. Ha bemegyünk a boltba számítógépet vásárolni a hardver paraméterek mellett fő kérdés az: „Milyen operációs rendszerrel parancsolja?” Sokszor találkozunk azzal az esettel, hogy megvásárolunk, vagy megkapunk egy számítógépet és azonnal operációs rendszert cseréltetünk, mert különben nem tudunk mit kezdeni az új és méregdrága eszközünkkel. Miről is van szó? Arról, hogy majdnem mindegy, milyen hardver összetevőkkel rendelkezik a számítógépünk, a legfontosabb számunkra az a szoftver, ami a hardver elemek és a felhasználó, illetve a felhasználó által futtatott alkalmazások között tarja a kapcsolatot. Vagyis a hardver elemek halmaza még nem számítógép. Attól lesz számítógép, hogy bekapcsoláskor automatikusan elindul rajta egy alapszoftver, az operációs rendszer. Ez a szoftver teszi lehetővé a számítógép használatát. Az operációs rendszer állandó frissítése, javítása, fejlesztése teszi számítógépünket használhatóvá. Ez a folyamatos upgrade teszi arra alkalmassá, hogy a változó környezetben (újabb szoftverek, hardver elemek megjelenése) a számítógépünk használható maradjon. De hogy is van ez az embernél? Van-e hasonlóság az ember és a számítógép működése között? Nem azt akarom állítani, hogy a számítógép jól modellezi az ember működését, hiszen talán még az az állítás is túlzás lenne, hogy a számítógép jól modellez egy idegsejtet. Néhány gondolat szemléltetését azonban segítheti ez a hasonlat. Ahogyan a számítógépházba szerelt hardver elemek még nem jelentik a működő számítógépet, az ember „hardver elemei”, mint pl. a szív, a tüdő, a vese stb. együttese sem jelenti még az embert. Ahhoz, hogy „emberként” tudjon élni, szükséges a hardver elemeket és a külvilágot összekapcsoló „operációs rendszer”. Mi is ez a „program”? Mikor és hogyan alakul ki? Úgy gondolom, hogy ez a program (szoftver, vagy operációs rendszer) a születés pillanatát alapul véve -1 és +3 év között fejlődik a legintenzívebben. Ez a program tartalmazza a velünk született, illetve azt

19

követően alakuló személyiségjegyeket, ösztönös viselkedésünket. Vagyis egy programmal születünk, ami alapvetően meghatározza azt, ahogyan a következő időszakban a külvilág ingereire reagálunk.

Ezek a szervek az ember „hardver” alkatrészei, de ez még nem az ember!

Ez a program azonban változik, fejleszthető. Tanulmányaim és tapasztalataim szerint két rétegből áll. Van egy mélyebb rétege, amit az alábbi ábrán a sötétebb kék színnel jeleztem. Ezt nevezhetnénk akár az ösztönös, akár a tudat alatti rétegnek. E fölött van – az ábrán világosabb kék színnel jelezve – a tanult réteg. Az operációs rendszerünknek ez a rétege az, amelyik a tanult viselkedéseket határozza meg. Az ember a külvilág ingereire tevékenységgel reagál, viselkedik. Az esetek többségében ez a viselkedés a tudatunk kontrollja alatt történik, vagyis ezekért a viselkedésekért ez a felső réteg a felelős. Azonban erős, váratlan inger hatására olyan reakciók születnek, amelyeket az ösztönös réteg határoz meg. Nézzünk erre egy példát. Induljunk ki egy kisgyermekből, akinek a családjában kanállal eszik a pörköltet. Ezt látta gyermekkorában, ez programozódott be a viselkedésébe. Később iskolába, más közösségekbe kerülve megtanulja az illemszabályokat. Ez az új viselkedés azonban kezdetben a tanult rétegben van, és amíg nem kerül le a "mélybe", addig bizony előfordulhat képzeletbeli emberünkkel, hogy bizonyos szituációkban, pl. ha túl fáradt, jólesik kanállal enni a pörköltet, vagy kézzel kivenni a nagy darab csirkecombot a pörköltes tálból és szopogatni

20

szaftos csontokat. Vagyis, amikor valami – pl. egy erős fáradtság – megakadályozza, vagy csökkenti a tudat kontrolláló szerepét, akkor működésbe lép az ösztönös, a tudat alatti viselkedés.

A sötétebb árnyalat a programunk tudattalan (tudat alatti, ösztönös) rétegét, a világosabb a tanult réteget szemléletei.

Azt gondolom, hogy születésünk pillanatában ez a világosabb – tudatos vagy kontrolláló – réteg nem, vagy kevésbé létezik. Az ösztönös réteggel születünk és életünk első szakaszában is ez a réteg fejlődik intenzíven. A környezetünkből beépülnek azok a viselkedésminták, amelyek meghatározzák és végigkísérik életünket. A tudatos réteg a környezettel való interakciókban kezd el fejlődni és a tapasztalatok hatására lassan kiépül egy kontroll réteg az ösztönös réteg fölé. Itt helyezkednek el a tanult szabályok, és minél többször alkalmazzuk ezeket a szabályokat, annál mélyebbre kerülnek, és lassan beépülnek a sötét rétegbe. A pici gyerek hozzáér a forró kályhához, ami megsüti, sőt a szülők heves reakcióját váltja ki. Ha ez többször előfordul, megtanulja, hogy nem érdemes hozzáérni, és lassan beépül az ösztönös viselkedések közé, hogy ami forró azt nem fogjuk meg.

21

Más megközelítésben azt is mondhatjuk, hogy a sötét réteg az EQ, míg a világos réteg az IQ felelőse. De menjünk tovább, hiszen az ember ritkán ül némán a külvilágtól, annak minden ingerétől elzárva. Az ember mindig tevékenykedik. Úgy, ahogyan a számítógép használata közben különböző szoftvereket (alkalmazásokat, pl. szövegszerkesztő, prezentáció készítő, zene lejátszó stb.) indítunk el az operációs rendszeren, az ember is állandóan csinál valamit. Cselekszik, tevékenykedik, sőt egyszerre általában több dolgot is. Gondoljunk csak vissza a számítógépek fejlődésére! Milyen régen volt az, valamikor a DOS operációs rendszer idején, hogy egyszerre csak egy alkalmazás futhatott a számítógépünkön. Ma már ez elképzelhetetlen. Írom ezt a szöveget a Word szövegszerkesztő használatával, ugyanakkor fut egy böngésző a gépemen, hogy időnként megnézhessem a Google híreket, fut a levelezőprogram, hogy lássam, kaptam-e levelet a barátaimtól, és mindeközben hallgatom Zoránt, hogy legyen megfelelő hangulat. Tehát párhuzamosan több alkalmazást futtatok az operációs rendszeren. Így van ez az ember estében is. Egyszerre sok mindent csinál, cselekszik, tevékenykedik. Vagy párhuzamosan, vagy időosztásos rendszerben, úgy, mint a számítógép. A lényeg tehát az, hogy a külvilág a cselekedeteinken, tevékenységeinken keresztül lát bennünket, és mi is ezen a rétegen keresztül átszűrődve dolgozzuk fel a külvilág ingereit. Ezt a réteget az alábbi ábrán sárga színnel jeleztem. Gondoljunk csak arra, hogy mennyivel másképp érzékeljük a világot, miközben jó hangulatban sétálunk az utcán, vagy éppen idegesen veszekszünk egy kollégánkkal az irodában. A pillanatnyi tevékenységeink határozzák meg a világhoz való viszonyunkat! Ahogyan a számítógép is egyszer írógépnek tűnik, és eszerint lehet vele bánni, mert épp a futó programok közül a szövegszerkesztő az aktuális. Máskor pedig pl. televízióként, mp3 lejátszóként, vagy feleltető-gépként viselkedik. Tevékenységeink között vannak azonban olyanok, amelyek kiemelkednek a többi közül. E tevékenységek végzése közben érintett tudatunk minden rétege. Ezeket a tevékenységeket örömmel, sikerrel végezzük. Ezekben eredményesek vagyunk. Ezen tevékenységek felismerése, fejlesztése lehet talán a tehetséggondozás igazi alapja.

22

Olyannak látszunk, ahogyan viselkedünk! A viselkedésünk (sárga felület) elfedi valódi lényünket.

Azonban ahhoz, hogy felismerjük ezeket a tevékenységeket, találkoznunk kell velük. Nagyon sokféle tevékenységet kell ahhoz végeznünk, végeztetnünk a ránk bízott gyermekekkel, hegy megtaláljuk magunkban, illetve másokban ezeket a tevékenységeket. A pedagógus hajlamos arra, hogy azokat a gyerekeket válogatja ki magának, akik az ő kedvenc tevékenységét végzik szívesen, eredményesen. Matekversenyre biztatjuk a jó tanuló diákunkat, pedig lehet, hogy olyan kiemelkedő tevékenység is akadna számára, amelyben sokkal sikeresebb lenne. De amíg nem találkozik vele, nem próbálja ki, addig nem is tud róla. A tehetséggondozás tehát számomra nem azt jelenti, hogy néhány gyermekkel kiemelkedően kell foglalkozni egy szűk területen, hanem azt, hogy minden gyermekkel másként kell foglalkozni. Kicsi gyermekkortól sokszínű tevékenykedtetés a cél, ahol minél többféle tevékenységet kipróbálhatnak a gyerekek. Azonban nem a tehetséggondozás irányába szeretném tovább vinni ezt a gondolatsort, hanem a tevékenység-központú pedagógia elméleti alátámasztására.

23

A tanulóink kiemelkedő tevékenységeinek felismerése a tehetséggondozás alapja.

Az ember tehát a tevékenységrétegén keresztül látszik a világ felé, vagyis a fenti ábrára gondolva és térben gondolkodva egy sárga gömböt látnánk, ha az embert néznénk, pedig a sárga réteg alatt ott lapul a világoskék tudatos, a sötétkék tudat alatti réteg, nem is beszélve az ezek mélyén rejlő belső szervekről. Amennyiben a külvilág ingere eléri az embert, az tevékenység indításával reagál erre. A tevékenység megmozgatja viselkedésünk tudatos és tudatalatti rétegét is. Az esetek többségében az inger a tudatos rétegen keresztül átszűrődve generál tevékenységet, de sok példát mondhatnánk arra is, amikor olyan erős, vagy váratlan inger éri az embert, hogy a reakciót a tudatalatti réteg határozza meg. Ha egy romantikus séta közben váratlanul ránk ugat egy kutya – amennyiben elég erős, és váratlan az inger – képesek vagyunk úgy reagálni (sikoltani, ugrani, elfutni) ami akár nevetségessé is tehet bennünket, olyat, amit tudatosan a világ minden kincséért sem tennénk meg. A lényeg tehát az, hogy a tevékenység befolyásolja viselkedésünk tudatos, illetve tudattalan rétegeit, vagyis az operációs rendszerünket, egész személyiségünket. A számítógépek esetében napi rutin feladat az operációs rendszer frissítése. De hogy történik ez az ember esetében? Két módja van ennek az upgradenek: a fájdalommentes és a fájdalmas!

24

A fájdalommentes megoldás lényege a sokszínű tevékenység. Ezek a tevékenységek indulhatnak spontán módon is. Különösen az óvodában vagyunk hajlamosak azt hinni, hogy a gyermeki tevékenységet nem szabad irányítania. A félreértelmezett szabad játék azt a hiedelmet kelti, hogy hagyni kell a gyermeket, hadd játsszon, amit akar. Nem vagyok ellensége a spontán játéknak, de azt gondolom, hogy a pedagógusok felelőssége sokkal nagyobb annál, mintsem felügyeljük a gyermekek spontán játékait. A felelősségünk a tevékenységek tudatos szervezésére, szakszerű irányítására vonatkozik. A jól értelmezett tevékenység-központú pedagógiában a külső ingerek külső motivációként jelennek meg, amelyek tevékenységet indítanak el. Az örömmel végzett tevékenység tudatunk rétegeinek átalakításával változtatja a személyiségünket, személyiségjegyeinket. Ez a változás bizonyos tevékenységek esetében belső motivációt eredményez, ahonnan már csak egy lépés az ihlet. A személyiségfejlesztés egyik hatékony módja tehát a jól szervezett és irányított tevékenykedtetés. A fájdalmas út az, amikor nagy traumák érik az embert élete során, és egyegy ilyen trauma változtatja meg az életét (személyiségét). Rossz esetben csak rádöbbenti a változtatás szükségességére.

A sokszínű, örömteli tevékenykedtetés a személyiségfejlődés fájdalommentes útja.

25

A tevékenység-központú pedagógia alkalmazásának tehát legfontosabb következménye a személyiségfejlődés, vagyis a tanulók viselkedésének, világhoz való viszonyának folyamatos fejlesztése. Ne legyen kétségünk afelől, hogy ez a pedagógia az iskolán kívül is működik, mégpedig igen hatékonyan. Elég, ha a családi környezet hatására gondolunk. Arra például, hogy az ingerszegény környezetben nevelkedő kisgyermek milyen óriási hátrányokkal érkezik az iskolába azokhoz a tanulókhoz képest, akik sokszínű, tevékenység-gazdag környezetben nevelkedtek. De gondolhatunk azokra az esetekre is, amikor azt mondjuk: Rossz társaságba keveredett a tanuló.

Ecce Homo Íme az ember, akinek szerveit – működését - az operációs rendszere irányítja, de viselkedése elfedi, hogy valójában milyen is ő. Az operációs rendszeréről nem tehet, azt kapta, frissíteni pedig egyedül nem tudja, segítségre szorul. Elsősorban a pedagógus segítségére. De vigyázat mindenki, csak azon a szinten próbáljon segíteni, amihez ért!

26

A mi felelősségünk e módszer tudatos bevonása az oktató nevelő folyamatba. Végezetül, összefoglalva, egy ábrán mutatom be az eddig elmondott gondolat lényegét. Az ábra lehetővé teszi annak a kérdésnek is a végiggondolását, hogy emberi mivoltunk egyes rétegeivel kik, milyen szakemberek foglalkoznak. Az orvos a mi hardver szakértőnk, aki szerveink állapotáért felel. A pszichiáter és a pszichológus foglalkoznak az operációs rendszerünkkel. A pedagógus pedig az a szakember, aki a tevékenységközpontú pedagógia alkalmazásával, illetve egyéb pedagógiai módszerekkel folyamatosan upgrade-eli ezt az operációs rendszert A tevékenység-központú pedagógia iskolai alkalmazása A fenti gondolatokat összegezve azt mondhatjuk, hogy az örömmel végzett tevékenység hat a gondolkodásra, viselkedésre, személyiségre. Emiatt tehát kiemelkedően fontos pedagógusi feladat tanulóink folyamatos tevékenykedtetése, a tanítási órának és az egész iskolának olyan szervezése, hogy minél több legyen benne a tanulói tevékenység, és ezek a tevékenységek minél sokszínűbbek legyenek. Kicsi túlzással talán azt is mondhatnák, hogy a tanár legfontosabb feladata a tanulók tevékenységének a szervezése. Tisztában vagyok azonban azzal, hogy az életkori sajátosságok függvényében más-más módszerek alkalmazása adekvát. A tevékenységközpontú pedagógia alkalmazása a születéskor kezdődik és a halálunkkal ér véget, azonban különböző életkorokban más a szerepe, az alkalmazásának tudatossága. A pici gyermekeket állandóan ösztönözzük, tevékenységre serkentjük azzal, hogy mosolygunk rá, beszélünk hozzá, odanyújtjuk a játékot, vagyis ingergazdag környeztet biztosítunk a számra. Ebben az életkorban könnyű, hiszen rendkívül sok a tanulnivaló és még viszonylag fejletlen az operációs rendszer. Ebben a szakaszban a spontaneitás a jellemző, bár itt sem mindegy az inger minősége (lásd családi háttérindex). Bölcsődés korban már nagyobb szerepet kap a tudatos tevékenységszervezés, de az óvodás korban meghatározónak kell lennie. Az általános iskola alsó tagozatában jószerivel meghatározó e módszer használata. Véleményem szerint a tevékenységre alapozott oktatásszervezésnek uralkodó módszerként kell jelen lennie az általános iskola minden évfolyamán.

27

Hatása az egyéni és társas kompetenciák fejlesztésére, a tanulói eredményességre Az „elméleti bevezetőben” már kifejtettem e kérdésre adandó választ. A tanulói eredményességnek az alapja a személyiség, mondhatnám az operációs rendszer. Számtalan fizika, vagy matematika órán fogalmazódott meg bennem az az érzés, hogy a problémámat nem az ismeret megtanítása okozza, hanem az, hogy rávegyem a tanulót erre. Ha szeretné megtanulni, percek alatt meg tudom számára magyarázni a tananyagot, de sok esetben idáig el sem jutottam. Olyan viselkedések, szokások, értékek (személyiségjegyek) alakultak ki a tanulóban erre az életkorra, amelyek megakadályozzák őt a tananyag megtanulásában. Olyan ez, mint amikor a számítógépem operációs rendszere Win98, mégis Office 2003-at kellene rá telepíteni. Nem a hardverrel van a baj, az alkalmas lenne az Office 2003 futtatására. A baj azzal van, hogy ezen a hardveren a Win98 fut. Ezt le kell cserélni és máris fut rajta az Office. Na, erről van szó a tanulók körében is. Nem a hardverrel van a baj, hanem azzal a „programmal”, ami 13 éves korra kialakult a tanulóban. Ezt viszont nem lehet a hetedikes fizika órán kicserélni. Traumákkal ugyan próbálkozhatok (buktatás, családi feszültség szítása), de ha nem elég traumatikus az élmény, akkor elmarad a várt hatás, sőt tovább ronthatja a helyzetet. Egy lehetőség marad tehát az oktatási rendszer kezében: a tevékenységre alapozott pedagógia személyiségfejlesztő hatása.

28

Dr. Füredi Árpádné

Ismerkedésem a pedagógiai kutatás módszereivel Bevezető 1985-ben pályakezdő pedagógusként kerültem jelenlegi iskolámba matematika és könyvtár szakos tanárként. Központilag kiadott tantervek alapján végeztük munkánkat. Akkoriban a pedagógusnak nem volt szakmai szabadsága. A 80-as évektől bekövetkező változások jelentősen hatottak az oktatásra is. Az akkori oktatáspolitika fő iránya a nevelés és oktatás egységes megvalósítása volt. A kor társadalmi viszonyai a harmonikus, sokoldalúan fejlett személyiség kialakítását várták el az iskoláktól. Az ismeretközpontú oktatás helyébe azonban lassan - lassan a személyiség komplex fejlesztése lépett. A készségek, képességek, majd az utóbbi években a kompetenciák fejlesztése került előtérbe, felváltva a tudásalapú oktatást. Mindazok a változások, amelyeket a 25 év alatt „átéltem”, nyitott, fogékony pedagógus lévén, illetve ennek ellenére, sokszor elbizonytalanítottak, hiszen a változó elvárásoknak megfelelni nem volt könnyű. Gyakran szembesültem olyan helyzetekkel, amikor nehéz volt eldönteni, hogy a személyiségfejlesztés melyik területére helyezzem a hangsúlyt. Ez különösen nyolcadik évfolyamon jelentett gondot, hiszen a gimnázium elvárásai nem egyeznek meg az alapfokú nevelési-oktatási intézmények kimeneti követelményeivel. Még mindig csak az elsajátított ismeret az elsődleges, hiszen ezt kérik számon a felvételin. Mint gyakorló osztályfőnök, mindig arra törekedtem, hogy a tanulókat egységes, integrált egésznek tekintsem, és személyiségük minden területét fejlesszem. Ne legyen „mostoha” az önismereti-önértékelési képességük, a szociális készségfejlesztésük vagy éppen mentális fejlesztésük sem. Igyekeztem megismerni környezetüket, családi hátterüket is, hiszen ez hozzásegített ahhoz, hogy körülményeiket figyelembe véve személyre szabottan oktassam és neveljem őket. Úgy tapasztalom, hogy az oktatási rendszer legfontosabb eleme a jó tanár, aki a tanulók teljesítményét befolyásolja. Napjainkban a pedagógusok feladata a nevelésen - oktatáson kívül a tudásalapú társadalom és a gazdaság virágzásához szükséges képességek fejlesztése, a változás iránti elkötelezettség, a közösségteremtés. A tanárok kommunikációs képességének kiemelt szerepe van a rájuk háruló feladatok között. Szerencsés, ha szemléletük, tudásuk és a gyakorlati készségeik ötvöződnek.

29

Új szakmai profil kialakítására, az önreflexiós képesség erősítésére van ma igazán szüksége annak, aki hosszú távon a pályán akar maradni. A statisztikák - sajnos - ennek gyakran ellent mondanak. Egy 2010-11-es adatgyűjtés szerint a Nyugat-magyarországi Egyetemen pedagógiai jellegű végzettséget szerzett diplomásnak mindössze 60-65%-a dolgozik oktatással összefüggő területen. (N. Tóth, 2011) A tanárképzési követelmények között ma már kiemelkednek a kompetencia-követelmények. A tanári kompetenciák egyike a tanulói személyiség fejlesztése. Egy-egy felmerülő probléma esetén - annak több oldalról való megvilágítása után -, a megoldást, vagy a probléma gyökerét megtalálni sokszor nagyon nehéz. Éppen ezért a tanárokat fel kell készíteni arra, hogy figyelemmel kísérjék az új tudományos eredményeket. Ösztönözni kell őket, hogy bekapcsolódjanak a kutatásokba, részt vegyenek a kutató-fejlesztő programokban, és az ott elért eredményeket alkalmazzák a tanításban is. A kutató-innovatív tanárok részt vesznek kutatásokban, tartják a kapcsolatot régi tanáraikkal, visszajárnak tanácsokért, ötletekért. (Kárpáti, 2008) A tanári tudás megfelelő elméleti keretek, tudományos alapok nélkül nem vezet széles körben alkalmazható, érvényes tudáshoz a gyorsan változó iskolai követelmények miatt. Ez a tudás nem származhat csupán a tanítási gyakorlatból. Az oktatás kutatása az iskolai eredményekkel szemben megnövekedett igények miatt gyorsan fejlődik, de nagy szükség lenne arra is, hogy a gyakorló pedagógusok tudják helyesen értelmezni a kutatási eredményeket, illetőleg be tudjanak kapcsolódni a különféle vizsgálatokba. (Csapó, 2008) 2009-ben, egyetemi tanulmányaim során érdeklődéssel sajátítottam el a pedagógiai kutatás módszertani alapjait, és az itt szerzett elméleti tudást volt lehetőségem alkalmazni az alább ismertetett vizsgálatban is. A tanulmány célja, hogy gyakorlati példát mutasson a kutatásokkal ismerkedő, a vizsgálódási vagy elemző programokba bekapcsolódó pedagógusoknak. Problémafelvetés Az iskola belső világa szinte az összes társadalmi jelenséget összegyűjti magában, azok kisebb-nagyobb késésekkel visszatükröződnek benne, és az intézmény a maga módján válaszokat is ad rájuk. A közoktatás világa minden társadalmi réteget, csoportot érint, megtalálhatók benne a legkülönbözőbb életkorú emberek. Hatnak rá a világ társadalmi, gazdasági, kulturális változásai, vonatkoznak rá a jog szabályai. Az elmúlt években markánsan előtérbe került a személyiség- és közösségfejlesztés. (Ligeti, 2006)

30

Napjaink magyar nevelési-oktatási tudományos gondolkodásában és a közgondolkodásban is kiemelt figyelmet kap a tanulók iskolai személyiségfejlesztése. Sokféle felfogás létezik a fogalommal kapcsolatban. Némelyik egyenlőségjelet tesz a személyiségfejlesztés és a képességfejlesztés közé, azokat szinonimaként használja. Mások szerint a képességfejlesztés a személyiségfejlesztés minden tartományára kiterjed, az eredménye pedig az, hogy különböző teljesítmény elérését biztosító fiziológiai és pszichikai adottságok épülnek be az egyén személyiségébe. Hosszú távon a tanulók tantárgyi fejlesztése csak a személyiségfejlesztésen keresztül valósítható meg. (Kovács, 2009) A magyar közoktatás tradíciói még ma is az ismeretek fontosságát hangsúlyozzák, bár néhány kísérlet (pl. gyermekközpontú iskola) magyar reformpedagógusok nevéhez fűződött, de azok nem jártak átütő sikerrel. A reformpedagógia a személyiségfejlesztés elsődleges tényezőjévé a tanulók tevékenységének hatásrendszerét tette. A kreatív, különleges képességekkel rendelkező személyiségre a divergens gondolkodás, a nonkonformizmus a jellemző. (Szabó,2000) Az iskola fejlődéstörténetében különböző fejlesztő hatásokat részesítettek előnyben: verbális illetve vizuális hatásokat. Ezek viszont gyakran passzív befogadói szerepet rónak a tanulókra. Nem indítanak el olyan intenzív személyiségbeli folyamatokat és aktivitást, melyek jó hatásfokú fejlesztést eredményeznének. A hatékony fejlesztés feltétele az iskola tevékenységrepertoárjának szélesítése, a tanulók sokoldalú, tevékenységi és aktivitási lehetőségeinek biztosítása. (Bábosik, 2006) A szűkebb és tágabb közvélemény az iskolát még ma is a tudás kitüntető forráshelyének tartja. A mai magyar társadalom a haszonközpontú értékeket részesíti előnyben, a tantervek pedig az ismeret-központúságot erősítik. Az elmúlt évtizedbeli reformok mind azt ígérték, hogy nagyobb teret biztosítanak a képesség- és személyiségfejlesztésnek. Ezek azonban nem valósultak meg maradéktalanul még a NAT-ban sem. (Szabó, 2000) Az iskolai tevékenységnek a tanítás-tanuláson kívül feladata, hogy felvértezze a tanulókat a személyes, a szociális és speciális kompetenciákkal, azaz neveljen is. (Szabó, 2000) „A nevelés feladata a személyiségformálás, a társadalmi szerepre való felkészítés. A jellemvonások öröklött alapon, de emberi kapcsolatokban szerveződnek, válnak a személyiség részévé, karakterré.” (Gergely, 2002. 6.o.) A tudomány öt alapvető személyiségfaktort állapít meg: extraverzió, együttműködés, lelkiismeretesség, neuroticitás, nyitottság. A személyiség bonyolult kifejezés, beleértjük mindazt, ami egy ember valójában, és ahogy mások látják őt; azt is, ami általános benne és azt is, ami egyedi. A fogalom meghatározásának a pszichológiai irodalomban is sokféle definíciója létezik. A személyiség az őt érő

31

társadalmi hatások következtében alakul, formálódik. Öröklött és szerzett, az egyéni élet során kialakult tulajdonságok, vonások sajátos szerveződése, egysége. A személyiség állandó és változó vonások együttese. Az állandó vonások alkotják a karaktert, ezek teszik lehetővé, hogy az ember változó helyzetekben is hasonló módon viselkedjen. A változó vonások a fejlődés következtében alakulnak ki, különböző helyzetekben eltérő viselkedésben nyilvánulnak meg. (Keményné, 1998) A szó használatával a másik ember lényeges vonásait próbáljuk megragadni. A személyiség olyan rendszer, melynek működése motiválja vagy irányítja a gondolkodást és a cselekvést. (N. Kollár és Szabó, 2004) „Az önismeret-fejlesztés és a személyiségfejlesztés napjaink pedagógiai gyakorlatának két kulcsfogalma. Gyors terjedésük miatt azonban gyakran értelmezési problémákat fogalmi tisztázatlanságot rejtenek magukban.” (Tókos, 2007. 45.o.) Ez olyan fogalomhasználati probléma, melyet sokszor nem is vesznek észre a pedagógusok. Nincs szakmai konszenzus a fogalom tartalmát illetően. (Sallai, 2006) Néhányan a tanulói feladatot tekintik igazán személyiségfejlesztő eszköznek. Az igazán személyiségfejlesztő feladatok erőteljesen hatnak a szociális érésre, a szokások beidegződésére. A tanórai kereteket fel kell váltani a feladatorientált, tömbösített időkeretben történő foglalkozásnak. (Bábosik, 2006) Az iskolai nevelőmunkában nem a viselkedési szabályok, az értelemmel megragadható elvárások bebiflázása az elsődleges, hanem a képesség kialakítása az egészséges és kulturált életmódra, a globális hazai és helyi szociális értékrendnek való megfelelésre, a személyes speciális kompetenciák érvényesítésére. (Szabó, 2000) A pedagógia a „gyakorlat tudománya”. E területen mindinkább előtérbe került a gyakorlat megújítása, az eredményesebb munka, a minőség javítása. Cél a társadalmi szerepre való felkészítés. (Gergely, 2002) Az egyik legmeghatározóbb tényező a pedagógus. A magyar pedagógusok kiválóan ismerik szaktudományukat, de hiányosságokkal küszködnek a pedagógus szakma fogásaival, módszereivel, a személyiségfejlesztés képességeivel kapcsolatosan. A képességfejlesztés 1980-as évektől került előtérbe az oktatáspolitikában. (Szabó, 2000) Az iskolák pedagógiai programjaikban határozzák meg nevelési és oktatási céljaikat, ennek megvalósítása érdekében a pedagógusok az egyes osztályokban nemcsak oktató, hanem nevelő, fejlesztő munkát is végeznek. (Dancsó, 2005) A pedagógusok presztízse, a szakma megítélése, a társadalmi változások a szocializációs ágensek mind érintik a személyiségfejlesztés problémáját. Az erkölcsi szocializáció kérdése is ezer szállal kötődik a személyiségfejlesztéshez. A legnagyobb kihívás az individuum fejlesztése, az értelmes önzésre és a tisztességes versenyre való képesség kialakítása,

32

illetve a társadalmi felelősségvállalásra, valamint a közösségi, társas és családi létre való felkészítés. (Ligeti, 2006) A tanulók megismerésének feladata a modern pedagógusképzésben külön kurzusként szerepel, szerves részeként a tanári pályára való felkészítésnek. A nevelőtevékenység feladataira való felkészítés, a tanulók megismerése és differenciált fejlesztése vált hangsúlyossá. (Tókos, 2007) Ez a személyiségfejlesztésen túl a már gyakorló pedagógusokra is felelősséget ró. „A személyiség fejlődő, önmagát fejleszteni és reprodukálni képes, szerveződő rendszer.” (Gergely, 2004. 55.o.) Egységes egész, nem bontható képességekre és személyiségjegyekre. A személyiségfejlesztő pedagógiának minden esetben az egyediséget, a személyiség egységes egészét kell szem előtt tartania. Miközben képességet fejlesztünk, a tanuló jellemvonásaira is hatunk. Az iskolai munka a személyiségjegyek szerveződéséhez szükséges képességeket, a kreativitást is fejleszti. A fejlesztés egyénre szabott, személyiségformálásban szerveződő együttes (tanuló-tanár, tanár-tanár, tanuló-tanuló). Korlátlan számú és viszonylag gyorsan változó komponensek készleteivel rendelkezik. A személyiség alapvető része a kulcskompetenciák rendszere, ez teszi lehetővé a személyiség működését, változását, fejlődését. (Nagy, 2010) Az énkép és az önértékelés a megszerzett minősítések, értékelések függvényében formálódik. A siker és a kudarc motiváló tényezőként működik. A siker nagyobb mértekben növeli az igényszintet, mint amilyen mértékben a kudarc csökkenti azt. Fontos a tanári értékelés, melynek képességekre vonatkozó visszajelzéseket, valamint az eredmények javításához szükséges lehetőségeket és módszereket kell tartalmaznia. (Keményné, 1998) Információkat kell gyűjteni a tanítványról, meg kell ismerni a személyiségjegyeit, szellemi teljesítményét, kiegészíteni a családi körülményeivel, érdeklődési körével. (Gergely, 2002) Korunkban az iskolák az állandó változások színterei, s a pedagógusnak ehhez igazodni kell. Látható, hogy a személyiségfejlesztés, mint egyik legfontosabb pedagógusi feladat, és a vele kapcsolatos gyakorlati anomáliák az utóbbi évek központi kérdésévé váltak. Sajnos, a szakirodalom sem teljesen egységes e tekintetben, eltérő nézetek fogalmazódtak meg a fogalom tartalmát és megvalósítását illetően. A pedagógiai kutatással való ismerkedésem első lépéseinek motívumát éppen e téma iránti érdeklődés adja. Vizsgálatom tárgyául - a már vázolt személyes érintettség okán - e problémakör elemzését választottam. Kerestem a választ arra, hogy tantestületünk tagjai hogyan vélekednek a személyiségfejlesztés kérdéséről, és milyen tevékenységterületeket preferálnak.

33

Első kutatásomról röviden A vizsgálat célja Mini kutatásom célja, hogy összevessem a szakirodalom, a gyakorló pedagógusok (tantestület) véleményét a személyiségfejlesztés tekintetében, és választ kapjak kollégáim szakmai meggyőződéséről abban a vonatkozásban, hogy mit tekintenek elsődleges személyiségfejlesztési feladatuknak. Hipotézisek 1. A tanárok ismerik ugyan a tanulók tanulási stratégiáit, szokásait, stílusát, de az értelmi képesség fejlesztését a személyiségfejlesztés szinonimájaként használják. 2. Iskolánkban a pedagógusok nem ismerik tökéletesen, és nem szívesen alkalmazzák azokat az új, hatásos módszertani megoldásokat, amelyekkel megfelelő motiváló környezetet tudnának létrehozni a személyiségfejlődés elősegítésére. 3. Ha napjainkban a tanári szerep megváltozásának vagyunk tanúi, akkor fontos a tanárjelöltek gazdagabb módszertani kultúrával való felvértezése, fejlesztése és továbbfejlesztése, és ezt a gyakorló pedagógusok elemi kívánalomként fogalmazzák meg. A kutatás eszköze és módja A kutatásom helyszíne saját iskolám volt, amely egy szombathelyi közoktatási intézmény. „A mintavételnek (…) egyetlen lényeges célja van: a kiválasztott mintán elvégzett kutatás eredményei minél jobban megközelítsék azokat az eredményeket, amelyeket a teljes alapsokaság kutatása segítségével kaptunk volna.” (Falus és Ollé, 2008. 28. o.) Jelen esetben az iskolában dolgozókat (45 főt) tekintettem vizsgálati populációnak. Tantestületünk létszáma és a kutatásra fordítható időkeret miatt igyekeztem a legkisebb elégséges mintát meghatározni, így rétegzett mintavétellel dolgoztam. Úgy választottam ki a válaszolókat, hogy lehetőleg a tantestület minden rétegét képviseljék. Mivel az alsó és felső tagozaton tanítók létszáma hozzávetőleg megegyezik, ezért 5- 5 (alsós és felsős) pedagógus került a mintába. Alsó és felső tagozatról, többféle szakot tanító kollégát kértem fel a válaszadásra. Ezért vannak köztük, akik közismereti tárgyakat tanítanak, vannak, akik gyakorlati, művészeti vagy

34

manuális tárgyakat, és olyanok is, akik mindkettőt. Arra törekedtem, hogy a mintába bevont személyek tükrözzék az alapsokaság tulajdonságait. A minta nagyságából adódóan elsősorban minőségi elemzésre törekedtem. A hipotézisek igazolásán túl szeretném később nagyobb mintán is elvégezni a kutatást, hogy bizonyítsam, a minta nagyságának növelésével is hasonló következtetéseket lehet levonni. Az előre elkészített kutatási eszköz (kérdőív) kitöltése név feltüntetése nélkül történt. A hipotéziseket és az eszköz kérdéseit egy un. koherencia-táblázatban rendeltem egymás mellé, hogy lássam, minden hipotézisemet igazolhatom-e a kapott válaszokkal, illetve nem élek-e vissza a kollégák idejével, azzal, hogy a vizsgálat szempontjából haszontalan információkat gyűjtök tőlük. (Ld. 1. sz. táblázat) 1. Táblázat: A vizsgálati eszköz és a kutatói hipotézisek összefüggései Hipotézisek A tanár ismeri a tanulók tanulási stratégiáit, szokásait, stílusát, az értelmi képesség fejlesztését a személyiségfejlesztés szinonimájaként használja.

Kérdések 1. Mindennapi nevelő-oktató munkád során mit tartasz legfontosabbnak? a) az értelmi képességek fejlesztését b) a tehetséggondozást c) a felzárkóztatást d) a kommunikációs képességek fejlesztését e) a személyiség komplex fejlesztését. 2. Mely képességet tartod legfontosabbnak a személyiség egészének fejlődésében? a) az intellektuális képességeket b) a kommunikációs képességeket c) cselekvési képességeket d) szociális képességeket. 3. Melyik órán fejleszthető leginkább a tanulói önismeret? a) közismereti órákon b) közösségfejlesztő órákon

c) szabadidős tevékenység során. Az iskolában a 4. Milyen képességeket igényel a pedagógus részéről pedagógus nem ismeri a személyiségfejlesztés? azokat az új, hatásos a) empátiát

35

módszertani megoldásokat, amelyekkel megfelelő motiváló környezetet tud létrehozni a személyiségfejlődés elősegítésére.

b) emberismeretet c) jó kommunikációs képességet d) toleranciát. 5. Milyen önismeret-fejlesztő módszereket használsz? a) szituációs játékok b) szerepjátékok c) önismereti tesztek. 6. Tanítási óráidon melyik az a tanulási módszer, amit legjobban preferálsz? a) frontális munka b) csoportmunka c) differenciált tanulásszervezés. 7. Tapasztalatod szerint a tanulók mely tanulási módszereket kedvelik legjobban? a) frontális munka b) kooperatív technikák

Ha napjainkban a tanári szerep megváltozásának vagyunk tanúi, akkor fontos a tanárjelöltek felkészítése, gazdagabb módszertani kultúrával való felvértezése.

c) projekt módszer. 8. Szerinted ismerik-e a korszerű tanulásszervezési/irányítási módszereket a pályakezdők? a) igen b) részben c) nem. 9. Szerinted a pályakezdő pedagógusoknak van-e igénye az új módszerek megismerésére? a) igen b) részben c) nem. 10. Szerinted mi okozza a legnagyobb nehézséget a személyiségfejlesztés terén? a) a kollégák motiválatlansága b) érdektelenség c) a tanulók önfeltárulkozásának hiánya d) időhiány. 11. Szerinted kinek a feladata a személyiségfejlesztés? a) osztályfőnök

36

b) család c) pszichológus d) minden tanár. 12. Milyen tantárgyat tanítasz? a) közismereti tárgyat b) készségtárgyat c) mindkettőt.

Ahhoz, hogy a hipotéziseimet igazolni tudjam, egy kérdéssort állítottam össze a kollégák számára. A kitöltéséhez pontos utasítást adtam. Elmondtam nekik, egy tanulmányom megírásához van erre szükségem, amiben azt vizsgálom, hogy a pedagógusoknak mi a véleménye a személyiségfejlesztés anomáliáiról. Kértem őket, őszintén válaszoljanak a kérdésekre, nevüket nem kell ráírni a kérdőívre. Megkértem őket továbbá, hogy két tanóra közötti szünetben töltsék ki, ne vigyék haza, inkább ott helyben gondolkodjanak el. Problémát okozott, hogy néhány kérdésnél a pedagógusok több választ is bejelöltek volna, viszont ez nagyban nehezítené a feldolgozást, ezért azt kértem, hogy mindenhol csak egy választ adjanak. Miután beleolvastak a kérdésekbe, érdeklődéssel fogadták azokat és szívesen válaszoltak, de azt kérték, majd számoljak be nekik az értékelésről, az eredményekről. Az adatelemzés Az adatelemzés módszereként a „hangosan gondolkodást” választottam. Úgy érzem, így tudom legjobban kifejezni gondolataimat a témával kapcsolatban. Ebben a formában tudom lépésről lépésre végigkísérni a kutatás menetét, az adatokat bemutatni, az eredményekre reflektálni, közben felmerülő gondolataimat kifejteni. Az analízisben – mivel mindössze 10 fős mintán végzett kutatásról van szó -, eltekintettem a szakirodalomban ajánlott bonyolult statisztikai számítások szükségességétől (Falus és Ollé, 2000) és gyakoriságokat (százalék) számoltam. Erre azért volt lehetőségem, mert minden kérdést egyedileg lehetett elemezni, majd grafikusan ábrázolni az adatokat. Nagyobb mintán - természetesen - a statisztikai adatelemzésről nem mondhatunk le, hiszen a százalékos gyakoriságból arányokra következtethetünk ugyan, de az így kapott halmazok tulajdonságaira nem. A kapott válaszokat egy kérdés-felelet mátrixban foglaltam össze (Ld. 1. ábra), hogy a vizsgált adatok közül véletlenül se maradjon ki

37

semmi. Az azonos hipotézishez tartozó kérdéseket azonos színnel jelöltem. A koherencia táblázat pedig átfogó képet adott a kutatás lényegi elemeiről. Az így elkészült adattábla lehetőséget nyújtott arra, hogy egyszerű leszámolásokat vagy összehasonlításokat tehessek az egyes oszlopok adatai között.

1. ábra: Kérdés-felelet mátrix

A kutatás eredményei A diagramok közül itt kizárólag azok kapnak helyet, amelyek a hipotézisek igazolását közvetlenül is lehetővé teszik, több irányból is alátámasztják. a személyiség komplex fejlesztését a kommunkációs képességek fejlesztését

7

0

a felzárkóztatást a tehetséggondozást az értelmi képességek fejlesztését

2

0

1

2. ábra: A képességfejlesztés elemeinek sorrendje

38

A megkérdezett kollégák többsége a személyiség komplex fejlesztését tartja a legfontosabbnak. Meglepő azonban, hogy senki nem jelölte a tehetséggondozást, mint az egyik fontos tennivalót. Valószínűleg a mai sokrétű tanári tevékenység tükrében inkább a felzárkóztatás kap nagy hangsúlyt. A tanulók főleg olyan feladatokat kapnak, melyek a tudás fejlesztését szolgálják. A tömegével használt munkatankönyvek is megkönnyíthetik ezt a munkát. Feladatbankjuk elemeinek elvégzése olyan tanulói szokásokat alakít ki, mint a munka és a tanulás rituáléjának elsajátítása. Törekednünk kell a komplexebb feladat-együttesek alkalmazására, mert ezek széleskörű és változatos használata garantálja a személyiség teljes körű fejlődését. Az ismeretek átadásán kívül további cél a tanulók készségeinek fejlesztése. Ez a funkció teszi lehetővé, hogy az adottságokból működőképes képességek fejlődjenek ki. Így fejleszthető a személyiség egésze.

20%

30%

10%

40% az intellektuális képességeket kommunikációs képességeket cselekvési képességeket szociális képességeket

3. ábra: A képességek fejlesztésének fontossági sorrendje

Meglepő volt látni, hogy a kommunikációs képesség fejlesztése milyen csekély mértékben fordul elő fő feladatként a kollégák véleményeiben, pedig az új kihívásoknak csak ennek birtokában lehet megfelelni. A munkaerőpiac is ezt várja el. Az adatok ellentmondanak a hipotézisemben meg-fogalmazott feltételezésnek, hiszen a nem kognitív képességek fejlesztése került a legfontosabb helyre. Ezt igazolja a következő ábra is.

39

Ha a feltételezésem igaz lenne, akkor a közismereti óráknak kellett volna hasonló kiugró eredményt elérni. Ami viszont módfelett elgondolkodtató, hogy kollégáim a közismereti órákon inkább el tudják képzelni a hatásos fejlesztést, mint szabadidős tevékenység során. A jó tanárnak - állítják a válaszadók - a szakmai felkészültségén túl olyan személyes vonásokkal is rendelkeznie kell, mint a gyermekszeretet, empátia, tolerancia, másság elfogadása, optimizmus, stb.

10

szabadidős tevékenység során

közismereti órákon

0

közösségfejlesztő órákon

5

4. ábra: A képességfejlesztés optimális szinterei

5

4 0

empátiát

emberismeretet

jó kommunikációs készséget

1

toleranciát

5. ábra: A személyiségfejlesztéshez nélkülözhetetlen tanári sajátosságok

Ezek is szükségesek ahhoz, hogy a személyiség egészét fejleszteni tudja. Fontos, hogy a tanulót pedagógiai szituációban figyeljük meg, de lényeges a család ismerete is. Csak így tudjuk a szükséges képességeket megfelelő módon és mértékben, egyénre szabottan fejleszteni, hiszen minden ember más.

40

A tanulói személyiség fejlesztéséhez elengedhetetlen az önismeret fejlesztése. Sokszor nem fordítunk rá elegendő figyelmet, noha mindannyiunk számára világos a reális önismeret hatása az egészséges személyiség kialakulására, így viszont a komplex fejlesztés sem valósulhat meg. Megváltozott szakmai szerepünkhöz új módszertani kultúrára van szükség.

10%

20%

70%

szituációs játékot

szerepjátékot

önismereti teszteket

6. ábra: A személyiségfejlesztés módszerei

Az új, hatásos módszerek során a pedagógus szerepe átértékelődik. A válaszokból kitűnik (4. sz. ábra), hogy a megkérdezettek többsége a szituációs játékot tartja az önismeret-fejlesztő módszerek közül a leghatékonyabbnak, de vajon mennyi lehetőség kínálkozik a napi rutinban ennek használatára? Ezek az alkalmak valóban lehetőséget kínálnának arra, hogy a tanuló megnyíljék és számunkra ismeretlen képességeiről is tanúbizonyságot tegyen. Ezek a formák természetesen csak akkor eredményesek, ha a tanuló reálisan értékeli önmagát, fejlődését. A motiváció megteremtése elsődleges feladat a tanítás során. A hatékony pedagógiai munka egyik legfontosabb jellemzője a gyerekek igényeire, aktuális tudásszintjére figyelő differenciálás, mely minden tanuló számára biztosítja a folyamatos fejlődést. A hagyományos tanórarendszer helyett az egyéb tevékenységformákra (pl. projektek) kellene helyezni a hangsúlyt. Itt a pedagógus energiáit a tanulásszervezésre, a tanulók munkájának megfigyelésre, az esetleges beavatkozásra fordíthatja. Örvendetes, hogy a frontális munka a tanítástanulási folyamatban már csak 20%-kal bír. (Ld. 7. sz. ábra)

41

A gyerekek is szívesebben vesznek részt azokon az órákon, ahol nem a megszokott tevékenységek dominálnak. A felmérés szerint az új módszerekkel szívesebben tanulnak. A kollégák egy része is próbálja átértékelni korábbi metodikai meggyőződését, hiszen aki tapasztalta az új eljárások előnyeit, nehezebben tér vissza a frontális munkához.

frontális munka 20% differenciált tanulásszervezés 50%

csoportmunka 30%

7. ábra: A preferált oktatási módszerek

Ami elgondolkoztató, hogy nemrég a pályakezdők még gyakran úgy fejezték be a tanulmányaikat, hogy keveset ismertek a hatékony, egyénre szabott oktatási módszerekből. A képző intézményekben kevés gyakorlatot kaptak, és nem voltak felkészítve az alkalmazásukra sem eléggé. A tanítási gyakorlatuk során pedig nem biztos, hogy olyan mentorhoz kerültek, akitől láthattak ilyen óraszervezést.

időhiány.

4

a tanulók önfeltárulkozásának

4

érdektelenség

2

a kollégák 0 motiválatlansága 0

1

2

3

4

5

8. ábra: A kollégák véleménye az alternatív pedagógiai módszerek alkalmazásáról

42

Tapasztalatom szerint a mostani pályakezdők is azt szeretnék, hogy a több éve pályán lévő kollégáik mutassák meg ezeket a módszereket. Ők azonban még elsősorban a frontális munkát „tanulták”, mert abban az időben az volt a „szinte egyetlen” elfogadott tanítási módszer. A gyakorló pedagógusok csak továbbképzéseken találkoznak/találkoztak ezekkel az új módszerekkel, illetve önszorgalomból sajátítják el azokat. Mivel azonban nem minden esetben van mögötte meggyőződés, nem lehet olyan hatásos, mint lehetne. Mindezek ellenére az a tapasztalat, hogy a fiatalok már több éve tanító kollégáknál és a tanítási gyakorlatokon sajátítják el a korszerű tanulásirányítási/szervezési módszereket és nem a képzésben. Megnyugtató azonban, hogy van igényük a szakmai megújulásra. A válaszadó kollégáim számára is gond, hogy nagyon sok más problémával kell megküzdeniük, mint pl. a fegyelmezés, időbeosztás. Emellett úgy érzik, nincs idejük és igényük egyelőre az új módszerek megismerésére, pedig lehet, hogy ez a többi problémájukra is megoldást adna. Ezzel függ össze a következő kérdés is, és igazolja korábbi feltevéseimet. A tanulók önfeltárulkozásának feloldására is hatásosak lennének az alternatív pedagógiai módszerek, mint pl. a projektek vagy kooperatív tanulási szituációk. A felsős kollégák gyakrabban hivatkoztak az időhiányra, és mondták: az, hogy a gyermek mennyire „nyílik meg”, az életkorával is összefügg. Sajnos ez nehezen kiküszöbölhető, nagyon sok pedagógiai módszer ötvözésével és elsősorban személyes kompetenciák hozzáadásával lehetne a problémán enyhíteni. A hipotézisem tehát beigazolódott, a tanulókhoz közelebb kerülés nehézségein pedagógus továbbképzésekkel csak részben lehet segíteni. Úgy tűnik, a gyakorlati képzés tartalmát is ki kellene szélesíteni ahhoz, hogy a leendő pedagógusok meg tudjanak felelni a kor ilyen típusú kihívásainak.

7

3

0

0

osztályfőnök család pszichológus minden tanár.

9. ábra: Ki a személyiségfejlesztés felelőse

43

A kérdőív tíz kérdésén felül még arra is kíváncsi voltam, hogyan vélekednek a kollégák a tanulói személyiségfejlesztés felelősségéről. Vagyis, mit gondolnak, kinek a feladata, felelőssége leginkább a tanulói személyiség fejlesztésének komplex folyamata. A szakirodalom azt sugallja, hogy legnagyobb szerepe az osztályfőnöknek van. Ezt támasztja alá, hogy a közösségfejlesztő órákat ők tartják, és ez kapta a legnagyobb arányt a kérdésre adott válaszokban is. Itt azonban mégis úgy gondolkodtak a kollégák, hogy mindenkinek feladata, aki a gyermekkel találkozik, vagy vele kapcsolatban van. (Ld. 8. ábra) Egyetértés volt a megkérdezettek között abban is, hogy ez a fejlesztés komplex feladat, minden tanár feladata, emellett a családnak is nagy szerepe van benne. Következtetések A személyiség a „test” és a „lélek” vagy „szellem” elválaszthatatlan egysége. A személyiség rendszer, amelynek működése motiválja vagy irányítja a specifikus cselekvést és gondolkodást. A személyiség formálódásának második legjelentősebb színtere az iskola. E tevékenység magában hordozza a változtatás, a szakmai megújulás, a reflexió, az önreflexió lehetőségét is. (Tókos, 2007) Az ember személyisége egyedi, de egyediségében is egységes. A személyiség fogékonyabb a pozitív visszajelzésekre. (Bredács, 2009) Az általános képességek fejlesztése minden életkorban fontos, és a speciális képességfejlesztéssel párhuzamosan folyik. A pedagógiai gyakorlatban a tanulók döntően végrehajtó szerepeket, vagyis elvégzendő feladatokat kapnak. Ezeknek csak célzott válogatás esetén van fejlesztő hatásuk. A tankönyvek területén történtek ugyan változások, megszületett a munkatankönyv műfaja, és különféle fejlesztőprogramok láttak napvilágot, ám ezek feladatai a személyiségstruktúra minden fontosabb elemét akkor érinthetik, ha tudjuk, hogy melyikkel mit kívánunk fejleszteni. A feladatok sokaságának elvégzése olyan szokásokat alakít ki, mint a munka és a tanulás, de a feladatok elvégzése közben a gyerekek között kölcsönhatások, interakciók játszódnak le. Ilyenek pl.: a mintakövetés, a kölcsönös értékelés, a kölcsönös felvilágosítás, ellenőrzés, biztatás, tiltás. A tanórai munka nem kizárólag arra van hatással, hogy a tanulók mennyire eredményesen sajátítják el a tananyagot, hanem személyiségük alakulására is. (Kovács, 2009) A tanár képességfejlesztő funkciója teszi lehetővé, hogy a személyiség adottság-állományából működőképes és hasznos képességek fejlődjenek ki, amennyiben azt tudatosan végzi, és tudja, hogy a személyiség komplex működtetésére van szükség a

44

képességek fejlesztéséhez. A „jó tanár” személyiségjellemzője többek között a szakmai felkészültség, valamint személyes vonások, mint pl. a gyermekszeretet, empátia, optimizmus. Az oktatási-tanulási folyamat súlypontját a hagyományos tanórarendszer helyett át kellene helyezni a különböző feladatcsoportok feldolgozására. A feladatok keretei a fejlesztő hatásoknak, aktiválják az egyes személyiség-komponensek működését, ezért minél komplexebb feladat-együttesek alkalmazására kell törekedni, ezek széleskörű és változatos alkalmazása garantálja ugyanis a személyiség teljes körű fejlődését. A legösszetettebb fejlesztő hatást a kooperációs, de egyben alkotó vagy projektjellegű tevékenységi változások tudják mozgósítani. (Bábosik, 2006) A motiváció megteremtése a tanórán elsődleges feladat, az önismeret fejlesztése pedig a személyiség közvetlen alakulását segíti elő. Differenciálásra, öntevékenységre épülő módszertani kultúrára van tehát szükség. (Dancsó, 2005; Andor, 2005) A legtöbb, hagyományosnak nevezhető oktatási módszer tanár-központú, a diák csak passzív résztvevő. (Molnár, 2005) Az új, hatásos módszerek során a pedagógus szerepe jelentősen megváltozik. A cél immáron az ismeretek átadásán kívül a tanulók szociális motívumainak és készségeinek fejlesztése. A pedagógus nem elsősorban tudásforrásként van jelen, hanem egyfajta tanulásirányító (facilitátor). Energiáit a tanulásszervezésre, a tanulók munkájának megfigyelésére, az esetleges beavatkozásra fordíthatja. (Pap - Szigeti, 2007) Sok pedagógus a könyvekből ismeri meg az új módszereket, vagy részt vesz ugyan velük kapcsolatos továbbképzéseken, de sokszor előfordul, hogy a szükséges keretek, feltételek és kompetenciák hiányában dolgoznak ezekkel a gyakorlatokkal. A játékok, gyakorlatok csupán eszközök, melyeket lehet jól vagy rosszul alkalmazni. A tanterv kiemeli az eszközjellegű tudás fontosságát, ám, hogy ez konkrétan mit jelent a gyakorlatban, azt a szakembernek kellene összekapcsolnia, például hatékony pedagógiai munkával, amelynek legfontosabb jellemzője az adaptivitás, a gyerekek igényeire figyelő differenciálás, mely biztosítja a diákok folyamatos fejlődését. (Sallai, 2006) A munka világa a jövő generációs munkaerőtől olyan jellemtulajdonságokat vár el, melyeket az iskola a hagyományos tantárgyi zárt rendszere mellett nem tud megfelelőképpen kifejleszteni. Gondolkodásunk a hagyományos értelemben vett tantárgyi rendszerben mozog. Ebbe a rendszerbe csak formálisan lehet beilleszteni a nevelési követelményeket. Új tantervi rendszerben kellene és lehetne gondolkodni megoldásként. (Gergely, 2004)

45

A teendők közt elsőként a központi tantervek ismeretanyagának csökkentését és vele párhuzamosan a képességfejlesztési igények hangsúlyosabbá tételét kellene elérni. A pedagógusképzést és továbbképzést korszerűsíteni kellene. (Szabó, 2000) Összességében elmondható, hogy a válaszok nem igazolták minden hipotézisemet. Első feltételezésem, mely szerint a tanárok az értelmi képesség fejlesztését, a tudás átadását tartják legfontosabbnak, nem igazolódott. A második hipotézisem, mint a szakirodalmi források is alátámasztják, csak részben helytálló, de annyi bizonyos, hogy módszertani kultúra terén még van tennivalónk. Jó lenne, ha a képző intézményekben is nagyobb teret kaphatna az új oktatási és nevelési módszerek elsajátíttatása. Kívánatos lenne, ha a pályakezdők úgy kerülnének ki az iskolákba, hogy „idősebb”, több tíz éve pályán lévő kollégáiknak ők adnának át új módszereket, bizonyítva azok hasznosságát, fontosságát.

Bibliográfia 1.

Andor Mihály (2005): Lépéskényszer. Az extenzív fejlődés

lehetőségeinek kimerülése az oktatásban. Iskolakultúra, 3. sz. 57-69. 2. Bábosik István (2006): A feladat mint személyiségfejlesztő tényező. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 50-60. 3. Bredács Alice (2009): Az érzelmi intelligencia é fejlesztése az iskolában – különös tekintettel a tehetséggondozásra. Iskolakultúra, 5-6.sz. 55-69. 4. Csapó Benő (2008): A tanulás és tanítás tudományos megalapozása. In: Zöld könyv. A magyar közoktatás megújításáért 2008. ECOSTAT, Budapest, 217 – 233. 5. Dancsó Tünde (2005): A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 45-52. 6. Falus Iván és Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata. Adatfeldolgozás és statisztikai elemzés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 7. Gergely Gyula (2002): A pedagógiai tevékenység komponensrendszere. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 3-13. 8. Gergely Gyula (2004): Kulcskompetenciák pedig nincsenek. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 50-58. 9. Kárpáti Andrea (2008): Tanárképzés, továbbképzés. In: Zöld könyv. A magyar közoktatás megújításáért 2008. ECOSTAT, Budapest, 193 – 215. 10. Keményné dr. Pálffy Katalin (1998): Bevezetés a pszichológiába.

46

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 11. Kovács Ágnes (2009): A tanár szerepe a tanulók személyiségfejlődésében a tanórai motivációs technikákon keresztül. Iskolakultúra, 9. sz. 15-23. 12. Ligeti György (2006): Az iskola belső világa. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 51-55. 13. Molnár Gyöngyvér (2005): A probléma-alapú tanítás. Az ismeretek alkalmazásának és az együttműködő-készség fejlesztésének módszere. Iskolakultúra, 10. sz. 31-44. 14. N. Kollár Katalin - Szabó Éva (2004, szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, Budapest 15. Nagy József (2010): A személyiség kompetenciái és operációs rendszere. Iskolakultúra, 7-8. sz. 3-21. 16. N. Tóth Ágnes (2011): Munka és tanulás vs. pedagógus életpálya, In: N. Tóth Ágnes (szerk.): Változó professzió, változó tanárképzés Savaria University Press 343- 345. 17. Pap- Szigeti Róbert (2007): Kooperatív módszerek alkalmazása a felsőoktatásban. Iskolakultúra, 1. sz. 56-60. 18. Sallai Éva (2006) Szakmai divatok és az iskola belső világa. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 19. Szabó László (2000): Az iskolának nevelnie kell. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 24-28. 20. Tókos Katalin (2007): Beszélgetések tanár szakos hallgatókkal önismeretről, önismeret-fejlesztésről. Új Pedagógiai Szemle, 7. sz. 45-55. 21. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen

47

Csőre Bernadett - Lukácsné Krajcsics Marianna

Pedagógusok dilemmái a kisgyermekkori intézményes nevelésről és a jövő iskolájáról Problémafelvetés Intézményünk utazó logopédiai és gyógypedagógiai szakszolgálatot működtet. Szinte mindennapos kapcsolatban állunk az óvodák, iskolák pedagógusaival. A pedagógusokkal folytatott beszélgetések során azt tapasztaljuk, hogy az óvodák és iskolák szakembereinek szemlélete az óvoda - iskola átmenetről rendkívül eltérő. A tanítók álláspontja az óvodai nevelésről gyakran negatív. Bírálják az óvoda munkájának minőségét, azt állítva, hogy nem készítik fel kellően a gyermekeket az iskolai életre. Véleményük szerint, az első osztályos gyermekek önkiszolgálása nincs az életkoruknak megfelelő szinten, nem elég célirányos a képességfejlesztés. Az óvodai játékkal a gondolkodás, észlelés, emlékezet fejlesztése sokkal hatékonyabb lenne, mégsem így történik, pedig az óvodában erre több idő jut, mint az iskolában. A kisiskolások még a ceruzát sem tudják helyesen megfogni, nem ismerik a színeket. Az óvodában – a tanítók szerint- nincs következetes követelményrendszer. A gyerekek viselkedése is aggasztó. Szociálisan éretlenek, a közösségi szabályokat nem tartják be. Neveletlenek, visszabeszélnek, öntörvényűek. (Szerintünk azonban, ennek gyökerét nem kizárólag az óvodai nevelésben kellene keresni.) Vajon tényleg ekkora baj van az óvodai neveléssel? Mit vár az iskola mint intézmény az óvodától, és mit várnak az egyes iskolai pedagógusok? Vajon e problémák tükrében milyennek képzelik a pedagógusok a jövő iskoláját? Kutatásunkkal megpróbáljuk feltárni a pedagógusok aktuális dilemmáit az óvodai nevelésről, az intézményváltásról és a kollégák elképzeléseit a jövő iskolájáról. Óvodai nevelés, iskolaérettség, óvoda-iskola átmenet A kormányprogram és a soros EU-elnökség dokumentumai egyaránt hangsúlyozzák a kisgyermekkori nevelés fontosságát. „A mindenki számára hozzáférhető, színvonalas kisgyermekkori nevelés az egyik legfontosabb tényező a humánerőforrás és a társadalmi tőke fejlesztésében. Biztos alapot teremt a sikeres iskolai tanuláshoz, az egyéni képességek kibontakoztatásához, a társadalmi beilleszkedéshez és a sikeres munkavállaláshoz. A kisgyermekkori tapasztalatminták erősen

48

befolyásolják a gyermekek tanulmányi és szociális fejlődését, és hatást gyakorolnak a családi nevelésre is. Mindezeknek hosszú távú következményei vannak mind az egyénre, mind a társadalomra nézve.” (Melhuisch, 2011) Az óvodai nevelés egyik fő feladata mindig is az iskolára való felkészítés volt. Ma már „kettőn áll a vásár”. Nem elég, ha az óvoda igyekszik segíteni az iskolának, ez a viszony kölcsönös együttműködést kíván (Hegyi, 2001). Az óvoda elsősorban nevelésközpontú és nem az iskola előszobája. Nem az óvoda épül az iskolára, hanem fordítva (Brassói, 2010). Az óvodában a játék, a mese, az ének a legfejlesztőbb tevékenység. Az óvodai tanulás formája a spontán utánzás. Az óvoda gyermekközpontúságának lényege, hogy nem erőltet rá semmit a gyermekre, azzal közvetít ismereteket a világról, hogy válaszol a kérdéseikre (Vekerdy, 2004). Ugyanakkor az óvodai nevelés elsődleges feladata, hogy a tanuláshoz szükséges képességeket mozgásba hozza és intenzíven fejlessze. Nem célja az előrehozott tanítás (Szilágyi, 2010). A gyermek megismerése után, óvodapedagógusok elsősorban játékon keresztül, tervszerűen fejlesztik a képességeket. A képességfejlesztő játékok, kezdeményezések, foglalkozások magukban foglalják az ismeretátadás lehetőségét is. Az általános iskola az iskolába lépő gyermekkel szembeni elvárásai erősen befolyásolják az óvodapedagógusok ismeretközpontú beállítódását, erősítve ezzel a magyar oktatás un. felfelé nivelláló voltát. A szülői közösség teljesítményközpontú elvárásaival sokszor ellentétes hatást váltanak ki, azt hangoztatva, hogy minél korábbi életszakaszban minél többet tudjon a gyermekük. A helyi társadalmi igények kielégítése és a vidéki, kis óvodák megmentése érdekében az óvodapedagógusok gyakran kényszerülnek a gyermekek igényeihez esetenként - inadekvát módszerek alkalmazására. Ezek az elvárások szintén az ismeretátadás mennyiségének növelését követelik meg az intézménytől (Villányi, 2000). Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja (ONOA) megfogalmazza az óvodákban folyó pedagógiai munka alapelveit, célját és feladatát, melynek szellemisége, az ismeretanyag mennyiségét és tartalmának mélységét a gyermeket jól ismerő óvodapedagógusra bízza. Az óvodák elfogadott és jóváhagyott nevelési programjaikban deklarálják azokat a célokat, feladatokat, tevékenységi formákat, melyeket meg kívánnak valósítani annak érdekében, hogy a gyermekek életkoruknak megfelelően fejlődjenek. Az óvodáskorú gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítése során, az egészséges életmód alakításával, az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosításával, az anyanyelvi, értelmi

49

fejlesztés és nevelés megvalósításával, elősegítik, „..az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakoztatását, az életkori és egyéni sajátosságok és az eltérő fejlődési ütem figyelembevételét (ideértve a különleges gondozást igénylő gyermek ellátását is).” (ÓNOA, 1996) Az iskolakészültség egy rendkívül összetett fogalom, ami a gyermeknek az iskolára alkalmas testi, szellemi, szociális és pszichés érettségét fejezi ki, ami az óvodás kor végére elérendő. Mérei hagyományos pszichológiai definíciója szerint az iskolaérettség kiterjed továbbá a helyzetmegértésre, a feladattudatra, a kitartásra, a teljesítmény igényére, bizonyos értelmi képességekre, a testi fejlettségre és a gondolkodás érzelmi telítettségre is (Kende és Illés, 2007). Ezeket az ismérveket az ONOA részletesen tárgyalja, és előre vetíti, hogy bizonytalanság esetén az iskolaérettség megállapítása a szakemberek feladata. „A rugalmas beiskolázást lehetővé tevő törvény Nagy József tudományos érveire hivatkozva született, 1986-ban.” (Kende, 2009. 21. o.) Ez a jogszabály teremtette meg a fejlettségbeli differenciák kompenzációjának intézményes lehetőségét. Az óvoda-iskola átmenetet évtizedek óta fokozott figyelem kíséri. A kötelező iskolai tanulmányok megkezdése meghatározó fordulat a kisgyermek és családja életében. Megváltozik a gyermek alaptevékenysége; a játékot a tanulás váltja fel. A gyermek új környezetbe kerül. Több pedagógushoz kell alkalmazkodnia, megváltoznak a családi elvárások, a napirend. Az azonos életkorú gyermekek fejlettsége is különbözhet egymástól, ha pedig ezt nem veszik figyelembe és mindenki elé azonos elvárásokat állítanak, akkor ez korán iskolai kudarcokhoz vezethet (Szabó, 2005). Az óvodai és az iskolai nevelés ma még nem épül teljesen egymásra. Ha az iskolába lépő gyermek nehezen birkózik meg az új követelményekkel, hamar elszáll a kezdeti lelkesedése és az iskola már nem is tűnik olyan „jó” helynek, pedig többségük nagyon várja, hogy végre iskolába mehessen. Nem szabad elfelejteni, hogy szeptemberben a gyermek még nem igazán iskolás, hiszen lehet, hogy előző héten még az óvodában volt (Vekerdy, 2003). Az óvoda-iskola átmenetet nehezíti, hogy legtöbb gyermek számára problémát okoz, hogy a kétféle intézmény nem tud megfelelő rugalmassággal alkalmazkodni a gyerekek életkori és egyéni sajátosságaihoz. Működésük, elvárásaik távol állnak egymástól (Kende és Illés, 2007). Az első iskolai években különösen meghatározó a pedagógus személyisége, mert rajta keresztül szeretheti meg a gyermek az iskolát,

50

tanulást. Fontos, hogy a tanító figyelembe vegye a gyermekek életkori és egyéni sajátosságait. Biztosítson időt a játékra, a pihenésre. Tanítási módszereit körültekintően válassza ki, helyezze előtérbe a tapasztaláson, a cselekvésen alapuló tanulást. A megértés érdekében szemléltessen sokat. A gyermek számára ez a kezdeti tanulással kapcsolatos tapasztalat meghatározója lehet a későbbiekben a tanulás megszeretésének és a tudás iránti vágynak a kialakításában, az élethosszig tartó tanulás kompetenciájának érvényesülésében (Szilágyi, 2010). Véleményünk szerint a problémák a kollégák közötti kölcsönös bizalommal, nyitottsággal, egymás szakmai kompetenciáinak tiszteletben tartásával, hatékony team-munkával orvosolhatók. Mindkét félnek meg kellene ismernie az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramját és a NAT tartalmait egyaránt. Az iskolában folyó munka módszereinek, különösen a kezdő évfolyamokon, a jelenleginél is jobban kellene harmonizálnia az óvodai neveléssel és a kisiskolások fejlettségi szintjével. Új szabályokat, szokásokat kialakítani csak a régiekre támaszkodva lehetséges. Mindenképpen hasznos, ha a két intézmény dolgozói kölcsönösen megismerik, segítik egymás munkáját, például szakmai megbeszélésekkel, amelyek során feltárják egy-egy gyermek nevelés iránti igényeit. Hiszen csak konkrét gyakorlati tapasztalatok alapján ismerhetik meg alaposabban egymás intézményes elvárásait, szokásait, és nem utolsó sorban a rájuk bízott gyermekeket. A jövő iskolája Az oktatással foglalkozók számára a jövő kérdése különösen nagy súllyal vetődik fel. Az OECD-nek a 90-es években egyik kiemelkedő programja volt a „Schooling for tomorrow” (SfT), azaz a „Jövő iskolája”, amely arra kereste a választ, vajon miképpen alakul az elkövetkező egy-két évtizedben az az intézmény, amelyet iskolának hívunk – vagy tágabban: az az emberi tevékenység, amelyet tanulásnak nevezünk (Halász, 2001). A nemzetközi szakmai közösség öt tényezőt azonosított, amelyek megfelelnek a fenti kritériumoknak: 1. Az oktatással kapcsolatos társadalmi várakozások és attitűdök alakulása: az emberek mennyire gondolják érdemesnek tanulni, és általában hogyan alakul az oktatási szektor társadalmi-politikai támogatottsága. 2. Az oktatás különböző céljainak és funkcióinak a kapcsolata, azaz például az, milyen jelentőséget tulajdonítanak az olyan céloknak, mint amilyen az

51

esélyegyenlőség biztosítása vagy a minőség és az eredményesség garantálása. 3. Az oktatáson belüli szervezeti és szerkezeti viszonyok alakulása, azaz például az, miképpen alakulnak a tanulás megszervezésének és szabályozásának a formái, mennyire terjednek el az olyan rugalmas tanulási formák, mint amilyen a projektmódszer vagy a team-munka, és milyen szerepet kapnak a tanulásban a modern kommunikációs és információs eszközök 4. A hatalom és a felelősség megosztásának az alakulása, így például az, miképpen alakulnak a nemzetek feletti, az országos, helyi és intézményi szintek közötti erőviszonyok, illetve hogyan változik a különböző kulturális, nyelvi és egyéb közösségek oktatási szerepe. 5. A tanári szakma helyzetének az alakulása, vagyis olyan kérdések sora, mint hogy a tanári szakma nyitottabbá vagy zártabbá válik-e, hogyan alakul a tanárok innovációs készsége és a szakmán belüli kommunikáció, növekszik-e vagy éppen csökken a tanári munka elismertsége.(U.o.) Amikor napjainkban szakértők és átlagemberek az oktatással kapcsolatos igényeket próbálják körvonalazni, rendszerint az alábbi elvárásokat fogalmazzák meg: az oktatás járuljon hozzá az életben való boldoguláshoz, olyan képességeket fejlesszen, amelyek hozzájárulnak a munkaerő versenyképességéhez. Az iskola tegyen képessé a globalizálódott világhoz történő alkalmazkodásra. Az oktatás tanítson meg az élethosszig tartó tanulásra, egyszerűbben fogalmazva: tanítson meg tanulni. Az iskola járuljon hozzá a tudástőke elosztása terén tapasztalható, egyre mélyülő egyenlőtlenségek mérsékléséhez, a társadalmi kohézió erősítéséhez. Az iskolától azt várja a társadalom, hogy a felnövő nemzedék jobban kooperáljon, jobban tolerálja egymást, bizalommal legyen egymás iránt. Ez a fajta társadalmi, emberi tőke a versenyképességnek ugyanúgy fontos előfeltétele, mint a tudás és a kognitív képességek fejlesztése (Vita, 2005). Az oktatásirányításnak és a pedagógusoknak azonban tudomásul kell venniük, hogy a diákok nagymértékben eltérő családi háttérrel és felkészültséggel, roppant különböző motivációval és tanulási igénnyel érkeznek az iskolába. A hagyományosan centralizált és sok tekintetben homogenizált iskolarendszer szerkezeti és tartalmi merevsége miatt egyre nehezebben tudja kielégíteni a mind differenciáltabbá váló társadalmi igényeket. Mindez egyre inkább sürget bennünket, hogy újragondoljuk az iskolai tudás, tanulás és tanítás rendszerét. (Jakab,2007). „A tanulólétszám csökkenő tendenciáját csak minőségi szolgáltatásokkal és hatékony

52

marketingtevékenységgel lehet mérsékelni vagy megfordítani.”(Szabóné és Szontagh, 2001. 721. o.) Az iskolákban zajló történések alapvetően a pedagógusközösség szándékát, akaratát tükrözik. A tantestülettől függ, hogy az iskola beruházás- vagy fogyasztásorientált tevékenységet folytat-e. Mindennek következtében az iskolai munka intenzitása, hatékonysága nem szabályozható. A közoktatás expanziója a tudás-fok csökkenését és a bizonyítvány értéktelenedését eredményezte (Sáska,2003). „A jól szervezett, felhasználható ismeretek és képességek együttes rendszereként hatékonyan működtethető, alkalmazható tudás az, amit az iskolától elvárhatunk”mondja erről Csapó Benő. E cél megvalósítása azonban a közoktatás minden egyes elemének gondos elemzését, értékelését, majd következetes javítását és átalakítását igényelné. A megoldandó feladatok: A társadalom támogatásának megszerzése, a tudományos háttér megteremtése, a pedagógusképzés megerősítése, a tudás minőségi elemeinek előtérbe állítása, minőségi tudás a hátrányos helyzetű tanulók számára is, a tanulási környezet kialakítása, a pedagógus-továbbképzési rendszer hatékonyságának növelése, a szakmai együttműködő készség növelése.”(Kojanitz, 2003. 17. o.) „Komplex közoktatási cselekvési programra – benne a tanári munka iránti általános szakmai elvárásaival, és a kritériumok ellenőrzését meghatározó jogszabályokkal – lenne szükség ahhoz, hogy Magyarországon a speciális és nem speciális igényekkel bíró gyermekek iskolai fejlesztésében egyaránt pozitív elmozdulás következzen be.” (Némethné, 2009. 116.o.) A jövő iskolájában a szülők, diákok és tanárok hatékonyan működnek együtt. A gyermek alapvető szükségleteit – érzelmi támogatás, védelem, biztonság, elismerés – biztosítja, melyben a tanuló és pedagógus új tapasztalatokat, élményeket, ismereteket szerezhet, alkothat, kifejezheti önmagát. A tanulók lehetőséget kapnak arra, hogy visszajelzést adjanak tanáraiknak, értékeljék azok munkáját. A pedagógusoknak biztosítják a megfelelő munkafeltételeket, a megbecsülést. A tantestületben ismeretlen fogalom a túlterheltség, a közöny, a fásultság, a stressz és az abból adódó betegségek. Érvényesülnek a gyermeki és tanulói jogok, a tanuláshoz, a szabad véleménynyilvánításhoz, a tájékoztatáshoz, a meghallgatáshoz, a kérdezéshez stb. való jog (Bangó,2002). A jövő iskolájának, nem szabad figyelmen kívül hagynia a nemzeti sajátosságokat, a speciális igényeket jövőbeni stratégiájának kialakításakor. Az oktatás nagyobb sikerrel lesz képes megtalálni a helyes alternatívákat, ha a már meglévő gyakorlat elemeiből kiemeli és továbbviszi az előremutató törekvéseket. A 21. század iskolája nyitott iskola lesz, nyitott tantermekkel, újszerű berendezéssel, nagyfokú mobilitással. Az iskolák lehetőséget kapnak egyéni arculatuk kialakítására és a piaci, partneri igények mind teljesebb kielégítésére. A

53

sokszínű, változatos módszertani kultúrával rendelkező iskolarendszer a reformpedagógia gyermektisztelő koncepcióját eredményesen integrálja szervezetébe és a gyermeki elvárásokat is maximálisan figyelembe veszi (Vincze,2005). Kutatás a Lenti Kistérségben Vizsgálatunk célja Kutatásunkkal azt kívántuk feltárni, hogy mit gondolnak a Kistérség iskolai pedagógusai az óvodai nevelésről, az iskolaérettségről és az óvoda-iskola átmenetről. Milyennek tartják a kommunikációt az óvoda és az iskola között? Milyen gyermeki, az iskolaérettséget befolyásoló hatótényezőket tartanak fontosnak a beiskolázásnál? Ismerik-e az alapdokumentumok (Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja; NAT) tartalmát? A pedagógusok szerint mely tényezők határozzák meg a jövő iskolájának arculatát, oktatási stratégiájának kialakítását (társadalmi szerepének megváltozása, esélyegyenlőség biztosítása, tanulásszervezés és szabályozás, intézményi autonómia, pedagógus életpálya, pedagógusképzés,) Hipotéziseink 1.

2. 3.

4.

Kollégáink általában nem ismerik az alapdokumentumok (Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, NAT) tartalmát, az óvodai nevelés céljait, feladatait, mégsem vesznek részt szívesen az óvodai neveléssel kapcsolatos továbbképzéseken. Nem elégedettek az intézményközi kommunikáció és együttműködés hatékonyságával, ami megnehezíti a már említett átmenetet. A pedagógusok (óvodapedagógusok és tanítók) másképpen gondolkodnak az iskolaérettséget meghatározó tényezőkről, de egységesen elvárják, hogy a gyermek iskolaéretten lépjen az iskolába. A pedagógusoknak a jövő iskolájáról alkotott képe megrajzolásakor egyéni életük pozitív jellemzői előtérbe, míg a szakmai vonások háttérbe kerülnek.

A vizsgált minta Lenti Kistérség két általános iskolájában és két óvodájában 40 pedagógust, köztük 20 tanítót, 10 óvodapedagógust és 10 tanár kollegát kértünk

54

válaszadásra 2010. szeptember- októberben. Mindazok a kollégák, akik a tanév eleji aktualitások okán kapcsolatba kerültek a Pedagógiai Szakszolgálat Nevelési Tanácsadó intézményének tevékenységével, lehetőséget kaptak a kérdések megválaszolására. A kutatás módszere: Az óvodai neveléssel kapcsolatban a pedagógiai kutatások módszerei közül a feltáró módszerek körébe tartozó strukturált kérdőívet választottuk, amit zárt kérdésekből építettük fel, mert úgy gondoltuk, így szívesebben vállalkoznak a kollegák a feladatra (Bartal és Széphalmi, 1982). Az óvodapedagógusokat (10 fő) és a tanítók felét (10 fő) az óvoda-iskola közötti átmenetről, míg a tanítók másik felét (10 fő) és a tanárokat (10 fő) a jövő iskolájáról kérdeztük. Ez utóbbi kérdőív állításait 5 fokozatú (Lykert) skálán értékelték a válaszadók. Az őszinte válaszok reményében a kérdőívek kitöltése névtelenül történt. Az önkitöltős kérdőívhez a bevezetőben alapvető instrukciókat adtunk, és garantáltuk, hogy a feltárt adatokat kizárólag tudományos célokra használjuk. A vizsgálat megállapításai A kérdőívekre adott válaszokat kódolás után gépi adatfeldolgozással elemeztük és az eredményeket adattáblában összesítettük, majd statisztika módszerekkel elemeztük. (Falus és Ollé, 2000). A kapott eredményeket kérdésenként, táblázatok, diagramok segítségével kívánjuk szemléltetni. A pedagógusok dilemmái az óvodai nevelésről A kutatásban résztvevő tanítók válaszai alapján megállapítható, hogy nem tanulmányozták behatóan az ONOAP-ot, ami azért elgondolkodtató, mert ennek ismerete nélkül nehézkes a folyamat ráépülő jellegének biztosítása. A kimeneti követelmények ismerete nélkül olyan iskolai bemeneti feltételeket várunk, amelyek az iskolába lépő kisgyermekek által teljesíthetetlenek. A tanítók az óvodai nevelés sajátosságainak alapos ismerete nélkül várják el attól, hogy az iskolára készítse fel a gyermekeket. Az óvodai nevelés feladata azonban elsősorban nemcsak az iskolai életre való felkészítés, hanem az óvodáskorú gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítése is. Ezen belül, az egészséges életmód alakítása, az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása, az anyanyelvi-, értelmi fejlesztés és nevelés megvalósítása. A vizsgálatban résztvevő tanítók, bár nem ismerik az óvoda alapdokumentumát, mégis a vizsgálati mintának csak 20%-a képezné magát

55

az óvodai neveléssel kapcsolatos továbbképzéseken. Vajon miért nem tartják fontosnak az óvoda munkájának megismerését tudván, hogy ez munkájukat jelentősen megkönnyítené? A megkérdezett tanítóknak csak 60 %-a nyilatkozott úgy, hogy iskolakezdés előtt rendszeresen látogatja az óvodában azt a csoportot, ahonnan osztályának tanulói érkeznek. Ezek szerint van köztük olyan kolléga, aki ritkán vagy egyáltalán nem találkozik leendő elsőseivel az iskolába kerülést megelőző időszakban. Ezeknek az ismerkedéseknek nem kicsi a gyermekekre gyakorolt lélektani hatása, és az átmenet szempontjából sem elhanyagolhatók. Az új iskolai környezet elbizonytalaníthatja, szorongóvá teheti a kisgyermeket. Legalább a leendő tanító, mint vonatkozási személy arca ne legyen ismeretlen egy megváltozott, új szabályokkal teli atmoszférában. Érdekes, hogy az óvodapedagógusok között nincs olyan, aki ne keresné a kapcsolatot az iskolával, a tanítókkal. Úgy tűnik, ők nyitottabbak az iskola felé, mint fordítva. Az adatok alapján megállapítható, hogy míg a tanítók 60 %-a, addig az óvodapedagógusoknak 70%-a tartja rendszeresen a kapcsolatot az iskolakezdés előtt. Az óvónők és a tanítók válaszai közötti differencia jelentősnek tűnik, de (szf:19; t = 0,22552) ez nem szignifikáns, ami arra utal, hogy a mintánkba került óvodapedagógusok ugyan valóban nyitottabbak az iskola felé, de ebben a véletlennek nagy szerepe van, tehát nem általánosítható megállapítás. Arra a kérdésre, hogy milyen az óvoda, iskola közötti kommunikáció és az együttműködés, attitűd skála válaszlehetőségei alapján kellett válaszolni. Az eredményeket az alábbi diagram szemlélteti. Teljes mértékben igaz 15%

Egyáltalán nem igaz 20%

Részben igaz 65%

2. ábra: A két intézmény elvárásai között túlságosan nagy szakadék húzódik

56

A vélemények jelentősen megoszlanak e tekintetben, ami valószínűleg azért van, mert a tanítóknak nincs elegendő információjuk az óvodai nevelésről, miután sem az alapprogramot nem ismerik, sem nem látogatják rendszeresen az intézményt, és ilyen témájú továbbképzésen is csak a megkérdezettek egyötöde vett részt. Az óvoda és az iskola közötti szakadék feltételezhetően az elvárások közötti aránytalanságokból fakad, bár ezt a megkérdezett óvónőknek csak a fele támasztja alá véleményével. Ők azt állítják, hogy az óvoda és az iskola eltérő elvárásokat támaszt a gyermekekkel szemben, és a különbség nem elhanyagolható. A „mit csinált eddig az óvoda” kérdés mögött negatív érzelmek húzódhatnak, aminek valószínű oka, az a szakmai kudarc, ha a tanító nem tud megbirkózni a felmerülő problémával és visszamutogat az óvodára, hárítva ezzel saját felelősségét. Az ilyen esetekben nem az egymásra mutogatás lenne a megoldás, hanem az egyéni képességek figyelembe vétele, a differenciálás adta lehetőségek kihasználása. A válaszadók szerint a két intézménytípus gyermek-szemlélete jelentősen eltér egymástól: míg az óvodára a gyermekközpontúság, addig az iskolára a teljesítményközpontúság a jellemző. A kijelentéssel mindössze a válaszadók egy tizede nem ért egyet. A többiek vagy részben, vagy teljes egészében egyetértenek.

Egyáltalán nem igaz 10%

Teljes mértékben igaz 10%

Részben igaz 80%

3. ábra: Az óvodára inkább a gyermekközpontúság, az iskolára a teljesítményközpontúság a jellemző

57

A megadott válaszlehetőségek közül az óvodapedagógusok és tanítók is legnagyobb számban a „részben igaz” kategóriát jelölték (tanítók:40%, óvónők:70%). Összehasonlítva a két adathalmaz százalékos eloszlását erőteljes differenciálódás mutatkozik. Érdekes, hogy míg a tanítók 20%-a szerint „egyáltalán nem igaz” az állítás, addig az óvónők szintén 20%-a „teljes mértékben igaznak” tartja, hogy óvodára inkább a gyermekközpontúság, az iskolára a teljesítményközpontúság a jellemző. Statisztikai számításaink szerint azonban (t = 0,951887 szf.19) szintén nincs szignifikáns különbség. Annak, hogy az óvónők túlságosan teljesítményközpontúnak érzik az iskolát, valószínűleg a túlzott megfelelni vágyás az oka, ami – mint tudjuk - általában is jellemzi a magyar oktatási intézményeket. A tanítók között viszont nem kevés azoknak a száma, akik az iskolai oktatás - nevelés során a gyermek teljesítményén felül annak egyéni szükségleteire, élettani sajátosságaira is figyelnek, ami elhivatottság nélkül nem képzelhető el. Tény, hogy a „tanítási folyamat hatékonyságához maguknak a pedagógusoknak is megfelelő szinten motiváltnak kell lenniük. (Némethné és mtsai, 2008. 25. o.) És hogy kinek kellene közelítenie a másik intézmény felé, arról nagyban hasonló a két csoport véleménye. A tanítók 80%-a, az óvónőknek mindegyike úgy véli, hogy az első lépést a harmonikusabb együttműködés felé mindenképpen az iskolának kellene megtennie. Ugyanakkor viszont a tanítók egy ötöde elutasítja ezt az állítást, mert szerintük az óvodának van több tennivalója ezen a téren. Néhány közös szakmai program, továbbképzés vagy megbeszélés tisztázhatná a nézetkülönbségeket és egyben el is indíthatná a kooperációt. Mert miért ne lehetne bevinni az iskolába az óvodai élet egyik legfőbb jellegzetességét a játékot, a kötetlen foglalkozást? A játékos tanulással, a gyermek saját maga által megtapasztalt dolgokkal az ismeretek jobban rögzülnek, tartósabban felidézhetők lesznek, és ez a sikerélmény magasabb teljesítményre sarkall. Meg kell-e alapozni az írást, olvasást, számolást az óvodában? Válaszadóink 40%-a szerint egyáltalán nem, de egy negyedük, - a tanítóknak pedig 30%-a - úgy gondolja, igen, ez a tevékenység jogosan elvárható az óvodapedagógustól, de mindenekelőtt e kompetenciák kialakításához szükséges készségek, képességek fejlesztése. Ezt a meggyőződést támasztja alá az is, hogy a vizsgált pedagógus csoportban részben vagy teljesen, mindenki azonosul a kijelentéssel, hogy az óvoda nem iskola, ebben az életkorban a mese és a játék a legfontosabb. A vélemények ugyan megoszlanak, de szignifikáns különbség nincs közöttük. A tanítók 40%-a csak részben tartja igaznak az állítást ők a mese és a játék mellett nagyobb jelentőséget tulajdonítanak az iskolára való felkészítésnek, az iskolában való beváláshoz szükséges készségek, képességek

58

fejlesztésének. Az óvónők egy tizede szerint inkább nem igaz, mint igaz, hogy az óvoda nem iskola, és hogy csak a mese és a játék a fontos ebben az életkorban. A hasonló az attitűdökből eredhet, az iskolás szintű követelmény-támasztás, a túlzott gyakorisággal alkalmazott „feladatlaposdi”. A megkérdezettek 60%-a gondolja, hogy az óvodapedagógusok az ismeretnyújtást is feladatuknak tekintik, ugyanakkor a tanítóknak és az óvodapedagógusoknak is egy harmada vélekedik úgy, hogy a kijelentés nem igaz, tehát az óvoda nem foglalkozik ismeretnyújtással. Van olyan tanító, aki szerint az óvodapedagógusok biztosan nem tekintik feladatuknak az ismeretnyújtást, mert a gyermekek hiányos ismeretekkel érkezését, az óvodai nevelés elégtelenségének tulajdonítja. A tanítók többsége szerint az első osztályba kerülő gyermekek életkoruknak megfelelő ismeretekkel rendelkeznek önmagukról és környezetükről, noha a tanítók ötöde szerint egyes területek fejlesztésénél az óvónőknek nagyobb figyelmet kellene fordítaniuk, pl. szociális készségek, a szabálytudat fejlesztése, monotónia-tűrés. Vajon mit gondolnak az óvónők és a tanítók a gyermekek iskolaérettségéről? Milyen, az iskolaérettséget meghatározó tényezőket tartanak hangsúlyosnak illetve kevésbé fontosnak? Hogy össze tudjuk hasonlítani a két vizsgálati minta véleményét, felsoroltunk 14 (külső és belső) meghatározó tényezőt, amelyek mindegyikénél ötfokozatú skála segítségével választhatták ki a pedagógusok, hogy szerintük mennyire fontos az adott faktor az iskolai „beválás” szempontjából. A kapott értékek alapján átlagot számoltunk, és felállítottuk a tényezők rangsorát, de megvizsgáltuk a szakmacsoportok nyilatkozatait külön-külön is.

Az iskolaérettséget meghatározó tényezők rangsora óvónők és tanítók szerint Az iskolaérettséget meghatározó tényezők (K) = külső faktor 1

A gyermek szociális érettsége

2

Az óvoda hozzáállása (K)

Óvónők

Tanítók

Átlagos

X

Rang sor

Rang rangsor sor

X

5

1

4,8

1,5

1

4,9

2

4,5

3,5

3

59

3

A gyermek feladattudata

4,8

3

4,4

5

4

4

A gyermek pszichés érettsége

4,8

4

4,8

1,5

2

5

A gyermek motiváltsága

4,5

5

4,5

3,5

5

6

A gyermek iskolára való felkészítettsége

4,2

6

4,3

6

6

7

A gyermek nyelvi készségei

4,1

7

3,7

11

7

8

A gyermek részképességeinek szintje

4

8

3,8

9

8

9

A gyermek értelmi képességei 3,8

9

3,9

7

9

10

A családi szocializáció sajátosságai (K)

3,8

10

3,8

9

10

11

A gyermek anyanyelve

3,6

11

3,2

12

12

12

Az iskolakezdés időpontja (K) 3,3

12

3,8

9

11

13

A gyermek kulturális háttere (K)

2,7

13

2,9

13

13

14

A szülők iskolai végzettsége (K)

2,6

14

2,4

14

14

1. Táblázat: Az iskolaérettséget meghatározó tényezők

Az 1. táblázat alapján megállapítható, hogy az óvónők azokat a játék közben fokozatosan alakuló személyiség- jellemzőket emelték ki, amelyek a gyerekek szabad tevékenységei során leginkább felszínre kerülnek, és megfigyelhetők. Szerintük az iskolaérettséget befolyásoló legfontosabb belső tényezők: a szociális érettség, a feladattudat kialakultsága, a pszichés érettség és motiváltság, valamint külső faktorként az óvoda hozzáállása. A szülők iskolai végzettségét, a család kulturális hátterét, vagy az iskolakezdés időpontját az iskolakezdés szempontjából nem tartották annyira fontosnak. A tanítók által felállított rangsor gyakorlatilag megegyezik ezzel. A két csoport által felállított rangsorok között (Rs= 0,01) nincs szignifikáns különbség. Egyet értenek az iskolaérettséget meghatározó belső és külső tényezők jelentőségében, és legkevésbé fontos faktornak említik a szülők iskolai végzettségét és a család kulturális hátterét. Statisztikailag összehasonlítva a két mintát, (W= 0,18) nagyon

60

gyenge konkordanciát találtunk a rangsorok között. Az óvodás időszak meghosszabbításán is teljes az egyetértés, de kizárólag abban az esetben, ha a gyermek –szakvéleménnyel is alátámasztottan- iskolaéretlen. A pedagógusok egyértelműen a gyermekek érdekeit tartják szem előtt, amikor azt mondják, az óvodai nevelés meghosszabbítása egyes gyermekek számára az iskolai kudarcok, a pszichés problémák megelőzését jelentheti, és esélyt adhat az iskolai szocializációra történő sikeres óvodai felkészülésre. Más gyermekek fejlődésének azonban nem használ, ha szülői kérésre visszatartják az óvodában, noha tudható, hogy megfelelő érettséggel rendelkezik az iskola életre. A pedagógusok tapasztalati tényként említik, hogy a gyermek iskolaéretlensége nagymértékben megnehezíti a tanítók munkáját, de a válaszadók egy tizede úgy tartja, hogy ez csak részben lehet igaz, hiszen minden gyermekhez meg lehet találni a megfelelő fejlesztési módszerét. Volt olyan óvodapedagógus, aki szerint: a kellően felkészült tanító munkáját a kevésbé fejlett első osztályos gyermek egyáltalán nem nehezíti, csak szokatlan kihívások elé állítja. Az egyes témákban rendre előforduló enyhébb- erősebb véleménykülönbség óvónők és tanítók között arra enged következtetni, hogy az intézményi együttműködés jobbá tétele érdekében elsőként a pedagógusok kölcsönös meggyőződését kellene közelebb hozni egymáshoz.

Pedagógusok a jövő iskolájáról Kutatásunk során arra is szerettünk volna választ kapni, hogy a jelen oktatási kihívások jövőbeni megoldhatóságáról hogyan vélekednek a kollégák. Ehhez azonos tantestületben dolgozó tanítóknak (N= 10 fő) és tanároknak (N= 10 fő), a reggeli iskolába érkezés alapján véletlenszerűen kiválasztott csoportját kérdőíveztük. A kollégákat 12 kérdés (ld. 2.sz. táblázat) mérlegelésére kértük. Válaszaikat 1-től 5-ig (egyáltalán nem teljesíthető…biztosan teljesül) osztályozhatták. A kérdőív kérdéseit a téma fentebb hivatkozott irodalma alapján állítottuk össze.

61

A kérdőív kérdései tematikusan Sorszám

Témakör

1.

A csökkenő gyermeklétszám és az iskolák közötti verseny kiéleződése miatt csak minőségi szolgáltatásokkal és hatékony marketingtevékenységgel lehet az intézmény jövőjét biztosítani.

2.

A jövő iskolája biztosítja a minőségi tudást a hátrányos helyzetű tanulók számára, de a tehetséggondozásra is legalább akkora hangsúlyt fektet

3.

Az iskola képessé teszi a tanulót a globalizálódott világhoz történő alkalmazkodásra, mivel olyan képességeket fejleszt ki, amelyek hozzájárulnak a munkaerő versenyképességéhez.

4.

Az iskola hozzájárul a tudástőke elosztása terén tapasztalható, egyre mélyülő egyenlőtlenségek mérsékléséhez, hogy a felnövő nemzedék jobban kooperáljon, jobban tolerálja egymást, bizalommal legyen egymás iránt.

5.

A jövőben minden pedagógus használja az olyan rugalmas tanítási formákat, mint amilyen a projektmódszer vagy a teammunka.

6.

Egyre nagyobb szerepet kapnak a tanulásban a modern kommunikációs és információs eszközök.

7.

A jövőben megvalósítható a pártoktól, politikától független közoktatási szabályozás.

8.

A növekvő iskolai autonómia révén az iskolák lehetőséget kapnak egyéni arculatuk kialakítására, a gyermeki és szülői elvárásokat is maximálisan figyelembe veszik.

9.

A jövőben minden pedagógus egyetemi végzettséggel fog rendelkezni, hasonlóan számos EU tagállamhoz.

10.

A jövőben minden pedagógus részt vesz olyan szakmai továbbképzéseken és másoddiplomát adó felsőoktatási kurzusokon, amelyek az alaptantervben meghatározott

62

kulcselemek megvalósítását segítik elő. 11.

A jövőben csak a pályára alkalmas, szigorú felvételi követelményeknek megfelelő fiatalok kerülnek be a pedagógusképzésbe.

12.

A tantestületben ismeretlen fogalom lesz a túlterheltség, a közöny, a fásultság, a stressz és az abból adódó betegségek, a pedagógusfizetés élhető életet biztosít. 4. ábra: A kérdőív kérdései

Az adatok feldolgozása során megállapítást nyert, hogy a két csoport válaszai 95%-os valószínűség mellett szignifikánsan nem különböznek egymástól. (F <0,05), a részletekben viszont említésre érdemes eltérések mutatkoztak. Ahogyan az a 4. ábráról szembetűnik, a tanárok sokkal derűlátóbban néznek a jövőbe, mint a tanítók, akik mindössze három kérdésben bizonyultak optimistábbnak tanár kollégáiknál. (1;6;8.kérdés) A tanítók és a tanárok teljes egyetértése csupán a modern oktatási formák használatának fontosságában bizonyítható.

Fontosság (ötös skálán)

6 5 4 tanítók

3

tanárok

2 1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

Kérdés sorszáma

5. ábra: Tanítók és tanárok a jövő iskolájáról

Azzal az állítással, mely szerint a csökkenő gyermeklétszám és az iskolák közötti verseny kiéleződése miatt csak minőségi szolgáltatásokkal és hatékony marketingtevékenységgel lehet az intézmény jövőjét

63

biztosítani, a tanítók válaszainak átlaga 5-ös skálán, 4,3-as értéket kapott. A tanárok 90 %-a egyetért ezzel, de 10 % elutasítja. Úgy gondolják, minőségi szolgáltatásokkal kell előállni, mert a szülő az iskolaválasztásnál oda viszi a gyermekét, ahol igényeit jobban kielégítik. Kiemelten fontos a hátrányos helyzetűek felzárkóztatása, csakúgy, mint a tehetséggondozás. Ez utóbbiról a tanítók 40%-a véli úgy, hogy kiemelten fontos, 60%-uk szerint bár fontos, de nem elsődleges. Az oktatás minőségére a megkérdezettek 70%-a (tanítók válaszainak átlagértéke: 3,7, tanárok: 3,9 az ötös skálán) helyezi a hangsúlyt. Az állítást, mely szerint az oktatás olyan kompetenciákat fejleszt ki, amelyek hozzájárulnak a munkaerő versenyképességéhez, a tanítók 50 %-a, a tanárok 60%-a jelölte megvalósíthatónak a jövőben. Válaszuk indokaként megjelenik, hogy az iskola nem a képességfejlesztést tartja legfontosabb feladatának, vagy hogy nem minden tanuló alkalmas a munkaerő-piaci megmérettetéshez szükséges alapkészségek elsajátítására. A válaszok átlagértékei között (tanítók: 3,6, tanárok 3,8) F=0,765, nincs szignifikáns különbség. Míg a tanítók 40%-a, addig a tanárok 90%-a ért egyet azzal, hogy az iskolának mérsékelnie kell a tudástőke elosztása terén tapasztalható, egyre mélyülő egyenlőtlenségeket, amihez fokozottabb tanulói kooperáció, tolerancia és kölcsönös bizalom lenne szükséges. A tanítói válaszok szerint hiú ábránd a társadalmi esélyegyenlőtlenségek iskolai mérséklését elvárni, miközben a mindennapi életben (gazdaság vagy munkaerőpiac) számos jelét tapasztalhatjuk a különbségek állandósulásának. Az iskola, sem mint intézmény, sem mint másodlagos szocializációs színtér, jelenlegi jellemzőivel (értékrendbeli differenciák iskola és iskola között; jelentős eltérések az osztálylétszámokban; a szakemberek szakmaisága terén tapasztalható különbségek) nem alkalmas a társadalmi különbségek kiküszöbölésére. A tanároknak csupán 10 %-a ért egyet ebben a tanítókkal. A válaszok átlagértéke ötfokú skálán a tanítók esetében: 3,4, míg a tanároknál: 4,1 de a két csoport között nincs szignifikáns különbség. Figyelemmel Radnóti Katalin (2006. 142.o.) megállapításaira, számunkra nem meglepő, hogy az általunk megkérdezett a tanítóknak és tanároknak is 50%-a használná napi munkájában a pedagógiai projekteket, a tanulói team munkát. A szerző egy 2003-ban zajlott OKI kutatás adataira támaszkodva állítja, hogy „a tanárok sokkal nagyobb mértékben alkalmazzák a hagyományosnak mondható, tanárközpontú tanítási módszereket, mint azokat, amelyek a gyerekeknek nagyobb önállóságot adnának az ismeretek megszerzéséhez”. (2006. 142.o.) Bíztatónak véljük a kistérségünk iskolájában tapasztalt tendenciát, ha ugyan tendenciát fejez ki

64

a korszerű módszerek iránti 50%-os elhivatottság, hiszen az új kihívások valóban új oktatási módszerek alkalmazását kívánják a pedagógusoktól. Ugyanakkor tapasztaltuk például, hogy a tanárok közül 2,- az idősebb korosztályhoz tartozók (!!) – egyértelműen elutasítóan állt a témához. A modern módszerek igényjogosultságára vonatkozó válaszok átlagértéke ötös skálán mindkét csoportban egyaránt 3,4. A modern infokommunikációs eszközök használatáról a tanítók 90%-a és a tanárok 70 %-a úgy vélekedik, hogy a jövőben szívesen használja azokat. Egy tanár kollega itt is elutasító választ adott. A válaszok átlagértéke a tanítók esetében ötös skálán: 4,3-es fontosság, a tanároknál: 4. A két csoport véleményei között nincs szignifikáns különbség. Ezzel szemben a már említett OKI kutatás megállapítja, hogy „rendkívül alacsony a számítógép adta lehetőségek kihasználása is, mely szintén várható volt a korábbi eredmények alapján, illetve azokkal teljes mértékben összhangban van”. (Radnóti 2006. 142.o.) Bízunk abban, hogy a jövőben mindenki számára elérhető lesz a számítógép az otthoni felkészülésben, ugyanúgy, mint az internet használata, a jól felszerelt iskolai számítógépes laborok mellett. Az a kívánság, hogy a jövő oktatási változásai pártpolitikai érdekek által kevéssé befolyásoltak lennének, a tanítóknak mindössze 50%-a szerint megvalósítható. A tanárok véleménye ebben a kérdésben pozitívabb, nekik 70%-a vélekedik úgy, hogy ennek komoly realitása van. Most is volt 2 szkeptikus tanár kolléga, akik szerint ez teljességgel lehetetlen. Elszomorító, hogy egy demokratikus államban a pedagógusok 50%-a nem bízik a pártpolitikától független, központi szabályozásban. A válaszok átlagértéke ötös skálán átlagosan 3,85 teljesíthetőséget jelzett, és a két csoport között szintén nincs szignifikáns eltérés. Az iskola jövőbeni arculatának alakításában a jelenleginél fontosabb szerepet szán a gyermeki és szülői elvárásoknak. A tanítók többsége (90%) ezt rendkívül fontosnak és megvalósíthatónak tartja, a tanárok szemlélete viszont borúlátóbb. Csupán egy ötödük vélekedik úgy, hogy ez az egyedüli út. A válaszok átlagértéke ötös skálán a tanítóknál: 4,3, a tanároknál: 3,6 és a csoportok között itt sem találtunk szignifikáns különbséget. És vajon mit hoz a jövő, a pedagógusok képesítési követelményeivel kapcsolatos várakozások terén? A tanítók 50%-a, a tanároknak pedig 70%-a gondolja úgy, hogy ha eltérő műveltségtartalommal is, de a jövőben minden pedagógus egyetemi végzettséggel fog rendelkezni. E tekintetben a tanítók inkább elutasítók,

65

hiszen 50%-uk az egyértelmű nem választ adott a kérdésre. A tanároknál ez az arány mindössze 30%. A válaszok átlagértéke a tanítók esetében: 2,6, a tanároknál: 3,2 az ötös skálán. Az alaptantervben körülírt kulcselemek megvalósítását elősegítő szakmai továbbképzéseken és másoddiplomát adó felsőoktatási kurzusokon történő részvételt a tanítók egyharmada gondolja megvalósíthatónak. A szakmai megújulásra törekvés igénye a megkérdezettek véleményei alapján nem túl meggyőző, pedig a társadalmi változások minden területen ezt preferálják. A tanároknál a megújulásra törekvés fokozottabb. A válaszadók háromnegyede döntő jelentőséget tulajdonít a továbbképzéseknek a sikeres oktatásban. Egy személy ebben a kérdésben is elutasító választ adott. A pedagógusoknak meggyőződése, hogy a jövőben csak a pályára alkalmas, szigorú felvételi követelményeknek megfelelő fiatalok kerülnek majd a pedagógusképzésbe. A tanítók 90 %-a, a tanárok 100%-a látja valamilyen mértékben a megoldás kulcsát a pedagógusképzés átalakításában. A tanítók esetében érdekes ez az arány, mivel a saját tudásuk megújítását (10.kérdés!!) nem tartották annyira fontosnak, a pályakezdő kollégákkal szemben viszont nagyok az elvárásaik. A tanítóknak egyharmada azt gondolja, hogy a tantestületekben ismeretlen lesz a ma gyakori túlterheltség, közöny, fásultság, stressz, és az abból adódó betegségek, a pedagógusok fizetése viszont élhető életet biztosít majd. Ugyanakkor viszont 30%-uk egyáltalán nem hisz az állítás megvalósulásában. A tanárok fele bízik a pedagóguspálya presztízsének javulásában, 20%-uk viszont nem.

Vizsgálatunk tanulságai A kutatás során pedagógiai helyzetképet kaptunk arról, hogyan vélekednek a pedagógusok az óvodai nevelésről és a jövő iskolájáról. Az eredmények nem általánosíthatók, hiszen a vizsgálati minta nem reprezentatív, mégis úgy ítéljük meg, figyelemre méltó tapasztalatok birtokába jutottunk. Hipotéziseinket a kutatás adatainak birtokában kivétel nélkül igazolva látjuk. 

66

A tanítók nem ismerik az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjának tartalmát, az óvodai nevelés kimeneti követelményeit, az óvodai nevelés célját, feladatát, ennek ellenére











az óvodai neveléssel kapcsolatos továbbképzéseken csak kevesen (20%) vesznek részt. Ugyanakkor az óvodapedagógusok pedig nem rendelkeznek elegendő információval a Nemzeti alaptanterv által támasztott elvárásokról. Kistérségünkben nincs megfelelő kommunikáció és együttműködés az óvodák és az iskolák között, ami megnehezíti az óvoda-iskola átmenet folyamatát. Az óvoda és az iskola elvárása és szakmai szemlélete egymástól jelentősen eltérő. A pedagógusok szerint, óvodában egyáltalán nem kell megalapozni az írást, olvasást, számolást, de az ezekhez szükséges készségeket, képességeket igen. Az óvoda nem iskola, az óvodás számára elsősorban a mese, a játék a fontos, de az életkori sajátosságokat figyelembevevő, játékos tanulással, olyan ismeretekkel bővülhet a gyermek tudása, ami jelentősen segíti az iskola-óvoda átmenet nehéz időszakát. A pedagógusok egyetértenek az iskolaérettség tényezőinek fontosságában. Az iskolaérettséget véleményük szerint, elsősorban a gyermek pszichés, szociális érettsége, motiváltsága, az óvoda hozzáállása és a gyermek feladattudata befolyásolja. A tanítók az iskolaérettség szempontjából azokat a tényezőket tartják fontosnak, amelyek fejlesztését az óvodapedagógusok az óvodai nevelés során kiemelt területként kezelnek az iskolára való felkészítés folyamatában. Mindkét fél egyetért abban, hogy az óvoda hozzáállásán nagyon sok múlik, illetve, hogy az iskolaérettséget legkevésbé a szülők iskolai végzettsége befolyásolja. Egyet értenek továbbá abban is, hogy a két intézmény együttműködése, a kollégák közötti szakmai kommunikáció hiányosságokkal küszködik. Az óvodai nevelést csak tényleges iskolaéretlenség megállapítása esetén szükséges hosszabbítani. A két intézménytípus pedagógusai egységesen elvárják, hogy a gyermek iskolaéretten lépjen iskolába. Az iskola éretlenül első osztályba lépő gyermek nemcsak a tanító munkáját nehezíti meg, hanem a gyermek zökkenőmentes közösségi beilleszkedését, az óvoda-iskola átmenet időszakát és a gyermek fejlődését is. A jövő iskolájában a pedagógusok szerint fontos, az iskola társadalmi szerepének megváltozása, hiszen a szülői igények átformálódása csak minőségi szolgáltatásokkal és hatékony marketingtevékenységgel elégíthető ki. A pedagógusok bíznak abban, hogy az eredményesség érdekében jövőben átalakulnak a tanulás szervezésének és szabályozásának a formái, hangsúlyozott szerepet kapnak a modern kommunikációs

67





és információs eszközök. Az oktatás sikerének kulcsa lesz a pedagógusképzés megerősítése és a pedagógus-továbbképzési rendszer hatékonyságának növelése. A pedagógus társadalom részére a magasabb teljesítményelvárások érdekében biztosítani kell a megfelelő munkafeltételeket, a társadalmi megbecsülést. Megállapítottuk, hogy a tanárok derűlátóbbak a jövő iskoláját illetően, mint a tanítók. A megkérdezettek szerint, a jövő iskolájában gyermek és pedagógus egyaránt örömmel vesz részt a munkában. A használható tudás elősegíti azt, hogy az intézményből kikerülő gyerek eligazodjon a világban, versenyképes legyen Európában. Az iskolának változnia kell ahhoz, hogy alkalmas legyen a gyermekek sokirányú és eltérő képességeinek kibontakoztatására. A ma pedagógusai számára még kihívást jelentenek ezek a feladatok, de a jövő professzionális pedagógusai saját, magas színvonalú szakmai képzésükkel és továbbképzésekkel képesek lesznek ennek megfelelni. A most pályán levő pedagógusok számára egyetlen járható út kínálkozik, az élethosszig tartó tanulás. Természetesen tudjuk, hogy az ilyen kis mintán elvégzett kutatás eredményei általánosításokat nem tesznek lehetővé, azt azonban igen, hogy megállapításainkat helyi pedagógiai stratégiák kimunkáláshoz felhasználjuk. Jelen tanulmányunkban ismertetett kutatás egy nagyobb, átfogó vizsgálat előkészítése kistérségünkben, ami lehetőséget adhat akár teljes körű mintavétellel, akár más módszerek segítségével gyűjtött adatok elemzésére Bibliográfia

1. Bangó Edit (2002): Diákjogi Kézikönyv – In: A jövő iskolája. Új Pedagógiai Szemle, 2002/9. 2. Brassói Sándor (2010): Az óvodai nevelés országos alapprogramja módosításának előzményei: kutatás, felülvizsgálat, egyeztetések. Új Pedagógiai Szemle, 3-4. sz. 151-157. 3. Falus Iván és Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára., OKKER Kiadó, Budapest. 208-219. 4. Halász Gábor (2001): Az oktatás jövője – a lehetséges szcenáriók. Iskolakultúra, 2001/9. sz. 75. 5. Hegyi Ildikó (2001): Fejlődési lépcsőfokok óvodás korban.

68

OKKER Kiadó, Budapest. 60-64. 6. Hoffmann Rózsa oktatási államtitkár pályaképe és tervei - Egyenes vonalak, Magyar Narancs, XXII. évf. 19. sz. 7. Jakab György (2007): Társadalmi kihívások és az iskolarendszer. Új Pedagógiai Szemle, 2007/3-4. 8. Kende Anna (2009): Túlkorosság és esélyegyenlőtlenség az iskola kezdő szakaszában. Iskolakultúra, 12. sz. 21-25. 9. Kende Anna és Illés Anikó (2007): Rugalmas beiskolázás és az oktatási szakadék összefüggései. Új pedagógiai Szemle, 11. sz. 10. Kojanitz László (2003): A közoktatás dilemmái. Iskolakultúra, 2003/5. sz. 17. 11. M. Bartal Andrea és Széphalmi Ágnes (1982): Adatgyűjtés és statisztikai elemzés a pedagógiai gyakorlatban. Korszerű nevelés sorozat. Tankönyvkiadó, Budapest. 102-107. 12. Melhuisch, Edward (2011): A kisgyermekkori nevelés társadalmi és gazdasági perspektívából című vitaindító előadása. A kisgyermekkori nevelés minősége című konferencia programfüzete 2011. február 2122. Összefoglaló. Szerkesztette: Oktatásért Felelős Államtitkárság, Oktatási Nemzetközi Főosztály. Felelős Kiadó: Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatásért Felelős Államtitkársága. Budapest.[Letöltés időpontja: 2011. 07. 25.] http://tempus.tpf.hu/ecec/docs/Kisgyermekkori_beliv_HUN.pdf 13. Némethné Tóth Ágnes, Golecz Andrea, Györkéné Mölcs Mária, Tóth Katalin, Tulok Szilvia és Tüske Adél (2008): Inklúzió – ahogy mi csináljuk, Fejlesztő pedagógia, 2008/3. szám 25. 14. Némethné Tóth Ágnes (2009): Tanári attitűdök és inkluzív nevelés, Magyar Pedagógia, 109. évf. 2. szám 116. 15. Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, Melléklet a 137/1996. (VIII.28.) Kormányrendelethez, (A közoktatásról szóló többször módosított, 1993. évi LXXIX. törvény 94. §-a (3) bekezdése alapján) 16. Radnóti Katalin (2006): Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok a mai magyar iskolában? In: Kerber Zoltán (Szerk.) Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 131-167. 17. Sáska Géza (2003): Miért fizetünk, kiért fizetünk? Iskolakultúra, 2003/12. 33. 18. Szabó Mária (2005): Az iskolai kezdőszakasz helyzetének feltárása. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 19. Szabóné Szél Julianna – Szontagh Pál (2001): Iskolamarketing a gyakorlatban,

69

Iskolakultúra, 2001/6-7.sz. 20. Szilágyi Imréné: A tanulási sikertelenség megjelenése és feltételezett okai. www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=eloszobaOvodabol-V Letöltés ideje: 2010. október 20. 21. Szilágyi Imréné (é.n.): Óvodából iskolába. Letöltés ideje: 2010. október 21. www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=eloszobaOvodabol-II 22. Vekerdy Tamás (2003): A gyerek nem iskolásként, hanem óvodásként kerül az iskolába. Diagnosztikus mérés az első évfolyamon - részletek egy pódiumvitából. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 71-78. 23. Vekerdy Tamás (2004): Gyermekközpontú-e az iskola? Új Pedagógiai Szemle, 4-5. sz. 24. Villányi Györgyné (2000): Képességfejlesztés az óvodai nevelésben. Új Pedagógiai Szemle, 2000/1. sz. 25. Vincze Beatrix: A reformpedagógia aktualitása és a megváltozott tanárszerep. Iskolakultúra, 2005/8. sz. 35. o. 26. Vita az Okos társadalom esélyeiről és a Nemzeti Fejlesztési Tervről. (Minden kistérségben legyen Csodák Palotája) Új Pedagógiai Szemle, 2005/04. sz.

70

MŰHELY Győrffy Lászlóné

„Művészetek kertje” program (Komplex művészeti nevelés az általános iskolában)

KÉPZŐMŰVÉSZET

IRODALOM

ZENE TUDOMÁNY

MOZGÁSMŰVÉSZET TECHNIKA

Bevezető „A lélekben van valami veleszületett heliotropizmus - a sugarak felé hajol, a fény felé veti leveleit. Nagyobb dolgokban részesedni, gazdagnak lenni, tevékenységünk díszében állni: ez a lélek ösztöne … Az iskola állandó vidám küzdelem a magasságért; olvasmány, zene, színdarab: egyszeri heves ölelkezés vele …” (Németh László)

71

A pedagógusi munka lényege: általános és szakmai műveltségünkkel a gyermekek személyiségének alakulására, fejlődésére hatni. Az általam tervezett „művészetek kertje” program, mely egységbe foglalja a művészeti ágakat (a zenét, képzőművészetet, mozgásművészetet, irodalmat), megvalósítható az egész napos iskola keretében, felhasználható jól működő, művészeti területeket átfogó (felölelő) komplex szakköri munkában, műhelyekben. Mindegyik esetben több művészeti ágba nyernek betekintést a tanulók, egyidejűleg ismerhetik meg egy korszak, művészeti irányzat jeles képviselőit a zenében, irodalomban, képzőművészetben és mozgásművészetben. A hangsúlyok eltolódhatnak, de mindenképpen fontos a komplex szemlélet, a művészeti nevelés egységének biztosítása. A művészet  kitágítja a világot,  gazdagabbá teszi az érzelmi életet,  látni és hallani tanít,  önkifejezés fontos eszköze,  nemesíti, gyógyítja az embert,  megnyugtató és feloldó,  a zene pl. gyógyító hatású a kedélybetegségekre  előhívja a nemes érzelmeket. Tanítási óráinkon eddig is igyekeztünk komplex módon tanítani. Az időintervallum bővítése lehetőség a kiteljesedésre. Tanítványainkhoz úgy hozhatjuk közelebb a művészet valamelyik ágát, ha annak mi is aktív részesei vagyunk, akár zenében, képzőművészetben, irodalomban, vagy mozgásművészetben. Az a gyermek fogja szeretni, értékelni a zenét, aki gyermekkorában sokat énekel, esetleg hangszeren játszik, a képzőművészeteket az, aki képzelőerejét szabadon engedve alkot. (A zene fejleszti a tanulási képességeket is.) „Ha a gyerekek az iskolában a jobb féltekét mozgósító fejlesztésben fejlesztő foglalkozásokban is részesülnek (ének, zene, tánc, mese, rajz, játék és népi rítus), akkor nemcsak a lexikális tudásuk fejlődik, hanem problémamegoldó képességük és az alkotókészségük is. Tehát nem kidobott idő a művészetekkel foglalkozás, hanem megtérülő hasznos befektetés a gyerek jövőjébe… még a matematikai teljesítményt is javítja, ha a problémamegoldó tevékenység fejlődik, vagyis még rövidtávon is

72

hasznosul és megtérül a művészetekre fordított idő.” (Prof. Dr. Barkóczi Ilona) A gyermekektől nem idegen a művészet, hiszen 8-14 éves életkorban nagyon szeretnek játszani, és a művészet minden ágában fellehető játékos elem. Nevelő munkánkban a játéknak jelentős szerepe a benne rejlő fejlesztő erők működtetésében van. Az irodalom szoros kapcsolata a színjátszással, dramatikus játékkal (bábozással) vitathatatlan. „A játék az út a gyermekek számára, annak a világnak a megismeréséhez, amelyben élni fognak, s amelyet megváltoztatni hivatottak.” (Makszim Gorkij) Kodály szerint „a zene lelki táplálék, és semmi mással nem pótolható. Aki nem él vele: lelki vérszegénységben hal”. A program A program célja:  az iskola profiljának alakítása (mely igazodik a megváltozott igényekhez),  jövőkép nyújtása, pályaorientáció,  kitárni diákjaink előtt „a művészetek kapuját”, érintse meg őket az a varázslat, mely inspirálója lehet későbbi alkotó tevékenységeiknek, illetve ők maguk is közvetítői lehetnek mások felé a művészetek megismerésének,  aktív időtöltés és új információk megismerése, elsajátítása a komplex művészeti nevelés révén,  szemléletformálás,  alapműveltség bővítése,  lényeges összefüggések feltárása,  eljutni a felszínes észleléstől az élményszintű átélésig,  ízlésfejlesztés,  az anyaggyűjtés módjának, elrendezésének megtanulása,  önkifejezés,  lehetőség biztosítása az önmegvalósításra,  sikerélmény, mely újabb eredmények, magaslatok elérésére ösztönöz,  tehetségek felismerése, kibontakoztatása,  hátrányokból való sikeres felzárkóztatás, esélyegyenlőség,  költséghatékonyság,  művészeten át történő kommunikáció.

73

A célként felsoroltak pozitívan hatnak a gyermeki személyiség fejlődésére, a közös tevékenységeken keresztül nevelő erejük van a közösség fejlesztésében, a nemzeti identitás erősítésében, szerepük van a modellkövetésben, alkalmasak a feszültség levezetésére. Böjte Csaba ferences szerzetest idézve: „Isten selejtet nem teremtett. A gyermekek neveléséhez hihetetlen áldozatra van szükség, hogy a pedagógus egy pályát tudjon felkínálni a gyermek számára, hogy értékeik felszínre kerüljenek. …. A gyermek saját szemünk tükrében látja magát, elhiszi, amit lát, ezért merjük csodának tekinteni a gyermeket, legyen bennünk lendület és bátorítás. Mindennek megvan a maga ideje, az adott pozícióból hogyan jut a fényre, hogyan éri el a célját.” A művészeti területek heti foglalkozási idejét 10 órára terveztem, mely napi 2 órát jelent évfolyamonként. Az összefüggő óra lehetőséget teremt az elmélet és gyakorlat egységének megvalósítására. A tananyagok, a tanítás során felhasználandó segédanyagok (tankönyvek, munkafüzetek, szemléltető eszközök) fejlesztése, a tanmenetek elkészítése a szaktanárokból álló team feladata. A csapatmunka azért fontos, mert a különböző művészeti területek ismeretanyagait, felhasználásuknak módját össze kell hangolni. Az alábbiakban művészeti területenként a fő irányvonalat (csapásvonalat) vázolom, mely minden évben évfolyamonként (koncentrikusan) bővül. Célunk a bővebb ismeretek nyújtása és technikák alkalmazása, mint amire „egy átlagos” tanóra keretén belül lehetőség van. Képzőművészet területén (példák):  a képzőművészet ágai,  történeti áttekintés (pl. diavetítés, filmek bemutatása, stb.)  technikák és alkalmazásuk,  ékszerkészítés (drótékszer, tűzzománc),  reprodukciók és alkotások elemzése,  tanulói önálló alkotások,  montázskészítés, mint közös munka,  tárlatlátogatások (Miskolci Galéria, Ifjúsági és Szabadidő Ház)  beszélgetés meghívott művészekkel,  fotóművészet.

74

Zene területén (példák):  hangok világa – szolfézs,  közös éneklés – énekkar,  zene műfajok (kitekintés beat, rock, jazz, stb.),  hangszerek megismerése (kapcsolat: Miskolci Filharmonikus Zenekar, Zeneművészeti Főiskola),  zeneszerzők és műveik (részletek meghallgatása, elemzése, pl. Ravel: Bolero, Debussy: A tenger, Debussy: Holdfény, Vivaldi: Négy évszak, Muszorgszkij: Egy kiállítás képei, Kodály: Háry János, Bartók: Magyar képek – Este a székelyeknél),  történeti áttekintés (életrajzi filmek, zenei bemutató),  koncertlátogatások,  iskola tanulóinak koncertje (ének, hangszeres előadás),  beszélgetés meghívott vendégekkel,  Nemzetközi Operafesztivál (2012 – Bartók és Puccini). Irodalom (példák):  mesék, mondák (pl. teremtéstörténet – Kalevala – kapcsolat a képzőművészettel – tanulói illusztrációk),  irodalmi műfajok,  történeti áttekintés: nemzetközi és magyar,  gyermekirodalom (pl. Csukás István, Móra Ferenc, Molnár Ferenc, Fekete István),  alkotók és műveik bemutatása, elemzése,  színházlátogatás: előadás megtekintése, kulisszatitkok (megvilágítás, kelléktár, forgószínpad, öltöző),  színjátszás – mesejáték – musical,  beszélgetés meghívott költőkkel, írókkal, színészekkel, bábszínészekkel,  újságírás, rádió, TV-stúdió,  filmszínház látogatása - művészfilmek, - technikai háttér bemutatása (kameraállás, premier plán, pirotechnika, snitt, csapó),  kreatív szövegalkotás (kalandjáték – forgatókönyvírás + játék),  felolvasó színház. Tánc (példák):  néptánc,  társastánc (keringők, latin-amerikai táncok),

75

 

modern tánc (hipp hopp, break dance), balett

A program heti időegysége évfolyamonként és osztályonként napi 2 óra. Az ismeretanyag egymásra épül és koncentrikusan bővül. Példa (a teljesség igénye nélkül): Hétfő Tánc és mozgásművészet

Kedd

Szerda

Csütörtök

Irodalom

Zene

Képzőművészet

Péntek Komplex szintézis

Az egész napos iskola időkerete lehetővé teszi a komplex művészeti szakkör, művészeti fakultáció, illetve a művészeti tagozat megvalósítását, a gyermekek műveltségének, művészetszeretetének megalapozását, bővítését, optimális körülményeket, biztosítva az egyéni ütemű fejlődés lehetőségét is. Felismerhetjük a szunnyadó tehetségeket, és perspektívát nyújthatunk az iskolából kikerülő végzős diákoknak jövőbeli terveikhez, pályaválasztásukhoz. Fontos, hogy minden tanuló megtanuljon valamilyen hangszeren játszani készség szinten (pl. furulyán – melynek beszerzési költsége iskolai szinten sem jelentős), és felismerve a tanulók egyéni tehetségét a közös iskolai foglalkozásokon túl lehetőséget biztosítani a tanórák után az egyéni fejlesztésre. (Pl. hangszeres zeneoktatás – zongora, gitár; táncoktatás – társas táncok, illetve néptánc; képzőművészetben kortárs képzőművészek lehetőség szerinti segítségnyújtását igénybe venni; az irodalomban kimagasló tehetségeknek kortárs költők, írók, színművészek, logopédusok által nyújtott segítség biztosítása) A tehetség felismerése nem lezárt, a fejlesztés körébe újabb és újabb diákok kerülnek be. Lényeges és célunk is, hogy az egyéni tehetség teret kapjon. Czeizel Endre genetikust idézem: „Magyarországon, ahol nincs olaj és arany, a tehetség a legnagyobb természeti kincs. Nem a nemzet teszi naggyá a géniuszokat, hanem ők emelik föl a nemzetet.” Személyi feltételek Az alsó tagozatban tanító nevelők tanítói képesítésükkel irányíthatják az alsó tagozatban folyó munkát (képzőművészet, zene, irodalom terén), valamint a felső tagozat 5. és 6. osztályában is vezethetik a foglalkozásokat.

76

Magasabb évfolyamokon a szaktanárok összehangolt munkájára van szükség. Tárgyi feltételek Szaktantermek, termek:  ének-zene szakterem,  rajz szakterem,  tornaterem,  aula,  könyvtár (iskolai),  könyvtári klubszoba (irodalmi felsős foglalkozások helyszíne lehet). Gazdasági szükséglet Felhasználható anyagi keret biztosítása:  központi forrásból (önkormányzat, állami finanszírozás),  pályázati forrásból (Uniós támogatás),  szponzorok, mecénások. Az anyagi források felhasználásának tételei (pl.)  filmek,  diaképek,  fotózáshoz szükséges felszerelések,  nyomtató,  számítógép,  metszőkés,  linóleum,  szén,  lakk,  ceruzák,  rajzlapok,  színes papírok,  festékek (üvegfestékek, vízfestékek, tempera), ecsetek,  ragasztó,  olló,  présgép,  tűzzománc-kemence (megoldható bérléssel iskolák megállapodás révén),

közötti

77



jelmez (megoldható kölcsönzéssel, pl. a Miskolci Nemzeti Színház rendelkezik jelmezekkel – jelmeztár), (Esetleges megállapodás: a diákok a nyugalmazott színművészek számára műsort adnak elő ünnepek alkalmával.)

Szükséges kapcsolatok, lehetőségek Intézmények: o Miskolci Galéria o Ifjúsági és Szabadidő Ház o Miskolci Nemzeti Színház o Miskolci Filharmonikus Zenekar o Miskolci Zeneművészeti Főiskola o Miskolci Televízió o Miskolci Rádió o Romano Teatro Kulturális Egyesület o Esetleges kapcsolatfelvétel: Diósgyőri Papírgyár Zrt. Művészekkel: o Költők o Képzőművészek o Színművészek o Táncművészek Diákjaink számára példaként állhatnak a pályájukon sikert elért művészek. A pozitív jövőkép, a bennük szunnyadó és időben felfedezett tehetség életpályát kínálhat számukra. Közvetlenül ismerkedhetnek meg a művészekkel, ismerhetik meg az intézményeket (intézménylátogatás). (Lásd: Melléklet – felkérhető vendégek) Programom jelképe az égig érő tudás fája, melynek üzenete: „Az életet élni, utunkat járni, sorsunkat beteljesíteni kell.” A fa ágai a fény felé törnek. Jelképezi a fejlődést, a hosszú távú tervezést, a termékenységet, a megújulási képességet. A program megvalósításával személyes pedagógiai célom Janus Korczak szavaival: „A gyermek olyan, mint egy sűrűn teleírt pergament. Tele van mindenféle első látásra megfejthetetlen hieroglifákkal, írásjelekkel. Néhányat gyorsan fel tudunk oldani, mások felett el kell siklani, vagy egyéni tartalommal megtölteni. Minden gyerekben van egy sajátos szikra, ami fellobbanthatja a boldogság és igazság lángját, de talán majd csak a tízedik nemzedékben válik egy zseni kirobbanásává, aki majd az egész emberiséget egy új Nap

78

fényével ajándékozza meg. Addig is: keresem minden gyerek sajátos titkát, és azt kérdem: hogyan segíthetném abban, hogy önmaga lehessen? … Ez persze nem jelent túlzó engedékenységet. Ha mindent ráhagynék, éppen az akaratát gyengíteném, ami nélkül nem válhat önmagává.” (Janus Korczak: az Auschwitzba deportált gyermekek orvosa és nevelője volt, s maga is mártírhalált halt védenceivel együtt.)

Salvador dali: Végtelen talány Az alkotás utalás a művészet összetettségére, az általunk még ismeretlen, a bennünk rejlő új megalkotásának lehetőségeire, az önkifejezés szabadságára Melléklet (Felkérhető vendégek) A programban, mint „meghívott vendégek” felkérhetők a pedagógusok által személyesen ismert művészek. Célszerű elsődlegesen helyi illetve a település környékén élő művészek meghívása. A tanulók ismerjék meg saját régiójuk alkotóit! Saját gyakorlatomban a következő vendégek bevonása történt/történhet meg (felsorolásuk nem ragsor és nem betűrendi sorrendben történik): Raffai Kinga - képzőművész Pollner Erika - képzőművész Kletz László - képzőművész Horváth János – képzőművész (roma) Megulesz Magdolna – képzőművész Lenkey Csaba – hegedűművész Kovács László – karmester (Miskolci Szimfonikus Zenekar)

79

Petrány Mihály – karnagy Szegedi Dezső – színművész (roma) Szinvavölgyi Táncegyüttes (Richvalszky Zsuzsa) Zsuráfszky Zoltán - Honvéd Együttes Budapest Táncegyüttes Sütő Roland – versenytánc Pataki Attila – énekes (EDDA) Schmidt Vera – énekes Magyar Televízió: Bíró Erzsébet (munkatárs) Miskolci Rádió: Hajnal József (igazgató) Romano Teatro Kulturális Egyesület: Csendes József (tanár, mentor) Serfőző Simon – költő Horváth Gyula – költő (roma) Dr. Farkasné Sajó Márta (karvezető) Dávid Ildikó (rádióriporter) Jakab Mária (rádióriporter), Melléklet (Tervezés) (Fakultáció, tagozat 1. osztályban) Képzőművés zet Téma: Cél: Módszer: Eszköz: Anyagszükséglet:

Időtartam: Helye: Technika:

Zene

Irodalom – színjátszás, bábjáték

Tánc- és mozgásművészet

Komplex szintézis

ŐSZ Szemléltetés, magyarázat

Bemutatás

Bemutatás, szemléltetés, magyarázat

Bemutatás, magyarázat

Vízfesték, tempera

Magnó, triangulum, csörgődob, zongora, hangvilla

„Sün…”

Magnó, tornacipő + testnevelési felszerelés

2 óra Rajz szaktanterem Nyomatkészítés

2 óra Ének-zene szaktanterem Daltanítás hallás után Őszi dalok pl. Badacsonyi szőlőhegyen, Hull a szilva, stb.

2 óra Könyvtári klubszoba Dramatizálás

2 óra Tornaterem

2 óra Tanterem

Alaplépések

Szeptember

Képzőművészet

80

1. hét

2. hét

3. hét

4. hét

Falevél-nyomat

Falevelekből kép

Színes papírból, őszi kép

Őszi termésekből figurák

Zene

Badacsonyi…

Hull a szilva

Vivaldi – Ősz

Irodalom – színjátszás, bábjáték

Mese dramatizálása

Bábjáték – mese feldolgozása (1. hét meséje)

Önállóan rövid mese alkotása

Tánc- és mozgásművészet Komplex szintézis

Készített figurákkal történet eljátszása, alkotása

Táncpedagógus összeállítása alapján Képek kiállítása, mesedramatizálás megbeszélése

Képek kiállítása – bábjáték

Képek kiállítása, mesék

Figurák tárlata Rövid történet a figurák felhasználásával

Melléklet (Képzőművészet – tartalom) Építészet Téralakítás fejlődése:  Görög  Római  Bizánci  Ókeresztény  Román stílus  Gótikus stílus  Reneszánsz stílus  Barokk  Klasszicizmus  Vasbeton Alaprajzi elrendezés, funkció, külső kiképzés:  Klasszicizmus  Eklekticizmus  Neobarokk  Szecesszió Építészet eszmei funkciója Városrendezés Szobrászat:  Plasztikai kifejezés  Kompozíció  Tartalom és forma egysége  Plasztikus szemlélet: - Egyiptomi

81



- Görög - Középkori - Reneszánsz - Barokk - Klasszicizmus - Romanticizmus - Kritikai realizmus - Impresszionizmus - Kubizmus - Expresszionizmus - Szürrealizmus - Nonfiguratív irányzat Formanyelvet befolyásoló tényezők: - alkotó egyénisége - társadalmi szemlélete - kifejezendő tartalmi mondanivaló - anyag - műfaj (emlékmű, kisplasztika, fali dombormű) - elhelyezés

Festészet: Ábrázolási módok:  Legjellemzőbb nézetre redukált  Axonometrikus  Perspektivikus  Több nézetű (pl. analitikus és szintetikus kubizmus)  Szubjektív nézőpontú  Nézőpont és tárgynélküli Festészeti technikák: - Freskó - Szekkó - Panneaue - Sgraffito - Mozaik - Kerámiafal - Üvegfestmény - Gobelin - Tempera - Olajfesték - Akvarell - Gouache

82

-

Pasztell Grafika (ceruzarajz, szénrajz, tus-, krétarajz, fametszet, linómetszet, klisé, rézmetszet, rézkarc, kőrajz) - Plakát - Könyvművészet Festészeti műfajok: - Portré - Akt - Történelmi tárgyú kép - Életkép - Városkép, tájkép - Csendélet Iparművészet Népművészet Képzőművészet ágai és képviselőik

Köszönetnyilvánítás Dr. Bodó alkotótevékenység támogatásáért.

Pálné

igazgatónak

az

Bibliográfia 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Alpatov: A művészet története Artner Tivadar: Évezredek művészete Barcsay Jenő: Forma és tér Castiglione László: Görög művészet Ceram: A régészet regénye Eperjessy Gézáné: Mire jó az egész napos nevelés? Gerő László: Az építészeti stílusok Lyke Károly: A művészet története Lyka Károly: Nagy magyar művészek Komlós Andrásné: Tűzzománc Major Máté: Építészettörténet Módszertani közlemények (1982.22. évfolyam 2.) Művészeti Kislexikon Németh László: Pedagógiai írások

83

15. Pécsi Géza: Művészeti, zeneelméleti és magyar népzenei alapismeretek – Kulcs a muzsikához 16. Read: A modern festészet 17. Rados: Magyar építészettörténet 18. Szőnyi István: A képzőművészetek iskolája (művészeti technikák)

84

Gulácsiné Tóth Erzsébet

Lépjünk együtt nagyi, játsszunk együtt nagyi!

mely program a Harmadik Kor Egyeteme Miskolc Közhasznú Alapítvány és a Belvárosi Óvoda együttműködésével jött létre Óvodavezetőnkkel - Molnár Zsoltnéval - együtt már régen terveztük, hogy nagycsoportos gyermekeink számára sakk-foglalkozást indítunk be. Így 2010 októberében és novemberében a tervezést tett követte, és sakkfoglalkozásokat szerveztünk. Az óvodába járó gyermekek nagyszüleit invitáltuk erre a rendezvényre, hogy őket is minél jobban bevonjuk óvodai életünkbe, ezáltal is erősítve a gyermekek és nagyszüleik közötti pozitív kapcsolatot. Fontosnak tartjuk a generációk közötti kapcsolat ápolását. A gyerekeket meg kell tanítanunk az idősek tiszteletére, a hagyományainkat is csak az ő segítségükkel őrizhetjük meg. Előzmény Az első közös délutánt az óvodai csoportok hirdetőtábláján, a bejárati ajtókon, illetve az óvoda honlapján hirdettük meg. Izgatottan vártuk az első „vendégeket”. Óvodánk egyik csoportszobáját rendeztük be, nyolc asztalnál teremtettünk sakkozási lehetőséget. Az óvodás korosztályból kisfiúk és kislányok egyaránt érkeztek, a nagyszülők közül elsősorban a nagypapák vettek részt. Két kisgyermek nagyszülők hiányában szülőkkel érkezett. Ennek mi nagyon örültünk, mert így nemcsak a kicsiket és a szépkorúakat hozhattuk közelebb egymáshoz, hanem lehetőség nyílt arra, hogy a három generáció együtt, közös

85

tevékenységben vehessen részt. Nagyszülők és szülők közösen adták át tapasztalataikat, tudásukat a kicsiknek, kiegészítve egymást. Óvodásaink csillogó szemmel figyelték a sakkozó időseket, lelkesen ismételgették a bábuk nevét és ismerkedtek a játék szabályaival. A három generáció együttműködése nagyon megnyugtató látvány volt. A gyermekek nyitottak az idősek felé, akik újra értékesnek, fontosnak érezhették magukat és a közbülső korosztály tagjai is érezhették, hogy a szépkorúak mennyi segítséget adhatnak a mai rohanó világban. A délután jó hangulatban, vidáman telt. Együttműködés Látva és tapasztalva e rendezvények sikerét felvetődött a gondolat, hogy a városban működő nyugdíjas klubokkal, szociális szolgáltatókkal vegyük fel a kapcsolatot, és hívjuk meg kis közösségünkbe az aktív időskorúakat. Ebben az időben kereste fel óvodánk vezetőjét a Harmadik Kor Egyeteme Miskolc Közhasznú Alapítvány kuratóriumának elnöke Dr. Dobos László, aki egy „aktív, minőségi időskor megélése” gondolatkörben ismertette elképzeléseit. Az időskorú emberek igen sok ismerettel, tapasztalattal, készséggel, s életbölcsességgel is rendelkeznek. Az Alapítvány tervei közé tartozik, hogy felvegye és bővítse a kapcsolatot Miskolc város óvodáival, együttműködési terv keretében együtt dolgozzanak a célok megvalósításán. Ez által erősödjenek a családi és generációk közötti kapcsolatok, legyen több közös élmény, siker, alkotás és sok-sok szeretet, megértés, tisztelet és megbecsülés egymás iránt. Reményeink szerint sor kerülhet „háromgenerációs” együttes tevékenykedésre is a mindennapok során. Fontos, hogy az idősek klubjaiban tevékenykedő embereket életszerű, szoros kapcsolatba hozzuk az óvodás gyermekekkel. Így kezdődött el 2011 januárjában a Harmadik Kor Egyeteme Miskolc Közhasznú Alapítvány és a Belvárosi Óvoda együttműködése. Az „Életet – értelemet – értéket az éveknek!”, gondolatra épülő „Fogadj barátoddá, fogadj örökbe nagyi” projekttel, melynek szlogenje: „Nemzedékek a családon belül – együtt a mindennapokban”, mottója: „Lépjünk együtt nagyi – játsszunk együtt Nagyi!”

86

Program A programtervezet épít az óvodai nevelésre, az óvodáskorúak életkori sajátosságaira. Alapvető kiindulásnak tartja a „szabadidő családias jellegű, hasznos kihasználását az óvodás gyermekek és az időskorú emberek mindennapjaiban, lehetőség szerint biztosítva az önkéntességet a részvételben, a rugalmasságot, a kötöttségek minimalizálását. Előtérbe helyezi a közvetlenséget, az együttlét érzését a gyakorlatban, a közvetlen – mind szóban, mint metakommunikációban megjelenő – kommunikációt. Domináljon a közös tevékenységben rejlő öröm, kacagás, jókedv, siker és boldogság – kerülve a formaságokat!” A programtervezetre alapozva elkészítettük éves munkatervünket. A munkatervet nevelő testületünkből alakult kis team készítette el, majd az év folyamán megvalósította, megszervezte a különböző programokat. Rendezvényeink a gyermekek, szülők és időskorúak körében nagy érdeklődéssel zajlottak, hangulatos, szívet melengető, vidám perceket töltöttünk el együtt. A program résztvevői azok a nagyszülők, nyugdíjasok, akik szívesen átadják tudásukat és tapasztalataikat az 5-7 éves korosztályú gyermekeknek és az együtt játszás örömét, tudásukat, bölcsességüket, szeretetüket és jókedvüket szívesen osztják meg másokkal.

87

„LÉPJÜNK EGYÜTT NAGYI...” 2011. ÉVI PROGRAMJA IDŐPONT

PROGRAMOK

A PROGRAM ESZKÖZ SZÜKSÉGLETE A RÉSZTVEVŐKTŐL

2011.JANUÁR 27. 16.00-18.00 2011.FEBRUÁR 28. 16.00-18.00 2011.MÁRCIUS 28. 16.00-18.00

SAKKDÉLUTÁN

SAKK-KÉSZLET

LEGKEDVESEBB DIAFILM-MESÉM

1-1 DIAFILM

SAKKDÉLUTÁN

SAKK-KÉSZLET

2011.ÁPRILIS 18. 16.00-18.00

„KREATÍV NAGYI – KREATÍV UNOKA” KÖZÖS ALKOTÁSOK HÚSVÉT ÜNNEPÉRE RÉGI IDŐK SZOKÁSAI

2011.MÁJUS 23. 16.00-18.00

SAKKDÉLUTÁN

SAKK KÉSZLET

2011.JÚNIUS 25. SZOMBAT 10.00

„FITTEN, FIATALON, EGÉSZSÉGESEN GENERÁCIÓKON KERESZTÜL” KIRÁNDULÁS AZ AVASI KILÁTÓHOZ

ENNI-INNIVALÓ, KISPLÉD, JÁTÉKESZKÖZÖK pl.: labda, tollas-szett…

2011.JÚLIUS 18. 16.00-18.00

„GYERMEKKOROM JÁTÉKAI” NAGYIK KEDVENC GYERMEKKORI JÁTÉKAI A SZABADBAN. KÖZÖS JÁTÉK AZ ÓVODA UDVARÁN.

GYERMEKKORI EMLÉKEK FELIDÉZÉSE, JÁTÉKÖTLETEK, ESZKÖZEI

2011. AUGUSZTUS 29.

„RONGYBABÁTÓL A ROBOTIG” AVAGY A KÖZÖS JÁTÉK ÖRÖME ÉS KÉSZÍTÉSE. JÁTÉKESZKÖZÖK KÉSZÍTÉSE ÉS KÖZÖS KIPRÓBÁLÁSA. (pl.: papírsárkány, katicabogár, pillangó, forgó, stb.)

SZÍNES PAPÍROK, RAGASZTÓ, stb.

2011.SZEPTEMBER 26. 16.00-18.00

SAKKDÉLUTÁN

SAKK KÉSZLET

2011.OKTÓBER 24. 16.00-18.00

„MUZSIKÁLJUNK EGYÜTT!” HANGSZERES JÁTÉKOK. NAGYSZÜLŐK ÉS UNOKÁK KÖZÖS ZENÉLÉSE, OTTHONRÓL HOZOTT HANGSZEREKKEL

HANGSZEREK OTTHONRÓL

2011.NOVEMBER 28. 16.00-18.00

„KI, MIT, TUD?” NAGYIK, UNOKÁK VETÉLKEDŐJE – EGYÉNI ÉS KÖZÖS PRODUKCIÓKKAL (pl.:vers,mese,próza,nóta-dal,zene,tánc)

A SAJÁT PRODUKCIÓ ESZKÖZSZÜKSÉGLETE

2011.DECEMBER 8. 16.00-18.00

SAKKDÉLUTÁN ÉS „MIT SÜT A NAGYI?” MÉZESKALÁCS SÜTÉS A NAGYIK RECEPTJEIBŐL, RÉGMÚLT IDŐK DÍSZÍTÉSI SZOKÁSAI, TECHNIKÁI

SAKK KÉSZLET ÉS SÜTI ALAPANYAGOK

88

KIFÚJT TOJÁS, FŐTT TOJÁS, GYERTYA, FESTÉKEK, MÁK, CUKOR, GRÍZ, KOSÁRKA

1-1