FÓKUSZ. a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet

2

FÓKUSZ a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet

oktatási-nevelési és közművelődési szakmai folyóirata

XIV. évfolyam 2012. 1.szám 3

Szerkesztőbizottság: Budai Erzsébet, Kristóf Lajosné

Felelős szerkesztő: Kristóf Lajosné

Kiadja: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet 3527 Miskolc, Selyemrét utca 1. Felelős kiadó: Budai Erzsébet igazgató Borító: Zsámba László Tördelőszerkesztő: Bayer Attila Gyula

4

Tartalom TANULMÁNY ....................................................................................................... 7 Kristóf Lajosné – Horváth Gergely Tehetségsegítés Borsod–Abaúj–Zemplén megyében ............................................... 7

Kavecsánszki Gyula DLA Az alkotóművész-tanár művészetelméleti és pedagógiai problémái a művészeti szakképzésben ........................................................................................................ 19 MŰHELY.............................................................................................................. 48 Hriczóné Nagy Gabriella Tehetségsegítő folyamat egy óvodában ................................................................. 48

Kovácsné Dr. Nagy Emese Tehetségfejlesztés táblajátékkal ............................................................................. 59

Dr. Velkey László Az ignáci pedagógia = tehetségfejlesztés ............................................................... 76

Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes Egy szakközépiskolában folyó tehetségsegítő folyamat - az intézményi tehetségsegítés tapasztalatai ................................................................................. 105 Tóth Tamás A sárospataki Árpád Vezér Gimnázium és Kollégium tehetséggondozó programja ............................................................................................................................. 117

5

Kedves Olvasó!

A Fókusz című szakmai folyóirat 2011-ig nyomtatott formában jelent meg, 2012-től online kiadványként él tovább. Jelen számunk tematikus jellegű, benne a tehetségfejlesztés, tehetséggondozás, tehetségsegítés témát járják körül – különböző szempontból, különböző megközelítéssel – a szerzők. A téma aktuális, mint ahogyan mindig is az volt: a tehetséggondozás nemzeti ügy. Számunk szerzői: Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes igazgató, Szakközépiskola és Szakképző Központ, Miskolc

Berzeviczy

Gergely

Horváth Gergely pedagógiai előadó, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet, Miskolc Hriczóné Nagy Gabriella óvodavezető, Fekete István Óvoda és Bölcsőde Dr. Kavecsánszki Gyula DLA igazgató, Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, festőművész, a Széchenyi Irodalmi és Művészeti Akadémia tagja, Miskolc Kovácsné Dr. Nagy Emese igazgató, IV. Béla Körzeti Általános Iskola és Napközi Otthonos Óvoda, Hejőkeresztúr Kristóf Lajosné intézményegység-vezető, pedagógiai szakmai szolgáltatás, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet, Miskolc Tóth Tamás igazgató, Árpád Vezér Gimnázium és Kollégium, Sárospatak Dr. Velkey László igazgatóhelyettes, Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium, Miskolc

6

TANULMÁNY Kristóf Lajosné – Horváth Gergely

Tehetségsegítés Borsod–Abaúj–Zemplén megyében

A Borsod–Abaúj–Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet adatokat gyűjtött a megyében folyó tehetséggondozásról. A megyében működő összes közoktatási intézményt kérdőívvel kerestük meg, közülük 60 intézmény/szervezet nyilatkozott. A tanulmányban szereplő adatok, megállapítások az általuk beküldött válaszokon alapulnak. Felhasználtuk továbbá a Borsod–Abaúj–Zemplén Megyei Tehetségsegítő Tanács folyamatosan bővülő adatbázisát. A megyében nagy hagyományai, jelentős eredményei voltak/vannak a tehetséggondozásnak. A közelmúltban a tehetségek felkutatásának, segítésének, fejlesztésének összefogói a tehetséggondozó decentrumok, tehetséggondozó műhelyek és bázisintézmények voltak, közülük néhány a mai napig működik. Jelenleg az intézmények nagy többségében folyik tehetségfejlesztő munka: tanórán és tanórán kívül, csoportosan vagy egyénileg, tehetséggondozás területén képzettséget szerzett, vagy jóakaratú hozzáértők segítségével. 1. Tehetséggondozás – földrajzi területi megoszlás Közoktatási intézmények A megyében működő nevelési – oktatási intézmények csaknem mindegyikében folyik valamilyen formában tehetséggondozás, megállapítható azonban, hogy a fejlesztés mértéke, mélysége, módszertani megalapozottsága, eredményessége változó, nagyon különböző. Az alábbi térkép azoknak az intézményeknek földrajzi elhelyezkedését mutatja, amelyek a válaszadásban részt vettek. Nincsenek közöttük a tehetségpontok, őket külön térkép mutatja. 7

Tehetséggondozást folytató intézmények

Jól látható, hogy a tehetséggondozással foglalkozó intézmények Miskolcra és környékére koncentrálódnak.

Civil szervezetek Borsod–Abaúj–Zemplén megyében egyre több civil szervezet vesz részt a tehetségsegítéssel kapcsolatos munkában, vagy szerveződik kifejezetten a tehetséggondozó feladatra. Legtöbbjük Miskolc székhellyel működik, de tevékenységük kiterjed a megye más településein élő fiatalokra is. Az alábbi térkép a válaszadó civil szervezetek nyilatkozatai alapján mutatja a megyében való elhelyezkedésüket.

8

Tehetséggondozást folytató civil szervezetek

Tehetségpontok 2007 óta a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács felhívására, kezdeményezésére és segítségével a megyében sorra alakultak meg a tehetségpontok. A tehetségpontok szolgáltatói szerepet vállalnak: tehetségsegítéssel kapcsolatos információkat közvetítenek a tehetséges fiataloknak és a tehetséggondozással foglalkozó intézményeknek/szervezeteknek, tanácsadást nyújtanak, pályaorientációs tevékenységet végeznek vagy segítik azt, figyelemmel kísérik a környezetük tehetséges fiataljait, építik partnerkapcsolataikat. A tehetségpontok nyitottak a segítségért hozzájuk fordulók felé. A megyén belül a tehetségpontok Miskolcon és a miskolci kistérségben jelennek meg a legnagyobb számban. Egynél több tehetségpont működik továbbá az alábbi kistérségekben: Tiszaújváros, Sárospatak, Sátoraljaújhely, Mezőcsát, Szerencs, Tokaj, Kazincbarcika, Ózd, Abaúj-hegyköz. 9

Tehetségpontok a megyében

A tanulmány megírásának időpontjában rendelkeznek a következő kistérségek:

egyetlen

tehetségponttal

Mezőkövesd, Szikszó, Edelény, Encs. Egyelőre nincs tehetségpont a bodrogközi kistérségben.

Regisztrált – akkreditált tehetségpontok A tehetségpontok – szándékuk szerint - akkreditációs folyamat során kaphatják meg a címet: Akkreditált Tehetségpont, Akkreditált kiváló Tehetségpont. Vannak szervezetek, amelyek egyelőre a regisztrációig jutottak el (Regisztrált Tehetségpont), ők vélhetően a jövőben indulnak az Akkreditált cím elnyerésért. Az alábbi diagram a regisztrált – akkreditált tehetségpontok megyei arányát mutatja.

10

Akkreditáció szerinti megosztás

30 25 20 15 10 5 0 Regisztrált tehetségpont

Akkreditált kiváló Tehetségpont

Akkreditált Tehetségpont

Forrás: Magyar Géniusz Portál

Jelenleg 30 szervezet regisztrált tehetségpontként a megyében, mellettük nagy számban vannak kiválóan akkreditált tehetségpontok, valamint az akkreditációs folyamatban sikeresen szerepelt tehetségpontok. Borsod–Abaúj–Zemplén megye őrzi, továbbviszi tehetséggondozó hagyományait, hiszen országos szinten is kiemelkedő a megyében működő tehetségpontok száma.

2. Tehetséggondozás - tehetségterületek A felmérés során a Borsod–Abaúj–Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődés és Sportintézet vizsgálta a tehetségsegítő szervezetek által preferált tehetségterületeket, a válaszadók nyilatkoztak arról, milyen területen folyik náluk a tehetséggondozás, tehetségfejlesztés. Az alábbi diagram a területek szerinti elosztást mutatja.

11

Tehetségterületek szerinti eloszlás 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Forrás: Kérdőíves felmérés (MPSZSZKSI)

Jól látható, hogy az intézmények tehetséggondozó tevékenysége elsősorban a logikai – matematikai tehetségterületen a leggyakoribb. Ez annak is betudható, hogy a szakirodalomnak megfelelve idesoroltuk a közismereti tantárgyi tehetségfejlesztést. Az ezen belüli megoszlást egy másik ábra fogja szemléltetni. Sokan foglalkoznak a nyelvészeti, térbeli – vizuális, testi – kinesztetikus, természeti területen való fejlesztéssel. A megadott válaszok alapján jóval kevesebb a tehetséggondozó tevékenység az interperszonális, zenei, intraperszonális területeken. A megkérdezettek többsége a területeken belül alterületeket is megjelölt. Ezek alapján rajzolódtak ki az alábbi diagramok. a.)

12

A logikai – matematikai tehetségterületbe sorolható témák: matematika, irodalom, informatika, történelem. Az ezek közötti arányok a következők.

Logikai – matematikai tehetségterületen belüli megoszlás

20 15 10

5 0 Matematika

Irodalom

Történelem

Informatika

Forrás: Kérdőíves felmérés (MPSZSZKSI)

Legtöbben a matematikai tehetségek gondozásával foglalkoznak, kevesebb, mint feleannyian az irodalom és informatika tárgykörében fejlesztenek, míg néhányan az informatikai tehetséggondozást említették meg. A testi – kinesztetikus tehetségterületen belül két alterületet jelöltek meg a válaszadók: a sportot és a táncművészetet. Az alábbi diagram erre a megoszlásra vonatkozik.

b.)

Testi - kinesztetikus tehetségterületen belüli megoszlás

15 10 5

0 Sport

Tánc

Forrás: Kérdőíves felmérés (MPSZSZKSI)

13

A válaszok szerint kétszer annyian foglalkoznak a sport területén tehetséggondozással, mint a táncművészet fejlesztésével. Utóbbival kapcsolatban megjegyzendő, hogy az intézmények száma kevés, de az egyes iskolákon belüli tevékenység rendkívül sokrétű.

c.)

Az interperszonális tehetségterületen belül a válaszoló intézmények olyan témákat jelöltek meg, mint dráma, színjátszás, szociális terület, kommunikáció. A négy alterület a következőképpen aránylik egymáshoz. Interperszonális tehetségterületen belüli megoszlás

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Szociális

Dráma

Színjátszás

Kommunikáció

Forrás: Kérdőíves felmérés (MPSZSZKSI)

A többi tehetségterülethez képest itt kevesen nyilatkoztak arról, hogy foglalkoznak a témán belüli fejlesztéssel. Amennyiben (hasonlóságuk alapján) a drámát és a színjátszást közösen kezeljük, az interperszonális tehetségterületen belül ezek fejlesztése a legkarakteresebb.

d.)

14

Az intraperszonális tehetségterületen belül négy témát jeleztek a válaszadók: kreativitás, memória, önismeret és személyiség fejlesztése. Az alábbi diagram mutatja, hogy milyen a megoszlás köztük.

Intraperszonális tehetségterületen belüli megoszlás

6 5 4 3 2 1 0 Kreativitás

Memória

Önismeret

Személyiség

Forrás: Kérdőíves felmérés (MPSZSZKSI)

Kevesen választották a tehetségfejlesztést az intraperszonális tehetségterületen. Ezen belül viszont kiemelkedik a személyiségfejlesztés, a többi témában egy-egy nyilatkozó intézmény volt. A válaszadók a tehetségfejlesztéssel, tehetségsegítéssel kapcsolatban egyéb tevékenységi területeket is megjelöltek. A megyében a következő feladatok ellátása is történik:          

Tehetségdiagnosztika Tehetségfejlesztéssel kapcsolatos tanácsadás Alulteljesítő tehetségek felkutatása, felzárkóztatása Programfejlesztés Tehetségígéretek szűrése, vizsgálata Tehetséggondozással kapcsolatos továbbképzések szervezése, tartása Hatásvizsgálat, a tehetséggondozás eredményességének kutatása Programkoordináció Kenguru tehetségprogram működtetése Tehetséggondozás a tanárképzésben

15

Tehetséggondozás – pályázatok A tehetséggondozást kiemelt feladatként kezeli az oktatásirányítás, hazai és Eu-s pályázatok segítik a tehetségsegítéssel kapcsolatos tevékenységek végrehajtását. Közülük kiemelkedően nagy intézményi kört érintő pályázat a TÁMOP 3.4.3 és a TÁMOP 3.4.4. Előbbi az iskolai tehetséggondozás, utóbbi az országos tehetségsegítő hálózat kialakítását célozza meg. A megye intézményei kitartóan és jó eredménnyel pályáznak a projektek megvalósítására. A TÁMOP 3.4.3 pályázat nyertesei – iskolai tehetséggondozás - főleg Miskolc intézményei közül kerültek ki (8 intézmény), mellettük egy-egy iskola élhetett még a pályázat nyújtotta lehetőséggel Tiszaújvárosból, Sárospatakról és Szikszóról. A TÁMOP 3.4.4 pályázaton – tehetségsegítő hálózat kialakítása – több településről voltak nyertes projektek. A tehetségsegítő hálózatot építő 11 szervezet között találunk nevelési – oktatási, közoktatási intézményeket, civil szervezeteket. A földrajzi elhelyezkedés szerinti megoszlás a következő: Miskolc 6 intézménye mellett egy-egy intézmény képviseli Sajószentpétert, Sátoraljaújhelyt, Sárospatakot, Szikszót, Taktaharkányt.

3. Tehetségsegítő tanácsok Borsod-Abaúj –Zemplén megyében több helyen alakult tehetségsegítő tanács, amely faladatának tekinti egy-egy intézmény, vagy földrajzi terület (település, kistérség, megye) tehetségsegítő kezdeményezéseinek összefogását, együttműködésének koordinálását. Tehetségsegítő tanácsok a megyében A megyében a vizsgált időszakban 8 tehetségsegítő tanács működik, három Miskolcon, öt pedig különböző kistérségi központokban, városokban.

Tehetségsegítő tanácsok összetétele A tehetségsegítő tanácsokban a tehetséggondozás mellett elkötelezett szervezetek képviselői, a tehetséggondozásban jártas szakemberek vesznek részt.

16

Tehetségsegítő tanácsok összetétele (alakítók) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Forrás: Magyar Géniusz Portál

A tehetségsegítő tanácsok megalakulásukkor igyekeznek mozgósítani a tehetséggondozás iránt elkötelezett szervezeteket, személyeket, hogy vegyenek részt a vállalt terület tehetségsegítő munkájának szervezésében, koordinálásában. A tanácsok mind az oktatás, mind az oktatáson kívüli szereplők megszólítását, bevonását fontos feladatuknak tartják. Mégis, a megalakult tehetségsegítő tanácsok alapítói összetételét tekintve elmondható, hogy annak jelentős részét az oktatási intézmények, azok képviselői alkotják. Szerencsére egyre nagyobb számban jelennek meg a kistérségi szakemberek, a vállalkozók, a szakmai szolgáltatók. A tanácsok tagjai között meg lehet találni – ha kis számban is – fenntartók és a civil szervezetek képviselőit, valamint a felsőoktatás egyegy elkötelezett szaktekintélyét.

Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Tehetségsegítő Tanács Az egész megyére kiterjedő hatáskörrel rendelkezik a Borsod– Abaúj–Zemplén Megyei Tehetségsegítő Tanács. Tagjai: a megyében található összes többcélú kistérségi társulás, a megyei önkormányzat,

17

megyei kereskedelmi és iparkamara, Miskolc Város Önkormányzata képviselője. Célja, hogy összefogja, koordinálja azokat a Borsod-Abaúj-Zemplén megye és az itt élők számára értékes, a tehetségsegítés érdekeit segítő kezdeményezéseket, melyek előremozdítják a tehetséggondozás ügyét, lehetővé teszik az erőforrások jobb kihasználását, hatékonyabb felhasználását. Feladatai között szerepel többek között a tehetségsegítő, tehetségfejlesztő tevékenységek széles körben való megismertetése; a tehetségpontok kialakításának elősegítése; a kistérségi tehetségsegítő tanácsok létrehozásának segítése; a meglévő jó gyakorlatok megismertetése; a partnerek szakmai fejlődésének segítése. A megyei tehetségsegítő tanács munkacsoportokat működtet, amelyek a megye különböző területeiből, kistérségeiből érkező szakembereket gyűjti össze, szakmai tudását hozza közel egymáshoz. A munkacsoportok tematikusan rendeződnek az alábbiak szerint:   

  

Elemző-fejlesztő-értékelő munkacsoport Módszertani munkacsoportok Fejlesztő munkacsoportok (interperszonális, intraperszonális, logikai-matematikai, nyelvészeti, természeti, testi-kinesztetikus, térbeli-vizuális, zenei területeken) „Jó gyakorlat” munkacsoport Hálózatosodást támogató munkacsoport Támogatói-gazdasági munkacsoport

A megyei tehetségsegítő tanács nyitott szervezet, mely a megye közoktatási intézményeit minél nagyobb számban kívánja bevonni az elemző, fejlesztő, módszertant kidolgozó munkába.

18

Kavecsánszki Gyula DLA

Az alkotóművész-tanár művészetelméleti és pedagógiai problémái a művészeti szakképzésben Mottó: Tehetséges diákhoz tehetséges tanár kell!

Bevezető Megoszlanak a vélemények abban a tekintetben, hogy egy alkotóművésznek, művésztanárnak vagy művészeti vezetőnek kell-e művészetelméleti kérdésekkel gyötörnie magát. Nem szükséges bizonygatni talán, hogy a művész esztétikai, művészetelméleti tájékozottsága segít abban, hogy eligazodjék a művészet nagy kérdéseiben, megértse ezáltal saját művészi munkásságának problematikáját, hogy tanítványait eligazítsa és szemléletet adjon nekik a művészet útvesztőjében. Természetesen mindez nem pótolhatja a tehetséget és az ihletet. Az esztétikum mindenkit érint. A művészet kérdéseiről, az úgynevezett ízlésről a társadalom minden tagja véleményt nyilváníthat. Véleménye van a szépről, a rútról, a művészet eszményéről és igazságáról. A művészeti képzésben ezeknek a folyamatoknak a taníthatóságáról is szó van. Milyen aktuális művészetelméleti problémával néz szembe ma egy művészeti iskola tanári kara? A teljesség igénye nélkül és más véleményeket is elfogadva ezek a következők lehetnek:       

Új médiumokkal, új fogalmakkal és módszerekkel ismerkedtünk az elmúlt 20 évben s ma is ez a helyzet. Különböző szellemi, művészeti irányzatok változatai élnek egy országon belül, és ez igaz a középfokú művészeti oktatásban (is!) Előítéletek sorával kell birkóznunk! Bizonytalan a társadalmi fogadókészség és a jelen- jövőkép is. A megújulási kísérletek nehezen mennek. Még mindig érzékelhető, hogy a köz- és a hivatalos ízlés, az intézményesen elfogadott esztétikai szint még mindig a "tegnapi": Értékzavar van. Ügyeskedők, az ábrázolóképesség hiányait technikai úton pótolók egyre nagyobb száma probléma. Túl sok a "műkedvelő művész". 19



Az oktatáspolitikai tényezők sok önkormányzatnál a művészeti képzésekre vonatkozóan nem egységesek, nincs igazi felelőse a művészeti képzésnek. A művészeti iskolák szempontjából létfontosságú ezen felvetéseknek az elemzése, a probléma kezelése. Ezt követeli meg a szakmai tisztesség és a diákok iránti elkötelezettségünk is. A felvetett problémák egy részének megoldására javaslom az alábbi tételek megfontolását: 1. Az iskola azt a feladatot teljesíti tanítványaival szemben, hogy végigvezeti őket a tudomány és a művészet területein keletkezett és már közkinccsé vált szellemi értékeken. A rögzített tudásanyagot át kell, hogy adja az új nemzedéknek. A központi programok jól-rosszul erről szóltak, de az elsajátításra szánt órakeret kevés a középfokú oktatásban, főleg az érettségi utáni képzésben. A modulrendszer szerinti követelményekkel pedig túllőttünk a célon. 2. A szakmára nevelés szigorúsága és az ifjú tehetségek személyiségének tiszteletben tartása fontos. Nyitottnak kell lennünk minden új irányban, de ugyanakkor nem lehet megengedni, hogy a szakmai kánonhoz párosuló meghatározott társadalmi értékrendet felborítsák. A helyes egyensúly megtalálása a cél. 3. A fentiek alapján szorgalmazni kell a korábbi lineáris, egy irányba ható nevelés eredményeit megőrizve, a személyre szabott, személyes szuverenitást is figyelembe vevő pedagógiák érvényesülését. 4. Nem szabad szem elől téveszteni, hogy egy önkormányzati művészeti iskolában mindig különböző nézetek vannak egyidejűleg jelen. Az oktatók, a mesterek egyszerre lehetnek technokraták, pragmatikusok, modernisták vagy éppen posztmodernek. 5. A gyors változásoknak csak többvariációs pedagógiai-szakmai programmal lehet megfelelni, hiszen új szakmák születnek és halnak el, vagy változnak működési feltételeik. A következő fejezetekben igyekszem az alkotóművész, a művésztanár lehetséges emberi, szakmai és szakmódszertani problémáit bemutatni, melyek az oktatás, a tehetséggondozás során rendre 20

felmerülhetnek. Melyek átgondolása nélkül a művészeti képzés gyakran üres térbe fut. Platón szerint a művészet arra való, hogy ne engedjen belehalni bennünket az igazságba. Más filozófusok, mint például a mitikus Sun, Kína legrégebbi császárainak egyike azt vallja, hogy a zene által jön létre harmónia a szellemek és az emberek között is. Sorolhatnánk tovább a nagy gondolkodók, és persze a művészek megközelítéseit is az alkotásról, művészetről. A szellemi életben, a művészeti nevelésben tevékenykedők felelőssége anyagias világunkban rendkívüli jelentőségű. A globális kommunikációs forradalom, az „egyenkultúra” térhódítása miatt veszélybe kerülhet nemzeti kultúránk élettere. (Ortega Y Gasset) Rendkívül fontos a „tiszta forráshoz” való visszatérés ismerete, a szép és igaz kategóriájának felismerése. Különbséget kell tenni az igazi művészet és az elüzletiesedett világ magát kultúrának nevező bóvlija között. A klasszikus művészet mellett ismerni kell a modern művészet nagy mítoszait is, az „aktivitás” a „kollektív Én” megteremtésére tett kísérleteit. A régi és az új szellemi közösségek esztétikai felfogásbeli különbségeit. A művészet és az élet közötti végzetes határok felszámolására tett lépéseit. Ma egyre nő a művészeti képzés iránt érdeklődők száma. Az évek óta tartó, több, mint hatszoros túljelentkezési hullám mindezt jól példázza. Az ország mintegy ötven művészeti középiskolájában ötezer diák tanul. Az alapfokú művészeti oktatásban pedig több, mint százezren vesznek részt. A fiatal nemzedék gyermekkora óta az esztétikum szempontjából fontos értékeket hordoz magában. Ennek kibontása, fejlesztése a művészeti képzés – de minden oktatási intézmény - egyik fő feladata. Több példa is azt mutatja, hogy a művészeti képzés egy-egy művész vagy csoport néha emberfeletti küzdelmének eredménye és függvénye is egyben. Örök törvény azonban, hogy a tehetséges diákhoz tehetséges tanár kell. Vita van abban a kérdésben, hogy mi a művészeti oktatás feladata. Produktumok szülessenek-e, vagy a diákok éljék-e meg inkább az alkotás folyamatát, fogadják be, és értsék meg azt. Abban viszont egyetértünk, hogy a tudás alapja nem lehet az érzelmi szegénység. Tapasztalataim szerint a magyar fiatalság a művészetek szerepét egyelőre fontosnak tartja, ezt a bennük és a szüleikben is rejlő motivációt mindenképpen meg kell őriznünk. Olyan, klasszikus műveltségű, ugyanakkor a XXI. sz. problémáira is reagálni tudó szakemberek képzését tartom fontosnak, akik e nemes szakma múltját ismerve, annak legjobb hagyományait művelve, azt újrafogalmazva építik tovább elődeik munkáját.

21

Az alkotás folyamata, az ihlet Bizonyára sokakat izgat a kérdés, hogyan is alkot a művész? Vannak, akik racionális magyarázatokkal próbálnak választ találni és vannak, akik misztifikálják a jelenséget. Az alkotás folyamata már többnyire letisztult állapot, ami előtte van, a sugallat, az ihlet többnyire megfejthetetlen. Jön. Ismét érdemes néhány nagy gondolkodót idézni, de azért elsősorban azok megnyilatkozásai hatnak hitelesen, akik maguk is átélik az „alkotás szent tüzét”. Platón és Szokratész szerint is, a művész a sugallat és a megszállottság állapotában alkot. Maga az ihlet pedig nem megismerési folyamat, hanem irracionális, szemben áll az ésszel.(1) Ha ez így van (és ez így van!), akkor teljesen felesleges a művészi hagyományok tanulása, tanítása, a gyakorlati ügyesség elsajátítása. Való igaz, az alkotóművészek véleménye általában az, és jómagam is ezt képviselem több évtizedes gyakorlati tapasztalat után, hogy a művészetet nem lehet tanítani! A mesterséget azonban igen! A művészet lényegét jól körül lehet írni, de a lelkünket, érzéseinket nem adhatjuk át maradéktalanul, s nem is lehet, hiszen a növendéknek saját művészi világát kell felépítenie. Arisztotelész fő művében a Poetika-ban összefoglalja az alkotás szabályait. A műalkotás folyamata szerinte nem titokzatos és nem misztifikált, ez egy intellektuális folyamat, mely ésszel kézben tartható.(2) Sőt még szabályokat is fel lehet állítani, hiszen például Hszie Ho (V.Sz.) a „Kritikai jegyzetek a régi festészetről” című munkájában megfogalmazta a festői alkotás hat alapelvét. Erre épül a középkori kínai festészet teljes elmélete. Az alapelvek közül az első a mű ritmikai elevensége, a harmadik az ábrázoltnak megfelelő hasonlatosság, tehát alapvetően a realista alkotói magatartást helyezi előtérbe.(3) A festő Vang Jüan-csi (1642-1715) ma is vallható elmélete szerint idézem: „A művésznek, amikor ecsetet vesz a kezébe, a belső koncentráció állapotában kell lennie, s ügyelnie kell arra, hogy érzelmei teljesen nyugodtak, tiszták és háborítatlanok legyenek. Vulgáris érzésektől mentesen, némán üljön a fehér selyemtekercs előtt... s csak akkor szabad tusba mártania ecsetjét, ha lelkében teljesen kirajzolódik a tájkép.” (4) A művészet törvényszerűen cselekszik törvény nélkül, szándékosan, szándék nélkül, véli Kant. Az a törvény, amely szerint a zseni alkot, nem az ész szabálya, hanem a belső jellem természeti szükségszerűsége. A művész vele született szellemi képessége adja meg a művésznek a szabályokat. Ez a képesség a művész géniusza, mely hatalom arra, hogy a művész szabályokat adjon. És ez az amit nem lehet megtanulni! Meg lehet fogalmakat tanulni, de nem lehet megtanulni az ihletet. Sem Goethe, sem Homérosz vagy Szophoklész nem tudná 22

megmondani, hogyan is jöttek létre és kapcsolódtak össze fejükben művekké a gondolatok és az eszmék. Sőt, Arany János közismert mondása fricska az „okoskodó” elemzésnek: „gondolta a fene”! Kant elmélete az alkotói folyamatokról a következő: „Azt, hogy miként hozza létre a zseni a művét maga sem tudja leírni, vagy tudományos módszerekkel kimutatni … s, nincs is hatalmában, hogy kedve szerint átadja művészete titkát másoknak olyan szabályokban, amelyek másokat is képessé tennének hasonló produktumok létrehozására.” (5) A művész tevékenységének az alkotói folyamatnak a természetes hétköznapitól élesen eltérő jellegével természetesen sokan foglalkoztak, és az alkotói folyamat ma is a kutatások tárgya. Ennek oka az előbbi példákon túlmenően többek között az, hogy hirtelen létrejön valami nagy hatású, csodálatot ébresztő dolog, ami eddig nem létezett. A művész és a tudós tevékenységének és tehetségének párhuzamba állításával is próbálták a jelenséget magyarázni. A XVIII. századi angol esztétika egyik képviselője Gerard szerint a tudományos és a művészi lángész eltérése a képzelet és a többi lelki erő vegyülésének különbözőségéből fakad.(6) A tudós az igazságot, a művész a szépséget keresi. Belinszkij az elterjedt felfogástól eltérően a művészi és a tudományos tevékenységnél egyaránt fontosnak tartja a fantáziát és az értelmet.(7) Saját megfogalmazásom szerint „buta művészre” nincs szükség, és nem is létezhet. Schiller szerint az igazi lángész a naiv alkotó: ösztönös, nyugodt, biztos és a természet szavára hallgat. A szentimentális az, aki nehézségek árán felfokozott tudatossággal alkot. A századforduló kísérleti pszichológiája (Meumann, Binet) már kísérleti feladatokkal vizsgálta az alkotói folyamatokat. Ennek alapján megkülönböztette az objektív realista és a szubjektív képzeleti alkotói típust.(8) Lassan megszületett a művészetpszichológia kifejezése. A művészetpszichológia új módszerekkel vizsgálja a műalkotás és a befogadás, az átélés és a művészi hatás pszichológiai törvényszerűségeit, mindenekelőtt a műalkotás létrejöttének belső feltételeit. Ennek alapján Galton kísérleteiből tudjuk, hogy megfelelő magas fokú adottságok nélkül nincs magas fokú teljesítő képesség.(9) Térjünk most vissza az ihlet problémájára. Az ihlet, az az állapot, mely kedvez a tudatos és tudattalan folyamatok egymásba olvadásának. Az ihlet ezen túlmenően a legsarkalatosabb problémája a műalkotás létrehozásának (Nélküle nemigen megy!), de az ihlet maga is beágyazódik később az alkotói folyamatba. Wallas(10) sokirányú elemzése kimutatta, hogy a minden nemű alkotói tevékenységnek négy szakasza van:  előkészítés  lappangás  tudatos felvillanás 23

 kivitelezés. Jómagam alkotóként, azon a véleményen vagyok, hogy az alkotói folyamat egymással versengő, egymást kiegészítő aspektusok hálója, szövevénye. Az alkotó képzelet inkább dinamikus, egymásba kapcsolódó és nem elszigetelt, merev rendszerekből felépülő folyamat.

A művészeti szakos szakközépiskolai növendékek megítélése

Hogyan is ítélik meg a kívülállók a művészet tagozatos diákokat? Egy más indíttatású vegyes iskolában a kérdés megkerülhetetlen. Indokolt azért is, mert mindennapi tapasztalataim szerint a mai „piaci-manager” kultúrában meglehetősen rossz szemmel nézik azoknak a tulajdonságoknak igen nagy részét, amelyek alkotó személyiségeknél, így a művésznövendékeknél is – Taylor szerint jellegzetes módon – megállapíthatóak.(11) Ezek: az érzékenység, a heves vérmérséklet, a hiszékenység, a nyíltság, a részletekkel való csekély törődés, a befelé fordulás, a hirtelen döntések megtagadása. Magunk és diákjaink védelme, ha úgy tetszik, elfogadtatása érdekében szükség van az alkotóképességek, az alkotókkal kapcsolatos zavaros nézetek tisztázására. A mai társadalom (és a korábbiak is) olyan egyéneket részesítettek előnyben, akik gyorsan döntenek, tartózkodnak a „vad” ötletektől, megbízható, de szolid produktumok előállítására képesek. Ez teljesen ellentétes az alkotói magatartással, hiszen az alkotónak sok időre, szabadságra van szüksége, hogy elvont problémáit, mint amilyen az időtér-forma-tudat stb. feldolgozza. Az alkotóképességet sokszor összekeverik az intelligenciával is. Az utóbbi mérési módszerei Taylor szerint nem egyebek, mint a társadalom fontossági szempontja szerint kiválogatott és hangsúlyozott értékek. Ha megfigyeljük, az intelligencia-tesztek azt kutatják, hogy egy személy milyen gyorsan tud hiba nélkül megoldani lényegében majdnem jelentéktelen problémákat. De létezhetnek olyan kultúrák is, amelyek mással mérik magukat pl. azzal, hogy az egyén hogyan old meg fontos problémákat s közben elköveti az összes jelentéktelen hibát. A XXI. század küszöbén a művészeti oktatásban résztvevő diákoknak és tanáraiknak is szembe kell nézniük a stílusok és témák zavarba ejtő, gazdag változatosságával. Ez felfordulást okoz a művészeti oktatás világában is. Milyen standardokat lehet ma a művészeti középiskolásoknak és főiskolásoknak kínálni? – teszi fel a kérdést Morris. 24

A diákoknak a mai követelmények sorrendjét szem előtt tartva a figuratív ábrázolásmódtól visszafelé haladva kell saját nyugalmi pontjukat megtalálni. Ez mindenkinél más és más lesz. Az alkotóképesség szintjeinek ismerete nélkül elképzelhetetlen a diákok segítése az alkotói folyamatokban. Ebben nagy szerepe van annak a tanár-diák közötti sajátos kommunikációnak, melynek segítségével egymásnak eszméket, képzeteket, vonalrajz és színfolt segítségeket úgynevezett vizuális képleteket lehet átadni. Erre pedig csakis az a tehetséges tanár képes, aki maga is alkotó. Ha az iskolavezető megérti az alkotóképesség elveit, azt, hogy mit várhat és mit nem várhat, ez csak gazdagíthatja mindnyájunk tevékenységét.

Stíluselméletek az iskolai oktatásban

A művészeti oktatásban nehéz kérdés bármelyik stílus erőltetése, és nem is célszerű. Ez vagy kialakul az alkotóban, vagy nem. A legrosszabb dicséret, ha azt mondjuk ez a stílus enyhén erre, vagy arra az alkotóra emlékeztet. Rendkívül nehéz egy-egy nagy mester hatásától szabadulni. Van, aki egész életében küzd ezzel a problémával. A vizuális ábrázolás - mondják egyesek - ma nem nagy ügy, olcsó árucikk lett, és tele van velük a sajtó, a média, az utca és a csomagokon is ezt látjuk. A festést, rajzolást iskolában tanítják és időtöltésnek sem rossz. Több új könyv is igyekszik technikai segítséget nyújtani, mit és hogyan kell festeni, kinek a vélt stílusát lehet elsajátítani! Sok serény amatőr használ ma olyan technikai megoldásokat, ami bizony gondolkodóba ejtette volna a reneszánsz nagy mestereit is. Mindezekből persze nem lehet azt a következtetést levonni, hogy az ügyeskedők magasabb művészi értéket képviselnek, mint az előzőek. Csak éppen tény, hogy értékzavar van. Az ügyeskedők, az ábrázolóképesség hiányait technikai úton pótolók egyre nagyobb jelenléte bizony probléma, mind a történész, mind a kritikus számára is. További nehézség, hogy szinte megfejthetetlen az az ábrázolási belső kód, ahogyan egy-egy alkotó a látható világot megközelíti és csak a rá jellemző módon ábrázolja, festi. Lehet ezt ugyan elemezni, de mikor, mitől és hogyan lesz a tanítványnak saját stílusa? Lehet-e, szabad-e egy művészeti oktatási intézmény keretén belül ezt irányítani? Bizonyos elemeit igen.

25

Az iskola, ha állami intézmény, azt a feladatot teljesíti, hogy végigvezeti tanítványait a tudomány és a művészet területein keletkezett és már közkinccsé vált szellemi értékeken. A rögzített általánosként elismert, állami szintről előírt tudásanyagot át kell, hogy adja az új nemzedéknek. A cél ebben az esetben, hogy a felejtéstől megóvja ezt az intellektuális hátteret, ami egy-egy társadalom köztulajdonát képezi. Tudom, hogy vannak radikális kritikusok, akik ezt tagadják (Arató 2003.) De az iskola az a hely, ahol mindenfajta kísérletnek helye van. Van tehát egy az államinál szabadabb, rugalmasabb, alkalmazkodóbb szakmai kánon is, amihez egy meghatározott társadalmi értékrend is társul. Ezzel szemben pedig mindig voltak és remélhetőleg lesznek olyan tehetségek, akik ezzel ugyan néha szemben állnak, de ugyanakkor nem lehet megengedni, hogy az értékrendet, (mely egy társadalomé!) felborítsák. Balogh Jenő szerint fontos az ellenőrizhető alkotói autonómia, amelyet nem korlátoz, hanem felszabadítja az alkotással járó személyes felelősséget. (Balogh Jenő 1967.) A helyes egyensúly megtalálása nem könnyű feladat. Azonban ezek között a feltételek között kell és érdemes segíteni tehetséges tanítványainkat, míg önmagukra találnak, amíg a megfelelő szemléletet vagy megfelelő gondolkodásmódot el nem sajátítják. Ez a feltétele a későbbi stílus kialakulásának is. A tehetség A tehetség értelmezése

Dr. Schmercz István tanulmánya alapján célszerű a fogalmat értelmezni. (31) A pedagógiai – pszichológiai szakirodalom leggyakrabban négy meghatározást használ. Ezek: a vonásorientált, kognitív, teljesítményorientált és pszichoszociális. Tehetségesnek tekinthetők azok a tanulók, akik egy, vagy több részképességük alapján kiemelkedő teljesítményre képesek. (Ranschburg, 1989.) A meghatározás nem ad lehetőséget a kvantitatív összehasonlításra, hiszen pl.: egy tantárgyi értékelés tudásstruktúrát mérő normaorientált mérőeszköz eredménye idegen nyelvekből, matematikából stb. nehezen összehasonlítható dimenzió a vizuális kultúrában létrejött alkotással.

Révész Géza 1918-ban a tehetségre irányuló hajlamok három jellemzőjét fogalmazta meg: az intelligenciát, az intuíciót, vagy spontaneitást és a 26

gyermeki magatartást. Az utóbbi azt jelenti, hogy milyen a tanuló elkötelezettsége a kiválasztott feladatban, milyen a kitartása s az érdeklődése. (Herskovits, 1998.) A művészeti képzésben tevékenykedők számára a legfontosabb talán Joseph Renzulli három gyűrűs elmélete, mely szerint az alkotó emberekkel kapcsolatos kutatások alapján, három tényező együttes jelenléte szükséges:  az átlag feletti intelligencia  a kreativitás és  a feladat iránti elkötelezettség. (Renzulli, 1998.) A tehetséges képzőművész tanulókkal való pedagógiai bánásmód így egyaránt terhet ró valamennyi pedagógusra és nem csak a rajztanárra vagy képzőművész tanárokra, hiszen szakmai fejlesztés és az emberi minőség előállítása egységes folyamat. Nézzük részletesen a főbb területeket. Az átlag feletti intelligencia

Ha azt feltételezzük, hogy mindenki valamilyen szinten tehetséges, akkor a lakosság 15-25%-át tekinthetjük idetartozónak, ami IQ-ban mérve (a teszt fajtájától függően) az IQ >120-135 tartományt jelent. Az átlag feletti intelligenciának négy fő összetevőjét érdemes említeni. 1. Az s-faktor azokat a képességeket jelenti, amelyek egy-egy tehetséges gyerek tipikus vonását képezik. Ilyenek pl. a nyelvérzék, a térészlelés, a rajzkészség, a manuális készség. 2. A g-faktor a szokatlan problémahelyzethez való alkalmazkodást teszi lehetővé, a magas szintű elvont gondolkodás képességét, és a kombinatív készséget, ők az „okos”, racionális, logikus gondolkodású diákok. 3. Az érzelmi intelligencia (EQ) az indulatok szabályozásának képessége, tolerancia, kiegyensúlyozott érzelmi állapot. Ők az „intelligens” diákok és a pedagógusok többsége szerint tehetségesek akkor is, ha nem emelkednek ki semmiben. 4. A műveltség lényegében intelligencia. Ez a megszerzett tudás és a képességek alkalmazása. Rendszerint a humán területeken tűnnek ki hatalmas mennyiségű ismeretekkel.

27

A kreativitás

Olyan képességkombináció, amely lehetővé tesz valamilyen szintű alkotást. A három összetevő közül ennek van a legnagyobb hatása a gyermek magatartására, jellemvonásaira. J. P. Guilford a kreativitás lényegét a divergens gondolkodási stílusban látja. Ez azt jelenti, hogy a gondolkodási folyamat egyszerre több szálon fut, és így lehetőség van több megoldás mérlegelésére, kipróbálására. (Klein, 1982.) A divergens stílus kevéssé kötött a célhoz, régi megoldások elvetése és új irányok keresése a jellemző. A gondolat szabadon szárnyal. A stílus alapvetően négy képességen alapul: 1. Könnyedség (fluencia) A szellemi tevékenység könnyedségét jelenti, asszociációk sokasága, ötletgazdagság. 2. Rugalmasság (flexibilitás) Ugyanannak a problémának a több szempontú megközelítése, a gyors szemléletváltás jellemzi. Változó helyzethez való gyors alkalmazkodás. 3. Eredetiség (originalitás) Többlépcsős asszociációk, nem hétköznapi, ritka nem sablonos megoldás jellemzi. Nehezen tanítható, de a művészeti képzésben az egyik legdöntőbb eleme az alkotásnak! 4. Újrafogalmazás (redefiniálás) A tanított ismeretanyag különböző értelmezési módjait jelenti. A sémák gyors átalakításnak képessége 4/a Problémaérzékenység (szenzitivitás) A művészeti tevékenységben, és a művészeti képzésben az egyik legfontosabb alkotói attitűd. A probléma által kiváltott belső motivációs feszültséget jelenti. Fontos a tanuló autonómiájának támogatása, a belső motivációjának erősítése. 4/b

Kidolgozottságára való törekvés (elaboráció)

A probléma komplex megoldására való törekvésének igényét jelenti. Az akarati tulajdonságokon keresztül ható képesség (akaraterő, kitartás). A műalkotás létrehozásának egyik nélkülözhetetlen eleme. Nem szabad megfeledkezni a szelekciós képességről sem, mely önmagában is értékelő tevékenység. Az alkotó a műalkotás létrejöttében jelentős szerepet játszó vázlatokból, ötletekből értékelés útján válogat. 28

A feladat iránti elkötelezettség

Alapja az önmegvalósítás szükséglete: a tanuló azzá váljon, amire képességei alapján lehetősége van. A feladatból származó ösztönzés, belső motiváció jelentik a motívumok forrását. A késztetés eredménye az akarati tulajdonság, a kockázatvállalás, ami a művészeti növendékek estében új területeken jelenthet kísérletezést, kutatást, sokszor új technikákon alapuló művészi megújulást.

A vizuális kultúra és a művészeti képzés

A robbanásszerűen átalakuló életmód, a technikai vívmányok, a gyorsan változó műveltségi tartalmak és formák megnövelték a vizualitás iránti érdeklődést. A vizuális kultúrával, a vizuális nyelv, illetve vizuális nevelési programmal kapcsolatos kutatások kötetnyi anyagot ölelnek fel. Több meghatározás is született tartalmát tekintve (Miklós Pál, Beke László, Balogh Jenő, Bálványos Huba). Kunt Ernő megfogalmazása szerint a vizuális kultúra a látás érzékszervére támaszkodó, ennek lehetőségeit kiaknázó műveltség: a látás útján szerzett ismeretek, illetve azok feldolgozási és reprodukálási módja, melyek az emberi közösség létezéshez szükségesek.(12) A vizuális művészetek: emberi létünk esztétikai igényű vizuális értelmezései. A kultúra részei, általa szorosan meghatározottak. A rajz tantárgy elnevezése is módosult (rajz, majd rajz- és műalkotások elemzése, jelenleg rajz- és vizuális kultúra). A 12. évfolyamon teljesített óraszám függvényében lehetséges közép- és emelt szinten érettségi vizsga a tantárgyból. A részletes követelményrendszer mindkét vizsgaszinten két fő részre tagolódik: az alkotás és a befogadás tevékenységrendszerek követelményeinek elkülönülésére. A tanítási folyamat az általános iskola alsó- és felső tagozatában kezdődik és a középiskola 11-12. évfolyamán szintén heti 1 órában folytatódik. A kieső 2 év (9-10. évfolyam) nehezen pótolható, és szervesen nem épülhet az általános iskolai tananyagra. Az óraszám kevés, ezt pótolja a középiskola az érettségi vizsgára történő felkészítéssel, pótórák beiktatásával. Összességében: az általános rajz- és vizuális kultúra nem biztosít folyamatos és elengedő tanítási-tanulási folyamatot a diák számára a 12 évfolyam alatt. 29

A témák szerinti megosztás: Alkotás Vizuális nyelv Technikák Tárgy- és környezetkultúra Kifejezés és képzőművészet Ábrázolás, látványértelmezés Térértelmezés Színértelmezés

Befogadás A megjelenítés sajátosságai Látványértelmezés Technikák Vizuális kommunikáció Művészettörténeti korszakok

Az érettségi képanyaga 435 tételből álló jegyzék. Követelmény: az alkotó, a műtárgy ismerete. A részletes vizsgakövetelmények részét képezi a szakkifejezés-lista is, mely 756 db fogalmat tartalmaz! A korábbi óraszámkövetelmény: középszintű érettségi esetén 138 óra, emelt szintű esetén pedig 276 óra. A művészeti szakképzés követelményeit a modulrendszerű programok határozzák meg. A szakmai tárgyak gerincét az alábbi tantárgyak alkotják:  Rajz-festés, rajz-mintázás (heti 7 óra), tehát művészi rajz!  Művészettörténet (heti 2 óra)  Népművészet (heti 2 óra)  Ábrázoló geometria (heti 1 óra)  Betűrajz (heti 2 óra)  Szakmai elmélet (pl. alkalmazott fotográfus) (heti 2 óra)  Szakmai gyakorlat (heti 5 óra) A szakképzési óraszámok (heti 19-20 óra párhuzamos képzés esetén) egy adott szakterület elméleti és gyakorlati ismeretinek elsajátítását teszik lehetővé. Az előírt szakképzési óraszám 3600! Ez állt szemben az emelt szintű érettségi esetében előírt 270 órával! Ez a feladatok közötti különbséget is jól szemlélteti.

A célok közötti különbségek Rajz és vizuális kultúra, mint közismereti tárgy esetében

A rajz és vizuális kultúra középszintű érettségi vizsga követelményeinek teljesítése azt tanúsítja, hogy a vizsgázó az általános műveltséghez szükséges vizuális ismeretek birtokában van, megfelelő jártasságokkal, készségekkel, képességekkel rendelkezik mind a vizuális 30

alkotás, mind a befogadás területén, mely alkalmassá teszi a mindennapi életben szükséges ismeretek felhasználására, és azok képesség szintű alkalmazására. (Rajz és vizuális kultúra érettségi vizsgakövetelmények) A vizuális kultúra emelt szintű érettségi vizsga követelményei – a tárgy iránt nagyobb érdeklődést, esetleg a felsőoktatás irányába felvételi szándékot feltételezve – a vizsgázóknak középszintet meghaladó, komplexebb szakirányú ismereteit, jártasságait, készségeit, képességeit írja le a vizuális alkotás és befogadás területén. Az emelt szintű tudás az ismeretek mélysége – azaz összefüggések értelmezése, önálló alkalmazás, problémamegoldás – az alkotó képességek és alkotó gondolkodás magas szintű felhasználásnak tekintetében arányosan növekszik a középszinthez képest. A művészeti szakképzés esetében

Az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) megújítása, modernizálása az átjárhatóbb, strukturáltabb, rugalmasabb szakképzés kialakításának irányába mutat. A modul a teljes tananyag önállóan kezelhető része, amely átfoghatja több tantárgy ismeretanyagát, illetve azoknak egy-egy nagyobb, elhatárolható részét. A rokon-szakmák közös tudásanyagát ugyanaz a követelménymodul tartalmazza. Így, aki egy szakma megszerzése során sikeres vizsgával teljesített egy bizonyos modult, annak nem kell abból ismét vizsgáznia, és a második szakma tanulásakor felmentést kaphat a tananyag egy – az első szakma keretében már megismert – része alól is. A modulrendszerű képzés bevezetésétől eltelt két év a képzési struktúrában meglévő hiányosságokat is jól látható módon megmutatja. A Művészeti Szakközépiskolák Országos Szövetsége, a MÜSZA által tett megállapítások alapján a művészeti szakképzést – amely kultúrateremtő szerepével sokkal inkább össztársadalmi, mint munkaerő-piaci szerepet tölt be – az új OKJ modulrendszerű szakmai és vizsgakövetelménye (SZVK) beleerőltette egy, a szakmai elvektől idegen struktúrába, megoldhatatlan képzési és vizsgahelyzetek elé állítva. A művészeti képzés a munkaerő-piaci megfontolású létszámkeretek meghatározásával, a szakképzés-fejlesztési hozzájárulás igénylésének új rendszerével alárendelődött olyan céloknak, amelyek nem szolgálhatják a művészeti képzés össztársadalmi feladatait. A megállapítások szerint ahhoz, hogy a művészeti szakképzés működtethető, fenntartható rendszer maradhasson, újra kell fogalmazni szerepét a társadalomban, helyét a

31

közoktatás, a felsőoktatás rendszerében, és újra kell gondolni finanszírozásának lehetőségeit. A művészeti szakképzés célja olyan elméleti és gyakorlati ismeretek tanítása és gyakoroltatása, amelyek felkészítik a tanulót a választott művészeti ág szakmai követelményeinek teljesítésére, képessé teszik a szakma középfokú gyakorlására, a szakképesítéssel betölthető munkakörök ellátására. Azzal már a törvényalkotó nem foglalkozik, hogy mit is kezd a „középfokú” festő, vagy szobrász? Cél továbbá - a korszerű követelményeknek megfelelő - olyan középfokú művészeti szakember képzése, aki alkotó gondolkodású, mesterségbelileg is jól felkészült, és a munkája ellátására képes alkalmazottként, önálló vállalkozóként. Tehetségétől, ambíciójától függően tanulmányait művészeti, vagy más felsőoktatási intézményben folytathatja. A markáns különbséget a szakképzés és a művészeti szakképzés összehasonlítása illetve a célok közötti különbség szemlélteti. Szakképzés

A magyarországi szakképzés jelenlegi céljait a munkaerő-piaci igények gyors kielégítése jellemzi, elsősorban a hiányszakmák iránti igény és képzési kínálat megteremtésével, ennek eszközei többek között a hiányszakmáknál bevezetett ösztöndíj-rendszer, jelen van a képzésben a munkanélküliek gyors átképzésének igénye is. A képzési idő modulonként rövidített képzési idővel is oktatható. A képzés helyszíne a legtöbb esetben üzemi, munkahelyi tanműhelyek, illetve üzemi, munkahelyi vagy más vállalkozási környezet. A képzés helyszíne továbbá a térségi integrált szakképző központok tanműhelyei. Ebben a rendszerben az aktuális igények szerint cserélendő szakképzések a jelenlegi gazdasági igényeket elégítik ki. Ez elsősorban a munkaerőpiacról érkező visszajelzések alapján működik, melynek alapja az elhelyezkedési esélyek mérlegelése.

Művészeti szakképzés

Eredményei csak hosszabb távon mérhetőek, lefedi egy társadalom kulturális életét, és célja a kiemelkedő képességű tehetségek kiválasztása. A legtöbb esetben a gyakorlati képzés ipari ill. munkahelyi háttér nélkül intézményi keretek között valósul meg. Jó esetben táncművészeti szakosok 32

bekapcsolódhatnak egy-egy színház napi munkájába, mint pl. a miskolci Szemere Bertalan Középiskola táncművészeti szakos diákjai a Miskolci Nemzeti Színház munkájába. A művészeti képzés elsősorban mestercentrikus oktatási forma, egyéni vagy kiscsoportos szakmai oktatási körben (3-6 fős csoportok). A munkaerő-piaci pályakövetés torz képet mutathat, hiszen általában nem alkalmaznak folyamatosan művészeket, csak egy-egy adott feladatra, így a foglalkoztatási statisztikákból ezek az esetek kimaradnak. A középfokú művészetoktatás kis szelet a magyar oktatási rendszerben, de ez a kis létszámú képzés szolgáltatja a hivatásos magyar előadóművészek és alkotóművészek utánpótlásának kizárólagos bázisát. Az alkotóművész-tanár feladatai és saját művészi útja

Az alkotóművész-tanár csakis saját művészi fejlődésén és kudarcain át jut el olyan átadható alkotói tapasztalatokhoz, melyekkel segítheti tanítványait alkotói pályájuk kezdetén. Hiszen ő a példa, vagy éppen a mester, akinek pályafutása, ítélete, esetleg hatása, stílusa döntő lehet a diák számára. A művészeti képzés rendszerint „mestercentrikus”, azaz egy-egy nagy alkotóművész köré szerveződik. A felelősség tehát a művészeti iskolákban e tekintetben is nagyon nagy, és a megfelelő szakember kiválasztása döntő jelentőségű egy-egy tagozat művészi szintjének meghatározása esetében. Saját festészetem útjai

A kezdetekre visszagondolva, én elsősorban a racionális gondolkodás, a racionálisan redukált táj ábrázolásának voltam a híve. Ami érdekelt az a formák egyensúlya, a ritmus folyamatossága, a sötét és a világos képi elemek elrendezése. Rend, célszerűség, harmónia voltak a vezérlő elveim. Ez a képi világ tovább egyszerűsödött a monokróm színvilággal. Hirtelen aztán nem találtam a művészi megújulás semmilyen útját. A sematizmus csapdáját éreztem. A kínai festészetelméleti írásokból okulva (Kuo Zso hszü és Tang Hou) valamint a klasszikus tájfestészet tanulmányozásából ihletet merítve megfestettem a „Vándorlásaim I.” című tusfestményt. A kép saját lelki utam végigjárása. Az én szavakba nem foglalható „elégiám”. A hegy-völgy ritmus formai ellentéte vezeti a 33

szemlélőt (engem) útjának, vagy inkább kóborlásainak különböző helyszíneire. Ez a kép jelentette számomra talán először azt, hogy valóban lehetséges önmagunk megismerésének platóni útja, az anamnézis.

Vándorlásaim I. (1m x 1,5m)

A nagy távlatok ábrázolása

A monumentális képpel (Vándorlásaim II.) más volt a szándékom. Jobban bele akartam látni a táj belső szerkezetébe, és ez a kép az „Überblicklandschaft” (átlátható vagy áttekinthető táj) fogalomkörébe tartozik. Magasabbról láttatom a tájat és a végtelenség érzetét keltem. Illusztratívabb is mint a korábbi kép. Ez jórészt a pálcika technikának köszönhető. A festői szándékot is kettősség jellemezte. Egyrészt szerettem volna nagy rálátást a tájra, másrészt a vándor figurájával elindítani a nézőt az „utazó panorámakép”-hez hasonlóan. Melyik a „sikeresebb” tájkép? Amelyikben utazni tudunk, élni, lakni vagy amelyik messzi kilátást nyit a természetre, a világra? A hatalmas távlatok ellenére, a kóborlásra és a lakozásra csak nagyon kis részlet alkalmas a tájban.

34

Vándorlásaim II. (1,5m x 3,2m tus)

A természetbe átáramló világlélek fogalma A kínai festőket az egyes részletek, formák nem foglalkoztatták oly mértékben, mint az a cél, hogy a tájképen keresztül a világhoz való egész viszonyukat kifejezzék. A természetbe átáramló világlélek fogalma az a szemlélet, amely szerint az ember csupán egy apró, alig látható homokszemcse a mindenségben. Ebben a tájban a kínai világszemlélet szerint az ember nem olyan helyet foglal el, mint az európaiban. Az ember nem mindennek a középpontja, és mindennek a mértéke, hanem a természetnek a többi (növény, állat, hegy, víz stb.) mellett egyik alkotórésze. Az ember a monumentális, roppant hegyeket föltornyosító tájképen csupán piciny pont, homokszemcse.

Meditáció I. (1,5m x 3,2m tus)

35

A hegyek-fák, fényesség-homályosság, nagyság Egy-egy hegy többszöri körüljárása, a fák, a fényesség, a nagyság érzékelése, az erdők homályossága a vágtató lovas gyorsasága miatt képileg egymásra vetül és így transzparált élmények sorozata jön létre. Ezt a gyalogos ember sohasem érzékeli. Ő mindig csak az adott tárgy vagy hegy, fa stb. konkrét élét, befoglaló kontúrjait látja. A vágtató lovas viszont ezeket a befoglaló kontúrokat mozgásban látja, így ugyanazon tárgynak több vonala jelenik meg egymás mellet a szemében és rögzül az élményben. A hegy végső formája csak valamennyi oldalának egymásra vetítésével lesz teljes. Az embernek önmagában kell megéreznie mindazt az erőt és törvényszerűséget, aminek megnyilatkozását a környező természetben látja.

A hegy körüljárása (1,5m x 3,2m tus)

Ritmikus szerkezet a tájképfestészetben Kétségtelen, hogy a képeimben kibontakozó formavilág áramlásai, mély örvényei számomra, a valóságos „Én” számára, időről-időre feloldják a gyötrődéseket, kínlódásokat. A „tiszta forrás” keresése, az ősi energiák és formák elvezettek a lehetséges megtisztuláshoz. Olyan látnoki erőre volt és van szükségem, amely egyrészt monumentális, irracionális feszültségek formáit teremtheti meg, másrészt a formai elemeket úgy tudja átalakítani, hogy azok „láthatósága” szinte túlvilági kapcsolatként van jelen a képen és a néző tudatában. A természetet én továbbra is olyan „alapozott vászonnak” tekintem, amelyből kiszabhatom az „Én” gondolatvilágának anyagát. A képeimen ezért nincs is keret és nincs végérvényesen lezárt kompozíció. A megkezdett ritmus tovább folytatható. Számomra így áll össze emlékezetem, és a másik szubjektív „Én” igénye szerinti világom. 36

Hegyek ritmusa (1,5m x 3,2m tus)

Tér és idő Én mindenképpen el akartam jutni a sorozat végére az európai értelembe vett absztrakcióhoz is, amire a nyugati tudomány épül. A kétféle világ, a kétféle szemlélet összevetése izgalmas művészi megoldásokat jelentett és mindenképpen új utak megnyitását tette lehetővé a számomra. Mindenekelőtt a különleges eredetű és természetű terekről beszélek. A festői tereknek kettős jelentésük van. Egyrészt a kép, mint önálló tárgy, a tér egy darabjaként, másrészt a tárgyon (festményen) lévő formavilág. A képzeletem szülte tereim is csak bizonyos feltételek teljesítése esetén „szólalnak” meg a szemlélő számára. Ezek a nézőben is létrejövő érzelmi motívumok, tehát nem elsősorban a tárgyilagos szemlélés következményei. Gyakran a néző csak úgy képes a befogadásukra, ha maga is mozog a kép előtt és megpróbál, az ember múlandóságát szimbolizáló térsíkokon átjutva az időben egyre visszább jutni.

Tér és idő (1,5m x 3,2m tus) 37

A szellem világába emelkedő táj, mint a megfestett elégia A „Psziché” egy titokzatos kép, félelmet keltő, de ugyanakkor a sodródás végén megvigasztalódást nyújtó. A látomásszerűség annak az állapotnak a kifejezése, amikor az egyik szubjektív „Én” lemond a másik „Én”-ről. Ez tehát az „Én”-ről való lemondásom állapota. A tragikus konfliktus a roncsolt test és a világosan látó és értékelő „Én” között zajlik. A nagy erdő, a gigantikus erejű fák között új és új alakok kelnek életre, félig élők, félig már nem evilágiak, mégis ők segítik vissza a gyötrődőt az élők világába az önmagáért folytatott küzdelemben. A komor kép a katasztrófával szembenéző individuum kiszolgáltatottságának és elhagyatottságának kép-verse.

Psziché (1,5m x 3,2m tus)

A szenvedés Hosszú vívódás és több mint egy éves előkészítő munka után kezdtem el festeni 2003-ban a „Jelenetek az Isteni színjátékból” című merített technikával készült tusfestmény sorozatomat. A képi megfogalmazások nem a görög ideál szerinti szép és diadalmas testet helyezik előtérbe, aki erejével képes legyőzni a végzetet, hanem a megsemmisülés felé haladó emberét. Saját festészetem szempontjából döntő volt, hogy az előtanulmányok alapján képes vagyok-e magamban összerendezni az európai szenvedés eszményképeit a kínai természetszemlélettel és a magam világával. Képes vagyok-e ikonográfiai karakterű üzenetek megfogalmazására, lemondva a látványról a látomás, a víziók számára, melynek dogmái eltörölték a testi szépség eszményképét.

38

Jelenetek az Isteni Színjátékból III-IV. (1,2m x 1,1m)

Fokozatokban a megsemmisülés felé A „dantei világ”-ba történő haladásom fokozatosan történik meg. A körforgásban a nyers testek bábszerűen, a test minden szépségét elveszítve kapaszkodnak egymásba és zuhannak a középpont vöröse felé. Az emberi élet enciklopédikus története az Utolsó Ítélet után itt ér véget. Az Isteni Színjáték gödreiben a halál nem hősi és nem pátosszal teli. Ez a szenvedés a fej fölé kinyújtott csonka karral, a kárhozott ember a teljes pusztulása. A hátravetett fejből kiszakadó lélek is áldozata a testnek, amely a pokolba rántotta őt és nincs már esélye, hogy halálában egyesüljön Istennel. Saját festészetem szempontjából döntő volt, hogy képes vagyok-e magamban összerendezni az európai szenvedés eszményképeit a kínai természetszemlélettel és a magam világával. Képes vagyok-e ikonográfiai karakterű üzenetek megfogalmazására, lemondva a látványról a látomás a víziók számára.

A túlvilági táj A panteisztikus megvigasztalódást nyújtó tájak, az „Überblicklandschaft” vagy a szellem világába emelkedő táj mellett akaratlanul is megfogalmazódott bennem a túlvilági táj festői ábrázolásának igénye. Az én festői világom nem tudott elszakadni az európai, görög mitológia elképzeléseitől. A test miután elveszítette Isten teremtette formáját visszatér az örök körforgás szerinti világba, azaz az anyagi létébe melyben végül feloldódik. Ez a mozzanat az emberi életút talán leglényegesebb 39

pontja. A test és a lélek ezen a ponton szétválik. Különböző népek és különböző kultúrák másként, vagy éppen hasonlóan látják ezt a folyamatot. Ez az utolsó út biztosan nem földi, vagy evilági dimenzióban, hanem egy másik térben történik. Kharón ladikját élő ember nem láthatja meg, kivéve Dantét, aki az Isteni Színjáték harmadik Énekében (A pokol kapuja) ír erről a tájról. Az én képi felfogásom szerint a lélek számára is ez a végső út, mely egyúttal a végtelenbe vezet.

Híd a Túlvilágra I. (1,2m x 1,3m)

Híd a Túlvilágra A kettős, „Én”-en belüli vándorlásaim elvezettek a Halottak Birodalmába is, a fekete föld mélyére. Képzeletem világából, az álomrétegekből hídformák merültek fel. Mindig is úgy gondoltam, hogy a Túlvilágra vezető úton – a ladik mellett – van másik átkelési mód is és ez csakis egy híd lehet. A mennybe, a tisztítótűzbe és a pokolba csak a lélek jut el miközben a test elpusztul. A feltámadással - hosszú idő eltelte után- a lélek ismét egyesül a korábbi testével. Az ebben való hit a keresztény ember számára a megvigasztalódást jelenti. Az északi mitológia szerint a Halottak Birodalmának úrnője Hel Istennő, aki egyben a Másvilág, az Árnyak Birodalmának uralkodója. Ezt a világot híd választja el az élők világától. Ez a híd a Gjallarbrú, mely arannyal borított és a Gjöll folyó fölött ível át. Ki tulajdonképpen a festményeim hőse? Lehet, hogy én járom meg a Túlvilág útjait, hogy üzenetet hozzak a magam számára? A Híd számomra a lélek útja, de ugyanakkor úgy tűnik, ez jelenti az ember életútját is a világon át, melynek végső üzenete a morális megtisztulás utáni vágy.

40

A panteisztikus megvigasztalódás felé A Jelenetek az Isteni Színjátékból sorozat utolsó képével a test kifejezett szenvedés eszméje eljutott a végső szakaszába. Keresnem kellett a szenvedő ember panteisztikus megvigasztalódásának lehetséges útjait. A kínai piktúra és a kínai ember természetszemléletébe, vagy inkább világképébe helyezve fogalmaztam meg az európai ember szenvedéseit és a számára lehetséges kiutat. Az emberrel együtt egy és oszthatatlan világképben kerestem azt a szenvedélyes energiát amelynek segítségével a megvigasztalódás elérhető.

Vándorévek 1970-1975 A Vándorévek egy egészen sajátos alkotás. Lecsapódása thüringiai életemnek, vándorlásaimnak. Mozaikszerű, novellisztikus történések sorozatát látjuk. Ebben éltem én az életem, folytattam az Én-ért való küzdelmemet. Erich Trunz, Goethe elemzése nyomán: „az ember csak úgy találja létének értelmét, ha megpróbál a létezésének a többi ember között helyes formát adni, az élet ugyanis nem más, mint emberek közt létezés.” Leginkább a balladák fülledt, komor drámaiságát nagy eposzok végtelenbe nyúló folyamatát teszi érzékletessé. Számomra a kép mitikus, eposzi emlékképet idéző az emberiség emlékezetét boncoló világ.

Vándorévek (1,5m x 3,2m tus)

41

Képzőművészeti technikáim A saját tusfestészetem technikai eljárásait összegző fejezet előtt mindenképpen fontosnak tartom néhány- az életmű szempontjából kiemelkedő fontosságú-műalkotás képfázisait bemutatni. A műhelymunka vagy a műalkotás létrejöttének buktatói, az elméleti és gyakran technikai kudarcok általában nem nyilvánosak, ez többnyire az alkotó legszemélyesebb lelki traumája. A fázisállapotban látható képek: Az utolsó nap az óvodában, Meditáció I, Psziché, Hegyek ritmusa, Imaginárius táj I.

A merített eljárások A háttér és a belső felületek gyakran több tónusfokozatot igényelnek a képépítés szándékának megfelelően, ezért több monokrómskálát használok. A legvilágosabbtól a legsötétebb felé haladva rétegenként lefestve, szárítva majd részben lemosva értem el a kívánt tónushatásokat. Egyetlen lehetőség van a túl sötét tónus esetén, a felület visszahypózása.

A visszacsiszolt új tusfestészeti eljárások A doktori festészeti anyag fele (14 kép) visszacsiszolt eljárással készült. Miért volt erre szükség? Már az első monumentális képeknél (1,5m × 3,2m) éreztem, hogy csak a kalligráfiára építve, csak a hasított pálcika-vonalak artisztikus hatására hagyatkozva nem valószínű, hogy monumentális, misztikus tusfestészeti sorozat születhet. Az óriási méret esetében pedig nem jöhet számításba a merített technika. Kétségtelen, hogy a tus, az ecset, a hasított pálcika és a dörzspapír „silány jószágok”, de a visszacsiszolással magasabb esztétikai érték elérésére van mód és a visszacsiszolt tuspor magasabb rangú anyag, mely új művészi utak forrása lett a számomra. Mélyebb értelmű, misztikus hatások érhetők el.

A faktúra A monumentális tusfestészet technikája nálam a sűrű vonalvezetésű hálórendszerek egymás mögöttiségében jelenik meg. Általában három eltérő tónusfokozatot használok. A legalsó réteg a legvilágosabb, a legfelső a legsötétebb. Ebben a hálórendszerben tehát a klasszikus hármas téri tónusfokozat vetül egymásra. A keményebb és a 42

lágy formák ütköznek, lépnek egymással kapcsolatba és alkotnak külön világot a kép nagy formáin belül. A nagy összefüggéseket feltáró negyedik vonal, kontúrok egymással is ritmikus viszonyban állnak és segítik, legalábbis sejthetővé teszik a természeti előképet.

Színvilág A tus használata és a tusfestészet eleve monokróm színvilágot feltételez legalábbis az én felfogásom és képi világom szerint. A tus tónusfokozatai, a lavírozott tus mellett színeket is keverek. A „sűrű tus” anyaga tus és diófapác összevegyítése. A háttér színei inkább finom szürkés árnyalatok-vagy zöldessárgás tónusok.

Zárszó

A tehetséges tanár és a tehetséges diák szakmapedagógiai „együtt fejlődése” érdekes utakat járhat be. Az alkotóművésznek haladnia kell saját művészi pályáján, hogy művészi munkásságával, eredményeivel példa is lehessen tanítványai számára. Így válhat mesterré, aki egyben maga körül iskolát is teremthet. De ennek természetesen megvannak a maga veszélyei is. Ez elsősorban a mester hatásában keresendő, azaz amikor a tanítvány céltalanul csak a mester másolásában találja meg a művészi utat. Sok tanítvány esetében kimutatható a mester hatása, így Miskolcon érezhető Seres János festőművész munkásságának hatása mind a mai napig, nagyon sok rajztanár kolléga munkásságában, de érezhető például Földi Péter festőművész munkássága az Eszterházy Károly Főiskola festő szakos hallgatói esetében, és számos más példát sorolhatnánk. Az ilyen hatások leküzdése gyakran hosszú időbe telik. A tehetséges diák előbb-utóbb megtalálja saját útját. Erre kell ösztönözni, művészetszemléleti gyakorlati tapasztalatok sokirányú átadásával, amire azonban csak a tehetséges alkotóművész-tanár képes, aki önmagában hordozza a kiemelkedő alkotóművészt és a kiemelkedő pedagógust is.

43

Jegyzetek 1.

2.

3.

4. 5.

6.

7. 8. 9. 10. 11.

12.

44

Szokratész (i.e. 469-399) Tanításait és módszereit vitákban és beszélgetésekben fejtette ki és mutatta be, s írott visszaemlékezéseiből, dialógusaiból műveket nem hagyott hátra, gondolatainak rekonstruálása Arisztotelész és két tanítványa, Xenophón és Platón visszaemlékezéseiből és dialógusaiból tudjuk. Lásd Esztétikai kislexikon, Kossuth Könyvkiadó 1979. 674. old. Lásd még: Művészetpszichológia, 973. 6. old. Arisztotelész Tóthpál József Esztétikai olvasókönyv, Poetika, 16. old.-tól Metafizika, 1953. Művészetfilozófia, Bp. 1973. 6. old. Hszie Ho (V. század) Tőkei Ferenc, A szépség szíve válogatott kínai esztétikai írások. 1973. 104. old. Vang Jüan-csi (1642-1715) Idézi: „Mejsu cungsu” 4 kötet I. 46. old. I. Kant (1724-1804) Kritik der Urteilskraft, Leipzig 1922. 157. old. Uo. 161. old. Gerard, Alexander (1728-1795) L. Reingardt A művészet megtagadása című tanulmányában. A modernizmus, 1975. 6. old. V. G. Belinszkij (1811-1848) Művészetpszichológia, 1973. 7. old. E. Menmann / A. Binet Művészetpszichológia, Bp. 1973. 12-13. old. Galton Sir Francis (1822-1911) Művészetpszichológia, Bp. 1973. 14. old. Wallas G. Művészetpszichológia, Bp. 1973. 24. old. I. A. Taylor Művészetpszichológia, Bp 1973. az alkotó folyamat természete c. fejezet 231-232 old. Kunt Ernő Vélemények és viták a vizuális kultúráról, (Szerk.: S. Nagy Katalin) Kossuth Kiadó Budapest, 1982. 67. old.

Bibliográfia 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

Arató – Knausz – Mihály – Nahalka – Trencsényi: Az egyszintű, kompetencia-központú érettségi felvételi vizsga koncepciója, Iskolakultúra 2003/8. Arisztotelész, Poétika, Kossuth Kiadó, 1997. Bak Imre, Művészeti jelenünk kérdései, MAOE, 2004. Balogh Antal, A képzőművészeti giccs, Gondolat Kiadó, 1964. Balogh Jenő, Összefoglalás és zárszó (Elméleti konferencia), M. Képz. Főiskola 1964. Bálványos Huba, Esztétikai – művészeti nevelés, Balassi Kiadó, 1998. Báthory Zoltán, Tanulók, iskolák-különbségek, Tankönyvkiadó, 1992. Berger R., A festészet felfedezése, Éditions Spes, 1968. Chaterina P., Művészek alkotó gondolkodása, Művészetpszichológia, Gondolat Kiadó, 1973. Csernisevszkij N. G., Válogatott filozófiai művei I., Esztétikai tanulmányok, Akadémiai Kiadó, 1952. Csirba István és Szerdahelyi István (szerk.), Esztétikai ABC, Kossuth Kiadó, 1978. Csőregh Éva, Rajzoktatásunk története, MROE, 1991. Diderot D., Összes művei , Válogatott filozófiai művei II., Akadémia Kiadó, 1983. Dorfles G., A giccs, Gondolat Kiadó, 1986. Ecco U., Művészet és szépség a középkori esztétikában Európa Kiadó, 2002. Eckermann J. P., Beszélgetések Goethével, Magyar Helikon, 1973. Falus Iván (szerk.), Didaktika: elméleti alapok a tanítás – tanuláshoz, Nemzeti Tankönyvkiadó 1998. Friedental R., Leonardo, Gondolat Kiadó, 1980. Goethe J. W., Über Kunst und Literatur, Berlin, Aufbau–Verlag, 1953. Gombrich E. A., Művészet és illúzió, Gondolat Kiadó, 1972. György Péter—Pataki Gábor, Az Európai Iskola, Corvina Kiadó, 1990. Hamvas Béla—Kemény Katalin, Forradalom a művészetben, Pannónia Kiadó, 1947. Hankiss Elemér, Proletár reneszánsz, Helikon Kiadó, 1999. Hegel G. W. F., Esztétika, Akadémia Kiadó, 1952. Kant I., Kritik der Urteilskraft, Leipzig, Meiner, 1922. Kárpáti Andrea, Középiskolai Tantárgyi Feladatbank, OKI, 1997.

45

27. Keber Zoltán (szerk.), Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában, OKI, 2004. december 9. 28. Lantos Ferenc, Természet – látás – alkotás I-II-II., Szikra Kiadó, 1973. 29. Leonardo da Vinci, Tudomány és művészet, Magyar Helikon, 1960. 30. Lessing G. E., Laokoon, Aufbau–Verlag (Leipzig) 1978. 31. Lessing G. E., Hamburgische Dramaturgie, Aufbau–Verlag (Berlin) 1978. 32. Lukács György, Művészet és az objektív igazság, Magvető Kiadó, 1948. 33. Mario de Micheli, Az avantgardizmus, Gondolat Kiadó, 1969. 34. Nietzsche F., A hatalom gyakorlása, Holnap Kiadó, 1997. 35. Norman M. C., A művészi tehetség összetevői, Művészetpszichológia, Gondolat Kiadó, 1973. 36. Reingard L., A művészet megtagadása, Művészetpszichológia, Gondolat Kiadó, 1973. 37. Schelling F. W. J., System des transzendentalen Ichalismus, Reclam (Leipzig) 1979. 38. Schelling F. W. J., Verhältnis der bildenden Künste zur Natur, Hamburg, Meiner, 1983. 39. Schiller F., Válogatott esztétikai írásai, Magyar Helikon 1960. 40. Szentágothai János, A „fekete doboz” titkai nyomában, Élet és Tudomány, 1978. 1. 41. Tóthpál József, Esztétikai olvasókönyv, OKKER 1997. 42. Tőkei Ferenc, A szépség szíve. Régi kínai esztétikai írások. Gondolat Kiadó, 1973. 43. Trencsényi László, Művészetpedagógia, OKKER, 2000. 44. Ueberweg F., Grundniss der Geschichte der Philosophie II. Teil, Basel, Schwabe, 2001. 45. Vámos Ágnes, Az iskolai értékelés, Iskolakultúra, 1999. 9. sz. 46. Vaniszlov - Kolpinszkij - Csibra István (szerk.), A modernizmus, Kossuth Kiadó, 1975. 47. Winckelmann J. J., Geschichte der Kunst des Alterthums, Weimar, Böhlan, 1864. 48. Zoltai Dénes, Az esztétika rövid története, Kossuth Kiadó, 1972. Továbbá felhasználtam a tanulmány írásához az alábbi szakdolgozataimat: 1. Művészetelméleti és művészetpedagógiai kérdések a középfokú oktatásban és a Szemere Bertalan Szakképző és Művészeti Középiskola Intézményi – Művészeti Stratégiai fejlesztési Terve (2001), Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Tanszék

46

2. Művészetpedagógiai kérdések és értékelési problémák (2005),Pécsi Tudományegyetem Művészeti Kar 3. A monumentális tusfestészet mint az ember tehetetlenségének, kiszolgáltatottságának és panteisztikus megvigasztalódásának lírai kifejezése és ábrázolása – DLA értekezés (2007), Pécsi Tudományegyetem Művészeti Kar Képzőművészeti mesteriskola

47

MŰHELY Hriczóné Nagy Gabriella

Tehetségsegítő folyamat egy óvodában „Osztani magad, hogy így sokasodjál, Kicsikhez hajolni, hogy magasodjál, Hallgatni őket, hogy tudd a világot Róluk beszélni, ha szólsz a világhoz.” Váci Mihály A Fekete István Óvoda és Bölcsőde Miskolctól tíz kilométerre, Alsózsolcán található, a Sajótól nem messze, egy kis erdős rész mellett fekszik, csendes, nyugodt környezetben. Ötven éves múltra tekint vissza. 1994-ben vettük fel Fekete István nevét, aki jellegzetesen XX. századi egyéniség volt, a környezetvédelem és a természetes élet szelíd prófétája. Óvodásaink a település egész területéről érkeznek: zömében egyszerű családok gyermekei, de jelentős számú értelmiségi család is választja intézményünket. Óvodánk öt csoportos, 125 férőhelyes. A régi épület 2010ben felújításra, bővítésre került, és szeptemberben egy bölcsődei csoport is megnyithatta kapuját. Nevelőtestületünk a jövőnek nevelni akaró és tudó pedagógusok közössége, ahol a korszerű, speciális szaktudás, a megújulás igénye, a nyitottság színvonalasan valósul meg. Intézményünk minden dolgozója úgy munkálkodik, hogy a ránk bízott gyermekek testileg, értelmileg, érzelmileg, erkölcsileg maximálisan gazdagodjanak, és felkészüljenek az iskolai életre. Nevelőtestületünkre jellemző az új iránti fogékonyság, új utak keresése. Ennek jegyében 1996-ban kidolgoztunk egy egyedi játékos látásfejlesztő programot „A szem, a lélek tükre” címmel. Helyi óvodai programunkat is ennek az egészségnevelő programnak a célkitűzéseivel azonosulva alkottuk meg. Kialakítottuk óvodánk sajátos arculatát, melynek jellegzetes vonásai az évenként ismétlődő események, rendezvények, amelyekkel nagy hagyományt teremtettünk Alsózsolcán (pl.: Mihály-napi vásár, Lucázás, Betlehemezés). A hagyományápolás mellett a modern kor követelményeinek is igyekszünk megfelelni tevékenységeinkkel. Olyan

48

plusz lehetőségeket kínálunk óvodásaink számára, amelyekkel csökkentjük a vidéki élet hátrányait. Hiszünk abban, hogy 3-7 éves életkor érzelmileg és értelmileg fogékony időszak, kiemelkedően fontos az ÉN-tudat alakulása szempontjából. Programunk az óvodáskorra egyedülállóan jellemző érzelmi fogékonyságra és sajátos aktivitásra, mozgásigényre alapoz. A gyermek játéka, ami örömet és boldogságot ad, jól ötvözhető a természetszeretettel és önmaga megismerésével. Óvodás korban a tevékenységek, a tapasztalatok gazdagításával teremtünk alapot a tanuláshoz, a munkához és sok más tevékenységhez. Az életnek egyre nagyobb elvárásai vannak a felnövekvő nemzedékkel szemben, a családoknak viszont a túlhajszolt életmód miatt egyre kevesebb idejük, energiájuk jut gyermekeik nevelésére. Így az óvodáknak fokozatosan növekszik a szerepe a gyermekek nevelésében, személyiségük formálásában. Ezért 1993-ban létrehoztuk a „Szemünk Fénye” Alapítványunkat, amelynek célja, hogy eszközöket vásárolhassunk nevelő munkánk színvonalának emeléséhez, a gyermekek mindennapjainak színesebbé tételéhez. Célja továbbá a hátrányos helyzetű csoportok esélyegyenlőségének elősegítése, gyermekés ifjúságvédelem, családvédelem, egészségvédelem, környezet- és természetvédelem, tehetséggondozás. Olyan programokat szervezünk, amelyek minőségileg kiemelkednek a mindennapokból, pozitív élményekhez juttatják a gyermekeket. Az óvoda kiemelt figyelmet fordít azokra a kicsikre, akik valamilyen területen a tehetség csíráját mutatják. Alapítványi támogatással több éven át festőműhelyt szerveztünk azoknak a tehetséges roma fiataloknak, akik a festészet iránt mutattak különös érdeklődést. Szárnypróbálgatásukat egy roma származású festőművész segítette. Igyekszünk a szülőket nyomasztó terhekből egy kis részt átvállalni. Ez leginkább a roma származású, vagy elszegényedő családokra vonatkozik. Nevelési célunk, hogy a roma gyerekek együtt ismerkedjenek a közösség normáival. A roma és nem roma, szegény és nem szegény gyermekeink együtt legyenek büszkék hagyományos értékeikre, etnikai kötödésükre, és ezeket a tulajdonságokat társaikban is tiszteljék. Az óvodáskor olyan időszak, ami a legtöbb változást hordozza magában. A 3-7 éves gyermek fizikai, szellemi, lelki átalakulások sorozatán megy keresztül. Kritikus ez az időszak a személyiségfejlődésük szempontjából, ilyenkor dől el a későbbi felnőtt viselkedése. Nyitottak, figyelnek minden környezetükben végbemenő változásra, olyanná akarnak válni, mint az őket körülvevő felnőttek. Ezért óriási a felelősségünk, nem mindegy, milyen mintával szolgálunk a kicsiknek. Minden kisgyermek egyéni bánásmódot igényel. Ha valamilyen területen elmaradást mutat, 49

időben történő tervszerű fejlesztéssel igen jó eredményeket lehet elérni a szülővel összefogva. Az elmaradások kompenzálása mellett nagyon lényeges felismerni a tehetség megjelenési formáit. Tévhit az, hogy a valódi tehetség úgyis érvényesül az életben. Mióta létezik oktatás és nevelés, mindig volt tehetségfejlesztés, de ennek súlya és fontossága koronként változó volt. A tehetségfejlesztés tulajdonképpen a gyermek valós értékeinek kibontása. Minden gyermek természetes lehetőségekkel születik, ezek azok az adottságok, képességek, amelyek birtokában valamilyen területen kiemelkedőt tud nyújtani. A tevékenységek hatására az adottságok változnak, alakulnak. A tehetség legfőbb ismertetője az eredetiség és az átlagon felüli intelligencia. Minél korábbi életkorban jutnak a tehetségesek képességüknek megfelelő fejlesztő környezetbe, annál nagyobb eséllyel tudnak kibontakozni. A tehetség nem tulajdonság, hanem lehetőség a gyermekben, amely megfelelő körülmények között kifejlődhet. Célunk, hogy a gyermekek minél teljesebben bontakoztathassák ki tudásukat, személyiségüket. Fontos alapelv, hogy a tehetséges óvodás elsősorban gyermek. Az óvoda felelőssége óriási ebben a kérdésben. Mindig is volt tehetségfejlesztés az óvodában, hiszen, ha versenyekre vittük a kicsiket, vagy pályázatokon vettünk részt, mindannyiszor a tehetségesnek mutatkozó gyermekeket fejlesztettük. A tehetségek felfedezése új pedagógiai kihívás. Feladatunk, hogy minél korábban felismerjük a tehetségcsírákat, és ezeket minél jobban kibontakoztassuk. A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács 2010 januárjában elfogadta regisztrációs kérelmünket, és csatlakozhattunk a Tehetségpont országos hálózatához. A tehetségfejlesztés alapja, hogy élménydús környezetben az egyéni bánásmód figyelembe vételével történjen a képességfejlesztés. Sokféle tehetségfejlesztő programot szervezünk, színes tevékenységeket kínálunk annak érdekében, hogy a gyermekek érdeklődési irányait megismerjük. A megfelelő szeretetteljes légkör biztosításával alakítjuk ki és erősítjük a gyermekek pozitív én-tudatát. Az átlag feletti intellektuális képességekkel, kreativitással rendelkező gyermekeknek olyan foglalkozásokat biztosítunk, ami kielégíti érdeklődésüket, és tovább bővíti azt. A tehetség gondozása az utóbbi években kiemelt célként fogalmazódik meg, nemcsak általánosságban, hanem konkrét, kitűzött pedagógiai feladatként is. A tehetségekben rejlik az ország jövője, ezt a célt a mindennapok oktatási intézményeinek kell előkészítenie. A tehetség gondozása a teljes pedagógiai folyamat része. Egy kisgyermek számára, különösen óvodás korban, ha tehetséges, éppúgy fontos a gyermeki élet mindennapjait megélni, mint azoknak a gyerekeknek, akiknek vélhetően nincsenek kiemelkedő képességei. 50

Jó esetben a gyermek olyan családba születik, amelyben felfedezik tehetségét és törekszenek annak gondozására is. Ilyenkor nem mindegy, hogy milyen óvodapedagógussal kerül kapcsolatba a gyermek. Fontos a szülői érzelmi támasz, a lehetőségek megteremtése mellett az egyenletes terhelés, az arányos napirend és életmód. Feltűnhet az óvodapedagógusnak a kisgyermek kreativitása, eredeti gondolkodás- és kifejezésmódja, ötlet-teli, helyzet- vagy feladatmegoldása. A tudás, a tájékozottság, az ismeretek minősége és mennyisége is tehetségre utalhatnak. A tehetséges gyermekek megfigyelőképessége is átlag feletti, a tapasztaltakat rendkívül pontosan képes visszaadni. Személyiségének jellemzője az önállóság, kezdeményezőkészség és a versengési hajlam. Az alábbi tulajdonságok gyakran mutatkoznak meg tehetséges gyermekek viselkedésében. Ezek szempontok lehetnek az óvodapedagógusnak, amelyek alapján, ha nem is könnyen, de felismerhetjük a még teljesítményben meg nem mutatkozó tehetséget is. A tehetséges gyermekekre jellemző tulajdonságok 1. Az ismeretszerzés jellemzői:  rendkívül tájékozottak,  gazdag a szókincsük, szokatlan kifejezéseket is megfelelően használnak,  beszédük folyamatos kifejező,  gyors felfogásúak,  lényegre látók,  felismerik az ok-okozati viszonyokat,  keresik a hasonlóságokat és különbözőségeket,  gyorsan tudnak tényeket megállapítani,  jó megfigyelők és megfigyeléseiket könnyen felidézik olyan helyzetekbe, amikor jól tudják hasznosítani,  megpróbálják a bonyolult dolgokat megérteni oly módon, hogy áttekinthető egységekre bontják szét,  kritikus gondolkodásúak. 2. Motiváció:  az őket érdeklő kérdésekkel nagyon elmélyülten foglalkoznak,  igyekeznek feladataikat befejezni, zavarja őket, ha félbe kell szakítani elfoglaltságukat,  nem szeretik a mechanikus feladatokat, 51

     

ha a feladat érdekli őket, alig igényelnek biztatást, tökéletességre törekszenek, önkritikusak, nem elégednek meg egykönnyen munkájuk gyorsaságával vagy eredményeivel, szívesen dolgoznak önállóan saját elgondolásuk szerint, feladatmegoldáskor magasra teszik a mércét, kíváncsiságuk korlátlan.

3. Kreativitás:  sokféle és sokszor szokatlan kérdéseket tesznek fel, majd az azokra kapott válaszok alapján újabb kérdéseket fogalmaznak meg,  problémamegoldáskor többféle variációt sorolnak fel,  gyakran adnak okos válaszokat,  véleményüket bátran elmondják,  nem szeretik a szokványos dolgokat,  sokszor viselkednek felnőttek módjára,  kifejezetten érdeklődnek a kreatív tevékenységek iránt (rajzolás, tánc, ének, irodalom, zene),  fejlett az esztétikai érzékük,  eredeti színes fantáziaviláguk van. 4. Szociális viselkedés:  sokat foglalkoznak olyan fogalmakkal, mint igazságosigazságtalan, jó-rossz, és készek a tekintéllyel szembeszegülni,  nem félnek attól, hogy másak legyenek, mint a többiek,  ha más a véleményük, akkor provokálják a többieket és vállalják a konfliktusokat,  egyéniségek, mennek a maguk útján,  általában kijönnek kortársaikkal, barátaikat azonban hasonló képességűek közül választják,  jól tudnak beszélgetni idősebb gyerekekkel vagy felnőttekkel,  szeretik az irányítást kezükben tartani,  könnyen beleélik magukat mások helyzetébe, nyitottak a szociális problémákra.

52

A tehetséges gyermekek kiszűrése A gyermeket folyamatosan megfigyeljük: milyen a személyisége, milyenek a társas kapcsolatai, korosztályához képest milyen fejlettségi szinten van; milyen a kérdezéskultúrája, problémamegoldása, kifejezőkészsége, milyen gyors a reagáló képessége; milyenek a gondolkodási műveletei (memória, logikai készség, analízis, szintézis, asszociációs képesség, emlékezet stb.), milyen fejlett a finommotorikája, ritmusérzéke, zenei hallása, mennyire gazdag a szókincse, milyen az állóképessége. Amiben jó, abban erősítjük, amiben gyenge fejlesztjük. A tehetség kiszűrése, érdeklődési irányának, igényeinek megismerése után tervezhetjük meg a gyermek fejlettségi szintjére épülő tudatos, célirányos fejlesztést. A szülőket tájékoztatjuk és megnyerjük a gyermekük érdekében. A szakirodalomban utánanézve a kolléganőkkel kidolgozzuk a fejlesztő stratégiát. Megbeszéljük, milyen tehetségfejlesztő programot szervezzünk, ezzel is színesítve óvodai életünket. Mindezekkel segítjük a gyermeket a továbbfejlődésben, kielégítjük a kiemelkedő képességű gyermek megismerési, alkotási és speciális szükségleteit (ez a gyermek erős oldalának fejlesztése). A tehetséges gyermek tehetséggel összefüggő gyenge oldalának erősítése is nagyon lényeges (pszichomotoros, érzelmi-akarati éretlenség). Az egészség számunkra a test és a lélek harmóniáját, az emberi létben a legnagyobb értéket jelenti. Ahhoz, hogy a felnövekvő generáció egészségesebb legyen, már kisgyermekkorban el kell kezdeni az egészséges életmódra nevelést, mely több részből tevődik össze. Az egészségvédelem, az egészségmegőrzés, a testi képességek fejlesztése, a mozgás mind fontos része az óvodai nevelésnek. Az óvodai nevelés minden napján lehetőséget kell biztosítani a gyermekeknek a mozgásra, akár teremben, vagy szabad levegőn. Szerencsés helyzetben vagyunk, mivel 1994-től tornaszobával rendelkezünk, 2010-től pedig sószobával. Az egyéni szükségleteket figyelembe véve a gyermekek mozgásigényét ki kell elégíteni, megszerettetve a mozgást, kialakítani a mozgásra való igényt, mely meghatározó lehet a gyermek további életére, felnőtt korára. A gyermeki személyiség akarati tényezőinek alakítása is jelentős a mozgás folyamán. Óvodai tehetségsegítő tevékenységek Labdarúgás Óvodánkban több éve futball-csapat működik, mely igen népszerű a kisfiúk körében, sőt egy-két kislány is csatlakozik időnként. Heti rendszerességgel, edző irányításával történnek a jó hangulatú edzések. A 53

labdarúgás a gyermekekben erősíti a csapatszellemet, a küzdeni akarást, fejleszti a szem-láb koordinációt. A szomszéd település óvodásaival vívunk mérkőzéseket, ahol a szülők lelkes szurkolótábora bíztatja csapatunkat. A sportágat megszeretők a város utánpótlás csapatában sportolhatnak tovább.

Korcsolya Minden évben a téli hónapokban rendszeresen járunk a miskolci jégpályára korcsolyázni. Alapítványunk pályázati pénzéből vásároltunk korcsolyákat, hogy azok a tehetséges gyermekek is részt vehessenek programunkban, akiknek szülei nem tudják vállalni a költségeket. Mozgásuk összerendezettebbé válik, egyensúlyérzékük, kitartásuk nagymértékben fejlődik. A foglalkozásokat korcsolya oktató tartja az óvodapedagógusok aktív részvételével. Minden évben örömmel fedezzük fel volt óvodásainkat a jégkorongcsapatban, vagy a jégtáncosok között, akik egy életre szóló barátságot kötöttek a jeges sportokkal.

54

Úszás Minden nyáron úszásoktatást szervezünk, hogy gyermekeink elsajátíthassák a sportág alapjait. A vízben való mozgás erősíti az izomrendszerüket, jótékony hatással van a gerincoszlopra, önfegyelemre, kitartásra nevel. Egyik kolléganőnk úszásoktatói jogosítvánnyal rendelkezik, így „házon” belül tudjuk a programot megvalósítani. Az úszás alapismereteinek elsajátításakor kiderül, hogy melyik gyermek az, aki különösen kitűnik ügyességével. Minden pályázati lehetőséget kihasználunk annak érdekében, hogy egész éven át folytatódhasson az úszásoktatás. Célunk, hogy olyan biztos úszástechnikát sajátítsanak el a különböző úszásnemekben, amely alapja lehet egy esetleges versenysportnak. Az úszásoktatónk sok eszközzel, játékkal teszi színessé a foglalkozásokat. A közös gyakorlás, az egymásra való odafigyelés, a folyamatos sikerélmény teszi feledhetetlenné ezeket az alkalmakat. Az első alkalommal a szülők jelenlétében felmérjük a gyermekek tudásszintjét, majd a bemutató alkalmával megbizonyosodhatnak gyermekük fejlődéséről. Az egyik volt óvodásunk országos versenyen vett részt, nagy örömünkre szolgál, hogy a sportág szeretetét, az alapokat a mi óvodánkban sajátította el.

Játékos angol Az óvodával szembeni szülői elvárás, hogy lehetőséget biztosítson valamilyen idegen nyelvvel való ismerkedésre. Kutatások bizonyítják, hogy minél fiatalabb egy gyermek, annál hamarabb sajátít el egy idegen nyelvet. A szilárd anyanyelvi alapokkal rendelkező középső és nagycsoportosok közül a jó nyelvi képességekkel rendelkező gyermekek vesznek részt heti egy alkalommal játékos angol nyelvi foglalkozáson, mely illeszkedik az 55

óvodai életünkbe. Az angol nép gyermekdalait, verseit és mondókáit ismételgetve a gyermekek megismerkednek egy idegen nyelv hangzásával, zeneiségével. A játékokon keresztül a gyermek észrevétlenül kezd el használni egy idegen nyelvet, anélkül, hogy tudatosan tanulna. Minden hónapban más témakört dolgozunk fel játékos formában. A foglalkozásokon sokféle eszköz használatával (képek, kártyák, játékok, labda stb.), többféle érzékszerv bevonásával tudjuk biztosítani a változatosságot. Az Amerikai Kereskedelmi Kamara Alapítvány támogatásával új oktató csomagot sikerült vásárolnunk, amelynek használata a 2011-es évben kezdődött. Bízunk benne, hogy gyermekeink számára sok örömöt, pozitív élményt jelent a nyelvtanulás. Művészeti tevékenységek A művészet ismerete, szeretete már óvodáskorban elkezdődik. Az esztétikum már nagyon korai életkorban hat a kisgyermekekre. Feladat, hogy megismertessük a kicsiket a világ szépségeivel. Nagyon fontos a művészeti nevelés szempontjából az esztétikus, nyugodt, meleg környezet. A kreativitás, az alkotó gondolkodás és cselekvés kialakítása a művészeti tevékenységek legfontosabb feladata. Minél több alkalmat kell biztosítani arra, hogy a gyermekek érzéseiket, gondolataikat, ötleteiket kifejezésre juttassák. A művészeti tevékenységek fogalomkörébe tartozik: a vers-mese, ének-zene, bábozás, tánc, drámajáték, festés, agyagozás, rajzolás, barkácsolás, stb. Célunk, a gyermekek felkészítése az objektív valóság esztétikai elsajátítására, fogékonyságuk, ízlésük, befogadó, alkotó készségük, esztétikai műveltségük formálása. Zeneovi Az élményt nyújtó közös éneklés az esztétikai nevelés szempontjából is kitüntetett helyet kap. 2010 októberétől kezdődött el a zeneovis foglalkozás intézményünkben, melyet képzett zenetanár tart. Célja, hogy a jó zenei képességekkel rendelkező gyermekek zenei érdeklődését felkeltse, a zene iránti szeretetüket kialakítása, szívesen, felszabadultan énekeljenek, zenei képességeik fejlődjenek. A gyermekekben már nagyon korán kialakul a ritmusérzék. A mozgások, azok összerendezése egyre érdekesebbé válik számára. A foglalkozások fejlesztik a ritmusérzéket (egyenletes lüktetés, ütemhangsúly kiemelése, dalritmus és mondókaritmus, tempóérzék), a hallásukat (hangmagasság iránti érzék, hangszínérzék, dinamikai érzék, halk-hangos), valamint a komplex zenei képességeket (zenei emlékező képesség, belső hallás, zenei formaérzék). A zenei nevelés anyagát a magyar népi mondókák, énekes 56

játékok adják. Jelentőségük meghatározó a zenei anyanyelv megalapozásában, a művészetekkel való találkozásban. Megismerkednek a különböző ritmushangszerekkel (dob, triangulum, cintányér, ritmusbot, stb.). Óvodánk furulyákat is vásárolt, így lehetőség nyílt arra, hogy az érdeklődő gyermekek megismerkedjenek ezzel a hangszerrel, és esetlegesen meg is szólaltassák. Néptánc Évek óta működik óvodánkban egy hagyományőrző néptánccsoport. A néphagyomány ápolása ebben az életkorban igen jelentős, hiszen a gyermek éppoly észrevétlenül tanulja meg a mondókákat, gyermekdalokat, mint a beszédet. Ehhez tájegységünk népszokásait, néphagyományait, a helyi sajátosságokat használjuk fel. Fontosnak tartjuk a mérsékletességet, hiszen annyit építünk be az óvodai életbe, amennyit a gyermek életkori sajátossága, érdeklődése megenged. Törekszünk az eredetiségre, természetességre, sokszínűségre. A népi leányjátékok szépségét a ritmus, a dallam, a harmonikus mozgás, a tánc, a mulatságos párbeszédek adják. A fiúk játékaiban a harcias küzdőszellem, az ügyesség, találékony virtuskodás jelenik meg. A néphagyományok fontos része a tánc, melynek ápolása már óvodás korban elengedhetetlen. A zenével és a tánccal való mélyebb ismerkedést a helyi általános iskolában folytathatják tovább a gyermekeink, ahol zeneiskola és tánc tagozat is működik.

57

„Kis kezek” kézműves műhely Az utóbbi időben egyre érdeklődőbbek a vizuális tevékenységek iránt a gyerekek. Szívesen vesznek részt rajzpályázatokon és igénylik az új technikák megismerését. Ezért gondoltuk, hogy kézműves műhely keretében külön foglalkozunk a „kis tehetségekkel”. A gyerekek aktivitás - fejlesztésére kiváló lehetőséget nyújt ez a tevékenységforma. A szép tudatos érzékelése és gyakorlása ad lehetőséget a manuális készség fejlesztésére. A manipulatív ügyesség összekapcsolódik a kreatív gondolkodás fejlődésével. A gyermek számára fontos, hogy tevékenykedjen, tervezzen, felfedezzen új technikákat. Önkifejező, alkotó tevékenységre ad lehetőséget. Az alkotó munka, a látás, képzelet és cselekvés a nyitottságra, az új befogadására tanít. A kézművesség célja, hogy a gyermekek minél több anyaggal és technikával ismerkedjenek meg. A tevékenységek folyamán gazdagodik vizuális formaérzékük, alkotó befogadó készségük. Környezetükben esztétikailag érzékenyebbé válnak, a művészetek felé nyitottabbak lesznek. Megismerik a különböző technikákat és változatosan alkalmazzák is. Bátran használják a színeket, formákat, gazdagodik a fantáziájuk. Biztosan kezelik a szokatlan eszközöket. Tevékenységeink folyamán igyekszünk a szülőket munkánkba minél nagyobb mértékben bevonni, eredményeinkről folyamatosan tájékoztatást nyújtani. A szülők elégedettségéről a szülői kérdőívek adnak képet. A pozitív visszajelzések biztosítanak bennünket arról, hogy helyes úton járunk, hiszen a szülőkkel közösek a céljaink, amiket szeretnénk megvalósítani. Szándékunk, hogy az óvodáskor boldogságát, játékosságát megtartva, a tevékenységek közötti választás lehetőségét felkínálva, támogató légkörben nevelve, gyermekeink kiemelkedő területükön fejlődjenek képességeikben, személyiségükben. „… a tehetségben éppen az a szép, hogy él, hogy kiszámíthatatlan, meglepő. Hogy utólag úgy evidens, akár egy kör, de előre mégis tökéletesen megjósolhatatlan…”- Pilinszky János

58

Kovácsné Dr. Nagy Emese

Tehetségfejlesztés táblajátékkal „Ha sakk az opera és a go a koncert, akkor az operetteknek megfelelők közé sorolható a gomoku” A Tiszaújvárosi Kistérségi Társuláshoz tartozó 16 oktatási intézmény egyike a hejőkeresztúri IV. Béla Körzeti Általános Iskola és Napközi Otthonos Óvoda, amelynek vonzáskörzete Hejőkeresztúr, Hejőszalonta és Szakáld községek. Az iskola tanulói létszáma már évek óta 230 körül mozog, viszont a roma és nem roma tanulók arányában fokozatos változás figyelhető meg, amelynek egyik jele, hogy az 1990-es évek 27%-os roma tanuló aránya mára 50%-ra emelkedett. Jellemző továbbá, hogy a tanulók 68%-a hátrányos helyzetű, 5%-a állami gondozott, 7%-a sajátos nevelési igényű és 68%-uk más településről bejáró. Az iskola nagy hangsúlyt fektet a tanulók képességének kibontakoztatására, amelynek célja a tanulók kulcskompetenciáinak fejlesztése a nevelő-oktató munka során. Feladatunknak tekintjük tanulóink iskolai sikerhez juttatását, ezzel alapozva meg azt a törekvésünket, hogy az életben boldogulni tudó, sikeres diákokat bocsássunk ki az iskolából. Az egészséges sikerorientáltság, céltudatosság, amely nem fajul karrierizmussá, képessé teszi a gyerekeket a kudarcok elviselésére, sőt a negatív tapasztalatokon edződve, azon felülkerekedve további eredmények elérésére sarkall. A harmonikus személyiség kialakításának nélkülözhetetlen feltétele a belső harmónia, az egészséges lelki élet, ezért törekszünk a szubjektív életminőség-érzésének javítására is. Az intézmény három program köré szervezi tevékenységét:   

Komplex Instrukciós Program Generációk Közötti Párbeszéd Program Logikai és táblajáték-foglalkozások

Tehetségfejlesztés táblajátékkal A tehetséges gyerekek fiatal korban való felismerése nehéz feladat még egy gyakorlott pedagógusnak is. Az ilyen gyerekek lehetnek rendzavaróak, különcök, nyugtalanok, dacosak, zárkózottak, gyenge teljesítményt mutatók, összeférhetetlenek, sőt, az sem kizárt, hogy betegeskedők. Mivel ezek a tulajdonságok jellemezhetnek egy nem 59

tehetséges, magatartászavaros gyereket is, így alakulhatott ki az a tévhit, hogy a valódi tehetséges gyerek tehetsége előbb-utóbb úgy is érvényesülni fog. A tehetséggel kapcsolatos kutatások azonban ennek az ellenkezőjét igazolták. A tehetséget időben kell felismerni, különben elvész. A kérdés számunkra az, hogy ki a tehetség? Kimagasló intelligenciájú, tartósan magas teljesítményt felmutató gyermek? Az, akiből megfelelő irányítás mellett Beethoven lehet? Vagy irányításra nincs is szüksége, hiszen a tehetség – esetleg zsenialitás – anélkül is felszínre tör? A tehetség igen összetett fogalom, összetettebb annál, hogy vizsgálat, alapos mérlegelés, átgondolás nélkül válogassuk ki azokat a gyerekeket, akik ebbe a csoportba tartoznak. A tehetség többtényezős. Egyrészt iskolai, tehát ismeretelsajátítási, másrészt produktív, vagyis alkotókészséggel összefüggő. A problémát az jelenti, hogy ez utóbbinak, az

alkotókészséggel összefüggő tehetségnek csak előjelei vannak meg a gyermekkorban és a tanulmányi eredményben kevéssé mutatkoznak meg. Mindezek mellett a tehetség meghatározása, a tehetséges gyermek kiválasztása azért problémás, mert a tehetséget, mint tulajdonságot, nem lehet egzakt módon meghatározni. Sőt! Még csak nem is olyan tulajdonság, amely mérőeszközökkel könnyen mérhető. A tehetséget egy, a gyermekben meglévő lehetőségként értelmezhetjük, amely a külső és a belső tényezők interakciójaként értelmezendő. Viselkedés? A dolgokhoz való viszonyulás? Értékrendszer? Nem kizárt. Egy bizonyos, a tehetséges gyermek a gondolkodásmódjában és ezen keresztül a környezetéhez való viszonyulásában tér el társaitól. A tehetséges gyermeket olykor könnyen, olykor nehezen, de fel lehet ismerni. A tehetséges gyermek kognitív jellemzői között szerepel, hogy szimbólumokat használ, koncentrációs kapacitása nagyobb társainál, 60

szokatlanul jó a memóriája, kíváncsi, képes önállóan tanulni, kreatív, tág az érdeklődési köre. A tehetséges gyermek érzelmi, érzékeny, indulati, érzelmileg színezett, külső hatásokra fogékony jellemzői az igazságérzet, humorérzék, érzelmi intenzitás, az élet és a halál értelmének felfogása, maximalizmus, sok energia, kötődés. A tehetség viszonyfogalom. Azokat a gyerekeket tekintjük (kiemelkedő képességű) tehetséges gyerekeknek, akik egy adott területen – a hejőkeresztúri iskola esetében a táblajátékok, a stratégiai gondolkodás terén – (sokkal) többet képesek teljesíteni az életkoruknak megfelelő átlagnál, azok, akik viszonylag kevés segítséggel nagyon gyorsan tudnak előrehaladni e területen. Azokat a gyerekeket soroljuk ebbe a körbe, akik kiemelkedő teljesítményűek, akik több éven át tartó megfigyelés alatt magas teljesítményt mutatnak a matematika, terén, illetve azok a speciális képességűek, akik magas teljesítményt mutatnak a stratégiai gondolkodás területén.

Balogh László1 szerint a tehetséget leíró teóriákból ma legáltalánosabban a Renzulli-féle az elfogadott. Ez a modell az átlag feletti általános képességet, az átlagot meghaladó speciális képességeket, a kreativitást és a feladat iránti elkötelezettséget emeli ki a tehetségnek. A táblajáték területén tehetséges gyermeknél az átlag feletti általános képességek közé tartozik a magas szintű stratégiai gondolkodás és a jó memória. A speciális képességek adják meg a jellegzetességét a 1

Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz (A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács 2007. január 5-6-i tanácskozásához)

61

tehetségüknek. A Gardner-féle intelligenciák közül a matematikai-logikai, vizuális-téri, szociális-interperszonális, intraperszonális intelligenciák kerülnek előtérbe. Ezek a tehetségfejlesztéshez kiindulási alapként szolgálnak. A kreativitás is meghatározó, hiszen a táblajátékban tehetséges gyermekre egyebek között éppen az jellemző, hogy problémahelyzetekben új megoldásokat talál, és ez kreatív képesség nélkül elképzelhetetlen. A feladat iránti elkötelezettség az olyan magas szintű teljesítményhez biztosítja az energiát, mint az érdeklődés, a versenyszellem, a kitartás vagy éppen emocionális stabilitás. A gyerek képessége bármilyen magas szintre is fejlődik, a fenti háttértényezők fejlettsége nélkül magas szintű teljesítményre nem képes. Táblajáték tehetségnek tehát azok a gyerekek tekinthetők, akik kiváló adottságaik – a fenti összetevők ötvözetek – alapján magas szintű teljesítményre képesek. Tehát első feladatunk a tehetség azonosítása, a gyermekek válogatása, amely folyamat már óvodás korban elkezdődik. Akiket a tehetséges jelzővel illetünk, sajátos bánásmódot, differenciált foglalkozást, ellátást kapnak tehetségük kibontakoztatásához.

Tehetségazonosítás

Az intézményben a tehetségek azonosításának pszichometriai és folyamat-megfigyeléses útját alkalmazzuk. A pszichometriai megfigyelésnél elsősorban a tesztekre építünk. Célunk – már óvodás, kisiskolás korban – a tehetségesek kiszűrése, megtalálása. A kérdőívek és a tesztek segítségével a képességeket, a kreativitást és a motivációt mérjük. A folyamat-megfigyelés során a teszteket nem a tehetség azonosítására, hanem megismerésére használjuk. A folyamatmegfigyelés során a tehetség megjelenésére alkalmas környezetet teremtünk, és a megjelenő tehetségeket azonosítva, azoknak további fejlődési lehetőséget biztosítunk. A szocio-kulturálisan hátrányos és egyéb alulteljesítő tehetségek számára a folyamat-megfigyeléses eljárást nagyobb megjelenési-azonosítási lehetőségnek tekintjük, mert ők mind képességeik, mind a tehetséghez szükséges egyéb, nem intellektuális jellemzőik által nehezebben azonosíthatóak. A hejőkeresztúri iskolában a szociokulturálisan hátrányos helyzetű tehetségek azonosítása és fejlesztése kiemelt jelentőséggel bír.

62

Résztvevők kiválasztásának elvei, módszerei, lépései

Hogyan válogatjuk ki a gyerekeket? Munkánk során számolunk azzal, hogy a tehetségesek köre – különösen a kezdő, óvodai és kisiskolás szakaszban – nem pontosan meghatározható és azzal is, hogy a képesség és a teljesítmény nem azonos. Az intelligencia-tesztek, kreativitás mérése, problémamegoldó tanulás funkcionális képességének mérése önmagukban történő alkalmazását nem tartjuk elegendőnek. Mivel a lehetőségek és a motiváció sokat számítanak, iskolánk igyekszik ezeket a feltételeket megteremteni. Feladatunk azt átgondolni, hogyan határoljuk el, válogassuk ki az átlag feletti képességgel rendelkező, illetve az átlag felett teljesítő tehetségeket. Az iskola, a pedagógus szerepe ennek a folyamatnak az előmozdításában, befolyásolásában döntő jelentőségű. A kérdés számunkra az, hogyan tudjuk felkínálni azokat a lehetőségeket, amelyek felébresztik a gyerekekben szunnyadó képességeket. A felelősségünk abban áll, hogy ha ezt elmulasztjuk, akkor a gyermek alulteljesít, amelynek kiküszöböléséhez azonban a későbbiekben megfelelő mennyiségű és minőségű képzést, gondoskodást kell biztosítanunk2. Fontos volt azt is átgondolni, hogy vajon a kiválóságot a tehetséggel azonosítjuk-e. Az iskola célkitűzéseinek megfelelően a kiválóságot felmutató gyermekek is gondozási körünkbe kerülnek. A tehetség felismerésében figyelmet fordítunk a tehetség kísérőjeleire, úgy, mint a különleges érzékenység a táblás játékok iránt, a megszállottság, az eredetiség, a mindent felülmúló tenni akarás, az átlagosnál nagyobb ellenálló képesség, a becsvágy. De ide soroljuk az átlagosnál nagyobb képességet a fejlődésre, a fokozott kritikai érzéket és a magas konfliktustűrő képességet is. A gyerekek az első megmérettetésbe a teljesítménybeli és iskolai tanulmányi, szakköri eredmény, a pedagógus (esetleg a szülő jelzése) véleménye alapján – olykor már óvodás korban – kerülnek be. A második lépcsőben próbajátékok, tesztek és kérdőívek alkalmazásával választjuk ki a bekerült gyerekek közül a tehetségeseket. A szűrést nagy óvatossággal végezzük. A vizsgálatok célja nem az erősen motivált, de gyengébb adottságokkal rendelkező gyerekek elutasítása. Bár a cél a minél korábbi korban történő tehetséggondozás, igyekszünk nem megfeledkezni a később érő tehetségekről sem. 2

A téma jellegénél fogva nem kívánok az önértékelés jelenségével foglalkozni, bár fontosnak tartom. megjegyezni, hogy a kellő szakértelem hiánya kudarchoz és ezen keresztül az önértékelés romlásához vezet. 63

A tehetséges gyerekek kiválasztását nagy gyerekszám – az intézmény teljes létszámának – szűrésével kezdjük, amelyben a fő szerep az óvodai és iskolai pedagógusoké. Következő lépcsőben a szakköri foglalkozásokon és a régiós, megyei, országos versenyeken felmutatott teljesítmény alapján történik az azonosítás. Az itt kiválasztott tanulók között már vannak tehetségesek, de vannak olyanok is, akik inkább szorgalmuknak köszönhetik azt, hogy a figyelem középpontjába kerülnek. A tartósan jó versenyeredményt felmutatókkal egyénileg foglalkozunk, hiszen ők a kivételesebb tehetségek. Feléjük olyan követelményt állítunk, amely megoldásához speciálisabb tudásra van szükség, tehát csupán a szorgalom nem elegendő. Újra és újra visszatérő kérdés, hogy bekerüljenek-e a programba azok a gyerekek, akik nem abszolút értelemben kiemelkedő képességűek, de megfelelő gondozással ők is sikerre vihetők. Valljuk, hogy a mi feladatunk ez utóbbi is lenne. Az iskolában folyó táblajáték-tehetséggondozás során komplex és személyes, tehát megfelelő szakmai alapokon álló, folyamatos és személyre szabott tehetséggondozó gyakorlat megszervezését vállaltuk. A mindennapi tanórai oktatásba is beépülve megjelennek azok a gazdagító tehetséggondozó elemek, amelyek a tehetségeknek is megfelelnek. A tehetséggondozó programok meghatározó eleme a mentorálás, ami lényegét tekintve egy olyan személyes jellegű segítségnyújtási forma, amelyre sok esetben "elkülönítetten" kerítünk sort. Ez az országos és nemzetközi versenyeken részt vevő tanulók esetében kívánatos. További fontos elem még a tehetség ígéretek pályaorientációja, életpálya támogatása, életpálya kísérése. Kompetenciafejlesztés táblajátékkal Egy évtizede már, hogy az iskolában a táblajátékot alkalmazzuk a matematikai-logikai, szociális kompetenciák fejlesztésére. A kötelező tanórán kívüli játékklub a sakk-körből és a matematika szakkörből nőtte ki magát, hogy egyesítse az elmejátékok páratlanul széles spektrumát a gyereksereg épülésére, szórakoztatására. Jellegüknél fogva e játékok roppant módon alkalmasak a különféle kompetenciák fejlesztésére. Mik is ezek a kompetenciák? Több definíció létezik. Számunkra legpontosabbnak és legfontosabbnak a következő megfogalmazás tűnik: mindazon készség- és képesség együttes, amelyek a világban való tájékozódáshoz, helytálláshoz, a változó körülmények szerinti alkalmazkodáshoz szükséges. Nem véletlen, hogy ma a legdivatosabb fogalom. Az Európai Unió versenyképességének kulcsa, az élethossziglani tanulás megvalósulása minden ember életében, erre épül. 64

Mit csinál a gyerek „táblajátékon”? Természetesen játszik, milyen szűk látókörű, korlátolt; bárgyú, ostoba(nak tűnő) a kérdés! No, de ez mit is jelent? Fejben tervez, stratégiát épít fel, algoritmust állít fel, taktikát dolgoz ki. Lehetőségeket vesz sorra, analizál, szintetizál, analógiákat használ, osztályoz, rendez, összehasonlít, és még sorolhatnánk, vagyis gondolkodik. Számlál, számol, becslést végez. Síkban, térben tájékozódik. Elválasztja a lényegest a lényegtelentől, az újszerűt a szokványostól, konstruál, vagyis alkot. Kockázatot vállal, sorozatos döntéseket hoz. Képzeletét, emlékezetét tornáztatja. Folytonosan önuralmat gyakorol, hiszen siker- és kudarcélménnyel szembesül. Gyakorolja az együttlét elemi normáit, türelmesen vár a sorára, köszöni a játékot, gratulál a vesztes a nyertesnek. A játék során ismeretségeket, barátságokat köt, elfogad másokat, beszélget, vagyis kommunikál. Nem folytatom. Mindezt élményszerűen megélve.

Ugye, ismerősek ezek a tevékenységek? Az eszközök adottak, a pedagóguson múlik, hogy mit, mikor, hogyan és mire használ fel. Kezdetben az üzletekben vásárolt tetszetős külsejű, ám drága játékokkal értünk el sikereket. Később azonban egyszerű, hétköznapi (természetes) tárgyak (termények), saját készítésű, díszítésű táblák, figurák használatára tértünk rá. Nagyobb az öröm, a sikerélmény ezekkel játszani, és létrehozásuk által jobban fejlődik a gyerek esztétikai érzéke is. Ízlése finomodik, manuálisan is fejlődik. Intézményünk élen jár e játékok nyújtotta lehetőségek felismerésében és kiaknázásában, ugyanakkor törekszünk a továbblépésre is. Szorosabb kapcsolatot építünk ki az egyes tantárgyak és a játékok alkalmazhatósága között, valamint az eredményesség kimutatása jegyében rendszeres méréseket végezünk. Ahogy a szociális és érzelmi nevelés terén érdekünk a különböző kulturális igényű társadalmi rétegekből érkezett 65

gyerekek integrációja, úgy az értelmi fejlesztés hatékonyságának növelése érdekében szükségessé vált az életkor és szellemi kapacitás szerinti differenciálás. Logikai- és táblajáték-foglalkozások Az iskolában körülbelül tíz évvel ezelőtt kezdődött el a táblajátékokkal való foglalkozás „hivatalosan”, azaz klubformában. Addig csak sakk-körön, vagy matematika szakkörön kerültek elő gondolkodtató, táblás játékok. Az elmúlt évek alatt először alkalmanként, majd mind egyre gyakrabban került be kísérleti célból logikai játék a matematika órákra. Jelenleg szinte mindennapos jelleggel használnak a pedagógusok táblás játékot eszközként az órákon. Olykor még manapság is van részünk meglepetésben, hogy mi minden kihozható e játékokból! A pedagógusok felismerték a játékokban rejlő lehetőséget. Mivel észjátékokról, gondolkodási folyamatokról van szó, így kézenfekvő a következtetés, hogy a tantárgyak közül a matematikával, a logikával lehet a legszorosabb kapcsolatuk. Valóban, ezt a vélekedést megerősíti az egyes játékokhoz gyűjtött ismeretek, készségek, képességek és attitűdök tárháza, amely korántsem teljes, a tapasztalatok bővülésével maga is folyton tágul. Mindkét terület központi eleme a problémamegoldás. Egy táblajáték lejátszása sorra felmerülő feladványok – sikeres, vagy sikertelen – megoldását jelenti. Ujvári István Sakkmatematika című könyvében megjegyzi, hogy a sakkozó pszichogrammja – fantázia, emlékezőképesség, türelem, önkritika, stb. – egytől egyig megegyezik a matematikus pszichogrammjával. Ezt a kitűnő észrevételt a sakkozóról a táblajátékoséra módosítanánk. A sakknak tulajdonított fejlődési eredmények valójában nem a sakk, hanem a táblajátékok (a sakk is az!) sajátosságaiban keresendők. A hejőkeresztúri iskola programjában évek óta fontos szerepet tölt be a logikai és táblajátékklub működése. A klub nagy látogatottságnak örvend, heterogén társaság verődik itt össze: jó tanulók-rossz tanulók, eminensek-renitensek, cigányok-nem cigányok, jó körülmények között élők-hátrányos helyzetűek, alsósok-felsősök, s lehetne tovább bővíteni a felsorolást. Az együttes játék, az együttlét kohéziós ereje tapasztalható minden egyes alkalommal. Az összetartozás élménye, s az ebből fakadó meghittség lengi be a foglalkozások légkörét. Külföldi kutatások (USA: Yale egyetem, Belgium, Anglia, Izrael, stb.), adatok igazolják, hogy az észjátékok (Sakk, Bridzs, Camelot, Dámák, stb.) nagymértékben fejlesztik az értelmi képességeket, készségeket. Például a rendszeresen sakkozó gyerekek jobbak a tesztek kitöltésében, olvasási készségük fejlődése, valamint matematikai teljesítményeik meghaladják a kontrollcsoportokét. 66

Az iskolában bevezetett, kötelező tanórai és nem kötelező tanórán kívüli logikai- és táblajáték-foglalkozások fő célkitűzései között szerepel a gyerekek értelmi képességének, fejlesztése, a szabadidő igényes, tartalmas eltöltése, a társas élet, a szociabilitás erősítése, a rendszeres megmérettetés, versenyzés és a hagyományápolás. Korunkban a tömegkultúra befolyása jelentős. Alapvető érdekké vált, hogy az a gazdasági és politikai jogosultságok mellett a kulturális állampolgárságot az állami és gazdáság elit tartalommal töltse meg, amelynek az oktatás mellett a modern tömegkultúra vált az elsődleges

terepévé. Mivel nap mint nap azt érzékeljük, hogy a tömegkultúrában egyre inkább teret hódít az igénytelenség, szükség van olyan tevékenységekre, amelyek a gyermekek más irányú fejlődését szolgálják szellemi, lelki téren egyaránt.

A homo ludens fogalma régóta ismert: az ember minden korban szeretett játszani, versenyezni, hiszen játékra, játszásra mindenkinek szüksége van az izgalom átélése vagy éppen az ellazulás végett. A játék élmény, élvezet, az örömszerzés érdekében végzett tevékenység, amelyben a motívumok és célok egybeesnek, önként vállalt tevékenység, így a gyermek saját maga szabályozza az örömszerzés mértékét. Jelentős szerepe van a lelki egyensúly kialakításában, fenntartásában. Johann Huizinga szerint "… az emberi közösség fontos ténykedései mind játékkal vannak átszőve”. Ugyanakkor a játéknak fontos társadalmi haszna is van, jelentős szerepet játszik a társas-kapcsolatok kialakulásában, a kultúra egy része. A 67

játék közben a fair play, a szabályok betartása kerül előtérbe, a helytállás fontosabb a győzelemnél, gazdagodik a jellem, kockázatvállalásra és önfegyelemre nevel. Az emberiség legnagyobb szellemi alkotásai közé tartoznak a táblajátékok.3 Szűkebb értelemben valamilyen téglalap, vagy négyzet, esetleg hatszög alakú, mezőkre, vagy pontokra felosztott játéktéren, táblán korongokkal, golyókkal vagy bábukkal játszott játékok, mint például a sakk. Tágabb értelemben idesorolhatóak a dominók, a különböző geometriai formákat felhasználó tologatós, játékok is, mint amilyen a pentominók vagy a tangram.4 Alkalmazásuk során a tanulók a táblajátékon keresztül képessé válnak a pontos, kitartó, fegyelmezett munkára, törekednek az önellenőrzésre és képesek lesznek várható eredmények becslésére. A játékot úgy kell megszervezni, hogy mindvégig törekedni kell a tanulók pozitív motiváltságának biztosítására, önállóságuk fejlesztésére. Ebben a törekvésben fontos terület a matematika alkalmazásának, eszköz jellegének sokoldalú bemutatása, és a tanításban való érvényesítése. A táblás játékoknak a matematikával való szoros kapcsolata nyilvánvaló, hiszen ez a sajátos ismeretszerzési módszer logikus gondolkodásra, következtetésre nevel. Számtalan publikáció jelent már meg – néhány magyar nyelven is – a Sakk képességfejlesztő hatásairól az Új Pedagógiai Szemle hasábjain, a közelmúltban: Pl.: Mihály Ildikó: „…Játszani is engedd…!” (2004.), vagy Duró Zsuzsa: „A sakk képességfejlesztő hatásainak vizsgálata” (2007.). Ezek az írások beszámolnak azokról a kutatásokról, amelyek szerte a nagyvilágban folynak ezen a téren, az oktatásban. Rendkívül pozitívak a tapasztalatok, jelentősen javul a tanulók teljesítménye, különösen az 3

A barlangrajzoktól a display-ekig avagy a táblások ma is köztünk vannak... Játékmező - bábuk - cél - lépésszabály - nyitóállás. Röviden táblajáték. Az ember talán legjellemzőbb találmánya, magasabb intelligenciájának egyik kétségbevonhatatlan "bizonyítéka". A művészi teljesítmény, az építés, a dalolás, a színjátszás, a munkamegosztás, az otthonteremtés, az örömszerző szeretés, a sport, stb. (sőt, pl. a beszédről is) azt hisszük, csak az emberre jellemző tevékenység, pedig találhatunk rájuk példákat az állatvilágban is. Ám, az absztrakciót feltételező táblajátékra csak a gondolkodó ember képes. Ha létezik a világon emberen kívüli intelligencia, nagyon valószínű, hogy ő is ismer néhány (talán éppen a mi sakkunkhoz hasonlítható) elmejátékot. (ÚJ ALAPLAP, 2000. Nagylaci) 4 Ha sakk az opera és a go a koncert, akkor az operetteknek megfelelők közé sorolható pl. az amőba..., ám, a könnyűzenei slágerekéhez hasonlítható népszerűségű logikai játékok nincsenek (Nagy László: www.tablajatekos.hu). 68

olvasás-szövegértés és a matematika – beleértve a számolási készséget is – terén. Az Egyesült Államok különösen nyitott ebben a tekintetben, nemcsak a Sakk, hanem a Bridzs, vagy a Camelot is megjelenik az iskolákban, mint fejlesztő játék. A világ számos országában – Indonéziától Brazíliáig, vagy Nagy-Britanniától Dél-Afrikáig létezik a Yale Egyetemen tesztelt Mindlab, amely a logikai és táblás játékok széles és színes skáláját alkalmazza a gyerekek fejlesztésére, úgy néhány tucatot. Hazánkban is gyökeret eresztett ez a szervezet, iskolánk akkori pedagógusai mindannyian – 2005-ben elvégezték a képzést, s valamelyest betekintést nyerhettek a módszertanba. Magyarországon Dr. Nagy László vetette fel először a lehetőségét annak, hogy észjátékok egymásra épített és fejlesztési célokhoz igazított egész rendszerét – nem csak egy-két kiemelt játékot – volna ésszerű bevetni

az iskolai munkában, akár a tanórákon is. Természetesen a tantárgyi integrációt és az életkori sajátosságokat is tekintetbe véve. Ehhez persze nagyon kicsi a közismertebb – még a Mindlab által is felhasznált - játékok köre. Becsléseink szerint elsőtől nyolcadikig maximum két-háromszáz játék állítható be egyszerre optimálisan az általános iskolai készség és képességfejlesztő programba. Noha ettől lényegesen több játék lenne alkalmas erre, de ez zsúfoltságot eredményezne. Éppen ezért a játékok egy részénél indokoltnak tűnik a folytonos csere, kipróbálás. A matematikatanítás célja és feladata a tanulók önálló, rendszerezett, logikus gondolkodásának kialakítása, annak megtanítása, hogy a helyes következtetés menetében a premisszák igazsága szükségszerűen maga után vonja a konklúzió igazságát, azaz, lehetetlen olyan szituáció, amelyben a premisszák igazak, a konklúzió pedig téves.. 69

Mindezt az a folyamat biztosítja, amelynek során fokozatosan kiépítjük a matematika belső struktúráját fogalmak, axiómák, tételek, bizonyítások elsajátításán keresztül, a tanultakat pedig változatos területeken alkalmazzuk. A logika feladata azon feltételek tisztázása, amelyek a helyes következtetés szabatos megfogalmazásához szükségesek, azon eszközök megadása, amelyek segítségével ellenőrizhetőek, hogy a következtetések valóban helyesek-e. A diszkussziós képesség fejlesztésével, a többféle megoldás keresésével, megtalálásával és megbeszélésével a logikus gondolkodást fejlesztjük, amely a problémamegoldásban, az algoritmikus eljárások során és az alkalmazásokban egyaránt lényeges. A matematikában a logikai játékok segítségével sikereket érhetünk el a valószínűség-számításban a relatív gyakoriság vagy a kedvező esetek számának meghatározásával, vagy a kombinatorika területén a permutációk, variációk, kombinációk megkeresésével. Ide tartoznak az algoritmusok, a halmazok, a táblázatok, a nyílt végű feladatok, a divergens problémák, a nyerő stratégiák és még sorolhatnánk, amelyek mind hozzájárulnak a tanulók absztrakciós és szintetizáló képességének fejlesztéséhez. A célszerű, új fogalmak alkotása, az összefüggések felfedezése és az ismeretek feladatokban való alkalmazása fejleszti a kombinatív készséget, a kreativitást, a problémahelyzetek önálló, megfelelő önbizalommal történő megközelítését, megoldását. A logikus gondolkodásra nevelés fejleszti a tanulók modellalkotó tevékenységét, kialakítja a megfogalmazott összefüggések, hipotézisek bizonyításának igényét, megmutatja a matematika hasznosságát, belső szépségét, az emberi kultúrában betöltött szerepét, fejleszti a térbeli tájékozódást és az esztétikai érzéket.5 5

Példa a logikai játékoknak a matematikatanításban történő használatáról. Térlátás: észrevenni a négyes malomállást a különböző irányokban és szinteken. Algoritmikusgondolkodás: megfelelő lépéssorrend előrelátása, kiszámítása a különböző helyzetekben. Képzelőerő: tervkészítés az adott állás elemzése után, a lehetőségek figyelembevételével. Absztrahálás: a dugók, mint jelhordozók. Az egyenes vonalak (nyerő vonalak) elképzelése a dugók alapján. Analógia: nyerő állás felismerése, felépítése a tapasztalatok alapján. Ismert állások alapján helyzetfelismerés, s az ennek megfelelő stratégia, taktika kiválasztása. Modellezés: egyenes - négyzetes hasáb, térfogat, pont, egyenes, szakasz, él, átló, számtani sorozat demonstrálása. Terület, térfogatszámítás modellezése. Összehasonlítás: állások elemzésekor a hasonlóságok és eltérések feltárása. (Azonos, eltérő jegyek, jellemzők.)

70

A problémaérzékenységre, a problémamegoldásra nevelés fontos feladat, amelyhez azonban elengedhetetlen a matematikai szövegek megfelelő értelmezése, logikus elemzése, a tanulók minél gyakoribb önállóan tevékenykedése, aktív részvétele a tanítási, tanulási folyamatban. Általános fejlesztési követelmény a megfigyelőképességnek, a problémamegoldó gondolkodás alapjainak fejlesztése, a matematikatanulással kapcsolatos tevékenységformák megismerése, szokások kialakítása. Konkrét fejlesztési követelmény a kapcsolatok, összefüggések megfigyelése, leolvasása, halmazok jellemzése állításokkal, számosság megállapítása, a szabályszerűség felfedezése, szóbeli megfogalmazása, sorozatok képzése és folytatása. A valószínűség-számításban és a statisztikában a közös játékok, kísérletek a “biztos”, a “lehetetlen”, a “lehet, de nem biztos” fogalmak megértését segítik. A táblajátékok alkalmazása során mindvégig előtérbe kerül a széles körű tapasztalatszerzés, amely segíti a matematikában való jártasság kialakítását. Az induktív módszer mellett nagy szerepet kapnak a deduktív következtetések. A logikai játékok alkalmazásának segítségével az elsajátítandó tananyagban feltételezéseket fogalmazunk, fogalmaztatunk meg, amelyek néhány lépésben bizonyíthatóak vagy megcáfolhatóak. Munkánk során fontos a bizonyítás iránti igény felkeltése, ezért előtérbe kerül a különféle bizonyítási módszerek megismerése, valamint a fogalmak, szabályok pontos megfogalmazása. Ezzel egy időben alapvetően Lényeglátás: adott állásban a lényeges elválasztása a lényegtelentől (a sok báb közül a számomra fontosak kiválasztása), ez alapján a lehetőségek felismerése. Mit kell felépítenem? Problémaérzékenység: az akadályoztatás ellenére nyerő állás felépítése az ellenfél lépéseit kihasználva, ezekre épülve. Újszerű kérdések felvetésének képessége: pl. átlós irányú, több szintkülönbségű Tamba állás létezése. Geometriai alakzatok, fogalmak: egyenes, szakasz, pont, átló, téglalap, téglatest, négyzetes oszlop, sík, tér. Térbeli koordináta – rendszer: tájékozódás a térbeli 4 x 4 x n-es koordinátarendszerben. Játszmaírás. Téglatest térfogata. Számtani sorozat: annak felismerése, hogy a nyerő állások bábjainak koordinátái valamely tengely irányában számtani sorozatot alkotnak. Lineáris függvény ábrázolásának, tulajdonságainak előkészítése. Lineáris függvények és képeik. Nyerő stratégiák keresése bizonyos helyzetekben (a kombinációk világa, avagy kényszerítő lépések alkalmazása): nyerő algoritmusok kezdőhelyzetből végállásig. Kombinatorika: „Hányféleképpen …?” kezdetű kérdések megválaszolása a matematika eszközeivel (Mészáros: www.hejokeresztur.hu). 71

fontos az absztrakciós képesség fejlesztése, a komplex szemléletformálás, az önálló ítéletalkotás, a problémák különböző oldalról történő megközelítése, a gyakorlatorientáltság, a pontosság, ütemezés és a tervezés fejlesztése. Tapasztalataink szerint a gyerekek jelentős és tartós javulást érnek el a stratégiai érvelés és a problémamegoldás területein, sőt iskolai eredményük is pozitív irányba változik. Miben ragadható meg a siker szubjektív tartalma? Minden sikernek – jelentkezzen az iskolai élet bármely területén – a jellegzetessége, hogy a gyerek hite megerősödik önmagában. Az a tanuló, aki sikert él át, úgy érzi, hogy ő önmaga sok mindenre alkalmas: amikor ötöst kap matematikából, nem csak azt éli meg, hogy sikeresen hajtotta végre az adott feladatot, hanem úgy érzi, hogy szinte minden feladatot sikeresen meg tud oldani. És ez az igazi motiváció. A siker növeli a személyiség önmagába vetett hitét. Az iskolának abban van óriási felelőssége, hogyan fejleszti a gyerek képességeit, hogyan fejleszti önértékelését, önbizalmát, illetve hogyan idomítja viselkedését. A gyermeknek hinnie kell abban, hogy az elé állított feladatot meg tudja oldani. Ez pozitívan hat önbecsülésére, amely nagy támasza a tanulmányi előrehaladásnak. A képességek kibontakoztatásának egyik útja a tantárgyi előrehaladás segítése, és ezen keresztül az önbizalom növelése. A célunk annak tudatosítása, hogy a teljesítmény kitartó munkával növelhető és tartóssá tehető. Ennek egyik eszköze a különféle versenyeken való megmérettetés. A sikert sok tényező befolyásolhatja, többek között a tanár-diák jó kapcsolata, együttműködése. Biztosítanunk kell a sikerhez vezető helyzet megteremtését, lehetőséget adva a gyerekek képességeinek kibontakoztatására. Az iskolai siker és a magatartás nem választhatóak el élesen egymástól, hiszen a tanulási siker, az önbizalom megkönnyítheti a beilleszkedést a közösségbe. Az iskolának a szaktárgyi felkészítés mellett a személyiségfejlesztésre is gondot kell fordítania. A gyermek attól sikeres, hogy átéli, érdemes próbálkoznia, érdemes keresnie azt az utat-módot, ahogyan a céljait elérheti, és hinnie abban, hogy ezt az utat meg is találja. A személyiségnevelés lényege a játéktevékenység feltételeit és kereteit alkotó pedagógiai helyzetek kialakítása és e helyzetekben tervezett tevékenységek megvalósítása. A tevékenység során magatartási, gondolkodási szabályokat, elvárásokat állítunk a gyerekek elé, amelyeken keresztül megtanulják helyesen értékelni magatartásuk helyességét és betartják a szabályokat. A normák erőssége, kényszerítő ereje fejlesztő hatású, a 72

szabályok alkalmat adnak a rendszeres visszacsatolásokra, amelyen keresztül a gyerekek képesek lesznek követni az irányított folyamatokat. Nevelési célok között szerepel az intellektuális képességek fejlesztése mellett a különböző viselkedésformák kialakítása, mint amilyen a nyerő és vesztő helyzetek, a kitartás, az elszántság, a célorientáltság, a merészség, a kockázatvállalás és megfontoltság, a határozottság, a felelősség vállalás, a szabályok betartása. Ide soroljuk a kudarctűrés, türelem, kapcsolatteremtés, empátia, együttműködés, szociabilitás, udvariasság, fegyelmezettség, rendszeretet és nem utolsó sorban a sikerorientáltság, talpraesettség fejlesztését is. A logikai játékok jól használhatóak a konfliktushelyzet kezelésénél, a gyerekek között zajló folyamatokban, amelyben érdekek, értékek, nézetek, szándékok kerülnek egymással szembe nyílt – tevékenységekben is megnyilvánuló – vagy rejtett – tudati, érzelmi szint – formájában. Segítenek a közösségi normarendszer értékrendjének, és ezzel összefüggésben a személyiség kibontakoztatásának, harmonikus fejlődésének optimális fejlesztéséhez, miközben magatartásuk, a környezetükhöz való viszonyuk harmonikussá válik. Mindennapjaikat átszövi a meggyőződéssé érlelődött ismeret, a pozitív szándék és akarat és a normáknak megfelelő szokások. Segítségükkel megvalósítható a gyerekek tetteinek céltudatos és tervszerű alakítása, illetve a gyerekek számára mindazoknak a társadalmi pedagógiai feltételeknek a biztosítása, amelyek lehetővé teszik, hogy a személyiséget sokoldalúan kifejlesszük, képességüket lehetőségeiknek felső határáig kiműveljük. A készségjellegű cselekvések kiépülése maga után vonja a szokások kialakulását. A gyerekek az ismétlődő játékhelyzetekben erős belső késztetést éreznek arra, hogy az elsajátított módon cselekedjenek, tehát a folyamat lényege a dinamikus sztereotípia. Amennyiben a szokásos cselekvés végrehajtása akadályba ütközik hiányérzet, nyugtalanság érzete támad, ám ha a gyerekek következetesen helyes viselkedési módokat tanúsítanak, az a helyes magatartáshoz vezet. Ugyanakkor a helyes viselkedés elsajátítása hatással van az alkalmi viselkedésre, befolyásolja, meghatározza azt. A táblajátékok és táblajáték feladványok mellett a palettát színesítik a kártyajátékok, keresztrejtvények, sík-és térbeli kirakó játékok, dobókockás játékok és a logikai rejtvények is. A táblajáték alkalmazásának egyik nagy hozadéka a csapatmunkára való alkalmasság kifejlesztése, amelyben elsősorban a kommunikációs- és elemző készség kap helyet. A táblajáték népszerű tevékenység, a foglalkozásokon megfordul az iskola tanulóinak fele. A tanulói csoport összetétele igen vegyes képet mutat: eminensek, renitensek, lányok-fiúk, kicsik-nagyok, kiválók73

gyengébbek egyaránt, és nemcsak az azonos, hanem a heterogén életkorú tanulók is szívesen játszanak együtt. A logikai játékok alkalmazásának nagy előnye, hogy a legfogékonyabbak együtt tanulnak a lassabban haladókkal. A logikai játékokat remekül tudjuk alkalmazni frontális-, egyéni-, páros- és csoportmunkában személyre szabottan, differenciáltan, de a könyvtári munka és az e-learning szerves része is. A logikai és táblás játékok szoros kapcsolatban állnak a matematikán kívül más tantárgyakkal is. Történelem területén a gyerekeknek alkalmuk adódik kutatni a logikai és táblajátékok keletkezését, országok, népek uralkodók, híres emberek szerepét a játékok elterjesztésében, megismerkednek a játékok népszerűsítésében szerepet játszó történelmi személyiségekkel. Földrajz órán a játékoknak a Földön való megjelenésével, elterjedésével foglalkoznak. Irodalom órán szó esik irodalmi nagyjaink játékszenvedélyéről, ének-zene foglalkozásokon említést teszünk Rossiniről, rajzórán Pieter Van Huys vagy Baugin nevét hallják, és informatika órán a gyerekek ezerféle táblajátékra lelnek rá a különböző weboldalakon. Nevelési célunk, hogy biztonságos, derűs légkörben egyéni képességeiknek megfelelően fejlesszük a gyermekeket az életkoruknak legmegfelelőbb eszközzel, a játékkal. Emellett konkrét célunk, hogy az alapoktatás befejezésével a gyermekek legyenek életkoruknak megfelelően önállóak, magabiztosak, legyenek képesek gondolataikat érthetően közölni, tudjanak a közösség elvárásaihoz megfelelően alkalmazkodni, érzelmeiket szocializált formában kifejezésre juttatni. Legyenek derűsek, bizakodóak, egymást elfogadóak. Tevékenységünkkel a játékokat helyezzük a középpontba, és katalizátorként alkalmazzuk azokat a gondolkodási, a társadalmi és érzelmi készségek elsajátításában.

Táblás és logikai játékok alkalmazása a fiatalok szabadidős tevékenységében A táblás és logikai játékokat sikerrel alkalmazzuk a gyerekek értelmi, érzelmi, szociális készségeinek, képességeinek fejlesztésére, a fiatalság szabadidejének hasznos, tartalmas kitöltésére, a közösségi élet kibontakoztatása, erősítésére, a versenyzésekre, a teljesítménymérő rendszer kidolgozására ás a generációk közötti párbeszéd kibontakoztatására. Állandó, mindennapos a kapcsolattartásunk a Magyar Táblajátékosok Társaságával, vezetőjükkel Dr. Nagy Lászlóval.

74

Az iskola a versenyeken történő megmérettetést a tehetségfelismerés fontos lépésének tartja. Országos Hétpróba Táblajáték Versenyeken veszünk részt, amelyen elsősorban a tizenéves és huszonéves korosztály képviselteti magát. Sikeresek a szereplések a felmenő rendszerű körzeti, megyei sakkversenyeken, és az Országos Téramőba (TAMBA) Versenyen is. Ez utóbbi táblajátékból az iskola abszolút országos győztes. Sikeresen szerepelünk az országos Amőba, Pente, Dáma, Loa, Sakkvari, Gó, Gipf, Abalone, Kiütős Pikkpakk bajnokságokon is.

75

Dr. Velkey László

Az ignáci pedagógia = tehetségfejlesztés Tehetséggondozás a Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégiumban

„A jezsuita nevelés segít a diákoknak megérteni, hogy képességeik kifejlesztésre váró adományok, melyeknek célja nem önmagunk kielégítése vagy magunk haszna, hanem Isten segítségével az emberi közösség javának szolgálata.”- (Ratio Studiorum) A Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium a régió katolikus tehetséggondozó iskolája. Nyolc, és négy évfolyamos középiskolánk a jezsuita nevelés négyszáz éves hagyományára és a külföldi jezsuita partneriskolák tapasztalataira épít. A Jézus Társasága Magyarországi Rendtartománya egyetlen iskolája Magyarországon. Az iskola 1994-ben nyitotta meg kapuit, alulról építkezve, évről-évre gyarapodott a diákok száma, bővült a tantestület, újabb épületekkel gazdagodott az intézmény, fejlődött a pedagógiai munka. Jelenleg 20 gimnáziumi osztályban 583 diák tanul. Tantestületünk 45 főből áll, az oktatást és a keresztény nevelést segítik a jezsuita atyák és a lány kollégiumban a Sacre Coeur nővérek. A két kollégiumba (fiú és lány kollégiumok) a régióban élő tanulókat (156 diák) fel tudja venni intézményünk, lehetővé téve a régió kis települései tehetséges diákjainak tanulását. Munkánkat segítik angol, német és francia anyanyelvű tanárok, önkéntesek. Pedagógiai célkitűzéseink: 

az egyetemi, főiskolai továbbtanulásra felkészíteni diákjainkat, ezen túl,  az igényes, széles körű általános műveltség kialakítása tanítványainkban,  az elkötelezett hitbeli nevelés,  a közösségi - szociális érzékenységre,  az aktív közéletiségre való felkészítés,  a tehetséggondozás,  az egészséges életmódra nevelés. „A szeretet inkább cselekedetekben nyilvánul meg, mint szavakban.” (Loyolai Szent Ignác)

76

A Fényi Gyula Jezsuita tehetséggondozó programja

Gimnázium

és

Kollégium

komplex

A jezsuita nevelés célja: a „magis”, a diákok képességeinek magas szintű kibontakoztatása, a tanulók személyiségének fejlesztése, amely cselekvésben nyilvánul meg. Pedagógiai Programunk így ír erről: „Iskolánkban az érettségiző legyen felkészült a továbbtanulásra. Nem elégséges az, ha egy diák csak egy részterületen ér el eredményt, de képtelen teljes tehetségét kibontakoztatni. A diák aktívan kapcsolódjon be a saját nevelésébe, és ne maradjon a tudás passzív befogadója. Legyen igénye arra, hogy megteremtse gondolkodásában azt az integritást, mely egész életét, így a hitbeli elmélyülést és az igazságosabb világért való aktivitását is magába foglalja. Az érettségi idejére a jezsuita diák igényes az őt körülvevő kultúrára és annak megválasztásában:  megtanulja értékelni a sajátos közép-európai és magyar kulturális örökséget, büszke hazájára, annak történetére és hagyományaira, és ezek alapján szeretne hazája jövőéért élni és tevékenykedni;  ismer legalább két idegen nyelvet és megtapasztalt értékelni más kultúrákat;  valamely művészeti ágban szerzett tapasztalata útján kreativitását továbbfejlesztette magában.” Az elmúlt években a Gimnáziumban a fentiek alapján a tehetséggondozást , a közösségépítést és az önképzést állítottuk az éves munkatervünk középpontjába. A jezsuita tehetséggondozás célja a diákok erős oldalának képzése, a gyenge oldal fejlesztése, a teljes személyiség formálása. A tehetséggondozás iskolánkban továbbra is részben a tanórákon – az új pedagógiai módszerek alkalmazása révén, új oktatási eszközök használata által (digitális táblák), részben a fakultációs keretben, ill. az egyéni felkészítés, a „cura personalis” az egyéni kísérés, versenyeztetés során történt. Új formája volt a tehetséggondozásnak az emelt szintű oktatás bevezetése matematika, történelem és angol nyelv tantárgyakban. Tehetséggondozó komplex műhelyeket tartottunk diákjaink és az általános iskolák 7- és 8. osztályos tanulóinak (Tehetséggondozó hétvégék biológia, kémia, fizika, csillagászat és energetika témakörök). Szeptember végén a „kutatók éjszakáján” csillagászati és természettudományi, valamint energetikai bemutatót tartottunk. 77

A tehetség meghatározása a Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium Pedagógiai Programjában A tehetség elsősorban személyiségbeli sajátosság. Minőségre törekvés (magis). A tudás iránti tisztelet és alázat. Annak érzete, hogy a megszerzett tudás és elért teljesítmény soha nem végleges és véges. A tehetség a további tudás megszerzésére, a tökéletességre irányulás, perfekcionizmus. Mint ilyen, korunk igénytelenségében, a felületes, látszólagos teljesítmények világában kifejezetten veszélyben van. A tehetség felelősség az értékért, amit a tudásban hordoz. A tehetség mindenképpen teljesítményre irányul. A diákoknál a minőségre és teljesítményre törekvés elsősorban a képességeik kiaknázásában, a tudás megszerzésében jelenik meg. A tehetséggondozásban a tanulóinkat a teljesítő képességeik határáig kell eljuttatni, hogy a legtöbbet kihozhassák magukból. A belső hajtóerő, a motiváció rendkívüli fontosságú a kiemelkedő teljesítményekre törekvésben. Önbizalom és megfelelő önismeret nélkül a tehetség azonban nem képes a teljesítményhez szükséges magas elvárásokat felállítani önmaga számára, és kitartó erőfeszítést tenni ezek elérésére. Ezért rendkívül lényeges a tanulók erősségeinek és gyengéinek ismerete. A tehetség folyamat és rendszer. Nem adott időpontban kialakuló teljesítményre kész állapot, hanem állandóan változó rendszer, amely számára emiatt állandóan szükség van a fogadó, támogató iskolai (és családi, baráti) környezetre. Így aztán a tehetséggondozás nem egyszeri beavatkozás, hanem háttérrendszer a tehetségek számára. A tehetség meghatározása az egyetlen vizsgálaton alapuló és egyetlen tényezőt – az intellektust – középpontba állító felfogástól a többszörös tehetség, illetve a többszörös intelligencia felé haladt. Ez a felfogás tükröződik a hivatalosan elfogadott nemzeti tehetségdefinícióban is. A tehetségnek a területei ezek szerint a következők:       

78

általános intellektuális képesség specifikus tanulmányi képesség kreatív vagy produktív gondolkodás vizuális képesség előadói művészeti képesség pszichomotoros képesség vezetői képesség

Ezt a multidimenzionális tehetségdefiníciót egészíti ki a Renzulli által meghatározott definíció: mely szerint a tehetségnek három összetevője van:   

az átlag feletti képesség a kreativitás a feladat iránti elkötelezettség

Ez a definíció általánosan elterjedt, - ezen alapul tehetséggondozó programunk,- ugyanakkor csak a jól teljesítő és kreatív tanulók esetében alkalmazható. Ezzel szemben abból indulunk ki, hogy minden diákunk tehetséges valamiben, valamilyen mértékben. Feladatunk megtalálni azt, hogy miben és sokoldalúan fejleszteni a teljes személyiséget. Az erős oldalát képezni, kihívások elé állítani, a gyenge oldalát erősíteni, és biztosítani lazító programokat is számára. Mönks szerint nem elég a belső tényezők együttes megléte, a környezet hatása jelentős: a család, az iskola, a kortársak befolyásolják a tehetséges tanulók fejlődését.

KÖZÖSSÉG

ISKOLA motiváció

kreativitás

magas intellektus

CSALÁD

79

Az ignáci pedagógia határozza meg a tehetséggondozást iskolánkban. Kulcsfogalmak az ignáci pedagógiai módszerben:

A SZENTIGNÁCI MÓDSZER ( Examen) -> REFLEXIÓ  DINAMIKA MEGFONTOLÁS

TAPASZTALAT

Elvek Célok Programok Eredmények módszeres számbavétele

HELYZETISMERET A növendékek konkrét fizikai, pszichológiai, szociális, érzelmi, intellektuális, lelki sajátosságai. „HELYZETKÉP”

A partnerek igényei IGÉNYKÉP”

Elvek Nevelésoktatási célok meghatározása Programok Erőforrások számbavétele Módszerek

KIÉRTÉKELÉS

Programok, tervezett, módszeres teljesítése!

CSELEKVÉS

1. A kiinduló pont a tanuló helyzetének megismerése, ismerete:egyrészt tanulmányi szempontból: szűkebben az előző órai anyagra kell építeni a tanítást, - tágabban a korábbi ismeretek, a háttér ismeretek, az interdiszciplináris (tantárgyközi) ismeretek felhasználását jelenti. Másrészt személyes szempontból: fontos a diák élettapasztalatának ismerete (személyes élete, az őt körülvevő világ hogyan befolyásolja, pld: kortárs kultúra). Végül a tanuló iskolai helyzete: az intézményi elvárások, sikerei, kudarcai 2. A tapasztalat: A konkrét, „új” tananyagot átadó tevékenység, amely érzelmi reakciót is kivált a diákban. A tapasztalat lehet közvetlen: laboratóriumi kísérlet, személyes kapcsolat, vita.

80

Közvetett tapasztalatok: olvasás, előadás. A közvetett tapasztalatokat módszertani ötletekkel minél inkább személyessé, „közvetlenebbé” kell tenni. 3. A megfontolás (reflexió): A reflexió lényege, hogy a diák és a tanár közösen keresi az emberi tapasztalat jelentését a tanulás-tanításban, hogy együtt növekedjenek, ez interaktív folyamat. A reflexió egyrészt tantárgyi: a tanult anyag megértése, másrészt személyes: vagyis, hogy milyen érzést vált ki a tapasztalat a diákból?, Hogyan hat az életére, Hogyan ismeri meg jobban általa önmagát? 4. A cselekvés: Jól átgondolt benső emberi növekedés, - aminek van külső megnyilvánulása Belső választások: prioritások felállítása Külsőleg kifejezett választások: tettek (pld.:ha megtetszett neki egy vers,elkezd olvasni) 5. A kiértékelés: Tantárgyi: milyen előmenetelt tanúsított a tanuló az adott tananyagban, tantárgyban: formái: dolgozat, felelés, vizsga. Lelki/emberi: hogyan élte meg, másokért élő ember-e? Az ignáci pedagógiai módszer jellemzői:     

Az ignáci pedagógiai módszert minden tantárgyban lehet alkalmazni. Az ignáci pedagógiai módszer alapvetően fontos a tanításitanulási folyamatban Az ignáci pedagógiai módszer segíti a tanárokat, hogy jobb tanárok legyenek Az ignáci pedagógiai módszer személyessé teszi a tanulást Az ignáci pedagógiai módszer hangsúlyozza a tanulás és tanítás szociális dimenzióját.

Az ignáci pedagógia valamennyi tantárgyban tehetségfejlesztés, a következők által:

81

           

Segíti minden diák teljes képzését a közösségen belül Intellektuális képzés Kommunikációs készségfejlesztés Képzelőtehetség, érzelmi és kreatív dimenzió fejlesztése Fizikai képességek (testnevelés) fejlesztése Egészséges életmódra nevelés A kiegyensúlyozott személyiség fejlesztése a közösség tagjaként Az öntevékenység fejlesztése, hangsúlyozza a személyes felfedezés fontosságát Minden területen a jobbra, a kiválóságra törekvést hangsúlyozza (magis) Szociális érzékenységre, empatikus cselekvésre nevelés A „másokért élő ember” kifejlesztése A másokkal való együtt dolgozás képességének fejlesztése.

Megalakítottuk a Jezsuita Pedagógiai Műhelyt, melyben pedagógiai módszertani munka folyik. Szeretnénk a workshop-ok által mindazt közkinccsé tenni, amit a négyszáz éves jezsuita nevelés hagyományából kaptunk, amit magunk megtapasztaltunk, és amivel mások minket megajándékoznak. Gazdagodunk ezeken az alkalmakon mindannyian és segíthetjük egymást tanárokként, hogy egymással tapasztalatainkat megosztva, tanuljunk egymástól. Tanári, tehetségsegítő munkánkban megtermékenyítően hatnak ezek a tapasztalatok és kapcsolatok és egyre szorosabbá válnak személyes, szakmai kapcsolataink, egyre többször tudunk bizalommal fordulni egymáshoz kérdéseinkkel, problémáinkkal és örömeinkkel is. A jezsuita Pedagógiai Műhely kiadványokat jelentet meg, a tanácskozások, workshop-ok által szerzett pedagógiai tapasztalatok közzététele céljából. A tehetséggondozás speciális nevelési terület a Pedagógiai Programban A tehetségfejlesztés főbb irányai: Az általános műveltség fejlesztése mellett számos speciális képesség és készség fejlesztésére van szükség. Ide tartozik az önálló munkavégzés, a kritikai gondolkodás, a lényeg megragadása, az új ismeretek gyors felfogása, a meghallgatás, empátia, megvitatás, az idő beosztása, a tanulás megtanulása, a tudományos munkamódszerek használata. A szociális képességek és készségek fejlődését a dramatikus játékok és a diákönkormányzatban, a cserkészetben való részvétel fejleszti. A tanórai és a tanórán kívüli keretekben végzett 82

tevékenységek adnak sokszínű lehetőséget diákjaink képességeinek kibontakoztatására. A fiatalokban sokféle tehetség szunnyad. A jezsuita gimnázium tanulói közül sokakra jellemző az átlagon felüli intelligencia, zenei, képzőművészeti készségek, jó kézügyesség, technikai képességek, átlagon felüli fizikai, sport teljesítményekre képesek tehetséges diákjaink. Az oktatásnak a tehetség minden formáját támogatnia, fejlesztenie kell. A Pedagógiai Programunk szerint minden gyerekben azokat a képességeket kell fejleszteni személyes odafigyeléssel (cura personalis) és szakszerűséggel, amiben a legtehetségesebb. Figyelembe kell venni azt is, hogy a tanulók képességei különbözőek: egyesek kilógnak az átlagosok közül, mások a nagyon tehetségesek közé tartoznak. A tehetséges diákok egész személyiségét kell fejleszteni, hogy helyes önértékelésük alakuljon ki, és tehetségüket a közösség javára használják. Életkor és tehetségfejlesztés: A tehetséges tanulók kiemelkedő képességei különböző életkorban mutatkoznak meg. A fizikai, és a zenei és a matematikai képességek már nagyon fiatalon felismerhetők és fejleszthetők, (néptánc oktatás 5-6. évfolyam) az intellektuális képességek később, a szociális képességeket pedig minden korban, az életkornak megfelelő módszerekkel kell fejleszteni. A tehetség felismerése és azonosítása: Az egyik legfontosabb kérdés, hogy kiket tekintünk tehetségeseknek és hogyan azonosíthatjuk őket? A kiváló képesség korai megnyilvánulásai: gyors felfogás, csillapíthatatlan tudásvágy, jó emlékezet, intelligens társalgás, gyors előrehaladás az iskolában, sokrétű érdeklődés, széleskörű általános tájékozottság, logikus következtetés, értelmes kérdezés, jó megfigyelőképesség, fejlett szókincs, eredetiség, az ok-okozati kapcsolatok felfedezése. Az azonosításra használt és javasolt módszerek: Tanári megfigyelés és javaslat. Csoportos iskolai teljesítménytesztek eredményei. Csoportos intelligenciatesztek eredményei. Korábbi teljesítmények (versenyek, osztályzatok is). Egyéni intelligenciatesztek eredményei. Kreativitástesztek eredményei, tulajdonságlisták, véleményezések, esettanulmány. A legfontosabb a potenciálisan tehetséges gyermekek megtalálása, és a tehetség-tanácsadás, a mentorálás. Kiemelkedő képességű gyermekek azok, akik a következő területeken kiváló teljesítményeket érnek el, vagy érzékelhetően ilyen jellegű kimagasló adottságokkal rendelkeznek: általános intellektuális képességek, speciális-specifikus iskolai képességek, kreativitás, vezetői képességek, vizuális és egyéb művészi képességek, pszichomotoros képességek. A kiemelkedő tehetség több faktoros modellje szerint a magas intellektus a 83

megfelelő személyiségjegyekkel, a motivációval, és kreativitással, és a három szociális területtel: a család, az iskola és a baráti kortárs közösség segítségével képes kiemelkedő teljesítményre. A tehetséggondozó programunk kidolgozásának lépései:  Az infrastruktúra fejlesztése: A bejövő új évfolyamokkal párhuzamosan évről évre bővítettük az intézmény infrastruktúráját. Új épületek készültek el, szaktantermeket alakítottunk ki, a szaktantermek felszereltségét a korszerű multimédiás eszközökkel folyamatosan – pályázati források bevonásával – bővítettük. Kialakítottuk az informatikai termeket, a könyvtárat, a művészeti oktatás kereteit. Elkészült a tanuszoda, a sportpályák, a csillagda, az energetikai bemutatóterem. Bevontuk az oktatásba a kurtabérci ökoházat (erdei iskola).  Felmértük az igényeket: tanulók, szülők, fenntartónk, társadalmi környezet igényeit.  Felmértük SWOT analízissel, tanári és szülői kérdőívekkel, hogy mik az erősségeink, gyengeségeink, lehetőségeink, milyen veszélyek zavarhatják a pedagógiai munkát.  Meghatároztuk a tehetséggondozó programunk céljait, összhangban az iskola hosszú távú – 20 éves víziójával, fejlesztési koncepciójával 2010-2020 között. Ebben a múltra építve, a jelenlegi helyzetet elemezve, ebből kiindulva határoztuk meg a jövőbeni feladatokat.  Megterveztük, kialakítottuk a tehetséggondozó programot.  Tehetséggondozó munkacsoportot hoztunk létre.  Pályázati forrásokat vontunk be a program megvalósításába TÁMOP-3.4.3. „Iskolai tehetséggondozás”, TÁMOP3.4.4. „Országos Tehetségsegítő Hálózat kialakítása” - Magyar Géniusz Integrált Tehetségsegítő Program, NTP- OKA pályázatok.  Együttműködő partnereket kerestünk és vontunk be a tehetséggondozó munkába: Miskolci Egyetem, Debreceni Egyetem, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati és Közművelődési Intézet, külföldi partneriskolák.  A humán erőforrást a tehetséggondozás területén célzottan fejlesztettük: a pedagógusoknak tehetségfejlesztő pedagógus továbbképzéseket szerveztünk, ill. továbbképzésekre, felsőfokú mentortanári, és szakvizsga programra iskoláztuk be.  Iskolapszichológus és diáktanácsadó segíti a tehetséggondozást iskolánkban.  Kiválasztottuk a kulcsembereket. 84

 Kidolgoztuk a követelményeket és a stratégiát, valamint az értékelési eljárásokat.  Beépítettük a tehetséggondozást az intézményi minőségirányítási programba.  Tehetségpontot hoztunk létre, regisztráltunk, ma már kiválóan akkreditált tehetségpont működik iskolánkban.  Megalakítottuk az Egyházi Iskolák Tehetségsegítő Tanácsát. A tehetségfejlesztés területei A tehetségfejlesztés formái közül számos fejlesztő programot alkalmazunk: gazdagítást a normál osztályban, részben speciális osztályt (emelt szintű oktatás matematika, történelem, angol nyelv, emelt óraszámú oktatás matematika, magyar nyelv és irodalom, fakultációs csoportok), önálló kutatás (projektek), mentorság, gyorsítás, léptetés. A kimagaslóan tehetséges tanulók versenyeztetése, a versenyekre való felkészítés egyedi programok szerint. Speciális feladatok a tantestületben: A tantestület egészét felkészítettük a tehetséggondozás alapvető feladatainak ellátására, a tehetséges tanulók nevelésére, oktatására. A tantestület szűkebb csoportját pedagógus továbbképzésen készítettük fel a tehetségfejlesztő pedagógiai módszerek elsajátítására, a személyiségfejlesztésre. Kiegészítő felsőfokú diplomát adó képzésen a mentortanárokat, a többieket, 30-60 ill. 120 órás akkreditált továbbképzésen készítettük fel. A tehetségfejlesztő pedagógusoknak a következő kompetenciákkal kell rendelkezniük: A tehetség természetének ismerete. A magasabb szintű gondolkodási folyamatok fejlesztésére való képesség. A tehetségesek kognitív és affektív igényeinek az ismerete. A kreatív problémamegoldás fejlesztésére való képesség. Reflektív gondolkodási képesség, tanulásmódszertan tanításának képessége. A tehetségfejlesztést szolgáló segédanyagok kidolgozására való képesség. Az individualizált oktatási módszerek ismerete és alkalmazni tudásának a képessége. A tehetséges gyermekeknek és szüleiknek való tanácsadás képessége. A tehetségfejlesztő program működésének elengedhetetlen feltétele a tantestülettel együtt dolgozó pszichológusok, a diáktanácsadó, a mentorok, folyamatos segítségnyújtása. Iskola és család együttműködése: Az iskola és a család szoros és sokrétű együttműködése segíti a tehetségfejlesztést. A tehetségesek felismerése 85

először a szülők által történhet, viszont ők nem szakemberek, ezért a pedagógus és a pszichológussal való együttműködés teszi lehetővé a tehetségesek azonosítását. Más oldalról, amikor a tanár fedezi fel a gyermek kiemelkedő képességeit, és a szülői háttér nem támogató lényeges a tanácsadás, a szülőkkel való szoros kapcsolat, olykor a meggyőzés, hogy a gyermekük bekerüljön egy tehetségfejlesztő programba, és hogy harmonikusan fejlődjenek képességei. Színterei az együttműködésnek a folyamatos konzultáció, a szülői-iskolai közös programok, kirándulások, munkák. Megismertetettük a szülőkkel az iskola tehetségfejlesztő programját, az iskola életébe mind szorosabban igyekszünk a szülőket bevonni, hogy megértsék, segítsék, sajátjuknak érezzék az iskola programját. Az iskolai tehetségfejlesztő programok A tehetségfejlesztő programok fő területei a következők: Az alapkészségek bővítése. A tartalmi lényeg kevesebb idő alatt való megtanítása. A tudásalap szélesítése. A tanár speciális szaktudásához kapcsolódó tartalom tanítása. Az iskolán kívüli tapasztalatszerzés irányítása. A magasabb szintű gondolkodási képességek és a társas-affektív képességek fejlesztése. A gazdagítás és a gyorsítás. A gazdagítás leginkább az olyan programokra vonatkozik, amelyek a hivatalos tanterveket kiegészítik, ill. helyettesítik. A tehetségesek gazdagítását úgy tervezik meg pedagógusaink, hogy a diákok speciális igényeit és a mind komplexebb anyag befogadására való képességüket kielégítse. A gyorsítást úgy kell alkalmazni, hogy olyan szinten elégítse ki a tehetségeseknek az oktatás iránt támasztott elvárásait, ami megfelel egyrészt a felkészültségiill. teljesítmény-nívójuknak, másrészt pedig a gyorsabban ill. a nagyobb iramban való haladás iránti igényüknek. A tehetségfejlesztő programokban alkalmazott tanítási módszerek: Célok által meghatározott tanítás. Rugalmas vagy individualizált tanítás. Kooperatív tanulás. Tanulási stílusok. A felfedeztető módszer. Cselekvéses tanulás. Számítógépes oktatás (e-learning). A tehetségfejlesztő programok tartalmazzák a tanulók személyiségfejlesztésének módszereit. A tehetséggel való megküzdésben az alábbi tényezők játszanak szerepet: A másság tudomásul vétele, ugyanakkor a másokéhoz hasonló vonások elismerése. A kritizálás és a kritika fogadása módjának tudatosítása. Tolerancia önmagával és másokkal szemben. A pozitív és negatív tulajdonságok, erős és gyenge oldalak tudatosítása. A kognitív és affektív fejlődésüket egyaránt 86

szolgálókészségek kialakítása. Az önismeret, az érzelmi intelligencia, a kommunikáció, az önirányítás, az akaraterő, a kitartás fejlesztése. Az alap és az emelt szintű oktatási struktúra a 9.-12. évfolyamon: 12. alapszintű Matematika Angol Történelem +többi tantárgy

11. alapszintű Matematika Angol Történelem +többi tantárgy 10. alapszintű Matematika Angol Történelem +többi tantárgy 9. alapszintű Matematika Angol Történelem +többi tantárgy

12. EMELT SZINTŰ Matematika (5óra) Angol (5óra) Történelem (4óra)

11. EMELT SZINTŰ Matematika (5óra) Angol (5óra) Történelem (4óra) 10. EMELT SZINTŰ Matematika (5óra) Angol (5 óra) Történelem (4 óra 9. EMELT SZINTŰ Matematika (5 óra) Angol (5 óra) Történelem (4 óra)

12. Emelt É-re felkészítő csop. (FAKT) De: magyar, biológia, fizika (2óra) matematika, történelem, angol (2óra) Du: kémia, német, francia, latin (2óra) 11. Emelt É-re felkészítő csop. (FAKT) De: magyar, biológia, fizika (2óra) matematika, történelem, angol (2óra) Du: kémia német, francia, latin (2óra) 11. Középszintű É-re felk.csop.: Informatika (heti 2 óra) Földrajz (heti 1 óra) 10. Középszintű É-re felk. csop.: Informatika (heti 2 óra)

Tehetséggondozó programunk megvalósítását segíti vizsgarendszere:  Magyar nyelvtan, 8. évfolyam  Magyar irodalom, 11. évfolyam  Magyar nyelv és irodalom próba érettségi,12. évfolyam  Matematika, 6., 8., 10. évfolyam  Matematika próba érettségi, 12. évfolyam  Történelem,10. évfolyam  Komplex természettudományi vizsga, 10. évfolyam  Angol nyelv, 9. évfolyam  Német nyelv, 9. Évfolyam

iskolánk

87

A tehetségfejlesztés iskolai szervezeti formái a Fényi Gyula Jezsuita Gimnáziumban Tanórai kereteken belüli formák  a tanórai differenciálás különféle formái: kiscsoportos, egyénre szabott feladatok  kezdő és haladó csoportok (idegen nyelvek)  nívócsoport (matematika, idegen nyelv)  fakultációs emelt óraszámú csoportok  speciális osztályok (emelt szintű oktatás)  művészeti sávos oktatás 1. : kerámia, szobrászat, tárgyábrázolás, tűzzománc, fotó  művészeti sávos oktatás 2. : ének-zene, kórus, hangoló, hangszeres zene, népi ének  alapfokú művészeti oktatás: néptánc, néprajz, népi mesterségek, hangszeres zene  közgazdaságtan oktatás: diákjaink a Miskolci Egyetemen vesznek részt az órákon  sport csoportok: kosárlabda, kézilabda, labdarúgás, torna, atlétika  délutáni foglalkozások: csillagászati, energetikai szakkörök  délutáni edzések: kosárlabda, kézilabda, labdarúgás, torna  erdei iskola Tanórán kívüli foglalkozások            

énekkar cserkészet szeretetszolgálat tanulás-módszertani foglalkozások konfliktuskezelő tréningek Jezsuita Tudományos Diákkör hétvégi programok: sport, természetjárás, életmód hétvége tehetséggondozó műhelyek (humán és természettudományos) tehetséggondozó hétvégék (fizika, kémia, biológia) Kutatók éjszakája programok diákszínjátszó csoportok: magyar, német, francia nyelvű nyári tehetséggondozó táborok (idegen nyelvi, művészeti, sport, cserkésztáborok)  mentor program: felkészítés a pályázatokra, tanulmányi versenyekre 88

 Hejő, és Szinva vízvizsgálati projekt (együttműködve a Miskolci Egyetemmel)  Tudok konferenciákra való felkészülés, részvétel  részvétel a Miskolci Egyetem Földtudományi és Anyagtudományi Karának versenyein  Diákvegyész Napok  sportversenyek  a tanulók munkáiból rendezett kiállítás  nemzetközi projektben való részvétel (EYE-projekt, DNSProteomics projekt)  Kárpát-medencei osztály  művészeti „ki-mit-tud?”  juniális  diákújság  pályarientációs konzultációk  lazító programok A tehetségesek azonosítása Az azonosításra általunk használt módszerek: A tehetségesek azonosítására többféle módszert használunk:            

tanári megfigyelés és ennek alapján történő javaslattétel a pszichológus és a diáktanácsadó javaslata csoportos iskolai teljesítménytesztek eredményei szintfelmérő dolgozatok eredmény országos kompetenciamérés eredményei (6.,8.,10. évfolyam) egységes írásbeli felvételi eredményei magyar nyelv és irodalomból és matematikából szóbeli vizsga magyar nyelv és irodalomból, és matematikából, valamint angol nyelvből szóbeli beszélgetés év végi vizsgák eredményei pszichológiai mérés (hatásvizsgálat) eredményei csoportos játék alatti megfigyelés a tehetség azonosítására jól használható megfigyelési szempontokat ad a Renzulli-Hartmann skála

89

A Renzulli-Hartman skála viselkedésjellemzőinek becslésére:

a

kiemelkedő

tanulók

Tanulási jellemzők:       

Életkorához vagy osztályához viszonyítva a szókincse fejlett. Beszédét kifejezés gazdagság, kidolgozottság és folyékonyság jellemzi. Különféle témákról sok ismerete van. Könnyen megjegyzi és felidézi a tényeket, adatokat. Gyorsan átlátja az összefüggéseket, igyekszik megérteni a dolgok hogyanját, miértjét. Sok kérdése van. Gyorsan megérti az alapelveket, könnyen jut el az általánosításokhoz. Éles eszű, jó megfigyelő. Többet lát meg valamiben, mint a többiek.

Motivációs jellemzők:        

Teljesen elmerül bizonyos témákban, problémákban. Kitartóan keresi a feladatok megoldását, nehéz átvinni egyik feladatról a másikra. Könnyen megunja a rutinszerű feladatokat. Kevés külső motivációra van szüksége olyan munkánál, ami kezdettől lelkesíti. Önkritikus. A tökéletességre törekszik. Jobban szeret önállóan dolgozni, a tanár részéről kevés irányítást igényel. Sok „felnőttes” kérdés érdekli, jobban, mint társait. Gyakran túlzottan kiemeli saját álláspontját, néha egyenesen agresszív, nézeteiben makacs. Sokat foglalkoztatja a jó és a rossz kérdése, gyakran értékeli az embereket, eseményeket.

A kreativitás jellemzői:     90

Sok ötlete vagy megoldása van különböző problémákra. Gyakran egyedi, szokatlan, meglepő válaszokat ad. Nincsenek gátlásai véleményének kifejtésével kapcsolatban. Időnként radikálisan ellentmondó Szereti a kockázatot. Kalandvágyó és töprengő.

     

Gyakran fantáziál különböző intézmények, tárgyak, szerkezetek átalakításáról (Mi lenne ha…?). Ötleteit átdolgozza, módosítja. Jó humorérzéke van. Nagyfokú problémaérzéket mutat. Fejlett a szépérzéke. Figyel a dolgok esztétikumára. Nonkonformista. Elfogadja a rendetlenséget. Nem érdeklik a részletek. Konstruktívan bírál. Nem fogadja minden további nélkül a tekintélytől származó kijelentéseket.

Vezetési-társas jellemzők:          

Jól viseli a felelősséget. Lehet rá számítani, hogy amit megígért, jól megcsinálja. Mind a kortársaival, mind a felnőttekkel szemben nagy az önbizalma. Osztálytársai szeretik. Jól együttműködik társaival és a tanárokkal. Nem szeret veszekedni, könnyű kijönni vele. Jó verbális képességei vannak, könnyen megértik. Rugalmasan alkalmazkodik az új helyzetekhez. Szeret másokkal együtt lenni. Szociábilis. Általában irányító szerepet játszik. Részt vesz a legtöbb iskolai társas tevékenységben. Jó sportoló, minden sportot szeret.

Az első lépés az, hogy a pedagógusok megteszik a maguk javaslatait, azaz nevesítik, hogy szerintük kik kerüljenek be a tehetségfejlesztő programba. Az 5. évfolyamra felvett tanulók pszichológiai hatásvizsgálata: A Debreceni Egyetem pszichológusa (Pedagógiai Pszichológiai Tanszék által kidolgozott mérőeszközökkel vizsgálta a teljes - a nyolc évfolyamos osztályokba felvett - 5. évfolyam tanulóit a szeptemberben. A vizsgálat eredményeit ismertette a tanulókat tanító pedagógusokkal, és a diákok szüleivel. Minden tanulóról egyéni jellemzések készültek, amelyek a vizsgálat megállapításain túl a kiemelt fejlesztési feladatokat tartalmazták. A vizsgálati eredmények és a fejlesztési feladatok alapján a tanulók 91

számára egyéni fejlesztési terveket készítettek tanáraik, félévenként értékelték a fejlődést, és a tanév végén megismételt vizsgálatra kerül sor, melynek eredményét összevetve a bemeneti méréssel történik a tanulók fejlődésének kiértékelése. A programban szerepel a tanulók két évenként történő újabb vizsgálata, ezáltal nyomon követhető a fejlődés – és folyamatosan személyre szabottan alakítható a fejlesztési program – a nyolc évfolyamos tanulók esetében a felvételtől az érettségi vizsgáig. Az 5. évfolyam tanulói számára tanulás-módszertani órákat és tréningeket szervezünk szakember bevonásával. A hatásvizsgálat elemei: 1) Intelligencia-vizsgálat Az általános intellektuális képességek jelentős szerepet játszanak a tehetség kibontakozásában, az intellektuális szférában. Ezért fontos ezen összetevők folyamatos nyomon követése. Az alkalmazott mérési módszer a logikai összefüggések megragadását, a szabályszerűségek felismerését, a rendezés műveletének fejlettségét vizsgálja. 2) A tanulás motivációjának vizsgálata A képességek kibontakozásához fontosak az energetikai tényezők. Belső motiváció nélkül nem fejlődik a tehetség, ezért fontos ennek a tényezőnek a követéses vizsgálatai is. Az alkalmazott módszerrel három fő dimenzióját tudjuk mérni a motivációnak, ezek a következők:  Követő dimenzió (érzelmi):  szülő iránti szeretet  elfogadás a nevelő részéről  egykorúakhoz tartozás  Kognitív dimenzió (érdeklődő):  függetlenség  tudásszerzés szükséglete  érdeklődés  Teljesítő dimenzió:  rendszükséglet  felelősség  A tanároktól eredő presszióérzés

92

3) Tanulási stratégiák vizsgálata A tanulók teljesítményében meghatározóak az egyéni információfeldolgozási módszerek. Ezek is jelentősen befolyásolják a képességek kibontakozását. Alapvetően három stratégia különíthető el:  Mélyre hatoló:

 Reprodukáló:

 megértésre törekvés  nagy összefüggések megragad  tanulás iránti lelkesedés  mechanikus tanulás  részletekre koncentrálás  félelem a lemaradástól

 Szervezett:

 jó munkaszervezés  sikerorientáció  tökéletességre törekvés  Csak a jó jegyért tanulás késztetése 4) A szorongás vizsgálata: Az erős szorongás kedvezőtlenül befolyásolja a képességek fejlődését és teljesítményt. Ezért fontos nyomon követni ezt a tényezőt is. Az alkalmazott módszerrel három értéket mértünk feladathelyzetben:  összesített érték  aggodalom-érték  emocionális izgalom-érték 5) Személyiség-vizsgálatok Már az előző vizsgálat is fontos személyiség-összetevőt tár fel a teljesítmény alakulásában, azonban a további tényezők is befolyásolják a képességek fejlődését. A vizsgálatunkkal négy dimenzióban tudjuk nyomon követni a személyiségfaktorokat. A tanulók tehetségfejlesztő oktatási programja készítésének lépései:   

Azonosítás, a programba való beválogatás. Hatásvizsgálat, a tehetség jellegének megállapítása. A tehetséges tanulót tanító tanárokkal a koordináló tanár által vezetett megbeszélés.



Az egyéni fejlesztési terv elkészítése (a koordináló tanár, mentor, konzulens).

93

  

A program megvalósítása (szaktanárok). Értékelés (a team: osztályfőnök, szaktanárok, a koordináló tanár irányításával). Ismételt hatásvizsgálat.

A tehetséggondozó program eredményei:    

az érettségizett diákjaink felvételi eredményei a tanulmányi eredmények (érettségi vizsga, házi vizsga, tantárgyi eredmények) a tanulmányi, művészeti és sport eredmények nyelvvizsgák száma, eredménye

VERSENYEK ÖSSZESÍTŐJE: az alábbi táblázat mutatja, hogy milyen tanulmányi versenyekben vesznek részt tanulóink

évfolyam

verseny neve

5-10.

Bod Péter országos könyvtárhasználati verseny

5-8.

Dugonics András Matematika Verseny

5-6.

Szép magyar beszéd”

5-8.

Simonyi Zsigmond Kárpát-medencei helyesírási verseny

5-6.

Országos Népdaléneklési verseny

7-8.

Országos történelem tanulmányi verseny

7-8.

Herman Otto Országos biológiai veseny

7-8.

Országos német nyelvi verseny (OÁTV)

7-8.

Országos angol nyelvi verseny (OÁTV)

7-8.

„Nyelvünkben élünk” verseny

7-8.

Hevesy György Országos Kémia Verseny

7-8.

Teleki Pál Földrajz Verseny

94

7-10.

"Tiszán innen –Dunán túl”Országos népdaléneklési minősítő verseny

7-8.

Varga Tamás Országos Matematikaverseny 7-8 évf.

7-8.

Dürer matematika verseny

7-8.

Zrínyi-Gordiusz matematikaverseny

5-8.

megyei általános iskolai rajzverseny

7-8.

Megyei biológiaverseny

7-8

KÉMIA - Curie Környezetvédelmi Emlékverseny,

5-8.

Curie matematika verseny

7-10.

Ábel Jenő országos Latin verseny

7-11.

Curie környezetvédelmi verseny

7-11.

Curie kémia verseny

8-11.

Dr. Árokszállásy Zoltán biológia-környezetvédelmi verseny

9-10.

Savária országos történelem tantárgyi verseny

9-10.

Arany Dániel matematikaverseny 9-10.évf.

9-10.

Mikola Sándor Országos Tehetségkutató Fizikaverseny

9-10.

Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaverseny

9-10.

Kitaibel Pál Középiskolai Biológiai és Környezetvédelmi Tanulmányi Verseny

9-10.

Országos Népdaléneklési verseny

9-12.

„Szép Magyar Beszéd” verseny

9-12.

Édes anyanyelvünk” Országos Nyelvhasználati Verseny

9-12.

Eötvös József országos középiskolai szónokverseny

12.

Polgár az európai demokráciában

95

7-12.

Less Nándor Országos Földrajzverseny

9-10.

Lóczy Lajos Országos Földrajzverseny

9-10.

Implom József középiskolai helyesírási verseny

9-12.

Miskolc Város ifjú szónoka Szónokverseny

9-12.

Megyei középiskolai rajzverseny

9-12.

városi fizikaverseny (csapat)

(9.) 10.-12. Nagy László fizikaversenyt (megyei) 11.-12.

Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny (OKTV), földrajz OKTV történelem OKTV angol OKTV biológia OKTV fizika OKTV francia OKTV informatika (alkalmazói) OKTV kémia OKTV matematika OKTV rajz

12.

Nemes Tihamér OKSZTV, alkalmazói

11-12.

Nemes Tihamér OKSZTV, programozói

9-12.

Diákvegyész Napok

9-12.

"Aranyásók" ME országos földtudományi verseny

12.

Anyagtudományi ME országos verseny

9-12.

"Együtt Európában" TDK-s verseny (VPI), földrajz szekció

96

9-12.

„Együtt Európában” TDK-s verseny (VPI), biológia szekció

9-12.

ME, TDK

9-12.

MKE

9-12.

TUDOK

9-12.

Költészet Napja - szavalóverseny

9-12.

"Új vizeken járok" - Ady Endre versmondó verseny, Diósgyőri Ady E. K SZK.

A diákolimpiai versenyeken és a KIDSZ- sportversenyeken eredményesen szerepelnek diákjaink. A legnagyobb eredménynek azt tartom, hogy tanítványaink legnagyobb része sokoldalú, általános műveltséggel rendelkezik. Lelkileg sokat fejlődnek, és sokan megérzik a tanulás, a tudás, a másokon való segítés, az alkotás örömét mire elhagyják az iskolát. Magukkal viszik a tevékenység által megszerzett flow élményt, ami segíteni fogja őket később is felnőtt életükben, abban, hogy alkotó emberekké váljanak, tehetségüket kibontakoztassák a társadalom javára. A tehetséggondozás és a flow A legkülönbözőbb dolgok szerezhetnek örömet és vezethetnek a komplexitás irányába, attól függően, milyen képességekkel születik valaki, vagy milyen tevékenységek töltik be az életét. Kevés dolog akad, ami egyszerre élvezetes is, és ugyanakkor elengedhetetlen a minél harmonikusabb jövő kialakításához. Az ilyen az alkotás, - az alkotás öröme. Az ilyen érzések – koncentráció, belemerülés, elmélyülés, élvezet, sikerélmény – nyújtják az embereknek életük legszebb pillanatait. A harmonikus módon kifejtett pszichikus energia mindig mindenkiben ilyen érzéseket kelt. Ezeket az érzéseket nevezi Csíkszentmihályi Mihály flowélményeknek, mivel a vizsgálatai során sok megkérdezettől azt a választ kapta, hogy a legemlékezetesebb pillanataikban spontán cselekedtek, mintha egy áramlat ragadta volna őket magával. A flow megtapasztalásához bizonyos szintű képességek, képzettség és fegyelem birtokába kell jutni. Az emberek elmondásából az élvezetet nyújtó tapasztalatok nyolc jól elkülöníthető vonása világlik ki. 97

A flow nyolc jellegzetessége: 1. Világos célok: egy feladat egyértelmű meghatározása. Azonnali visszajelzés: az ember azonnal tisztában van vele, hogy valami jó történt. 2. Lehetőség van a határozott cselekedetre, és az ember adottságai is megvannak hozzá. Másképpen fogalmazva: a személyes adottságok összhangban vannak a megoldandó feladattal. 3. A tevékenység és a tudatosság összeolvadása: Erősen koncentrált cselekvés jön létre, és az egyén teljesen elmerül a tevékenységben. 4. Összpontosítás a feladatra. A lényegtelen ingerek kitörlődnek a tudatból, az aggályok és a problémák átmenetileg felfüggesztődnek. 5. A kontrollálás képessége. 6. A kishitűség megszűnése, az Én határainak átlépése, a nagyság és egy nagyobb egységhez való tartozás érzése. 7. Az időérzékelés megváltozása, és ez rendszerint az idő gyorsabb múlásának érzésével jár. 8. Ez az állapot autotelikussá (önmagában is örömöt adóvá) válhat: ha a fenti feltételek közül több is megvalósul, akkor a tevékenység önmagában is örömöt adóvá válik, vagyis csak azért csináljuk, mert jólesik. A flow hatásai a tehetséggondozásban A flow sok okból jótékony hatású. Nagy művészek és tudósok sok esetben úgy vélekedtek, hogy sikereiket elsősorban annak köszönhették, hogy élvezték a munkájukat. A kreativitást segíti a flow. A csúcsteljesítmény elérését is segíti a flow. A kiváló atléták, muzsikusok és előadóművészek általában megtapasztalják a flow-t. Nehéz is lenne e nélkül elképzelni a kimagasló teljesítmények létrejöttét. Bárki belekerülhet ebbe az állapotba, mialatt „a tőle telhető legjobbat” próbálja nyújtani. Csíkszentmihályi Mihály kutatásai során - a chicagói egyetemen – tizenéves gyerekek fejlődését követte nyomon. Ezeket a gyerekeket 13 éves korukban rendkívül tehetségesnek találta a matematika, a természettudományok, a zene, a művészet vagy a sport valamely ágának területén. Azt vizsgálta, hogy azok a kamasz fiatalok, akik a tehetségüknek köszönhetően örömöt találtak valamilyen tevékenységben, későbbi tanulmányaik során mennyire tudják kibontakoztatni a tehetségüket, és mennyire képesek végigjárni a tehetség igazi kiaknázásához vezető rögös 98

utat. Várakozásainak megfelelően azt tapasztalta, hogy például azok a matematikában tehetséges gyerekek, akik a matematikai feladatok megoldása során flow-élményhez jutottak, többnyire tovább képezték magukat a matematika területén, és általában egyetemi szinten is folytatták a matematikai tanulmányaikat. Hasonlókat tapasztalt a másik négy ismeretkör esetében is. Vizsgálatai azt mutatták, hogy a flow gyakori bekövetkezése sokkal nagyobb hatással van a tehetség kibontakozására, mint a kognitív képességeket objektíven mérő teszteken elért jó eredmény, vagy bizonyos személyes tulajdonságok (például a szorgalom), vagy a szülők társadalmi és anyagi helyzete. Ezek az eredmények azt sugallják, hogy a flow fontos szerepet tölthet be a diákok iskolai tanításában. Az oktatásban eléggé elterjedt nézet – különösen a matematika és a természettudományok tekintetében -, hogy a tanulás nehéz és kellemetlen feladat. Lehet, hogy nehéz, de azért még nem kellene kellemetlennek lennie. Tudjuk, hogy a kreatív emberek, a magas szinten teljesítők és a tehetséges fiatalok örömöt találnak abban, amit csinálnak, és ez az élvezet sarkallja őket, hogy még többet tanuljanak. Ezt az ismeretet át kellene tudni ültetni az iskolai oktatás folyamatába is. A Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium tehetséggondozó programja célja, hogy diákjaink tanulmányaik során megtapasztalják a flow élményt, hogy személyiségük sokoldalúan fejlődjön, képességeik kibontakozzanak. Mentor tanárok szerepe a tehetséggondozásban A diákokat flow élményhez juttatni a mentor tanárok képesek, akik nemcsak alkalmazzák tehetségfejlesztő pedagógusként speciális pedagógiai tudásukat, és módszereiket, hanem igyekeznek személyes kapcsolatot teremteni tanítványaikkal. McDowell szerint a felnőttek túl gyakran az igazságot csak szabályok, előírások és iránymutatás segítségével akarják megtanítani. Az a gond, hogy ezekkel önmagukban nem lehet elérni a célt – érzelmi kötelék nélkül. Amint létrejön az érzelmi kötelék, a szabályok, előírások és iránymutatás keretet és értelmet nyernek, így megvalósulhat az igazi tanulás. Ezért, ha tovább akarjuk adni az értékrendünket és a hitünket tanulóinknak, azt közeli és személyes módon kell tennünk. Be kell lépnünk a világukba és kapcsolatba kell kerülnünk velük. Nem arról van szó, hogy úgy kell élnünk, mint a tizenévesek – úgy öltöznünk, úgy beszélnünk, ugyanazt a zenét hallgatnunk. A világukba belépni azt jelenti, hogy tudjuk, mi történik velük és készek vagyunk kiépíteni velük a megfelelő kapcsolatot. Ez a mentori kapcsolat lényege, a személyes törődés, a cura personalis. Ha diákjaink érzik, hogy törődünk velük, megértjük őket, 99

kihívások elé állítjuk őket, és mellettük állunk, - és személyes példát mutatunk, lelkesedni fognak a feladatokért, ez átsegíti őket a nehézségeken – hiszen az eredményekért meg kell dolgozni a tehetséges diáknak is. Megérzik a tanulás örömét – a flow élményt, nem tűnik már számukra unalmas kötelesség teljesítésnek a gyakorlás, nem éreznek fáradságot, az idő múlását, hiszen az aktív tevékenység örömmel tölti el őket, - és ez meg is hozza számukra a sikert. A mentori tevékenység három szintje a következő: 1. Passzív mentor:  kortárs stílus  történelmi stílus 2. Eseti mentor:  tanácsadó stílus  tanító stílus  támogató stílus 3. Intenzív mentor   

tanítvánnyá tevő stílus lelki vezető stílus felkészítő (edző/coach) stílus

1. A passzív mentor példaképe a tanítványnak, így a diáknak a tanára tudásával, stílusával, magával ragadó személyiségével példaképévé válhat, aki megszeretteti a tanított tantárgyát. (kortárs stílus). A diáknak tanulmányai során példaképévé (történelmi mentorává) válhat egy személy, akit követni kíván. Ezért fontos életrajzokat, tudománytörténetet tanítani. 2. Az eseti mentor felismeri tanítványának tehetségét, és sokszor hátrányos helyzetét, ami akadályozza képességeinek kibontakozását, csökkenti önbizalmát. Pártfogoltját jobban megismerve segíti személyes törődésével a személyiségének a fejlődését, a tanulását. Lehetőségeket nyit számára, kihívás elé állítja, bevonja projekt munkába, érezteti vele, hogy bízik benne, hogy a nehéz feladatokat meg tudja oldani, erősíti önbizalmát. Sokszor dicséri, figyelemmel kíséri munkáját, tanácsokkal látja el. Sokszor beszélget vele, nemcsak a konkrét feladatról, hanem személyes gondjairól is. 3. Az intenzív mentor elnyeri diákjai bizalmát és tiszteletét, szoros személyes kapcsolatba kerül tanítványaival, nem csak egy-egy feladat kapcsán, hanem irányítja diákja személyiségének fejlődését, szakmai (tantárgyi) előrehaladását. (tanítvánnyá tevő stílus). Az 100

intenzív mentori kapcsolat másik fajtája a lelki vezetés. A tanítvánnyá tevő stílussal szemben, amelynek lényege, hogy a pártfogoltat megismertetjük a tanulás örömével, az ismeretszerzés módszereivel, a lelki vezető a keresztény hit által az elszámoltathatóságon, iránymutatáson és belátáson keresztül támogatja a pártfogoltat, átsegítve őt az élet elkerülhetetlen nehézségein. A felkészítő (edző/coach) stílusú mentor tanítványát egy-egy komoly konkrét feladatra – kidolgozott fejlesztési program alapján készíti fel.(pl. tanulmányi verseny, sport verseny, művészeti előadás (produkció), projekt, pályamunka készítése). Munkáját alapos szakmai tudására alapozva, mindig a megfelelő pedagógiai módszereket alkalmazza, jó pszichológiai támogatással, lelki segítséget nyújt diákjának. A tanulónak időről időre nehezebb feladatokat ad, rendszeresen ellenőrzi, kijavítja. Tanítványát bíztatja, dicséri, biztosítja a belé vetett bizalmáról, ugyanakkor komoly elvárásokat fogalmaz meg számára. Diákját arra ösztönzi, hogy többre törekedjen, mint amire képesnek gondolta magát (magis). Intézményünkben a tehetséggondozó pedagógiai folyamatban a fenti mentori szintek és stílusok átfedik egymást, keverednek, az egyes tanárok, diákok esetében egymásra épülnek egymáshoz kapcsolódva összességükben szolgálják a diák fejlődését. Más szinten más-más stílust kell alkalmaznunk az iskolánkba felvett ötödik osztályos (10 éves) kisdiák tehetség azonosításakor, tehetség csírájának megtalálása, kibontásakor, és mást a felsőbb osztályokban, valamint az OKTV-re, és más országos tanulmányi és sportversenyekre, az emelt szintű érettségi vizsgára – egyetemi, főiskolai tanulmányokra felkészítéskor, 17-18 éves diákjaink esetében, vagy egy művészeti produkció elkészítésekor. Ebben rejlik a mentori kapcsolatok szépsége és ereje: hogy átadjuk a stafétát a következő nemzedéknek, akik aztán az őket követő generációnak adják tovább. A tehetséggondozás, a teljesítmény és az elitképzés problémája A magis tartalma nem határozható meg külső mércék alapján. Az iskolában léteznek mértékrendszerek, amelyekkel az objektíven meghatározható többet maghatározhatjuk. Ilyenek különösen az osztályzatok, vagy a versenyeredmények. A teljesítményért folytatott versengés azonban nem sorolható az ignáci magis kontextusába. Az iskolában elfogadható, hogy olyan versenyhelyzeteket teremtünk, amelyben kiválasztjuk a legjobbat. Az ignáci magis azonban nem lehet ürügy arra, 101

hogy a versengést tegyük az ignáci pedagógia lényegévé. Ignác szerint a magis tartalmát csak a hely és a személyek kontextusában lehet felfedezni. A diákokkal kapcsolatban ez azt jelenti, hogy a meglévő tehetségeket felkaroljuk, támogatjuk, és megpróbáljuk tovább gazdagítani. Ennek semmiképpen sem mond ellent, hogy követelményeket támasztunk velük szemben, valamint hogy teljesítményüket meghatározott mérce szerint értékeljük. A külső elvárások, a világos követelményrendszer és az ennek megfelelő értékelés segíti növekedésükben a diákokat. Így felfigyelhetnek arra, hogy a teljesítményüket figyelemmel kísérik, és megfelelően értékelik. Ez megnöveli az intellektuális és emberi növekedés miatt érzett örömüket. Nem definiálnánk azonban az ignáci pedagógiát szem előtt tartó iskola nevelési célját helyesen, ha azt pusztán elitképzésnek tartanánk. Hiszen a magis esetében nem az objektív optimumra irányuló törekvésről van szó. Ellenkezőleg, a mindenkori személyes magis tekinthető optimumnak, a legelőnyösebb eredménynek. Az ignáci pedagógia céljai közé tartozik olyan emberek képzése, akik jobban igyekeznek a közjóért tevékenykedni. Ez elsősorban azt jelenti, hogy életcéljuk keresésénél jobb „ízt” találnak mások segítésében, mint egyéni boldogulásukban, és életük alapvető helyzeteiben nagyobb örömmel döntenek olyan tevékenység vagy hivatás mellett, amelyben jobban tudnak másoknak szolgálni. A társadalom elit tagjai hajlamosak arra, hogy a gyermekeiket a teljesítményük szerinti elithez vagy a jövőben betöltendő funkció szerinti elithez sorolják. Általában azonban sem a szociális háttér, sem az iskolában nyújtott teljesítmény nem határozza meg, hogy egy ember később mennyiben fog a nagyobb egyetemes jó érdekében működni. Ez független attól a szociális pozíciótól is, amelyet be fog tölteni. A társadalomban majdan nagy teljesítményeket produkáló személyek nem feltétlenül tűnnek ki jó jegyeikkel az iskolában. Az a diák, akit úgy engednek ki az iskolából, hogy sohasem zavarta a tanítás rendjét, sohasem kellett aggódni érte, mindig mindent korrekten megtanult és visszaadott valószínűleg nem annyira képesített a közjó szolgálatára, mint az, aki megtanult ellentmondani, és kérdéseket feltenni. Mint aki civil kurázsiról tett tanúbizonyságot a tekintéllyel szemben is, aki elviselte az esetleges feszültségeket, megtanult különbséget tenni a tudni érdemes és a jelentéktelen dolgok között, aki képes volt problémákat megfogalmazni, és képes volt az emberi élet szabad, „szent” helyein tartózkodni, ahol nem uralkodnak az egymás közötti versengés törvényei. Végül is az iskola célját tekintve az ignáci magis „csupán” azt jelenti, hogy a diákoknak el kell sajátítaniuk azt a képességet, hogy mindenkor „jobban” tudják felfedezni a közjót, és „jobban” tudjanak hozzájárulni a közjóhoz, az életükben uralkodó körülményeknek megfelelően, a szociális, kulturális, pszichikai és személyes tényezőket 102

figyelembe véve. Ez az, amiről szó van az ignáci pedagógiában, P. Arrupe SJ jelölte meg úgy a jezsuita nevelés célját, hogy az a „másokért élő ember képzése, felnevelése.”, és ez iskolánk küldetésnyilatkozata. KÜLDETÉSÜNK A MÁSOKÉRT ÉLŐ EMBER NEVELÉSE! A Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium az Evangélium és Loyolai Szent Ignác szellemi-lelki hagyatékából merítve szolgálja azokat a keresztény fiatalokat, akik nyitottak a fejlődésre és elfogadják, hogy többre születtek. A jezsuita nevelés a fiatalok kiegyensúlyozott és teljes fejlődését szolgálja: a spirituális, vallásos, erkölcsi, intellektuális, fizikai, érzelmi növekedést valamint az esztétikai fejlődést. A Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium a személyes törődés által kívánja fejleszteni tanulóit. Azt szeretné, hogy az intézmény olyan hely legyen, ahol hisznek az emberben, törődnek vele és tisztelik; elismerik, méltányosan és igazságosan bánnak vele; ahol a közös tanulás, a sport, a művészetek és a szeretetszolgálat által mindenki megtalálja a közösséget társaival, és a megfelelő kihívást a személyes fejlődéshez. JÉZUSHOZ VEZETJÜK diákjainkat, hogy megismerjék, szeressék és kövessék őt. KIHÍVÁS ELÉ ÁLLÍTJUK őket, hogy kiváló tanulmányi eredményt érjenek el, képzettek legyenek, szeressenek tanulni és felébredjen bennük az egész életen át tartó tanulás vágya. MELLETTÜK ÁLLUNK és bátorítjuk őket, hogy nyitottá váljanak a növekedésre, és így szellemileg felkészült, hívő emberekké váljanak, akik elkötelezettek a béke, az igazságosság és a szeretet szolgálatára a helyi közösség, a nemzet és az emberiség nagy családja érdekében egyaránt. Bibliográfia 1. Ádám János SJ: A jezsuita nevelés jellemzői és Az ignáci pedagógia, Jézus Társasága Magyarországi Rendtartománya, Budapest 1998 2. Ádám János SJ - Tóthné Bánhegyi Andrea: Pálya és hivatás, Ignáci Pedagógiai Műhely, Miskolc, 2010. 3. Balogh László - Polonkai Mária - Tóth László (szerk.): Tehetség és fejlesztő programok, KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék, Debrecen, 1997 4. Balogh László, Herskovits Mária, Tóth László (szerk.): A tehetségfejlesztés pszichológiája, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 1998. 103

5. Balogh László (szerk.): Tehetség és iskola, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 1999. 6. Csíkszentmihályi Mihály: FLOW, Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2001 7. Daniel Egeler: Legyetek az én követőim! A mentori kapcsolatok hatása a felnövekvő nemzedékre, Association of Christian Schools International Keresztény Alapítvány, Budapest, 2011. 8. Forrai Tamás SJ, Holczinger Ferenc SJ: A Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium Pedagógiai Programja 9. Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium, Miskolc, 2010 10. Forrai Tamás SJ, Velkey Balázs: A tantárgy neve: szolgálat, Jezsuita Pedagógiai Műhely, Miskolc, 2008. 11. Rüdiger Funiok, Harald Schöndorf: Ignatius von Loyola und die Pedagogik der Jesuiten, Auer Verlag GmbH, Donauwörth, 2000. 12. Franz J.Mönks, Irene H.Ypenburg: A nagyon tehetséges gyerek, Akkord Kiadó, Budapest, 1998. 13. Klaus Mertes SJ, Felelősséget tanulni, Ignáci Pedagógiai Műhely, Miskolc, 2010. 14. Mező Ferenc (szerk.): Tehetségdiagnosztika, Kocka kör, 2008. 15. Tóth László (szerk.): A tehetségesek tanítása, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 1998. 16. Velkey László, A hatásvizsgálatok jelentősége az iskola és a kollégium együttműködésében, A sárospataki Árpád Vezér Gimnázium és Kollégium 2002/2003-as jubileumi évkönyve, Sárospatak, 2003. 17. Velkey László: Hogyan támogathatjuk a tehetséges fiatalokat? Hogyan? Válogatott tanulmányok, Borsod-Abaúj-Zemplén Megye Közoktatásáért Közalapítvány, Miskolc, 2003. 18. Velkey László: Tehetséggondozás Sárospatakon, Tanulmány az Almanach 2002 Tanulmányok a tehetségről, a tehetséges gyermekekről, a tehetséggondozásról (szerk: Százdi Antal) tanulmánykötetben (184-185.o), Magyar Tehetséggondozó Társaság, Budapest, 2002. 19. Velkey László: Tehetséggondozás a Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégiumban, A Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium 2009-10-es évkönyve, Miskolc, 2010. 20. Velkey László: Az iskolai tehetséggondozás főbb módszerei (előadás) Közoktatási konferencia, Királyhelmec, 2008. 21. Velkey László: Tehetséggondozás az intézményi gyakorlatban (előadás), B.-A.-Z. Megyei PSZSZKI, TÁMOP 3.4.4. konferencia, 2010.

104

Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes

Egy szakközépiskolában folyó tehetségsegítő folyamat az intézményi tehetségsegítés tapasztalatai A Berzeviczy Gergely Szakközépiskola és Szakképző Központ hosszú évek óta kiemelkedő beiskolázási, mérési és versenyeredményekkel rendelkezik. Az intézmény történetének elmúlt 124 éve alatt a régió és az ország szakképzésének meghatározó elemévé vált a bel és külkereskedelem, a vendéglátás és az idegenforgalmi szakképzés területén. Az intézmény iránti érdeklődés kiemelkedően magas, 9. osztályban még a csökkenő gyermeklétszám korszakában is 8-10 szeres túljelentkezés mutatkozik. A kompetencia vizsgálatok eredménye szerint az iskola országos szinten is a kiemelkedő eredményeket mutató intézmények között tartható számon. szövegértés országos átlag

A kompetenciamérések eredményei

szövegértés szakközépiskolák átlaga szövegértés Berzeviczy m atem atika országos átlag

600

m atem atika szakközépiskolák átlaga 578

576

580

565

560

553

570

m atem atika Berzeviczy

568 553

551

550

548

545

536

540 520 500

500

498

500 502

499 494

497 492

501 498

499 494

506 500

499 495

497 491

490 484

496 491

489 483

480 460 440 420 2003.

2004

2006

2007

2008

2009

(Forrás: Saját ábra a KIR adatbázis alapján)

Versenyeredményeink a közismereti és a szakképző évfolyamokon egyaránt jók, továbbtanulási, nyelvvizsgaeredményeink is büszkeségre adnak okot. Hogyan értük el ezeket az eredményeket, milyen háttér van a számok mögött? 105

A tehetséges tanulók felismerése, gondozása, fejlesztése mögötti háttért az intézmény általános munkája adja. A hétköznapi élet jelenti azt az alapot, amelyből kiemelkedhetnek az átlagnál valamilyen téren jobbak. Ha jók az oktatás szokásos feltételei, ha a mindennapokban is magasra állítjuk a mércét, akkor könnyebben felmerül az igény arra, hogy a kiemelkedő képességűekkel foglalkozzunk külön, teremtsük meg továbblépésük feltételeit. A Berzeviczy Gergely Szakközépiskola és Szakképző Központ egyik legfontosabb oktatási-nevelési alapelve, hogy olyan korszerű általános és szakmai ismereteket nyújtson, amely lehetővé teszi a továbbtanulást, a szakmai vizsgát tett tanulók számára pedig az elhelyezkedést. Ma a szakmai képzésben a megszerzendő kompetenciákat rögzítették, a vizsgakövetelmények a számon kérendő képességeket, készségeket, ismereteket is tartalmazzák. A megfogalmazott követelmények és az iskolai élet mindennapjai során elsajátítottak között azonban jelentős különbségek lehetnek. Az intézményben arra törekszünk, hogy legyenek nyitottak a diákok az új ismeretek megszerzésére. A fentiek megvalósításának véleményem szerint két feltétele van, mi ezeket a feltételeket igyekszünk megteremteni. Személyi feltételek

Hiába a szépen megfogalmazott célok, ha egy intézmény tantestülete nem azonosul ezekkel, és/vagy nem törekszik a megvalósításukra. Szükség van az újításokat támogató légkörre, az innovatív megoldások elismerésére, a szükséges módszertani ismeretek megszerzésének segítésére. Ezek megszerzésében nagyban segített a HEFOP 3.1.3 és a TÁMOP 2.2.3 pályázat. Előbbiben 6 kolléga és az iskolavezetés 2 tagja, utóbbiban pedig a tantestület valamennyi tagja legalább 3 db 30 órás továbbképzésen vett részt. Ezek a számok nagyon magasnak tűnnek, de a képzések jó részét saját kollégáink dolgozták ki, és tartották. Maga a képzés kidolgozása is olyan önismereti önfejlesztő folyamatot indított el a tantestületben, amelynek jótékony hatása volt a nyitottság fokozódására. Az intézmény komoly gondot fordít arra, hogy a különböző forrásokból megvásárolt eszközöket a tantestület használni is tudja. Ezért évek óta megteremtjük a lehetőségét annak, hogy a tantestület tagjai

106

informatikai képzésen vegyenek részt, ha szükséges hosszabb ideig, ha a képzés jellege azt indokolja, akkor csak néhány délután. A tantestületben 15 kolléga fejlesztett tananyagot, ezek digitalizálása is megtörtént. Ez a fejlesztő munka is abba az irányba hatott, hogy új módszereket, technikákat ismerjenek meg a kollégák, és azokat szívesen használják a mindennapokban. A személyi feltételekhez tartozó nagyon fontos elem, hogy 2 éve lehetőség nyílt arra, hogy pedagógus munkát segítő alkalmazottak foglalkoztassunk. Így dolgozik az iskolában pszichológus, szociálpedagógus, pályaorientációs szakember, fejlesztő pedagógus. Bár alapvetően az a feladatuk, hogy a hátrányos helyzetű, problémás hátterű gyerekekkel foglalkozzanak, nem szabad elfelejtkezni munkájuk egy másik aspektusáról sem. Az átlagtól felfelé eltérő tanulóknak ugyanúgy lehetnek nehézségeik a beilleszkedéssel, a tehetség elfogadásával, kezelésével kapcsolatban, mint az esetlegesen elmaradó társaiknak. Szüleik is sokszor segítségre szorulnak, hiszen nem tudják, hogyan támogassák valamilyen téren tehetséges gyermeküket, sokszor meg is ijednek a kiemelkedő képességektől. Tárgyi feltételek Bár nem elsődlegesek, természetesen a mindennapi munkához szükséges eszközök milyensége, színvonala is befolyásolja azt, kibontakoztathatók-e a tanulók képességei. Ma már nem tagadható, hogy a diákok jó része az új kommunikációs formák és technikák segítségével tájékozódik a világban, napi, sőt órai rendszerességgel használja az informatikai eszközöket. Nem érti tehát, hogy az iskolai tananyagot miért kellene egy hagyományosabb, és számára a korszerűtlenséget sugalló eszközrendszerrel elsajátítania. Ehhez hozzájárul az, hogy ma rendkívül látványos és didaktikai szempontból is jól kivitelezett digitális tananyagok állnak rendelkezésre. Intézményünkben ma már a tantermek több mint fele digitális tanterem. Ezek vagy számítógépekkel ellátottak, vagy normál padokkal, de digitális táblával felszerelt tantermek. A kihasználtságuk 100 %-os, sokszor csak teremcserékkel oldható meg, hogy minden igényt ki lehessen elégíteni. Másfél éve valamennyi kollégának netbook áll rendelkezésére, így nemcsak az elektronikus naplót tudják a pedagógusok kezelni, hanem a digitalizált tananyagok tanításában is használni tudja mindenki ezt az eszközt. A jelenleg záruló TIOP 3.1.1 pályázat keretei között pedig egy olyan tankávézót sikerült megvalósítani, amelyben a gyakorlati oktatáshoz szükséges kompetenciákat sajátíthatják el a tanulók. 107

A feltételek megléte a tehetséges diákok fejlesztésének csak a lehetőségét adja meg. A tehetség gondozásának, támogatásának első lépése az azonosítás. Intézményünkben célként fogalmazódott meg a mérési, értékelési rendszer kidolgozásának igénye, melyet az elmúlt néhány év alatt meg is valósítottunk. Ez a rendszer képezi a ráépülő tehetségazonosító rendszer alapját. A Miskolc Városi Pedagógiai Intézet segítségét igénybe véve, majd önállóan továbblépve, kialakítottuk az érettségi tárgyak bemeneti mérésének rendszerét. Ezzel együtt minden tanév végén valamilyen központi mérést, vagy kisvizsgát tartunk. A bemeneti mérésekre épülve kidolgoztuk, és második éve alkalmazzuk a felzárkóztatás rendszerét. A méréseken gyengén szereplő diákokat szülői hozzájárulással decemberig felzárkóztatásra kötelezzük, melyet akkor teljesít, ha pótolja lemaradásait. A tantárgyi méréseken túlmenően különböző szociológiai jellegű vizsgálatokat is végzünk. A neveltségi szint vizsgálata, a tanulási stílus vizsgálata az osztályfőnökök és a fejlesztő pedagógus, ifjúságvédelmi felelős munkáját alapozza meg. Jelentős eredmény, hogy a diákok hozzászoktak a folyamatos mérések rendszeréhez, így a hivatalos országos méréseket is megfelelő odafigyeléssel kezelik, komolyan veszik, így az ott elért eredmények reálisnak tekinthetők. Néhány éve a szakképzésre felvett diákokat is mérjük matematikai és szövegértési területen. A mérőlapokat az ő számukra is kidolgoztuk, a gyengén teljesítőket felzárkóztatjuk, a kiemelkedő képességűeket már a bemenetkor azonosítani tudjuk. A tehetséggondozás területei az intézményben 8. osztályosok előkészítője A felvételi vizsgára való előkészítést két területen hirdetjük meg évek óta: matematikából, és szövegértésből. Az előkészítő tematikája igazodik a felvételi vizsga tematikájához. A jobb felkészítés érdekében kollégáink egyedi tananyagot dolgoztak ki az előkészítő tanfolyamra, melynek sikeressége jól mérhető azzal, hogy a felvettek között milyen magas számban vannak azok, akik előkészítőre jártak.

108

Személyiségfejlesztés, tanulás-módszertani képzés A program alapvetően a nyelvi előkészítő osztályok tanulói számára készült, de ma már szükség szerint alkalmazzuk egyéb osztályba járó tanulók esetében is. Tapasztalatunk szerint egyre növekszik azon diákok száma, akik a 9. évfolyamot alapvető tanulási, tanulás-módszertani hiányosságokkal kezdik. Nem ismerik a tananyag-feldolgozás módszereit, a nem tudják megszervezni saját tanulási folyamatukat. Így egy idő után (sőt sokszor már a középiskolába lépés időpontjára) elvesztik érdeklődésüket, motiválásuk nehézkes. A tehetséges gyermekek fejlesztésének is egyik alapfeltétele, hogy képesek legyenek az új ismeretet, az új nézőpontot a meglévő tudáshoz kapcsolni; önálló kritikai véleményt tudjanak alkotni, átlássák az összefüggéseket; és legyen igényük arra, hogy a saját útjukat kövessék. A személyiségfejlesztő órákon, délutáni foglalkozásokon lehetőség nyílik arra, hogy a diákok megtanulják, hogyan építsék az új tudást a meglévő bázisára, felmérik a kollégák a tanulási szokásokat, motivációkat, technikákat, és fejlesztik a hatékony tanuláshoz szükséges figyelmet, emlékezetet, megértést. Önismereti tréning Az iskola szakemberei több területen is lehetőséget nyújtanak arra, hogy a tanulók önismerete fejlődjön. A tudásbeli különbségek leküzdésének, a reális énkép kialakításának lényeges feltétele, hogy a tanulók problémaszituációkon át ismerjék meg erősségeiket és gyengeségeiket. A tehetséges tanulóknak is el kell sajátítaniuk azt az önállóságot, amelynek segítségével a tanuláshoz, gondolkodáshoz kapcsolódó készségek is eredményesen fejleszthetők. Kollégáink között két drámapedagógus végzettségű pedagógus található, akik a drámajáték, táncpedagógiai módszerek, kreativitást, döntési képességet fejlesztő feladatok segítségével foglalkoznak a diákokkal. Pályázati forrásból jól felszerelt terem áll a rendelkezésükre. Pályaorientációs tevékenység A pályaorientációs szakember munkája rendkívül sokrétű. Mind a nyolcadik osztályosok, mind pedig a szakma vagy továbbtanulási lehetőségek közül választók számára tart olyan foglalkozásokat, melyeknek

109

az előzőekhez hasonlóan szintén az önismeret fejlesztése, a különböző döntési helyzetek alapuló foglalkozások jelentik.

Szakkörök A hagyományos tehetségfejlesztő szakkörök továbbra is életképesek. Ezek keretein belül zajlik a versenyekre való felkészítés. Elsősorban matematikából, idegen nyelvből, és szakmai tárgyakból sikeresek tanítványaink. A szakköri keretek közötti fejlesztés alapvető módszere a gazdagítás. A tematikába rendezett tartalom fejlesztési fókuszai: - gondolkodás fejlesztése: problémamegoldás, induktív következtetések, deduktív gondolkodás, analógiák ismerete, következtetések, kritikai gondolkodás, - megismerési képességek fejlesztése: információszerző- és feldolgozó képesség, kommunikáció, szövegalkotás fejlesztése, - kreativitás fejlesztése: ötletek, divergens gondolkodás, problémaérzékenység, újrafogalmazás képességének kibővítése.

A HEFOP 3.1.3 program A program a kompetencia alapú oktatás elterjesztését célozta. Intézményünkben a:  szövegértés  matematika  IKT 110

 

angol nyelv német nyelv területen alkalmaztuk az elsajátított módszereket.

A programot a belkereskedelmi irányultságú osztályokban folytatjuk. A megtanult módszerek, a megvásárolt eszközök azonban beépültek már az intézmény mindennapjaiba, egyéb tantárgyak esetévben is sikerrel alkalmazzák a kollégák. Tehetségfejlesztő pályázat Az intézmény egy, a Herman Ottó Gimnáziummal közösen benyújtott és elnyert pályázat megvalósításán dolgozik, melynek eredményeit hosszú távon is alkalmazni tudjuk, a program elemei beépülnek a pedagógiai programunkba. A projekt célja, hogy egy gimnáziumot és egy szakközépiskolát összekapcsoljunk a tehetséges tanulókon keresztül. A programnak eddig nem volt előzménye, a különböző iskolatípusok egymással kevés kapcsolatot alakítottak ki. Ezzel viszont lehetőség nyílik arra, hogy a gimnáziumi tanulók felfedezzék, fejlesszék képességeiket a gazdaság, a vállalkozások, a szakmai ismeretek területén, a szakképzésre orientált tanulók pedig a humán, reál, művészeti tehetségüket kibontakoztathassák. A pályázat keretein belül a korábbiaktól eltérő módszertannal és programokkal segítjük tehetséges tanulóinkat: 1) A tehetség azonosítása, felismerése, segítése. Talán ez a legnehezebb része a projektnek, és hosszú távon is elgondolkodtató, milyen módszerekkel lehet felismerni azt, ki is a tehetséges diák. Különösen érdekes kérdés ez szakképző évfolyamokon, ahol nem a szokásos, a mindennapokban használt tehetségkategóriákban kell gondolkodni, hiszen itt semmiképpen nem használható a szokásos, bár egyébként is hibás tehetséges tanuló = jó tanuló leegyszerűsítés. A szakképzősök tehetsége jobbára a szakmájukhoz kapcsolódó speciális kompetenciákban nyilvánul meg, és távolról sem azonosítható a klasszikus értelemben vett tudással. Egy pék, vagy egy szakács tanuló akkor tekinthető tehetségesnek, ha a kézügyessége, fantáziája, alkotókészsége sokkal magasabb színvonalú, mint az átlag. Ennek mérése viszont nem egyszerű. A projekt keretében a Városi Pedagógia Intézet végzett méréseket. Hosszabb távon még előttünk áll az a feladat, hogy a megfelelő mérőeszközöket megtaláljuk. A TIOP 3.1.1 pályázat keretében lehetőség nyílt egy olyan informatikai rendszer kialakítására, amely 111

lehetőséget nyújt majd az eredmények tanulónkénti rögzítésére, az adatok feldolgozására, és a tanulók fejlődésének nyomon követésére. Erre mindenképpen szükség van, hiszen a jelenlegi módszerekkel a tehetség azonosítása nem minden esetben sikeres. Mindenképpen a komplexitásra törekszünk, melybe a kérdőívek, a képességmérő tesztek ugyanúgy beletartoznak, mint a beszélgetések szülőkkel, kollégákkal, magával a tanulóval. Mindezek kidolgozása a továbbiakban az iskola szakembereinek feladata lesz.

2) Mentorálás Az intézmény évek óta részt vesz az Út az érettségihez programban, a mentorálásban tehát van tapasztalatunk. A mentorálás sok tekintetben a szokásos pedagógiai tevékenységektől eltérő folyamat, meg kellett ismerkednünk mind magával a tevékenységgel, mind annak adminisztrálásával, és a következtetések levonásával. A projekt részeként egy belső patronáló hálózat alakult ki, melyben egyszerre csak kis számú diák vesz részt a mentorával együtt. Elsősorban a szociális helyzet miatti hátrány leküzdése a feladat, a tehetséges diák segítése a tanár - diák kapcsolat szokásosnál közvetlenebbé tételével, a napi szintű támogatással, tanácsadással, sokszor a hiányzó szülő helyett egyfajta szülőkép megteremtésével. 3) Projekt Az iskola szakjellegéből adódóan sok szállal kötődik a város kereskedelméhez és vendéglátásához. A cél az, hogy 1 év alatt, projektpedagógiai módszerekkel megvalósuljon egy olyan tevékenység, melynek során egy közös produktum előállítása révén együttműködnek 112

a különböző területek iránt érdeklődő tanulók. A projekt megvalósításáról forgatókönyv készül, mely lehetővé teszi a jövőbeni alkalmazást, változó témákkal. Az első évben „Miskolc a kereskedők és vendéglősök városa” a téma. A projekt elsősorban a szakképzésben tehetséges tanulókra épít, de bevonja az általános iskolásokat, a szülőket és a TISZK partneriskoláit is. A projekt megvalósítása során a szakképző osztályokba járók részvétele is kialakul. A saját szakmájuk területén szívesen dolgoznak azok a diákok is, akiket egyébként más területeken nehezebb bevonni a munkába. A projekt folyamatos tevékenységet igényel, év közbeni feladatmegoldásokkal, majd egy záró rendezvénnyel, ahol az addigi eredmények bemutatására, a különböző csapatok munkájának összevetésére kerül sor. Így lehetővé válik, hogy a várostörténeti és idegenforgalmi kör keretében bővítsék ismereteiket a város történelmi és kulturális értékeiről, és ismerkedjenek meg az idegenvezetés, az idegenforgalom alapjaival. 4) Érdeklődési körök megszervezése Olyan érdeklődési körök megszervezése volt a célunk, amely vagy több tudományág eredményeire épít, vagy a diákok egy olyan rétegének igényeit elégíti ki, akik az átlagnál messze többet foglalkoznak egy-egy területtel. Nagy örömünkre 13 olyan érdeklődési terület és ezzel kör alakult ki, amely rendszeresen működik, a diákok aktív részvételével, sőt sokszor több érdeklődő pedagógussal. A szakkör neve

Leírása

Na? No! Természettudományi ismeretek a fizika, informatika, matematika és a hangok világából.

Digitális eszközök felhasználásával szokatlan, vagy kevéssé ismeret jelenségek megbeszélése.

Ifjú üzletemberek szakköre.

A vállalkozóvá válás közgazdasági, pénzügyi, marketing ismeretei. A tanirodai gyakorlat felhasználása szimulált vállalkozással.

113

Pszichológia érdeklődőknek.

Pszichológus által irányított beszélgetések a pszichológia tudomány egyes kérdéseiről.

Személyiségfejlesztés tehetséges diákoknak.

Tréning. Önismeret, önérvényesítés. A tehetséges diákok megtanítása arra, hogyan szerepeljenek.

Drámajátékok.

Drámajáték módszereinek használata.

Csillagászat, műholdképek elemzése digitális termekben.

Csillagképek, csillagászati alapismeretek, műholdképek, időjárási jelenségek felismerése, elemzése.

Kézműves szakkör

Különböző kézműves tevékenységek tanulása, és gyakorlása: gyöngyfűzés, origami, ajándéktárgy készítés, üvegfestés, stb.

Természetjárók, túrázók köre

Rendszeres túrák szervezése hazánkban.

Várostörténeti kör

Miskolc város történetének főbb lépései.

Szívünk csücske Miskolc: idegenvezetői ismeretek

Idegenvezetési szituációk, Miskolci idegenvezetés

Groovy Movie: mozi az egész világ

Filmek és beszélgetések filmekről, filmkészítésről angolul. Drámajátékok.

Nők az irodalomban

Beszélgetések, olvasókör nők által, és nőkről írt irodalomról.

„Szóljon a zene”

Kamaraegyüttes tanulóknak.

éneklő

ismeretek

és

zenélő

Kormány attila A magyar népzenei hagyományok ápolása ének-zene tanár népdalokon keresztül. A tradicionális zenetörténeti műdalok, kórusművek, egyházzenei művek művészi megszólaltatása. Spirituálék, gospelek. A szakkörök, érdeklődési körök elsősorban a digitális technika felhasználásával kerülnek szervezésre. A megfelelő szoftverek is 114

rendelkezésre állnak, pályázati forrásból pedig sikerült a hiányzó eszközöket is megvásárolnunk. A tehetséggondozás lehetőségei a Gálffy Ignác TISZK-en belül. A szakképző évfolyamokon különös szerepe van a tehetséggondozásnak, hiszen itt a képzés jellege már más, a diákok adottságai sem hasonlíthatók könnyen össze az érettségi előtt állókéval. Ennek megfelelően a feladat elsősorban a szakmai jellegű lehetőségek bővítése. A Gálffy Ignác TISZK-ben együttműködő iskolák (a Berzeviczy Gergely Szakközépiskola és Szakképző Központ, a Debreczeni Márton Szakképző Iskola és a Fáy András Közgazdasági Szakközépiskola) együttműködési szerződésben rögzítették, hogy a felzárkóztatáshoz és tehetséggondozáshoz szükséges tananyagokat közösen dolgozzák ki és a korszerű pedagógiai módszereket – kompetencia alapú oktatás, kooperatív tanulás – ezen a területen is bevezetik. Így közösen alakítják ki és működtetik tehetséggondozó rendszerüket. A megállapodás szerint a TISZK Pedagógiai-nevelési munkacsoportjának egyik feladata a tehetséggondozás rendszerének kialakítása. Az eddigi felvetések szerint a tehetséggondozás területén a következő elképzelések megvalósítása várható:  a mérés, értékelés, tehetségazonosítás rendszerének kiterjesztése a TISZK valamennyi iskolájára,  az eddigi iskolai versenyek kiterjesztése a TISZK-re, új ösztönzési formák kialakításával, pl. a díj egy tanulmányút, vagy munkahely felajánlása, verseny nevezési díjának megfizetése, nyelvvizsga finanszírozása,  általános iskolásoknak, érettségi előtt álló gimnazistáknak szakmai orientáló versenyek, vetélkedők szervezése  Játékos vendéglátós vetélkedő  Bemutató stand készítése egy témakörben,  reklámfilm-készítő verseny külsősöknek is, média-megjelenési ötletekkel,  tehetséges tanulóknak kommunikációs tréning, melyen a megjelenés, szereplés lehetőségeit tanulhatják meg,  ínyencklub működtetése az átlagnál jobb képességű vendéglátós tanulóknak,  országosan elismert, gasztronómiai téren híres vendéglátósok, vendéglátóhelyek felkeresése, 115

  

tehetséggondozó terem kialakítása: jól felszerelt központi hely kialakítása a szakkörök, délutáni érdeklődési körök számára, további projektek a TISZK diákjai számára; egy Miskolc városához kapcsolódó projekt létrehozása - várost bemutató film, könyv, DVD. városi szintű rendezvény összeállítása, amelyben TISZK-es tanulóink tervei, és munkája jelennek meg.

A tehetséges tanulók segítésének folyamatossá tétele A fentiekből kitűnik, hogy intézményünk sokféle, és sokszínű tevékenységet folytat. Így az elmúlt évek alatt már kialakult, és folyamatosan alakul az a szakembergárda, amely képes az újabb tehetséges gyerekek patronálására. Egyben úgy gondoljuk, hogy egy-két éven belül kialakul iskolánkban és a TISZK-ben egy tudásközpont, ahol részben a módszerek sokszínűségével, részben továbbképzésekkel, illetve szakemberekkel tudunk más iskolák segítségére is lenni, velük tapasztalatot cserélni. Ide fordulhatnak szülők, gyerekek, tanárok, iskolák, felsőoktatási intézmények, cégek. Mindennek az infrastruktúráját is kialakítottuk a TIOP pályázat megvalósítása során. A jövőben tehát adottak a feltételek arra, hogy a Berzeviczy Gergely Szakközépiskola és Szakképző Központ a szakképzés területén mind a TISZK-ben, mind más iskolák számára átadhassa tapasztalatait, felajánlhassa szakembereinek segítségét.

116

Tóth Tamás

A sárospataki Árpád Vezér Gimnázium és Kollégium tehetséggondozó programja Településünk és iskolánk bemutatása

Intézményünk, hazánk egyik legismertebb városában, a Zemplénhegység lábánál elhelyezkedő Sárospatakon található. A település ismertségét a magyar történelemben betöltött szerepének köszönheti. Lorántffy Zsuzsanna, Comenius és a Rákócziak városaként nevezik a magyar szabadság oroszlánbarlangjának és Bodrog-parti Athénnak is. Patinás műemléképületeivel, gyönyörű természeti környezetével, gazdag programjaival – az egyébként kis város – ma is Északkelet-Magyarország egyik kulturális és idegenforgalmi központja. A település a XV. századtól kezdve őrzi iskolavárosi jellegét. A sárospataki oktatás európai színvonalát és a magyar művelődésben betöltött meghatározó szerepét számos itt született alkotás, pedagógiai kísérlet és nagyhírű mesterek neve őrzi. A Szalkai-kódex, a Református Kollégium alapítása, Comenius munkássága, az önálló pataki tanítóképzés beindítása és a múlt század 30-as éveiben elkezdődő népi tehetséggondozó program mind-mind csak a jéghegy csúcsa annak, amit pataki szellemiségnek hívunk. A rendszerváltást követően ezt a gazdag örökséget kívánta folytatni városunk önkormányzata, amikor a társadalmi igényeknek megfelelően 1993-ban megalapította legújabb középfokú oktatási intézményét az Árpád Vezér Gimnáziumot. A Makovecz Imre által tervezett épületet – az országos tanévnyitó ünnepély keretében – Dr. Mádl Ferenc művelődési és közoktatási miniszter adta át a tanuló ifjúság számára. Akkor 8 osztályban 222 tanuló, és 18 főállású pedagógus kezdte el a közös munkát. Az új iskolával szemben kétkedő hangok és nagyfokú elvárások fogalmazódtak meg. Ennek ellenére vagy talán éppen ezért a tapasztalt, elhivatott idősebb, és tettre kész fiatalabb pedagógusok szerencsés ötvöződésével létrejött tantestület nagy lelkesedéssel, kreativitással kezdett neki szervezeti kultúrájának, hagyományainak kialakításához. Ezen céltudatos és tervszerű fejlesztő munkát - a magyar oktatáspolitika irányvonalai mellett – a helyi adottságok és igények figyelembe vétele,

117

valamint az intézményben dolgozó pedagógusok pedagógiai hitvallása határozta meg. A helyi adottságokat alapvetően meghatározó gazdasági és társadalmi folyamatok azonban rendkívül kedvezőtlenül alakultak. Sárospatak térsége (Bodrogköz, Hegyköz, Hegyalja), hazánk egyik leszakadóban lévő, elszegényedő területévé vált. A gazdaság stagnálása, az országos átlagot jóval meghaladó munkanélküliség, nagyfokú elvándorlást, rossz szociális helyzetet, és a napi gondokkal küzdő családok számának növekedését okozta. Ez a folyamat a gyermekek erős differenciálódását, és az alulteljesítő tanulók számának növekedését eredményezte. Így iskolánknak kezdettől fogva törekednie kellett arra, hogy ezen kedvezőtlen folyamatok ellenére olyan képzést biztosítson, amely diákjainkat versenyképessé teszi az ország más, szerencsésebb régióiban felnövekvő kortársaikkal szemben. Így kiemelt célként kezeltük a modern ismeretszerzési készségek elsajátításában meghatározó informatikai és idegen nyelvi ismeretek emelt óraszámban történő, magas színvonalú oktatását, valamint tehetséges gyermekeink adottságainak, képességeinek sokoldalú, differenciált fejlesztését. Oktató-nevelő munkánk eredményességének és diákjaink sikereinek köszönhetően iskolánk ismertté és elismertté vált szűkebb és tágabb környezetünkben egyaránt. Ennek köszönhetően - a kedvezőtlen demográfiai folyamatok ellenére – a gimnáziumunkba jelentkező diákok száma meghaladja a felvehető tanulói létszámot, ami lehetőséget biztosít számunkra a jobb képességű tanulók kiválasztására. Gimnáziumunkban jelenleg 21 osztályban 629 diák tanul. Meghatározó többségük (95%) célja a középiskolai tanulmányok befejezése után valamelyik felsőoktatási intézménybe történő továbbtanulás, diploma szerzése. A vidéki tanulóink magas aránya (68,3%) miatt iskolánk térségi feladatot lát el. A nem helybeli diákok nagy része bodrogközi, hegyaljai, hegyközi, és Borsod-Abaúj-Zemplén megye más térségeibe tartozó településekről érkezett. A más megyékből, és a határon túli magyar lakta területekről érkező tanulóink aránya 6,2 %. Diákságunk 44,16%-a kollégiumunk lakója.

118

Tehetségprogramunk célkitűzései

Iskolánk pedagógiai programjában kezdettől fogva kiemelt tevékenységi körként fogalmaztuk meg a tehetséggondozást. E tevékenységi kör eredményes működése megkívánta egy komplex tehetségfejlesztő program kialakítását. Ez a program az iskola lehetőségeinek változásával folyamatosan átalakul, bővül, fejlődik. Jelenlegi állapotában a következő célkitűzések határozzák meg működését:     

          

Tehetséges diákok felfedezése és fejlesztése a Renzulli- modell alapján. A differenciált oktatás módszereinek alkalmazása. Tanórán kívüli, speciális foglalkozások tartása. Projektmódszer alkalmazása. (komplex tehetségfejlesztő program – hat évfolyamos képzés) Pedagógiai, pszichológiai mérések eredményeinek felhasználása. (Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Tehetséggondozó Programja – AJTP, komplex tehetségfejlesztő program – hat évfolyamos képzés) Hatékony tanulási módszerek elsajátításának biztosítása. Önismereti foglalkozások segítségével tehetséges tanulóink személyiségének fejlesztése. Hátránykompenzáció és tehetséggondozás összekapcsolása a hátrányos helyzetű alulteljesítő tehetségek esetében (AJTP). Diákkonferenciák, tanulmányi és sportversenyek szervezése. Tehetséges tanulóink munkáiból kiállítások rendezése, kiadványok készítése. Előadások, kulturális műsorok keretében bemutatkozási lehetőségek biztosítása. Pályázati lehetőségek kihasználásával komplex tehetséggondozó táborok szervezése. Szoros szakmai kapcsolatok kiépítése a tehetséggondozás területén élenjáró intézményekkel, szervezetekkel. Bekapcsolódás térségi, regionális és országos szintű tehetséggondozó programokba. Pedagógusaink felkészítése a tehetséggondozáshoz szükséges ismeretek elsajátításával. Szakmai-módszertani ismeretek átadásának megszervezése, koordinálása a sárospataki kistérségben működő oktatási

119

intézmények számára (Országos Tehetségpont Hálózat helyi tehetségpontjaként). A tehetséggondozás terén elért eredményeinknek köszönhetően 2000 augusztusában 19 nagyhírű gimnázium társaságában elindíthattuk az Oktatási Minisztérium által támogatott Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Tehetséggondozó Programját, majd 2008-tól hat évfolyamos képzésünk átalakításával olyan fejlesztő tevékenységbe kezdtünk, melynek középpontjában a komplex tehetséggondozás áll, részint tanórai, részint tanórán kívüli gazdagító programok révén. Koncepciónkban azonban nemcsak saját tanulóink adottságainak fejlesztésére, hanem a zempléni kistérség tehetségeinek gondozására is gondoltunk. Ezért iskolánkban 1996-tól pályázati forrásból egy tehetséggondozó térségi programot indítottunk el Sárospataki Körzeti Tehetséggondozó Központ néven, amely 64 intézményt tömörít. Ennek keretében nyolc területen 3200 tanulót vontunk be. 50 fő részére tehetséggondozó tábort szerveztünk, 23 szakkörben tehetségfejlesztő foglalkozásokat tartottunk. Az alkotásokból évkönyvet, kiállítást szerveztünk, s megjelent egy kiadvány „Tehetséggondozás Sárospatakon az ezredfordulón” címmel. A megkezdett ötéves programot azonban 2001ben forráshiány miatt abba kellett hagynunk. A 2003-2008 között sikerült bekapcsolódnunk a Borsod – Abaúj – Zemplén Megye Közoktatásáért Közalapítvány Tehetségfejlesztő Hálózati Programjába, kezdetben a sárospataki tehetségfejlesztő decentrum központjaként, majd tehetséggondozó bázisintézményeként. A decentrum keretében koordináltuk a térségünkben élő tehetséges diákok kiválasztását és a fejlesztésükre létrejövő tehetséggondozó műhelyek munkáját. Bázisintézményként pedig neves, pedagógiai gyakorlattal rendelkező előadók és az általános iskolák pedagógusainak bevonásával törekedtünk olyan, a kölcsönös tapasztalatcserén alapuló szakmai napokat szervezni, amelyek a természettudományos oktatás területén segíthették a tehetséggondozó tevékenység hatékonyságának javulását. Iskolánk 2009 januárjában a Sárospataki Többcélú Kistérségi Társulás, a Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképző Főiskolai Kar és a sárospataki Családsegítő és Pedagógiai Szakszolgálat támogatásával helyi tehetségpontként regisztráltatta magát az Országos Tehetségpont Hálózatba. Feladatunkként a térség tehetséges diákjainak azonosításán túl komplex tehetségfejlesztő programok beindítását, szakmai-, módszertani továbbképzések megszervezését, helyi tehetséggondozó hálózat kiépítését, és a Sárospatakon folyó tehetségfejlesztő programok országos szintű képviseletét választottuk. 120

A regisztráció óta eltelt időszakban, a megfogalmazott céloknak megfelelően, az iskola számos továbbképzést, bemutatót szervezett a térség pedagógusainak a tehetség tanácsadás, az alulteljesítő tehetségek és a komplex tehetségfejlesztő programok témájában, valamint rendszeresen tartott tájékoztatót a tehetséggondozás lehetőségeiről napjainkban. Az országos tehetségfejlesztő hálózatba történő bekapcsolódás céljából együttműködési megállapodást kötöttünk a Debreceni és Miskolci Egyetemen működő regionális és az Informatika Számítástechnika Tanárok Egyesülete Országos tehetségponttal. Aktívan részt veszünk a Magyar Tehetséggondozó Társaság és az Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete, valamint a Magyar Géniusz Integrált Tehetségsegítő Program munkájában. Másfél évtizedes tehetségfejlesztő munkánk magas színvonalának és sokszínűségének köszönhetően iskolánk 2009. szeptember 25-én miniszteri elismerő oklevél kitüntetésben részesült, majd 2011. október 15én akkreditált kiváló tehetségpont minősítést kapott. A tehetséges tanulók beválogatásának szempontjai

Tehetséggondozó programunkban, a tehetséges diákok kiválasztása során igyekszünk minél több elemre építeni. A hat és öt évfolyamos képzéseinkre jelentkező diákok esetében figyelembe vesszük a felvételi vizsga során nyújtott anyanyelvi és matematikai teljesítményeket, a tanulók korábbi általános iskolai eredményeit, egy-egy területen jelentkező kiváló kognitív képességüket, tantárgyteszteket, és a szaktanárok, osztályfőnökök véleményét a tanulók kommunikációs készségéről, kreativitásáról, motivációjáról. Az Arany János Tehetséggondozó Program keretén belül a speciális felvételi eljárás során vizsgáljuk a tanulók kognitív képességét (szövegértés, számanalógia és számsorok), figyelmét, verbális emlékezetét, gondolkodását, majd az előkészítő év során (a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézetének munkatársai segítségével) általános intellektuális képességét, tanulási stratégiáját, motivációját, énképét és szorongását. Mérlegeljük a tanulók korábbi iskoláiból küldött jellemzéseket is. A hat évfolyamos komplex tehetségfejlesztő programunkba történő beválogatás során a fent említett pedagógiai mérések és szaktanári vélemények figyelembe vételén túl mérjük diákjaink intelligenciáját, motivációját, tanulási stratégiáját, szorongását, és néhány

121

személyiségjegyét (extraverzió, neuroticizmus, pszichoticizmus, szociális konformitás).

A tanórai fejlesztés lehetőségei Emelt szintű képzés Iskolánk pedagógiai munkájában kezdettől fogva kiemelt szerepet szántunk az emelt szintű képzési formáknak. Úgy gondoljuk, hogy a nemzeti alaptantervben meghatározott időkeretek túllépésével lehetőség nyílik diákjaink ismereteinek elmélyítésére. Diákjaink szociokulturális helyzetének és a szülők által megfogalmazott igények figyelembe vételével a modern ismeretszerzési készség elsajátításához elengedhetetlenül fontos idegen nyelvi és informatikai képzés minden osztálytípusunkban emelt szinten történik. Az idegen nyelvi és informatikai készségek fejlesztése azonban a tehetséggondozás eszköztárát is bővíti. Segítségükkel lehetőségünk nyílik a tanulók életkorának figyelembevételével kreativitásuk, motivációjuk, problémamegoldó gondolkodásuk, ismeretátadó készségük fejlesztésére. Az elsősorban eszközként használt idegen nyelvi és informatikai képesség fejlesztésen túl azonban az utolsó két évfolyamon, továbbtanulási szándékuk figyelembe vételével valamennyi diákunk számára biztosítjuk két-két tantárgy elmélyültebb ismereteinek elsajátítását. Ezen foglalkozások keretén belül az emelt szintű érettségi vizsgákhoz szükséges kompetenciák fejlesztésére is törekszünk. Egyéni és csoportos differenciálás Iskolánkban nagy létszámú (32-35 fő) és általában heterogén összetételű osztályokban folyik az oktató-nevelő munka. A tömegoktatás ilyen jellege nehezíti a tehetséggondozás szempontjából fontos, személyre szabott, individuális fejlesztési követelményeknek megfelelő feltételek megteremtését. Nehezíti ezt az a tény is, hogy az érettségi követelmények és a kerettantervi tartalmi előírások gyakran nincsenek összhangban (főleg a kevés óraszámban tanított tantárgyak esetében) a rendelkezésre álló időkerettel. Ezért a tanórai keretek között a tantervi követelmények minél magasabb szintű elsajátítása mellett elengedhetetlen a tanulók egyéni differenciálása. A tehetséges tanulók számára készített feladatlapok összeállításával és plusz munkák kiadásával gazdagíthatjuk ismereteiket, javíthatjuk önálló ismeretszerzési készségeiket, önértékelésüket. 122

Az egyéni differenciálás nagyobb felkészülést, átgondoltabb munkát igényel a pedagógusoktól is, de a korszerű oktatástechnikai eszközök (számítógép, projektor, interaktív tábla) alkalmazásának elterjedésével folyamatosan javulnak lehetőségei. Intézményünkben a tanórai differenciálásnak másik eszköze a csoportbontás. Ezzel a lehetőséggel az alacsonyabb évfolyamokon az idegen nyelvi-, informatikai-, valamint néhány programunkban (AJTP, hat évfolyamos komplex tehetségfejlesztés) a matematikai és anyanyelvi oktatás terén, az utolsó két évfolyamon pedig valamennyi tantárgy esetében igyekszünk élni. Az emelt és normál, illetve a gyorsabban és lassabban haladó csoportokra osztás a tantervek eltérő dúsítását teszi lehetővé. Természetesen az egyes csoportok között indokolt esetben biztosítjuk az átjárást.

Személyiségfejlesztés, önismeret, tanulásmódszertan Gimnáziumunkban az Arany János Tehetséggondozó Program elindulásával, az Arany János-i blokk bevezetésével órai keretekben valósul meg a személyiségfejlesztés és a tanulás tanítása. A tehetséges diákok képességeinek kibontakozása szempontjából meghatározó szerepet játszanak azok a személyiség-tényezők (érdeklődés, érzelmi stabilitás, kitartás, versenyszellem stb.), amelyek megfelelő energiát biztosítanak a magasabb szintű teljesítményekhez. Ezen tényezők kialakulását hátráltathatják a tanuló önértékelési problémái, magas 123

szorongási értékei, kommunikációs zavarai. Személyiségfejlesztő és tanulás-módszertani foglalkozásainkon e problémák csökkentésére, illetve kialakulásuk megakadályozására törekszünk. Személyiségfejlesztő foglalkozásainkon külső pszichológiai mérések (Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézet) eredményeinek beépítésével, pedagógusaink pszichológusokkal együtt törekednek tanulóinkban a reális önértékelést, az önmenedzselési és önérvényesítési, valamint a kudarctűrő képességet fejleszteni. Törekednek érzelmi intelligenciájuk, szociális kompetenciájuk, konfliktuskezelési készségük fejlesztésére, kooperativitásuk javítására. A tanulás-módszertani foglalkozások keretén belül a tanulási szokások-, módszerek-, eljárások-, technikák- (pl.: szöveg-feldolgozási módszerek), és a tanulási részképességek fejlesztésén (pl: beszéd, beszédtechnika, olvasás), valamint az egyes tantárgyak tanulási sajátosságainak megismertetésén túl, alkalom nyílik a vitázás mint komplex képességfejlesztő tevékenység gyakorlására, és az intelligens tanulás (problématudat, kérdezéstechnikák, a gondolkodás tanulása) módszerének elsajátítására. A tanulási folyamatba beépített önismereti tényezők felismerésével a tanuló személyközi és csoportközi kommunikációs zavarainak leküzdéséhez is kaphat segítséget. Az Arany János-i blokkban rejlő lehetőségek felismerésével mára valamennyi képzési formánk első évében időkeretet biztosítunk a személyiségfejlesztésre és a tanulás tanítására. Tanórán kívüli programok Szakkörök, verseny-előkészítők A tanórán kívüli foglalkozások közül a szakkörök, és a versenyelőkészítő foglalkozások a tehetséggondozás legszervezettebb területei. Ezen szervezeti keretek biztosítják a tehetséges tanulók egyéni érdeklődési körének megfelelő, ambícióját kielégítő képzések megszervezését. Lehetőség nyílik a műveletekre és ismeretekre épülő képességek tananyagot meghaladó fejlesztésére (gazdagítás). Iskolánkban a tanulmányi versenyekre jelentkező diákok számára évről-évre megszervezzük a verseny-előkészítő foglalkozásokat. Különösen jelentős az ilyen jellegű tehetséggondozó tevékenységünk az informatika, a matematika és a természettudományok területén. Az informatika legmodernebb irányzatai iránt érdeklődő diákok számára robotika, az elektronikus média rejtelmeit megismerni akarok részére kamera használati, operatőri ismereteket átadó szakköröket szervezünk. A 124

művészetek iránt érdeklődő tanulóink rajz szakkörön, énekkari foglalkozásokon, társastánc tanfolyamokon csiszolhatják tudásukat. A város művészeti iskoláival együttműködve segítjük tehetséges tanulóink magánénekesi, hangszeres, néptáncos, keramikus képességeinek fejlesztését. A sport iránt érdeklődök kézilabda, kosárlabda, labdarugó és aerobikedzésekre járhatnak. A délutáni tehetséggondozás szinte kimeríthetetlen színtere a kollégium. A tehetséges diákok számára itt szervezett foglalkozások szintén a gazdagítás lehetőségét szélesítik.

Projektfoglalkozások Hat évfolyamos komplex tehetségfejlesztő munkánk részeként 2008 őszétől alkalmazzuk iskolánkban a tehetséggondozó projekt módszert. A foglalkozásokat hathetes ciklusokban, heti egy alkalommal, két órás időkeretben szervezzük meg komplex természettudományos, humán, és idegen nyelvi témakörökben. A programban résztvevő diákok, ezen foglakozásokon, két éven keresztül, 10-12 fős csoportokat alkotva, felváltva vesznek részt, majd a 9. évfolyamon érdeklődési körüknek megfelelően választhatnak közülük. Egy-egy projekt végén, a foglalkozás során született produktumokat (pl.: helytörténeti társasjáték, Mátyás korabeli újság, prezentációk a madarak életéről, a Bodrog vízminőségének állapotáról, az általuk végzett kísérletekről, más kultúrák étkezési szokásairól…) bemutathatják szüleiknek, testvéreiknek.

125

Ezen tevékenységünk hatékonyan biztosítja diákjaink jobb megismerését, tehetségük sokféleségének megjelenését, az iskolai képességekben kevésbé kiemelkedő speciális készségek (téri-vizuális, műszaki, társas-vezető, szervező) megmutatkozását. Alkalmas a kreatív-produktív tehetség azonosítására, fejlesztésére, magasabb szintű ismeretekre, készségekre, gondolkodásra épít. A projekt során megfogalmazott feladatok olyan elemeket tartalmaznak, amelyek meghaladják az átlagos tanulók képességét, a tehetséges diákok számára viszont kihívást jelentenek, megoldásukhoz kreativitásra, önállóságra van szükség. Több személy együttműködésére építve fejleszti tehetséges diákjaink társas készségeit. Nemzetközi programok, kirándulások, „bentmaradós hétvégék”, nyári táborok Tehetséges diákjaink problémamegoldó-, kritikai-, és a jövőbeni lehetőségeken való gondolkodási képességének fejlesztésére kiváló alkalmat nyújtottak, nyújtanak azok a nemzetközi projektek, amelyek a jelen problémáiból kiindulva a jövő számára keresték, keresik a lehetséges megoldás alternatíváit. Így foglakoztunk több éven keresztül svéd, holland, lengyel és német társaikkal együtt a környezetvédelem és vízgazdálkodás kérdésével. Az „Európai fórum. Fiatalok napjainkban.”című projekt keretén belül viszont a felnövekvő nemzedékek felelősség- vállalásának, jövőbeni feladatainak témáját járták körül, megosztva elképzeléseiket német kortársaikkal. Jelenleg az európai parlamentáris demokrácia és kultúra fejlődésének múltját, jelenét és feltételezhető változását vizsgálják NagyBritannia, Csehország, Lengyelország és Törökország hasonló korú diákjaival egyetemben. Fontosnak tartjuk azonban az egyetemes kérdésekkel való foglalkozások mellett nemzeti tudatunk erősítését, ezért szoros kapcsolatot építettünk ki számos határon túli (Kassa, Királyhelmec, Munkács, Nagykapos, Székelykeresztúr, Temesvár, Zenta) magyar középiskolával. Ezek a kötelékek a helyi kulturális, természeti és történelmi adottságok megismerésén túl lehetőséget biztosítanak diákjaink megmérettetésére is a képzőművészet, a népdaléneklés, a szavalás és a fizikai ismeretek terén egyaránt. Az AJTP keretén belül a „bentmaradós hétvégék” megszervezésével lehetőségünk van gazdagító tevékenységünk szélesítésére. Ezeken a hétvégéken megszervezett gyakorlati foglalkozások és kirándulások segítségével törekszünk a tanórákon megszerzett ismeretek 126

empirikus úton történő, differenciált megerősítésére. Ilyenkor lehetőség nyílik egyéni és csoportos foglakozások szervezésére is, valamint arra, hogy diákjaink bemutathassák szülőfalujuk értékeit. Az intenzív nyelvtanulás érdekében minden nyáron szervezünk bentlakásos idegen nyelvi táborokat, illetve 10 napos angliai utazást, ahol diákjaink délelőtti órákon anyanyelvi környezetben mélyíthetik el tudásukat. A téli sí-, a nyári kerékpár és vízi táborok, valamint a gyalogtúrák az egészséges életmódra nevelésen és a jó közösségi szellem kialakításán túl lehetőséget biztosítanak diákjaink számára szűkebb és tágabb környezetük értékeinek megismerésére. A legkiemelkedőbb teljesítményt nyújtó tanulóink jutalomként kirándulásokon vehetnek részt Európa különböző országaiban, ahol a pihenés mellett bepillantást nyerhetnek az adott terület földrajzi, történelmi, kulturális értékeibe, néprajzi hagyományaiba.

Versenyek Tehetséggondozó programunkban nagy hangsúlyt fektetünk diákjaink versenyeztetésére is, amely kiváló eszköze speciális képességeik azonosításának, motiválásuknak, alkalmat ad fejlesztő munkánk pillanatnyi eredményének lemérésére. Ezen megfontolásokból kiindulva az országos, regionális, megyei és térségi versenyeken való szereplésen túl mi magunk is törekszünk ezen versenyek lebonyolításában részt venni, sőt saját versenyeket szervezni.

127

Így a Honismereti Szövetség megkeresésére helyet adhattunk a Rákóczi szabadságharc kitörésének 300. évfordulójára kiírt országos verseny döntőjének. Számítástechnikai oktatásunk színvonalának elismeréseként 2005ben megszervezhettük a 12. Közép-Európai Számítástechnikai Diákolimpiát (CEOI), amikor a verseny idejére iskolánk és Sárospatak az informatikai világ fővárosa lett, hiszen a helyszínen résztvevő 12 ország csapatai mellett, több mint 70 ország versenyzője küzdött meg az interneten közzétett feladatokkal. Iskolánk névadója, Árpád vezér halálára emlékezve 2007-ben országos vetélkedőt hirdettünk „Magyarnak lenni: büszke gyönyörűség!” címmel, amelyre legszebb reményeinket is túlszárnyalva 176 magyarországi és határon túli csapat jelentkezett. Különösen büszkék vagyunk iskolánk tanárai által 1995-ben életre keltett „Fizikai becslési” versenyre, amely - korát megelőzve - a diákok kreativitását, problémamegoldó képességét és fizikai ismereteik gyakorlatban történő hasznosításának készségét méri. A vetélkedő 2001 óta az AJTP-ban részt vevő iskolák közreműködésének köszönhetően országos szintű megmérettetéssé nőtte ki magát. Rendszeresen szervezzük az Országos LOGO Számítástechnikai Tanulmányi Verseny megyei fordulóját, a térségi idegen nyelvi (angol, német) versenyeket, valamint a körzeti és megyei diákolimpia (kosárlabda, kézilabda) fordulóit. Iskolai szinten feladatmegoldó (matematika, informatika, kémia, fizika), prezentációs (történelem, társadalomismeret, idegen nyelvi), népdaléneklési, szavaló, rajz, és sport (labdarúgás, röplabda, asztalitenisz) versenyeket hirdetünk. Kiállítások, előadások, kulturális rendezvények Tehetséges diákjaink számára bemutatkozási lehetőségeket teremtünk kiállítások, előadások, kulturális műsorok szervezésével. Gimnáziumunk épületének adottságait kihasználva Iskolagalériát működtetünk, amelynek keretén belül évről-évre megrendezzük legtehetségesebb tanítványaink képzőművészeti alkotásainak kiállítását. Munkaközösségeink szakmai estéket tartanak, ahol diákjaink előadások keretében mutathatják be kutató munkájuk eredményeit, történelmi, természettudományi, idegen nyelvi, országismereti, filozófiai, társadalomismereti területeken. Énekkarunk sikeres szereplője iskolánk, városunk, térségünk rendezvényeinek, s már megcsillanthatta erényeit olaszországi, angliai, és franciaországi fesztiválokon is.

128

Konferenciák Tehetségfejlesztő programunk részeként törekszünk olyan rendezvények, konferenciák megszervezésére, ahol pedagógusainknak, diákjainknak lehetőségük nyílik tapasztalataikat, tudásukat megosztani az ország különböző területeiről érkező vendégekkel, szakemberekkel. Ezen programok keretén belül nagy megtiszteltetés volt számunkra, hogy 2006ban az Oktatási Minisztérium felkérésére iskolánkban fogadhattuk a hazánkban megrendezésre kerülő Európai Tehetséggondozó Konferencia résztvevőit. Ekkor mutathattuk be 17 európai ország és az Amerikai Egyesült Államokból érkező vendégeknek az iskolánkban folyó tehetséggondozás különböző formáit, majd 2008 szeptemberében megszerveztük a VIII. Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Programjának tanévnyitó konferenciáját. 2011 márciusában helyet adtunk az 54. Országos Fizikatanári Ankét és Eszközbemutatónak, ahol műhelyfoglalkozások keretén belül szakmai-, módszertani eszközök cseréltek gazdát a fizika népszerűsítése, és az eredményes tehetséggondozás mellett hitet tett tanárok között. Örültünk annak is, hogy vöröskeresztes bázisintézményi munkánk elismeréseként iskolánk, diákjaink aktív közreműködésével, otthont adott a XIV. Országos Vöröskeresztes Ifjúsági találkozónak, majd 2009 nyarán megrendeztük az 5. Filozófiai Diáktalálkozót melynek témája „Isten és ember viszonya a filozófia tükrében” volt. Alulteljesítő tehetségek felkutatása, fejlesztése Az alulteljesítő tehetségek nagy része szociokulturálisan hátrányos helyzetű, vagy tanulási zavarokkal küzdő, vagy az egyes személyiségtényezőkben mutatnak alacsony szintet. Az ezzel a témával foglalkozó kutatási eredmények azt mutatják, hogy az alulteljesítő tehetségek képességeinek teljesítményben történő realizálódásában a családnak meghatározó szerepe van. Emiatt a hátrányos helyzetű alulteljesítők helyzete tűnik a legkilátástalanabbnak, hiszen közülük nagyon kevesen tudnak képességeiknek jobban megfelelő, magasabb szintű teljesítmények elérésére lehetőséget biztosító képzésbe eljutni. Többek között e problémák csökkentésének céljából indította útjára az Oktatási Minisztérium a Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Tehetséggondozó Programját. Ennek a programnak a részeseként iskolánkban kiemelt szerepet szánunk az alulteljesítő tehetségek gondozására, hátrányuk kompenzációjára, személyiségük és képességük fejlesztésére. Ezen komplex fejlesztés tudományos megalapozottsággal (Debreceni Egyetem 129

Pszichológiai Intézetének segítségével), részint tanórai, részint tanórán kívüli gazdagító program mentén történik a gimnázium és kollégium szoros együttműködésében. A program legfontosabb pedagógiai feladatai:  a diákok alapos megismerése,  a tehetséggondozáshoz szükséges légkör, értékrend beállítódás megteremtése,  ismeretszerzési technikák kialakítása, megszilárdítása,  a hozott tanulmányi, műveltségi és szokásrendi hátrányok csökkentése, megszüntetése,  a tanulók személyiségének, szociális képességeinek fejlesztése,  egyéni fejlesztésük differenciált segítése,  tehetségük gondozása,  szakmai jövőképük kialakítása,  a tanulást, művelődést, beilleszkedést nehezítő tényezők ellensúlyozása,  személyre szabott pedagógiai és szociális segítségnyújtás. Tanulmányi célunk az, hogy a program végén a szociokulturálisan hátrányos helyzetből érkező diákok közül minél többen rendelkezzenek államilag elismert - legalább középfokú – nyelvvizsgával, ECDL számítógép-kezelői bizonyítvánnyal és gépjármű vezetői engedéllyel. Tehetségük kibontakozása érdekében arra törekszünk, hogy az érettségi követelmények sikeres teljesítése után tanulmányaikat érdeklődési körüknek megfelelően főiskolákon vagy egyetemeken folytathassák. E cél elérése érdekében a korábban bemutatott beválogatást követően, az előkészítő évfolyamon a tanulók számára alapozó ismereteket nyújtunk matematikából, anyanyelvből, természet- és humánismeretekből. Ebben a képzésben az alapkészségek fejlesztése az átlagosnál magasabb szintű, és a gimnáziumi tanulmányaikat megalapozó jellegű (pl. anyanyelvi oktatásunk során nyelvtani ismereteik fejlesztésén túl kommunikációs és írásbeli kifejező készségüket is magasabb szintre hozzuk). Az informatika és az idegen nyelv terén azonban már az előkészítő évben intenzív fejlesztésbe kezdünk. A szociálisan hátrányos helyzetű tanulók számára étkezési, tankönyvvásárlási, utazási és egyéb juttatásokat biztosítunk. Fontosnak tartjuk a tehetségfejlesztés szervezeti formáinak minél szélesebb alkalmazását. A kollégium és gimnázium hatékony együttműködése, a pszichológusok, a tanító- és nevelő tanárok állandó konzultációja a tanuló 130

személyiségének az átlagosnál mélyebb megismerését teszi lehetővé. Az önismereti foglalkozások és a bentmaradós hétvégék programjai elősegítik a kiegyensúlyozott társas kapcsolatok kialakítását, amit a tehetséggondozó osztályok erős közösségi érzése is bizonyít. Az előkészítő évet követő évfolyamokon is folytatódik a hátránykompenzáció és a képesség- fejlesztés, de azt kell tapasztalnunk, hogy a jó képességű diákok esetében is erejükből az érettségi-felvételi vizsgák sikeres teljesítésén és a nyelvvizsga bizonyítvány megszerzésén túl egyéb kiemelkedő teljesítményre (pl.: tanulmányi versenyek) kevésbé telik.

Speciális szerepek érvényesülése a tantestületben

Intézményünkben a tehetségfejlesztő tevékenység hatékonyságának növelése érdekében első perctől kezdve törekedtünk pedagógusaink e munkához szükséges ismereteinek elmélyítésére, felkészülésük elősegítésére. Hat kollégánk részt vett a Debreceni Egyetem által akkreditált „ A tehetségfejlesztés alapjai” című továbbképzésen, míg két kollégánk elvégezte a tehetségfejlesztő szakértői szakot. Tizenegy pedagógusunk szélesíthette módszertani ismereteit tanulásmódszertani és önismereti tanfolyamokon. Valamennyi pedagógusunk a Géniusz képzések által biztosított lehetőségeket kihasználva egy-egy 10 órás foglalkozáson (tehetség fogalmai, gazdagító programok, alulteljesítő tehetségek, komplex tehetségfejlesztő programok) vett részt. A tanórai és tanórán kívüli tehetséggondozó tevékenységben meghatározó szerepe az iskolavezetés által kiválasztott és a munkaközösség vezetők által irányított szaktanároknak van. Ők azok, akik a program végrehajtásában, a projektfoglalkozások vezetésében és a tehetségek azonosításában a munka oroszlánrészét végzik. Közülük sokan vállalnak mentori feladatokat is, közvetlenül irányítva egy-egy diák munkáját, felügyelve fejlődését. Ez a tevékenység azonban széles tudással rendelkező, összetett módon gondolkodni képes egyéniséget kíván, akinek szerepe a tudáshordozóból, egyre inkább a tehetséget társként kezelő pedagógussá alakul át. Ennek a folyamatnak az elősegítésében nagy szerepet játszanak az iskolánkban működő személyiségfejlesztő-tanulásmódszertani munkaközösség által szervezett belső továbbképzések, eseti megbeszélések. Tehetséggondozó munkánk során számíthatunk a Debreceni Egyetem Pedagógiai Pszichológia tanszéki munkatársainak (Dr. Balogh 131

László, Dr. Dávid Imre, Páskuné dr. Kiss Judit, Dr. Polonkai Mária) szakmai segítségére.

Az iskola és a tehetségnevelésben

család

együttműködési

formái,

tartalma

a

Az iskolai tehetséggondozás sikerében meghatározó jellegű a család közreműködése, hiszen a kortárs csoportok és az iskola mellett a család az, amely alapvető hatással van a diák gondolkodására, motivációjára, értékrendjére. A családtámogató tevékenysége, a tudást értékként kezelő beállítódása jelentős segítséget biztosít a tehetség kibontakozásában. Iskolánkban éppen ezért évente kétszer szülői értekezletet tartunk, ahol az általános tájékoztató mellett a szülőknek és a pedagógusoknak egyénre lebontva is van lehetősége a konzultációra. Az osztályfőnökök és a kollégiumi csoportvezetők törekednek szinte napi kapcsolatot tartani tanulóink családjával, a többi pedagógus pedig a fogadó órákon fogadja szívesen a szülőket. Sajnos a térségünket sújtó elszegényedés a családok egzisztenciális helyzetének romlásához vezetett, ami sokszor társul a családok szétesésével. Iskolánk tanulóinak is egy jelentős része él csonka családban. Ezek a kedvezőtlen folyamatok nehezítik az iskola és a család együttműködésének formáit. Egyre nagyobb hangsúlyt kell fektetni az iskola által kezdeményezett kapcsolatfelvételre, a diákok fejlődése szempontjából fontos közös célok tisztázására, szülői tanácsadásra. Különösen a hátrányos helyzetű tehetséges tanulóink családjainak esetében jelent problémát az azonos érték-, és követelményrendszer kialakítása. Éppen ezért egyre inkább szükségesnek látjuk az egyéni találkozások 132

kezdeményezését, a családlátogatások rendszerének bővítését, a közös programok számának növelését. Hat évfolyamos tehetségfejlesztő programunk keretén belül rendszeres találkozókat szervezünk a programban résztvevő diákok szüleinek. Ezen összejövetelek kiválóan alkalmasak a projektfoglalkozásokon végzett tevékenységek bemutatására, a diákok, pedagógusok és szülők közös beszélgetésére. Természetesen a program során végzett mérések eredményeinek bemutatására, a diákokkal kapcsolatos információk és tanácsok átadására külön alkalmakat teremtünk. A programok eredményességének vizsgálata, az eredményesség mutatói Tehetséggondozó munkánk eredményességének vizsgálata során figyelembe vesszük tanulóink tanulmányi munkájának változását, a kompetenciaméréseken mutatott teljesítmények alakulását, a versenyeken elért eredményeket, a diákokkal foglalkozó pedagógusok véleményét, valamint diákjaink és szüleik elégedettségi mutatóit. Hat évfolyamos tehetségfejlesztő programunk keretén belül lehetőségünk van a beválogatott diákok esetében személyiségjegyeik néhány elemének és intellektuális képességeik változásának nyomon követésére. Pszichológiai mérések a hat évfolyamos tehetségfejlesztő program keretében 7. évf. eleje

7. évf. vége

10. eleje

intelligencia

x

x

x

x

motiváció

x

x

x

x

tanulási stratégia

x

x

x

x

szorongás

x

x

x

x

személyiség jegyek

x

x

x

x

x

x

pályaorientáció

évf.

12. évf. eleje

133

Az Arany János Tehetséggondozó Program keretén belül pszichológus szakemberek közreműködésével, négy alkalommal tanulóink néhány személyiségjegyének hatásvizsgálatát végezzük el, kiegészítve ezt tanulási stratégiájuk, kreativitásuk, általános intellektuális képességeik vizsgálatával. Az itt kapott eredményeket egyéni fejlesztési tervek kidolgozásával igyekszünk beépíteni tehetségfejlesztő munkánkban. Az elmúlt években végzős diákjaink érettségi eredményével elégedettek lehetünk, hiszen a kétszintű érettségi megváltozott követelményrendszere ellenére a középszintű érettségi vizsgák iskolai átlag eredménye meghaladja a 60%-os teljesítményt, ami érdemjegyben átszámítva 4-es feletti osztályzatot jelent. A felvételi eljárás szempontjából plusz pontokat biztosító, de természetesen nagyobb követelményeket támasztó emelt szintű érettségi vizsgák esetében diákjaink eredménye még jobb, 74,05%, 5-ös átlag. Büszkék lehetünk „öreg” diákjaink felvételi mutatóira is, ami javuló tendencia mellett az elmúlt 5 év átlagában közel 80%-os sikert mutat. Az elmúlt években jelentősen nőtt felvett diákjaink között az államilag elismert, „C” típusú, középfokú, nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezők száma is (megközelítőleg 70%), ami országos összehasonlításban is kiemelkedő eredménynek számít, dicsérve ezzel nyelvtanáraink kiváló munkáját. Az alacsonyabb évfolyamokon tanuló diákjaink is szorgalmasan törekednek a nyelvvizsga-, és ECDL bizonyítványok megszerzésére, így reményeink szerint a következő években is hasonló sikerekben lesz részünk. Tehetséggondozó munkánk eredményeként tanítványaink a megterhelő iskolai munka mellett szép eredményeket értek el a középiskolai tanulmányi-, művészeti- és sport versenyeken: A középiskolai tanulmányi versenyek csúcsának tekintett OKTV-n számítástechnikából, matematikából, földrajzból és filozófiából jutott be diákunk országos döntőbe. Kiemelkedő eredménynek tekintjük a Magyar Ifjúsági Innovációs verseny országos 2.-, és a „Ki miben mindentudó” országos csapatverseny 3. helyezését. Informatikai oktatásunk az iskolai tehetséggondozó munkánk egyik legeredményesebb területe, amit bizonyít az országos szintű számítástechnikai versenyeken (Nemes Tihamér, LOGO) elért számos kiemelkedő eredmény, több dobogós és első helyezés megszerzése. Országos szintű eredményeket matematikából, fizikából, kémiából, vers- és prózamondásból, történelemből, idegen nyelvekből (angol, német, olasz) valamint népdaléneklésből produkáltak tanulóink. 134

Dobogós helyezéseket értünk el, vers- és prózamondó, matematika, fizika, biológia, kémia, földrajz, német, olasz, számítástechnika, ének és rajz tantárgyakból szervezett megyei és regionális megmérettetéseken. Az AJTP-n belül meghirdetett versenyeken 1-3. helyezést értünk el matematikai, irodalmi, történelemi, vállalkozói, novellaírási, helyesírási, művészeti és világvándor témakörökben. A sport terén elért eredményeinkre is büszkék lehetünk, hiszen a 2003/2004-es tanévben a fiú és lány kosárlabda csapatunk is az amatőr diákolimpia paksi döntőjébe jutott. Iskolánknak hoztak dicsőséget, egyéni felkészülésükkel, az országos diákolimpia sí- és darts versenyein döntős helyezéseket elérő diákjaink is. Igyekszünk azonban diákjainkat más, a tantárgyi határokat átlépő versenyekre is felkészíteni. Így szerepelhettek tanulóink a polgárvédelmi-, elsősegélynyújtó versenyek országos döntőjében, a Diák Újságíró Egyesület által kiírt pályázat képzeletbeli dobogóján. Az iskolánkban folyó tanári munka eredményességét azonban nem csak az előbbiekben bemutatott adatokkal lehet és kell mérni. Legalább olyan fontosak azok a mutatók is, amelyek a diákok véleményét tükrözik iskolájukról, tanáraik munkájáról. E cél által vezérelve az elmúlt öt évben folyamatosan mértük diákjaink elégedettségét. Az elmúlt tanévben a kérdőívet kitöltő diákjaink (634 fő) 82,2%-a érezte úgy, hogy iskolánk jól készíti fel a továbbtanulásra. 93,24 %-uk szerint sokat kell tanulni nálunk, de ennek ellenére is „csak” 6,9 %-uk szerint nem kellemes itt az élet. Ezek az eredmények és elégedettségi mutatók megerősítenek bennünket abban, hogy sok munkával, tehetségfejlesztő programunk eredményeként, leszakadóban lévő térségünk, gyakran hátrányos helyzetű tehetséges diákjainak is van esélye képességeik kibontakoztatására, versenyképességük javítására.

135