Excelleren van leerlingen mogelijk maken

VO

PASSEND ONDERWIJS EN ZORG

Excelleren van leerlingen mogelijk maken “Voor één docent is het te moeilijk” Minke Bruning Gert Kamphof Josée von Weijhrother Greet de Boer

Excelleren van leerlingen mogelijk maken! “Voor één docent is het te moeilijk”

Minke Bruning Gert Kamphof Josée von Weijhrother Greet de Boer

Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden. © CPS Onderwijsontwikkeling en advies, juni 2014

Auteurs:

Minke Bruning, Josée von Weijhrother, Gert Kamphof, Greet de Boer

Eindredactie: Vormgeving:

Tekstbureau Elise Schouten, Wesepe Digitale Klerken, Utrecht

CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Tel: [033] 453 43 43 www.cps.nl www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het ­kader van ­educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd g ­ egevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door ­fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Bruning, M., von Weijhrother, J., Kamphof, G., de Boer, G. ( 2014), Excelleren mogelijk maken. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

2

Met dank aan de docenten en schoolleiders die aan dit onderzoek hebben ­mee­gewerkt. Een speciale dank aan de leerlingen van het Stedelijk Gymnasium ­Johan van Oldenbarnevelt uit Amersfoort voor hun bijdrage aan dit onderzoek.

3

Inhoudsopgave Inleiding

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

1

Theoretisch kader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.1 Wat is hoogbegaafdheid? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.2 Metacognitieve vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.3 Hogere orde denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.4 Praktisch instrument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2

De onderzoeksopzet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.1 De onderzoeksvragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.2 De werkwijze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3 Wat zegt de literatuur? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 De Taxonomie van Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 De dimensie van cognitieve processen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2 De kennisdimensie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Kennis onthouden én overdragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Doelen, instructie en toetsing op één lijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Het belang van metacognitie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Metacognitieve vaardigheden ontwikkelen . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Aansluiten bij leerstijlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6 ICT Inzetten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7 Wat vinden leerlingen een excellente docent? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8 Aanwijzingen voor de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8.1 Didactisch handelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8.2 Pedagogisch handelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8.3 Professionalisering en samenwerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8.4 Materialen en ICT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 15 16 18 19 19 20 21 23 24 25 26 26 28 28 28

4 Wat zien we in de praktijk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 De vragenlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Antwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 De gesprekken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30 31 31 36 37

4

4.3 Aanwijzingen voor de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Schoolbrede aanbevelingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 Aanbevelingen voor het management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3 Aanbevelingen voor vaksecties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.4 Aanbevelingen voor docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.5 Schooloverstijgende aanbevelingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.6 Afraders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38 38 39 39 40 40 41

5

In gesprek met leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Een hoger denkniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Eigen keuzes maken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Inhoud en materiaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Matacognitie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 Pedagogisch handelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6 Ouders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.7 Teamleren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 42 44 44 45 45 46 46

6

Conclusies

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

Vragenlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gesprekspunten leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54 62

Literatuur Bijlage 1 Bijlage 2

5

Inleiding Hoe kunnen docenten in het voortgezet onderwijs bewerkstelligen dat hoogbegaafde leerlingen excelleren? Die vraag staat centraal in het onderzoek Excelleren van leerlingen mogelijk maken dat CPS in 2013 uitvoerde. De uitkomsten van dit onderzoek vindt u in deze rapportage. Overal in Europa neemt de aandacht voor toptalent, hoogbegaafde leerlingen, toe. Om economisch te blijven groeien, is het noodzakelijk dat toptalent wordt ­gestimuleerd. Die ambitie geldt voor het basisonderwijs en voor het voortgezet ­onderwijs, maar deze publicatie spitst zich toe op het voortgezet onderwijs. In het bestuursakkoord dat de VO-raad afsloot (2011) met de minister van OCW, is ‘excellentie’ één van de zes speerpunten. In het bestuursakkoord staat dat er op scholen sprake moet zijn van een ambitieuze leercultuur die excellentie stimuleert en hoogbegaafdheid ondersteunt. Deze ambitie is ook vastgelegd in het Actieplan Beter Presteren (OCW, 2011), waarin onder andere is afgesproken dat de prestaties van alle leerlingen omhoog moeten, maar in het bijzonder de prestaties van de twintig procent in potentie best presterende leerlingen. Vooral hoogbegaafde leerlingen, die niet als zodanig presteren, vereisen aandacht. Deze groep wordt wel aangeduid met de ‘onvervulde belofte’ (Veenman, 2013); het zijn de leerlingen die niet laten zien wat er in hen zit. De ontwikkeling van toptalent vereist extra impulsen. Door de recente stimuleringsmaatregelen besteden veel scholen meer aandacht aan hoogbegaafde leerlingen. Er komt steeds meer lesaanbod voor deze leerlingen beschikbaar en de scholen passen flexibiliteit in het rooster toe. Voorbeelden hiervan zijn onder meer te vinden in het Gion rapport Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs (Kuiper en Van der Werf, 2012 ). Ook de Onderwijsinspectie (2010) stelt vast dat scholen in toenemende mate aandacht hebben voor excellentie. Toch blijkt het in de onderwijspraktijk moeilijk te zijn om toptalenten te doen ­excelleren. Een mogelijke oorzaak hiervan kan zijn dat de nadruk in het o ­ nderwijs op kennisreproductie ligt en dat er minder aandacht is voor het zogenoemde ­‘hogere orde denken’ en voor leerstrategieën die nodig zijn om te kunnen excelleren (Bain, 2011; Mayer, 2002). Met ‘hogere orde denken’ wordt bedoeld: het analyseren en evalueren van kennis en het creëren van nieuwe ideeën en informatie op basis van eerder opgedane kennis.

6

Om leerlingen te laten excelleren, lijkt er meer nodig te zijn dan alleen structuuraanpassingen in de school, zoals plusklassen en een flexibel rooster. Het handelen van docenten in de klas, de manier waarop zij inspelen op de behoeften van hoogbegaafde leerlingen, is van groot belang (Bain, 2011; Mayer, 2002). Uit onderzoek blijkt dat deze leerlingen er baat bij hebben als docenten een beroep doen op het hogere orde denken en als zij hun leerlingen stimuleren om adequate leerstrategieën in te zetten (Bain, 2011; Mayer, 2002; Van Tassel Baska et al, 2007; Krathwohl, 2002). Dit onderzoek richt zich op de vraag hoe docenten dat kunnen doen. Er is daartoe literatuuronderzoek uitgevoerd en een onderzoek naar de praktijk van het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen. Het rapport is als volgt opgebouwd: hoofdstuk 1 beschrijft het theoretisch k ­ ader van het onderzoek. In hoofdstuk 2 vindt u informatie over de opzet van het ­onderzoek: de onderzoeksvraag, de onderzoeksopzet en de gehanteerde instrumenten. In hoofdstuk 3 worden de resultaten van het literatuuronderzoek gepresenteerd en daaruit voortvloeiende aanbevelingen voor de praktijk. Hoofdstuk 4 beschrijft de resultaten van het praktijkonderzoek met aanbevelingen en hoofdstuk 5 gaat in op de reactie van hoogbegaafde leerlingen op de aanbevelingen die het onderzoek heeft opgeleverd. In hoofdstuk 6 treft u ten slotte de conclusies aan.

7

Hoofdstuk 1

Theoretisch kader Uit onderzoek blijkt dat hoogbegaafde leerlingen beter presteren als docenten hen stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen en een beroep doen op ‘het hogere orde denken’. Omdat dit in de praktijk nog ­onvoldoende gebeurt, is gezocht naar een instrument dat docenten daarbij kan ondersteunen.

1.1 Wat is hoogbegaafdheid? Het is niet gemakkelijk om een eenduidige definitie van hoogbegaafdheid te geven, omdat er in de literatuur vele definities zijn te vinden. Duidelijk is wel dat hoog­ begaafdheid over meer gaat dan alleen over de intelligentie van een leerling. Het multifactorenmodel, dat internationaal wordt gebruikt, maakt onderscheid ­tussen de potentie/de begaafdheid van de leerling enerzijds en de prestatie/ het getoonde talent anderzijds. Volgens dit model hebben de persoonlijkheid van de leerling en de omgeving invloed op het proces om van potentie tot prestatie te komen (Ziegler & Heller, 2000; Gagné, 2005). Grigorenko (2002) stelt dat succesvolle intelligentie een combinatie is van a ­ nalytische, creatieve en praktische vaardigheden. Het is belangrijk dat er sprake is van een ­balans tussen deze drie soorten vaardigheden. De combinatie van deze vaardigheden én het vermogen om zwakheden te onderkennen en te compenseren, bepalen hoe succesvol de intelligentie is (Sternberg, 2011). De analytische vaardigheden worden versterkt door te vergelijken en te zoeken naar tegenstellingen, door te evalueren, uit te leggen en te beoordelen. De creatieve vaardigheden versterken leerlingen door ­uitvinden, voorstellen, ontdekken en exploreren; praktische vaardigheden ontwik­ kelen zij door gebruiks- en toepassingsmogelijkheden te vinden, door implementatie. Succesvolle intelligentie is geen vast gegeven. Elke leerling heeft een ‘IQ-range’, maar opvoeding en scholing bepalen of een leerling uiteindelijk onder- of bovenaan die range uitkomt. Grigorenko benadrukt dat veel potentie verloren gaat doordat mensen hun vermogen verspillen. Hij stelt de vraag of het de verantwoordelijkheid is van de leerling of van de school om de kwaliteiten van leerlingen tot ontwikkeling te laten komen. Het is belangrijk dat scholen in beleid vastleggen op welke leerlingen de (extra) ­inspanningen zich richten.

8

1.2 Metagognitieve vaardigheden In de literatuur komt vaak naar voren dat metacognitieve vaardigheden belangrijk zijn om daadwerkelijk excellent te presteren (Raths, 2002; Pintrich & Paul, 2002; Snyder, 2011; Veenman, 2013). Je zou verwachten dat hoogbegaafde leerlingen deze vaardigheden beter beheersen dan andere leerlingen, maar uit onderzoek blijkt dat dit niet het geval is (Snyder, 2011). Dit wordt bevestigd door het feit dat de studievaardigheden van hoogbegaafde leerlingen soms gebrekkig zijn. Om de potentie van een leerling werkelijk tot uiting te laten komen, is het van belang dat docenten aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Temeer daar metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren. Pintrich & Paul (2002) onderscheiden drie soorten metacognitieve kennis: • kennis van strategieën om te leren, te denken en problemen op te lossen, • kennis over cognitieve taken en weten welke strategie bij welke taak past, • zelfkennis: weten welke strategieën je goed en minder goed beheerst. Er zijn in de literatuur verschillende modellen te vinden over de invloed van ­metacognitieve vaardigheden op de leerprestaties. Sternberg (1990) geeft in zijn intelligentiemodel aan hoe de leerprestatie wordt beïnvloed door de intelligentie en de metacognitieve vaardigheden van de leerling.

Intelligentie

Leerprestatie

Metacognitieve vaardigheden

Intelligentie-model

Figuur 1 Intelligentiemodel Sternberg (1990)

Volgens Sternberg heeft intelligentie invloed op de metacognitieve vaardigheden en de leerprestaties. Vervolgens hebben de metacognitieve vaardigheden ook invloed op de leerprestaties.

9

Veenman (1993) kent in zijn intelligentiemodel een iets andere functie toe aan de metacognitieve vaardigheden. Hij stelt dat intelligentie en metacognitieve ­vaardigheden een gelijke invloed hebben op de leerprestaties. Intelligentie en ­metacognitieve vaardigheden zijn wel verbonden.

Intelligentie

Leerprestatie

Metacognitieve vaardigheden

Gemengde model

Figuur 2 Gemengd model Veenman (1993)

1.3 Hogere orde denken Om goed te presteren, hebben hoogbegaafde leerlingen baat bij onderwijs, projecten en activiteiten die aanzetten tot ‘hogere orde denken’. Voorbeelden van ­activiteiten die het hogere orde denken stimuleren zijn het ontwikkelen (creëren) van een nieuw spel of het evalueren van de gekozen aanpak (metacognitieve kennis). Zulke activiteiten kunnen leiden tot meer motivatie, zelfregulatie en kritisch ­denken (Krathwohl, 2002; Bain, 2011). Docenten kunnen hoogbegaafde ­leerlingen ­stimuleren te excelleren door een appèl te doen op leer- en denkstrategieën van hogere orde (Krathwohl, 2002; Raths, 2002; Bain, 2011; VanTassel-Baska et al., 2006; VanTassel-Baska et al., 2007; Peters & Gates, 2010; Eyre, 2002; Chan, 2011; Sisk, 2009). De vraag is hoe docenten dat in de lespraktijk kunnen doen. Traditioneel ligt het accent in ons onderwijs op kennisreproductie en is er minder aandacht en ruimte voor het hogere orde denken en voor leerstrategieën. Juist dat hebben hoogbegaafde leerlingen echter nodig om te kunnen excelleren (Bain, 2011; Mayer, 2002). Uit onderzoek blijkt dat in het voortgezet onderwijs de leerdoelen die het hogere orde denken stimuleren, zoals analyseren, evalueren en creëren, slechts weinig worden toegepast. Ook op universiteiten geeft een meerderheid van de ­studenten aan niet al deze hogere orde denkniveaus te beheersen (Bain, 2011).

10

Dat docenten onvoldoende gebruikmaken van didactieken waarmee zij het hogere orde denken en metacognitieve vaardigheden stimuleren, is mogelijk een oorzaak van het feit dat het onderwijs onvoldoende is afgestemd op hoogbegaafde leerlingen.

1.4 Praktisch instrument In dit onderzoek vergeleken we de praktijk met wat vanuit de wetenschap als ­wenselijk wordt beschouwd. Er is zeer veel (wetenschappelijke) kennis over o ­ nderwijs aan hoogbegaafde leerlingen en over de benodigde kennis en vaardigheden van ­docenten, maar in hoeverre bereikt deze kennis de werkvloer? Wij zijn op zoek gegaan naar een instrument waarmee docenten zicht krijgen op wat hoger orde denken is en dat hen handvatten biedt om dit denken bij leerlingen te bevorderen. We hebben gekozen voor de Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956). Aan de hand hiervan krijgen docenten een beeld van de verschillende denkniveaus van ­leerlingen en kunnen zij ervoor zorgen dat de doelen, instructie, opdrachten en toetsing op één lijn liggen. Ook wordt zichtbaar of een bepaalde leerling kansen mist ­doordat bepaalde kennis of cognitieve processen niet aan bod komen (zie 3.2). Deze ­Taxonomie stamt al uit 1956 en is in 2002 gereviseerd. Uit de enorme ­hoeveelheid ­publicaties over de Taxonomie van Bloom hebben wij ten behoeve van dit ­onderzoek een selectie gemaakt. We zijn vooral op zoek gegaan naar de praktische toepassingsmogelijkheden van de Taxonomie van Bloom in het onderwijs. Welke concrete aanwijzingen voor ­docenten kunnen worden afgeleid van de Taxonomie, ofwel: wat kunnen docenten ermee in hun lespraktijk? Deze vraag was bepalend voor de selectie van de literatuur. We hebben de aanwijzingen uit het literatuuronderzoek vervolgens vergeleken met de praktijk van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. In hoeverre bereikt deze wetenschappelijke kennis de werkvloer en welke drempels ervaren docenten om die kennis toe te passen?

11

Hoofdstuk 2

De onderzoeksopzet Hoe kunnen docenten hoogbegaafde leerlingen stimuleren tot hogere orde denken en hen stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen? Op die vraag is in dit onderzoek een antwoord gezocht. Naast een literatuuronderzoek, is een vragenlijst afgenomen bij (vertegenwoordigers van) docenten en zijn er gesprekken gevoerd met docenten, schoolleiders en hoogbegaafde leerlingen.

2.1 De onderzoeksvragen We zagen dat het voor de prestaties van hoogbegaafde leerlingen belangrijk is dat docenten een appèl doen op leer- en denkstrategieën van hogere orde, zoals creatief denken, analyseren en evalueren (Raths, 2002; VanTassel-Baska et al., 2006; VanTassel-Baska et al., 2007; Peters & Gates, 2010; Eyre, 2002; Chan, 2011; Sisk, 2009). Dat het onderwijs niet altijd is afgestemd op hoogbegaafde leerlingen, heeft mogelijk te maken met het feit dat docenten deze vaardigheden ­onvoldoende stimuleren. Het is daarom van belang te onderzoeken hoe docenten dat kunnen doen. Om daar zicht op te krijgen, hebben we de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Hoe kunnen docenten enerzijds leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen herkennen en hier een appèl op doen en anderzijds de bewustwording en het gebruik van ‘hogere orde leren’ bij leerlingen stimuleren? Welke kennis en vaardigheden ­hebben docenten hiervoor nodig? Deze onderzoeksvraag heeft twee dimensies: 1. Wat zegt wetenschappelijk onderzoek over leer- en denkstrategieën van ­hoog­begaafde leerlingen en over de mogelijkheden van docenten om hier een appèl op te doen? 2. Hoe kan deze wetenschappelijke kennis worden vertaald in gedrag en vaardigheden van docenten: hoe kunnen zij een beroep doen op (hogere orde) leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen? Welke kennis en vaardigheden hebben docenten hiervoor nodig (en welke didactische instrumenten zijn hierbij behulpzaam)?

12

Om deze vragen systematisch te beantwoorden, hebben we de (gereviseerde) ­Taxonomie van Bloom als hulpmiddel gebruikt (Anderson, 2001; Krathwohl, 2002). De Taxonomie biedt een ordening van eenvoudige naar meer complexe denk­ strategieën. Welke aanwijzingen voor docenten kunnen we hieruit afleiden? Wat zegt de literatuur hierover en wat zijn aanwijzingen vanuit de dagelijkse ­praktijk van docenten? We hebben de volgende subvragen geformuleerd: • Wat zijn wetenschappelijke bevindingen over leer- en denkstrategieën van ­hoogbegaafde leerlingen? • Wat zegt wetenschappelijk onderzoek over de vaardigheden die docenten moeten beheersen om hierbij aan te sluiten? • Welke voorbeelden van gedrag, vaardigheden, instrumenten, didactiek en ­materiaal zien we bij docenten in de praktijk? • Welke opvattingen hebben leerlingen over de effectiviteit van deze voorbeelden van docentgedrag met betrekking tot het herkennen van en stimuleren van het gebruiken van hogere leer- en denkstrategieën?

2.2 De werkwijze Om antwoorden te vinden op de hiervoor genoemde vragen, zijn de volgende ­onderzoeksactiviteiten uitgevoerd: 1. Literatuur verzamelen, selecteren en onderzoeken. 2. Uit deze literatuur aanwijzingen voor de onderwijspraktijk afleiden. Er zijn ­aanwijzingen geformuleerd voor docenten. 3. Een vragenlijst voor docenten ontwikkelen en afnemen: welke aanwijzingen ­herkennen zij en welke passen zij (ook) toe? 4. De resultaten analyseren: in hoeverre gebruiken docenten de aanwijzingen naar aanleiding van de Taxonomie van Bloom en wat vinden zij ervan? 5. Gesprekken voeren met (panels van) docenten en schoolleiding: hoe gaat men binnen de school om met hoogbegaafde leerlingen en welke uitgangspunten gelden daarvoor (onder andere de Taxonomie van Bloom)? Hebben de docenten scholings- en sturingswensen? Uit de procedure rondom het afnemen van de vragenlijst was al gebleken dat de bekendheid met en vooral de toepassing van de Taxonomie van Bloom zeer beperkt is. In de (panel)gesprekken is hierover doorgepraat. Om een ­‘verwijtende sfeer’ te voorkomen, is in deze gesprekken de praktijk van de school als ­vertrekpunt genomen. 6. De resultaten verwerken in een document.

13

7. De gevonden aanwijzingen voor de praktijk voorleggen aan een aantal hoog­ begaafde leerlingen: vinden zij de voorbeelden van docentgedrag en -vaardigheden effectief? En bevorderen deze het gebruik van hogere leer- en denkstrategieën? 8. Het eindrapport schrijven.

14

Hoofdstuk 3

Wat zegt de literatuur? De Taxonomie van Bloom is een goed hulpmiddel voor docenten om de lesdoelen, de instructie, de opdrachten en de toetsing af te stemmen op hoogbegaafde leerlingen, zo blijkt uit ons literatuuronderzoek. Er kunnen op basis van de ­literatuur veel praktische aanwijzingen voor docenten worden geformuleerd, die hen helpen om een beroep te doen op het hogere orde denken en om ­aandacht te besteden aan metacognitieve vaardigheden. Om antwoord te vinden op de onderzoeksvragen, hebben we de Taxonomie van Bloom als hulpmiddel gebruikt. In hoeverre wordt de Taxonomie in het onderwijs aan ­hoogbegaafde leerlingen gebruikt? Welke aanwijzingen voor docenten kunnen we eruit afleiden?

3.1 De Taxonomie van Bloom De Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956) is een schema, waarmee we leerstof (het cognitieve domein van het leren) kunnen indelen en ordenen. Door doelen, ­instructie, opdrachten en toetsing in de Taxonomie onder te brengen, ontstaat een beeld van het traject dat leerlingen doorlopen en wordt inzichtelijk of de d ­ oelen, ­instructie, opdrachten en toetsing op één lijn liggen. Ook kunnen we zien of de leerling kansen mist doordat bepaalde kennis of cognitieve processen niet aan bod komen. De oorspronkelijke Taxonomie is in 1956 ontwikkeld. In 2002 is de Taxonomie ­herzien door Krathwohl (2002).

De herziene Taxonomie van Bloom De herziene Taxonomie kent twee dimensies: • Een horizontale dimensie van cognitieve processen: onthouden, begrijpen, ­toepassen, analyseren, evalueren en creëren. • Een verticale kennisdimensie: feitelijke kennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis.

15

Door deze dimensies in een tabel te zetten, ontstaat een matrix van kennis- en denkhandelingen.

Dimensie van Cognitieve processen Kennis dimensie

1 2 Onthouden Begrijpen

3 Toepassen

4 Analyseren

5 Evalueren

6 Creëren

A. Feitelijke kennis B. Concep­ tuele ­kennis C. Procedu­ rele kennis D. Metacognitieve kennis

Tabel 1: Herziene Taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002)

3.1.1 De dimensie van cognitieve processen De herziene Taxonomie van Bloom (2002) onderscheidt zes niveaus waarop mensen kunnen denken, opdrachten kunnen uitvoeren, vragen kunnen beantwoorden en problemen kunnen oplossen. De niveaus lopen op in complexiteit en zijn voor­ waardelijk voor elkaar. Dat wil zeggen dat je, om het zesde denkniveau te bereiken, de denkniveaus daarvoor moet hebben doorlopen. Het is van belang dat docenten zich te realiseren op welke denkniveaus hun doelen, instructie, opdrachten en ­toetsing zich richten. Door de denkniveaus te differentiëren en te variëren, ­kunnen ze het leerproces van leerlingen sturen.

16

We lichten de denkniveaus kort toe: 1. Onthouden Bij het eerste denkniveau, onthouden, gaat het om het opslaan van kennis in het langetermijngeheugen en het reproduceren van die kennis. Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Noem op’, ‘Beschrijf’, ‘Som op’ of ‘Wijs aan’. 2. Begrijpen Bij begrijpen gaat het er niet alleen om dat de lerende kennis onthoudt en reproduceert, maar geeft hij de kennis ook betekenis. Opdrachten op dit ­denk­niveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Geef een voorbeeld’, ‘Vergelijk’, ­‘Verklaar’, ‘Interpreteer’ of ‘Maak categorieën’. 3. Toepassen Hier gaat het erom dat de lerende de kennis toepast in een bekende of nieuwe situatie. Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Toon aan’, ‘Pas toe’, ‘Bereken’ of ‘Demonstreer’. Deze eerste drie denkniveaus worden ook wel de ‘lagere orde denkniveaus’ genoemd. Vanaf denkniveau vier wordt gesproken van het ‘hogere orde denken’. 4. Analyseren Dit denkniveau is erop gericht dat de lerende de kennis differentieert (opdeelt in onderdelen), organiseert (een geheel maakt van de kennisonderdelen) en attribu­eert (de houding en eigen mening van de maker herkent). Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Analyseer’, ‘Scheid’, ‘Leg uit’, ‘Verbind’, ‘Selecteer’, ‘Beschrijf patronen’, ‘Orden’ of ‘Vergelijk’ (maar hier gaat het, anders dan bij denk­niveau 2, om het vergelijken van twee verschillende stukken kennis). 5. Evalueren Vanaf dit denkniveau wordt het denken ook subjectief. Dat wil zeggen dat de ­lerende wordt uitgedaagd zijn eigen mening te geven en kritisch te zijn. Op het vijfde ­denkniveau gaat het erom dat de lerende op basis van reflectie en ­kritische oordeelsvorming een beargumenteerd oordeel en een standpunt vormt. Opdrachten die zich op dit denkniveau richten beginnen bijvoorbeeld met: ­‘Beoordeel’, ‘Beslis’, ‘Geef een cijfer’, ‘Geef een aanbeveling’, ‘Overtuig’, ‘Maak een onderscheid’, ‘Concludeer’ of ‘Beargumenteer’. 6. Creëren Op het hoogste denkniveau gaat het erom dat de lerende nieuwe ideeën en informatie creëert op basis van eerder opgedane kennis. Hij formuleert ­bijvoorbeeld hypotheses, ontwerpt een plan of construeert nieuwe kennis. ­Opdrachten die zich op dit denk­niveau richten beginnen bijvoorbeeld met: ‘Plan’, ‘Ontwerp’, ‘Maak’, ‘Ontwikkel’, ‘Combineer’, ‘Onderzoek’, ‘Stel op’, ‘(Her)schrijf’ of ‘Voorspel’.

17

Bloom stelt dat een leerling niet per se van een ‘laag’ naar ‘hoog’ denkniveau leert. Daarom hoeft de docent ook niet per se in deze volgorde leerstof aan te bieden. Een leerling heeft bijvoorbeeld het plan om een nieuw soort motor te maken. ­Gaandeweg dit proces ontdekt hij dat hij kennis mist om dit te kunnen. Hij gaat dan ‘terug’ naar de denkniveaus onthouden en begrijpen om deze kennis op te doen, om vervolgens weer te kunnen creëren. Om Bloom’s model te gebruiken, moet de docent de denkniveaus vertalen naar de inhoud van het eigen vak. Hoe kan ik de inhoud aanbieden op de verschillende denkniveaus? Wat zijn passende doelen, instructies, opdrachten en toetsen op de verschillende denkniveaus?

3.1.2 De kennisdimensie In de kennisdimensie maakt Bloom onderscheid in vier niveaus. De denkniveaus van de cognitieve dimensie kunnen worden toepast op al deze kennisniveaus. 1. Feitelijke kennis Op dit kennisniveau gaat het om kennis van feiten, de basiselementen die de lerende over een onderwerp moet weten, zoals de terminologie en specifieke details en ­onderdelen. 2. Conceptuele kennis Hier gaat het om kennis van de relaties tussen de basiselementen van een g ­ roter kennisgeheel, zoals kennis van classificaties en categorieën, van principes en ­generalisaties en kennis van theorieën, modellen en structuren. 3. Procedurele kennis Deze kennis heeft betrekking op hoe je iets moet doen, zoals kennis van bij het o ­ nderwerp horende vaardigheden en algoritmes, bij het onderwerp ­passende technieken en methoden en kennis van criteria om te bepalen ­wanneer procedures moeten worden gebruikt. 4. Metacognitie Hierbij gaat het om kennis over cognitie in het algemeen, maar ook om het ­bewustzijn en kennis van de eigen cognitie. Bij metacognitie gaat het om ­strategische kennis, kennis over cognitieve taken, zelfkennis en studievaardig­ heden. Met deze kennis kan de lerende zijn denken en handelen aanpassen en zijn eigen leerproces verbeteren.

18

3.2 Kennis onthouden én overdragen In het onderwijs ligt het accent over het algemeen ‘links-boven’ in de tabel van de Taxonomie: op het onthouden en reproduceren van feiten. Leeractiviteiten die een appèl doen op het hogere orde denken (analyseren, evalueren en creëren) worden in het voorgezet onderwijs weinig uitgevoerd (Bain, 2011). Bain vindt dat er meer o ­ nderzoek moet worden gedaan naar materialen en opdrachten die leerlingen uitnodigen tot het hogere orde denken. Voor cognitief begaafde ­leerlingen is dit absoluut wenselijk. Het is echter een misverstand dat hoogbegaafde leerlingen geen uitdaging vinden in leeractiviteiten die een beroep doen op het lagere orde denken. Het is w ­ eldegelijk nodig om ook daaraan aandacht te besteden. Juist hoogbegaafde leerlingen ­beschikken vaak over een enorme hoeveelheid (feiten-)kennis over heel specialistische onderwerpen (Donna, 2000). Ook Mayer (2002) stelt vast dat docenten in hun instructie en toetsing vaak de ­nadruk leggen op onthouden. Dat zou verbreed kunnen worden. Het is ­belangrijk dat leerlingen de leerstof ook ‘overdragen’ om nieuwe problemen op te lossen, nieuwe vragen te beantwoorden of nieuwe kennis te verwerven. Terwijl ‘onthouden’ focust op het verleden, richt overdracht van de kennis zich op de toekomst. ­Kennis onthouden is volgens Mayer wel een voorwaarde voor kennisoverdracht, maar het onthouden van kennis moet een onderdeel zijn van een grotere taak. Naast onthouden, zijn begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren belangrijke aandachtsgebieden. Wanneer docenten willen bereiken dat leerlingen kennis overdragen, moeten zij in hun lessen en toetsen ook aandacht besteden aan deze categorieën. Zeker voor hoogbegaafde leerlingen is dit van groot belang.

3.3 Doelen, instructie en toetsen op één lijn Wanneer docenten de verschillende categorieën van de Taxonomie van Bloom aan de orde laten komen en meer ruimte maken voor het hogere orde denken, is het belangrijk dat zij de doelen, de instructie en de toetsen op één lijn brengen (Airasion & Mrand, 2002; Anderson, 2002, Raths, 2002; Byrd, 2002; Ferguson, 2002). Dit wordt ‘alignment’ genoemd. Als de toetsing niet op één lijn is met instructie, kan dit leiden tot lage p ­ restaties. ­ ennis, Dit is bijvoorbeeld het geval als de toetsing is gericht op het toepassen van k terwijl de instructie was gericht op het onthouden van kennis. Raths (2002) ­constateert dat docenten doelen vaak beschrijven als activiteiten en dat de v ­ erbinding tussen doelen, instructie en toetsing vaak ontbreekt. Wanneer ­docenten de ­alignment (de relatie tussen doelen, curriculum en toetsen) verbeteren, kunnen zij meer ­focussen op het behalen van de doelen dan op het behalen van de toets.

19

Bij alle vakken is de Taxonomie hiervoor een goed hulpmiddel (Airasion & Mrand, 2002; Anderson, 2002). Anderson (2002) stelt dat het op één lijn brengen van doelen, instructie en toetsing belangrijk is, omdat docenten meer bezig moeten zijn met wat leerlingen weten als resultaat van het onderwijs (in plaats van wat ze weten ongeacht de kennisbron). Ze moeten de leerlingen gelegenheid geven te leren. Daarnaast helpt een goed curriculumalignment docenten om de verschillen in de effecten van hun onderwijs op het leren van leerlingen te begrijpen. Om doelen, instructie en toetsing op één lijn te brengen, moeten we volgens ­Anderson vier stappen doorlopen: • Plaats ieder doel in een cel van de Taxonomie. • Plaats iedere instructie-activiteit in een cel. • Plaats alle toetstaken in een cel, gebruik makend van werkwoorden en ­zelfstandige naamwoorden. • Vergelijk de drie ingevulde Taxonomietabellen. Wanneer de drie tabellen overeenkomen, liggen de doelen, instructie en toetsing op één lijn. Is dit niet (helemaal) het geval, dan geeft dit de docent informatie om zijn onderwijs te verbeteren. De Taxonomie van Bloom biedt docenten op deze manier een handvat om te reflecteren op een leergang en de effectiviteit hiervan te ­onderzoeken (Byrd, 2002). De Taxonomie geeft een nieuwe kijk op toetsing en kan docenten helpen om toetsen en projecten te ontwikkelen die de complexere ­denkniveaus aanspreken (Ferguson, 2002). Ook kan de Taxonomie een steun zijn bij het maken van een geïntegreerde ­thematische leergang. De Taxonomie geeft een gemeenschappelijke taal om ­doelen uit verschillende vakken te stellen, maakt inzichtelijk hoe onderwerpen elkaar ­overlappen en hoe conceptuele en procedurele kennis kan worden ontwikkeld.

3.4 Het belang van metacognitie Wat betreft metacognitieve kennis verschillen hoogbegaafde leerlingen niet van ­andere leerlingen. Metacognitieve vaardigheden zijn onder meer nodig om ­daad­werkelijk excellent te kunnen presteren. Daarom is het belangrijk dat scholen ­aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden zijn namelijk aan te leren (Snyder, 2011; Veenman, 2013). De herziene Taxonomie van Bloom heeft ook nadrukkelijk aandacht voor metacognitieve kennis. Het is niet vanzelfsprekend dat hoogbegaafde leerlingen ‘hogere orde denkstrategieën’ beheersen en kunnen toepassen. Zij hebben hiervoor expliciete scholing en ­begeleiding nodig.

20

Het is daarom belangrijk dat docenten metacognitieve kennis expliciet onderwijzen. Dat wil zeggen dat zij metacognitieve doelen opnemen in hun planning en deze voor de leerlingen expliciet als zodanig benoemen. Vaak doen docenten dit impliciet. Een belangrijke strategie voor de instructie van metacognitieve kennis is het modelen van metacognitieve strategieën, aangevuld met een uitleg (Pintrich, 2002). Een onderzoek in Korea onder leerlingen die verrijkingsprogramma’s volgden, laat zien dat er sprake is van een complexe interactie tussen cognitieve aspecten en de leermotivatie van leerlingen (Yoon, 2009). Het is voor de motivatie van ­hoogbegaafde leerlingen van belang dat docenten aandacht besteden aan het ­zelfbeeld van leerlingen. Leerlingen moeten zich zeker (gaan) voelen over het feit dat zij hun kennis en vaardigheden kunnen toepassen, zodat zij tot prestaties komen. Juist omdat deze leerlingen nog weinig tegen grenzen (van bijvoorbeeld hun studie­vaardigheden) zijn opgelopen, zijn ze onzeker om deze grenzen te verleggen. Yoon refereert in zijn onderzoek aan eerdere onderzoeken van Pintrich en De Groot (1990), die aantoonden dat cognitieve vaardigheden en studievaardigheden direct zijn gerelateerd aan optimale prestaties.

3.4.1 Metacognitieve vaardigheden ontwikkelen Leerlingen ontwikkelen de meeste metacognitieve vaardigheden vanaf hun 8e jaar tot in de volwassenheid, maar vooral in de periode van de middelbare school ­(Veenman, 2013). Daarom is het belangrijk dat docenten in het voortgezet onderwijs expliciet aandacht besteden aan de training van metacognitieve vaardigheden. Hierdoor ondersteunen zij hoogbegaafde leerlingen bij hun leerproces en maken zij het mogelijk dat deze leerlingen kunnen excelleren. Omdat leerlingen erg verschillen in hun metacognitieve vaardigheid, is het allereerst nodig het niveau van de metacognitie van leerlingen vast te stellen, vindt Veenman. Het trainen van metacognitie bij leerlingen die deze vaardigheden al beheersen, zou immers negatieve effecten kunnen hebben doordat zij zich vervelen (‘dat doe, kan ik allang’) of doordat de training hun eigen goede aanpak verstoort. Voor een adequate diagnostiek, moeten metacognitieve vaardigheden tijdens de taakuitvoering worden gemeten. Hardop denken en observatie zijn goede technieken, maar die vergen veel tijd doordat dit individueel moet gebeuren. Minder tijdrovend is het om de metacognitie van leerlingen in kaart te brengen door hun leeractiviteiten ­tijdens het uitvoeren van een leertaak te registreren met behulp van de computer. De Universiteit Leiden heeft hiervoor vier computertaken ontwikkeld.

21

Veenman noemt drie criteria voor een succesvolle instructie en training van ­metacognitieve vaardigheden: • De instructie/training is ingebed in een taakcontext. • De leerlingen krijgen uitleg over het nut van metacognitieve vaardigheden. • De training is langdurig, omdat de verwerving van een vaardigheid tijd kost. Om tot zelfregulerend leren te komen, moeten leerlingen volgens Veenman de volgende stappen doorlopen: • Oriëntatie en taakanalyse (Wat is de aard van de taak? Wat wordt er van me ­verwacht?). • Voorkennis activeren (Wat weet ik al?). • Doelen stellen (Wat moet ik bereiken?). • Plannen (Hoe ga ik de taak aanpakken?). • Plan systematisch uitvoeren (Stap-voor-stap). • Monitoren (Jezelf in de gaten houden). • Zelfevaluatie/taakevaluatie (Heb ik mijn doel bereikt?). • Recapitulatie en reflectie (Conclusies trekken en terugkijken). De stappen zijn onder te brengen in drie cycli van metacognitieve vaardigheden bij taakuitvoering:

Voorbereiding: Taakoriëntatie Doelstellen Plannen genereren

Uitvoering: Plan volgen Monitoring

Zelf-evaluatie: Taakevaluatie Reflectie

Figuur 3 Cycli van metacognitieve vaardigheden

22

zelf­ correctie

3.5 Aansluiten bij leerstijlen Naast aandacht voor het hogere orde denken en voor metacognitie, is het belangrijk dat docenten aansluiten bij de leerstijlen van hoogbegaafde leerlingen. Ook hierin moeten zij differentiëren. Volgens Sisk (2009) is differentiatie niet alleen van belang als het gaat om de inhoud (het wat), maar ook met betrekking tot het proces/de didactiek (het hoe). Er is in de literatuur veel informatie te vinden over leerstijlen van hoogbegaafde leerlingen. Zo laat onderzoek van Rica (1984) zien dat hoogbegaafde leerlingen in hun leerproces meer gemotiveerd zijn, meer verantwoordelijkheid nemen en langer blijven volhouden dan andere leerlingen. Wel is het belangrijk dat volwassenen en docenten hen tijdens het leren blijven motiveren. Hoogbegaafde leerlingen hebben een voorkeur voor tactiel leren, willen graag zelf dingen doen en ervaren. Ze kunnen verveeld raken door teveel uitleg of tekst en kiezen vaak voor een wat actievere aanpak. Ze prefereren onafhankelijke en ­zelfstandige studie. Hoogbegaafde leerlingen hebben behoefte aan z­ elfdeterminatie, flexibiliteit en onafhankelijkheid en willen dan ook graag zelf leerervaringen ­selecteren. Er is daarbij een sterke relatie tussen de behoefte aan minder structuur en de behoefte aan motivatie door de leraar/volwassenen (teacher adult motivation). Hoewel dit een duidelijk patroon is, moeten docenten per leerling bekijken welke leervoorkeuren en leerstijl hij heeft. Uit onderzoek van Chan (2001) blijkt dat hoogbegaafde leerlingen sterk gemotiveerd, onafhankelijk en zelfverzekerd zijn, doorzettingsvermogen hebben en ­beschikken over veel zelfcontrole. Deze leerlingen hebben een voorkeur voor ‘discussie en ­college (geven)’ en minder voor ‘drill en herhaling’. De hoogbegaafde leerlingen laten een grote variatie in voorkeursleerstijlen zien, maar de onderlinge verschillen zijn klein en zijn minder duidelijk dan in een niet-Chinese setting. Vergeleken met ­uitkomsten van westers onderzoek zijn Chinese leerlingen veel meer ‘collectivistisch’ ingesteld en hebben zij veel meer behoefte aan discussie en gesprek en veel minder aan individuele op onafhankelijkheid en zelfstandigheid gerichte opdrachten ­ (Chan, 2001). Sisk (2009) benadrukt dat het voor hoogbegaafde leerlingen van belang is dat zij communiceren met andere leerlingen. Dat levert impulsen op en leidt tot begrip en acceptatie van onzekere gevoelens, perfectionisme en onbalans. Het voorkomt dat deze leerlingen ‘lonely learners’ worden. Het kan hen helpen als er meerdere hoogbegaafde leerlingen op de school zitten. Ook is het gewenst dat er meerdere ­docenten lesgeven aan deze leerlingen, omdat zij dan ervaringen kunnen uitwisselen en van en met elkaar kunnen leren.

23

Hoogbegaafde leerlingen zijn vaak erg creatief en het zijn veelal divergente denkers. De vraag is in hoeverre een sterke oriëntatie op divergent denken het convergente denken in de weg staat. Bij divergent denken ligt chaotisch denken, het niet volgen van regels en conventies, op de loer. Aan de andere kant beschrijft de Duitse term hiervoor ‘schöpferisch’ heel duidelijk de kwaliteit van divergent denken (Runco, 1993). Sternberg (2011) noemt creativiteit vooral een ‘levenshouding’ die veel verder gaat dan creatieve intelligentie. Hij vergelijkt creativiteit met liefde: iemand is zeer ­verbonden en gepassioneerd bezig met het onderwerp dat wordt bestudeerd; niet noodzakelijkerwijs verstandig. Het is wijsheid vooral heel realistisch te zijn over de eigen rol, mogelijkheden, optimisme, kennis, enzovoort.

3.6 ICT inzetten Aansluiten bij leerstijlen van leerlingen betekent onder meer dat docenten differentiëren in didactiek. Het Regional Educational Laboratory Southeast Servicecenter (2011) stelt dat informatietechnologie hierbij een goed hulpmiddel kan zijn. Dit servicecenter beschrijft begaafde leerlingen als leerlingen die complexe ideeën hebben, van theorie houden en vaak voorkeur hebben voor abstracte thema’s en concepten. Begaafde leerlingen zijn vaak open en flexibel in hun leren en waarderen logica en objectiviteit. Daarmee vormen ze een uitdaging voor docenten. Informatietechnologie kan docenten helpen bij het differentiëren, doordat ze daarmee materiaal kunnen aanbieden dat hoge orde denken vereist. ICT kan de lesinhoud verrijken door bijvoorbeeld virtuele veldonderzoeken, gastsprekers, ­demonstraties en rijke culturele ervaringen. Bovendien kan er kan rekening ­worden gehouden met de leerstijlen en productvoorkeuren van leerlingen. L ­ eerlingen b ­ epalen zelf de richting van hun leren en zijn hiervoor zelf verantwoordelijk. De inhoud kan worden aangepast aan de behoeften van de leerlingen. Ze kunnen in (flexibele) groepen werken, maar ook alleen. Een virtuele leeromgeving is effectief door een combinatie van zelfregulatie en c ­ ommunicatie. Naast flexibiliteit, is het belangrijk dat leerlingen een duidelijke instructie krijgen en weten wat er wordt getoetst en wat het tijdpad en de deadlines zijn. Verder is een goede communicatie van belang: met docenten (support, regelmatige feedback, modeling van effectieve online communicatie) en met medeleerlingen waarmee zij samenwerken in groepjes (Regional Educational Laboratory Southeast Servecenter (2011).

24

Hull et al. (2000) stellen dat online lesmateriaal aan een aantal voorwaarden moet voldoen: • De leergang is consistent en gericht op authentieke probleemoplossing, zodat leerlingen de informatie kunnen omzetten in kennis. • Om actief leren te bevorderen, bevat het instructiesysteem bronmaterialen, ­ondersteuning en informatie waarmee leerlingen aan de slag kunnen. • De inhoud wordt vanuit verschillende perspectieven en op verschillende ­manieren gepresenteerd. • De docent coacht en helpt leerlingen het leerproces te analyseren en ­probleemoplossende strategieën toe te passen. • De taken zijn toegankelijk voor de leerlingen en hebben patronen die kunnen worden overgezet naar toekomstige taken. • Het ontwerp is holistisch en spiraalvormig, zodat leerlingen op hogere niveaus van denken kunnen terugkeren naar de inhoud. • E-mail, interactieve databases moedigen gezamenlijk leren aan.

3.7 Wat vinden leerlingen een excellente docent? Gentry et al. (2011) deden onderzoek naar de kenmerken die leerlingen toedichten aan een excellente docent. Uit dit onderzoek komen de volgende kenmerken die aansluiten bij het belang van het gebruik van de Taxonomie van Bloom: • De excellente docent kent zijn leerlingen en heeft persoonlijke interesse in hen. De docent heeft goed contact met de leerlingen en heeft hun vertrouwen en ­respect. Wanneer een docent de leerstof bij de leerling wil laten aansluiten, is het kennen van de leerling een voorwaarde. • De docent heeft hoge verwachtingen van zijn leerlingen en van zichzelf. Hij helpt de leerlingen om deze hoge verwachtingen waar te maken. De docent opent de ogen van zijn leerlingen en helpt hen uit hun comfortzone te stappen. De Taxonomie biedt de docent mogelijkheden om zijn hoge verwachtingen ­concreet te maken en leerlingen uit te dagen om hun niveau te verhogen door het hogere orde denken en metacognitie te stimuleren. • De docent maakt de inhoud en het leren betekenisvol en relevant voor de toekomst en respecteert de keuzes van leerlingen. Hij gebruikt levensechte problemen, die zijn gerelateerd aan de ‘echte wereld’ en aan de toekomst van de leerlingen. De docent geeft zijn leerlingen georiënteerde, betekenisvolle keuzes en geeft hem mogelijkheden voor onafhankelijke studie, zelf oefenen, mentorschap, stages, compacten en versnellen. Excellente docenten stimuleren de talentontwikkeling van leerlingen. Ze geven daarbij vakkundige instructie waarin ze focussen op de individuele kracht en interesses van de leerlingen. Ze moedigen de leerlingen aan om hun potentie te bereiken en helpen hen met plannen voor de toekomst.

25

• De docent heeft een passie voor zijn leerlingen, voor lesgeven en voor de vakinhoud. • Drijfveer van de docent is het geloof dat hij een verschil kan maken.

3.8 Aanwijzingen voor de praktijk Het literatuuronderzoek levert veel aanwijzingen op voor de praktijk. We maken onderscheid in: a. Aanwijzingen voor toepassing van de Taxonomie in het didactisch handelen: • doelen stellen • instructie • leerlingen aan de slag • terugkoppeling/beoordeling en feedback b. Aanwijzingen voor het pedagogisch handelen, die indirect voortvloeien uit de Taxonomie. c. Aanwijzingen voor professionalisering, die toepassing van de Taxonomie ­bevorderen of belemmeren. d. Aanwijzingen voor materialen en ICT, die toepassing van de Taxonomie ­bevorderen of belemmeren.

3.8.1 Didactisch handelen Doelen stellen • Reflecteer op de lesdoelen van de afgelopen weken en rangschik deze doelen in het schema van de Taxonomie van Bloom. Op welke denkniveaus hebt u in uw lessen een appèl gedaan? Welke conclusies trekt u hieruit? • Onderzoek hoe u de doelen formuleert en maak daarbij onderscheid tussen ­doelen en activiteiten. • Varieer de doelen en differentieer deze op verschillende denkniveaus. Leerlingen kunnen binnen een onderwerp op verschillende denkniveaus aan doelen werken. Sluit aan bij mogelijkheden en wensen van de leerlingen en houd rekening met de volgorde van de denkniveaus: een leerling kan pas op een bepaald niveau werken als hij het voorgaande niveau beheerst. Sommige leerlingen willen dit zelf ontdekken en gaan op een hoger orde denkniveau aan de slag om vervolgens lacunes in hun kennis alsnog op te vullen op een lager denkniveau (bijvoorbeeld onthouden en toepassen). • Neem ook metacognitieve doelen op in de planning.

26

Instructie • Reflecteer op de instructie van de lessen van de afgelopen weken en rangschik deze instructie in het schema van de Taxonomie van Bloom. Op welke denk­ niveaus hebt u met uw instructies een appèl gedaan? Welke conclusies trekt u hieruit? • Varieer uw instructie en differentieer deze op verschillende denkniveaus. U kunt over een onderwerp op verschillende denkniveaus instructie geven. Sluit aan bij de mogelijkheden en wensen van de leerlingen. • Zorg ervoor dat de instructie in lijn is met de gestelde doelen en met de toetsing. • Bespreek tijdens de instructie het doel van de les en/of de opdracht met de l­ eerlingen. • Geef ook instructie over metacognitie (trainen van benodigde vaardigheden). • Onderzoek welke bijdrage informatietechnologie en multi-media kunnen leveren. Leerlingen aan de slag • Reflecteer op de opdrachten/projecten van de afgelopen weken en rangschik deze binnen het schema van de Taxonomie van Bloom. Op welke denkniveaus hebt u met uw opdrachten/projecten een appèl gedaan? Welke conclusies trekt u hieruit? • Bedenk ook opdrachten/projecten die een appèl doen op het hogere orde ­denken: analyseren, evalueren en creëren. Opdrachten gericht op analyseren beginnen bijvoorbeeld met: ‘analyseer’, ‘scheid’, ‘leg uit’, ‘verbind’, ‘selecteer’, ‘beschrijf patronen’, ‘orden’, ‘vergelijk’” (twee v ­ erschillende stukken kennis). Opdrachten gericht op evalueren beginnen bijvoorbeeld met: ‘beoordeel’, ‘­beslis’, ‘geef een cijfer’, ‘geef een aanbeveling’, ‘overtuig’, ‘maak een onderscheid’, ­‘concludeer’, ‘beargumenteer’. Opdrachten gericht op creëren beginnen bijvoorbeeld met: ‘plan’, ‘ontwerp’, ‘maak’, ‘ontwikkel’, ‘combineer’, ‘onderzoek’, ‘stel op’, ‘(her)schrijf’, ‘voorspel’. • Zorg dat de opdrachten in lijn zijn met de gestelde doelen, de instructie en de toetsing. • Differentieer in het aanbod van opdrachten/projecten, zodat leerlingen een keuze kunnen maken die past bij hun kennisniveau, leerstijl en interesse. • Onderzoek welke bijdrage informatietechnologie kan leveren. • Differentieer in de begeleiding van het leren van leerlingen. • Geef leerlingen ruimte om een eigen aanpak te kiezen en een eigen planning te maken. • Laat leerlingen, zowel mondeling als schriftelijk, reflecteren op de denkstappen die ze tijdens het leerproces hebben doorlopen.

27

Terugkoppeling, beoordeling en feedback • Reflecteer op de toetsing van de afgelopen weken en rangschik deze in het schema van de Taxonomie van Bloom. Op welke denkniveaus hebt u met de toetsing een appèl gedaan? Welke conclusies trekt u hieruit? • Zorg ervoor dat de toetsing (en beoordeling daarvan) op één lijn is met de doelen en de instructie. Was het doel bijvoorbeeld ‘analyseren’, richt de toetsing dan ook op deze vaardigheid. • Geef leerlingen feedback op de toepassing van hogere orde denkstrategieën en op het gebruik van metacognitieve vaardigheden.

3.8.2 Pedagogisch handelen • Zorg ervoor dat u de leerlingen bij naam kent en weet wat hun interesses zijn. • Besteed in de begeleiding van leerlingen aandacht aan hun zelfbeeld. • Maak het leren betekenisvol door levensechte problemen, onderwerpen of ­modellen te gebruiken. • Differentieer in de begeleiding van het leren van de leerlingen, toon betrokkenheid en geef hen motiverende ondersteuning. • Bied leerlingen gelegenheid om in (wisselende) groepjes met elkaar te communiceren, bijvoorbeeld over de opdrachten of over het onderwerp van de les.

3.8.3 Professionalisering en samenwerken • Werk binnen de vaksectie samen aan lessen, opdrachten, projecten en toetsen die differentiatiemogelijkheden bieden (in werkvormen, inhoud en tempo) en die (ook) een appèl doen op het hogere orde denken (analyseren, evalueren, creëren). • Onderzoek binnen de vaksectie vanuit de Taxonomie van Bloom of de doelen, de instructie, opdrachten en toetsen in één lijn zijn. • Zet teamleren in, bijvoorbeeld door lesson study te implementeren of door ­intervisiegroepen met collega’s te vormen. Reflecteer op elkaars lessen om het onderwijs te verbeteren. • Zorg ervoor dat de Taxonomie van Bloom binnen de school wordt gebruikt om de kwaliteit van de lessen aan hoogbegaafde leerlingen te verbeteren. Zo ontstaat er binnen de school een ‘gezamenlijke taal’.

3.8.4 Materialen en ICT • Zorg voor bronnen (binnen en buiten de school) waar zowel de docenten als ­leerlingen materialen en oefeningen kunnen vinden die een beroep doen op het hogere orde denken.

28

• Houd bij de materiaalkeuze rekening met de leerstijlen en productvoorkeuren van leerlingen. • Belicht de inhoud van verschillende kanten door deze op verschillende manieren te presenteren. • Stimuleer hoogbegaafde leerlingen gebruik te maken van e-mail, digitale ­kennis­uitwisselingsplatforms voor hoogbegaafde leerlingen en interactieve ­databases. Dit moedigt leerlingen aan om binnen of buiten de school een ­gezamenlijke ­interactieve (internationale) leergemeenschap te ontwikkelen.

29

Hoofdstuk 4

Wat zien we in de praktijk? Naast het literatuuronderzoek, is een praktijkonderzoek uitgevoerd. Er is een vragenlijst afgenomen en er zijn gesprekken gevoerd met ­(vertegenwoordigers van) docenten en leerlingen. Wat vinden zij van de ­aanwijzingen die het ­literatuuronderzoek heeft opgeleverd? En in hoeverre realiseren zij deze al in de praktijk? Ook dit praktijkonderzoek leverde ­praktische aanbevelingen op. In hoeverre herkennen docenten in de praktijk de aanwijzingen uit de l­iteratuur (3.8)? Om dat te onderzoeken is een vragenlijst ontwikkeld (zie bijlage 1). Aan ruim twintig schooldirecties is gevraagd of zij deze vragenlijst wilden ­voorleggen aan docenten die lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen. Het ging om ­scholen die zich profileren op het terrein van hoogbegaafdheid en scholen die een ­Begaafdheidprofielschool willen worden. Het bleek moeilijk te zijn om scholen te vinden die bereid waren aan het onderzoek mee te werken. Slechts vijf scholen wilden de vragenlijst bij een aantal d ­ ocenten uitzetten. Scholen die niet wilden meewerken gaven hiervoor onder meer als ­redenen dat ze niet voldoende ervaring hebben met de Taxonomie van Bloom of met lessen aan hoogbegaafde leerlingen of dat ze geen tijd hebben. Van de vijf ­scholen die wel wilden meewerken, hebben uiteindelijk slechts acht docenten van twee scholen de lijst ingevuld. Vervolgens zijn met vijftien docenten en vertegenwoordigers van een groep docenten gesprekken gevoerd over de praktijk van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, het werken met de Taxonomie van Bloom en over de aanwijzingen uit de literatuur. Aan deze gesprekken deden ook de docenten mee van één van de twee scholen die de vragenlijst hebben ingevuld. De ingevulde vragenlijsten en de gesprekken leverden aanvullende aanwijzingen op voor de praktijk.

30

4.1 De vragenlijst De vragenlijst (zie bijlage 1) bevat stellingen over het didactisch en pedagogisch handelen, professionalisering, samenwerken en materiaal. De stellingen zijn ­gebaseerd op de aanwijzingen voor de praktijk, die uit het literatuuronderzoek zijn voortgekomen (zie 3.8). Aan de respondenten is gevraagd in hoeverre zij het eens zijn met de stellingen (helemaal niet belangrijk, niet belangrijk, belangrijk en zeer belangrijk). Daarnaast is hen gevraagd aan te geven in hoeverre zij het in de stelling genoemde toepassen (nooit, een enkele keer, regelmatig/meerdere keren per jaar of vaak/meerdere keren per maand). Acht docenten van twee scholen voor voortgezet onderwijs hebben de vragenlijst op een enkel antwoord na volledig ingevuld en geretourneerd. Enkele ­docenten ­voldeden aan het verzoek om voorbeelden aan de vragenlijst toe te voegen: ­voorbeeldmateriaal en een praktijkbeschrijving. Hieronder presenteren en analyseren we de antwoorden van de respondenten. Gezien het geringe aantal respondenten (8), is het niet mogelijk om aan de uitkomsten algemene conclusies te verbinden.

4.1.1 Antwoorden Het didactisch handelen Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk dat er ook doelen worden gesteld voor het denken en leren op het hogere cognitieve niveau. Praktisch alle docenten doen dit regelmatig. Enkele docenten geven daar voorbeelden van: het naast de lesstof geven van ­facultatieve opdrachten uit bijvoorbeeld het tijdschrift voor de filosofie, het vergelijken van de persoonsvorm in de verschillende moderne talen en van het etiket van een zakje chips in zes talen. Een van de respondenten werkt in alle fasen van de les aan metacognitieve doelen. De instructie/uitleg Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om met leerlingen te communiceren over het doel van de les of opdracht. De helft van de respondenten doet dit vaak, de anderen doen het regelmatig. Aanvullend merkt een docent op dat hij, naast de leerdoelen die in de methode zijn aangegeven, ook met de leerlingen communiceert over het doel van de werkwijze. Een andere respondent geeft aan dat hij niet alleen met de hoogbegaafde leerlingen, maar met alle leerlingen communiceert over het doel van de les.

31

Een meerderheid van de respondenten vindt het zeer belangrijk om in de instructie een appèl te doen op de de denkniveaus analyseren, evalueren en creëren. De ­overige respondenten vinden dit belangrijk. Praktisch alle docenten doen dit vaak tot ­regelmatig, een klein aantal doet dit een enkele keer. Enkele respondenten geven een voorbeeld van de manier waarop ze dit doen, bijvoorbeeld bij een instructie voor een extra, facultatieve opdracht. Omdat veel leerlingen, ook de hoogbegaafden, het moeilijk vinden om een moeilijke opdracht uit te voeren als ze niet direct zicht hebben op het antwoord, benoemen docenten in de instructie ook meteen de ­werkwijze en hoe leerlingen deze (werkwijze) moeten laten zien. Ze bemoedigen de leerlingen om niet op te geven, blijven het leerproces op de voet volgen en gaan waar nodig het (reflectie-)gesprek aan. Zes respondenten vinden het zeer belangrijk dat de instructie in lijn is met de ­leerdoelen. Eén docent vindt dit belangrijk en één docent vindt het niet belangrijk. Vijf docenten passen dit vaak toe, twee doen dit regelmatig en één respondent een enkele keer. Een van de respondenten verklaart in zijn reactie: in het kader van het verantwoordelijk zijn voor je eigen leerproces en zelfstandig leren werken, geeft de docent slechts een instructie als leerlingen daarom vragen en pas als blijkt dat er veel vragen over hetzelfde onderwerp komen. Het blijkt, volgens de respondent, dat juist hoogbegaafde leerlingen dit in het begin ‘eng’ vinden, omdat ze geen fouten willen maken en vaak weinig zelfvertrouwen hebben. Een andere docent licht toe dat hij niet met een instructie begint, omdat hij vaak de inductieve uitleg gebruikt in plaats van de deductieve uitleg.1 Een docent geeft een voorbeeld over het zelfstandig werken: leerlingen verwerken zelfstandig een stuk theorie, maken daar opdrachten bij en kijken het zelf na. De docent bemoeit zich er alleen mee als leerlingen vragen hebben, maar pas als ze niet zelf op een andere manier achter het antwoord konden komen. Hoogbegaafde leerlingen vinden dit volgens de respondent ook vaak ‘eng’ omdat ze geen fouten willen maken en vaak weinig zelfvertrouwen hebben. Fase waarin leerlingen aan de slag gaan Vijf respondenten vinden het belangrijk om met opdrachten en projecten een appèl te doen op het denkniveau analyseren. Twee vinden het belangrijk en één d ­ ocent vindt het niet belangrijk. Vijf docenten doen dit vaak, twee regelmatig en één r­ espondent een enkele keer. Ook bij deze vraag geven de respondenten voorbeelden: het analyseren van een ­element van een taak, opdracht of project een aantal keren op het bord ­voordoen, het zelfstandig plannen van de stof in de tijd, verantwoording afleggen van de

1

Leerlingen ontdekken een regel, een antwoord, een oplossing naar aanleiding van inductieve (= ervarende) uitleg van de docent. Een deductieve uitleg wordt gebruikt om te laten zien wat iets veroorzaakt heeft, wat het is, hoe het werkt of welk doel.

32

­ emaakte keuzes, een toelichting geven op antwoorden op meerkeuzevragen, g met ‘rubrics’2 presentaties van medeleerlingen observeren en het analyseren van ­verhalen en vervolgens presenteren volgens de elementen van de verteltheorie. Zes respondenten vinden het (zeer) belangrijk om met opdrachten en projecten een appèl te doen op het denkniveau evalueren. Twee docenten vinden dit niet belangrijk. Vijf docenten doen dit regelmatig en drie doen dit incidenteel. Voorbeelden die docenten noemen zijn: aan het einde van elke les de taalvaardigheid evalueren en leerlingen zelf conclusies laten trekken uit wat ze hebben gedaan. Eén respondenten geeft aan dat er niet altijd tijd voor is en een ander stelt dat het voornemen bestaat dit in het repertoire op te nemen. De voorbeelden geven niet aan wat de kwaliteit is van de evaluatie of hoe effectief dit is voor de hoogbegaafde leerlingen. Ook vinden bijna alle respondenten het (zeer) belangrijk om met opdrachten en projecten een appèl te doen op het denkniveau creëren. Een enkele docent vindt het niet belangrijk. Vier docenten doen dit regelmatig, twee incidenteel en twee nooit. De meeste respondenten vinden dat ze te weinig een beroep doen op creëren. In de aanvullende reacties worden voornemens genoemd voor het volgende ­schooljaar en geven respondenten een aantal voorbeelden waarbij ze dit wel doen: in verwerkingsopdrachten bij boekverslagen en bij practicumopdrachten. Zes respondenten vinden het zeer belangrijk ervoor te zorgen dat opdrachten en projecten de combinatie van creatief, analytisch en praktisch denken in zich hebben. Twee vinden dit belangrijk. Een enkele docent geeft aan dit vaak te doen, drie ­docenten doen het regelmatig en de rest van de respondenten incidenteel. Twee docenten vinden dat ze dit te weinig doen en dat ze hiermee ‘aan de bak’ ­moeten. Een andere respondent stelt dat dit bij alle werkzaamheden voorkomt en dat het praktisch denken naar zijn mening zit in het feit dat de leerling moet nadenken over de haalbaarheid van de planning en het efficiënt omgaan met de beschikbare tijd. Als voorbeelden worden genoemd: een filmproject en chemische rekenopdrachten. Zes respondenten vinden het zeer belangrijk om in het aanbod te differentiëren zodat leerlingen een keuze kunnen maken die bij hen past. Twee vinden dit belangrijk. Een docent doet dit vaak, vier doen dit regelmatig en drie docenten doen dit inciden­ teel. Uit de aanvullende reacties blijkt dat dit bij lessenseries beter uit de verf komt en dat het bij sommige vakken en deelvaardigheden beter lukt dan bij andere.

2 Een rubric is een analytische beoordelingsschaal en zegt meer dan slechts een enkel cijfer zegt. Het maakt aan leerlingen duidelijk wat goed ging en wat minder goed ging waardoor leerlingen zichzelf nieuwe leerdoelen kunnen stellen.

33

De respondenten vinden het (zeer) belangrijk te differentiëren in het leren van de leerlingen. Slechts één docent vindt het niet belangrijk. Zes docenten doen dit regelmatig, één respondent doet dit vaak en één respondent incidenteel. Docenten geven aan dat zij hun best doen om zoveel mogelijk te differentiëren. Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om leerlingen ruimte te geven een ­eigen aanpak en planning te bepalen. Vijf doen dit regelmatig, één respondent vaak en twee respondenten incidenteel. Docenten geven aan dat zij hun best doen om dit zoveel mogelijk te doen. Ze geven leerlingen hiervoor graag ruimte, maar geven ­hierbij wel voorschriften en grijpen in als het niet goed gaat. Eén docent geeft aan dat het bijvoorbeeld in een bovenbouwles geschiedenis minder vaak lukt. Terugkoppeling (beoordeling en feedback) Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk dat de toetsing in lijn is met de doelen. De helft van de docenten zegt dit vaak te realiseren en de andere helft regelmatig. Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om feedback te geven op de toepassing van hogere orde denkstrategieën. Twee docenten doen dit vaak, drie regelmatig en drie incidenteel. De helft van de respondenten vindt het zeer belangrijk om leerlingen feedback te geven op het gebruik van metacognitieve vaardigheden. De andere helft vindt dat niet belangrijk. Vier docenten passen het incidenteel toe, twee passen het regelmatig toe en twee vaak. Pedagogisch handelen Alle respondenten vinden het belangrijk dat zij de leerlingen bij naam kennen en ­weten wat hun interesses zijn. Bij vijf docenten is dit vaak het geval, bij drie r­ egelmatig. Aan de reacties is toegevoegd dat het vanzelfsprekend is. Alle respondenten vinden het zeer belangrijk om in de begeleiding aandacht te hebben voor het zelfbeeld van de leerlingen. Drie docenten doen dit vaak en vijf regelmatig. Alle respondenten vinden het zeer belangrijk om het leren betekenisvol te maken door levensechte problemen, onderwerpen of modellen te gebruiken. Zes doen dit regelmatig, één docent doet dit vaak en één doet het incidenteel. De respondenten geven aan dat dit bij sommige vakken op een natuurlijker manier kan dan bij ­ andere vakken. Zes respondenten vinden het (zeer) belangrijk dat leerlingen in (wisselende) groepjes met elkaar communiceren over de opdrachten of het lesonderwerp. Twee respondenten vinden het niet belangrijk. Een docent doet dit vaak, twee doen het regelmatig en vijf incidenteel.

34

Professionalisering en samenwerken Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om in de vaksectie te werken aan lessen, opdrachten en projecten die appelleren aan het hogere orde denken. Vier doen dit incidenteel, één doet het nooit en twee doen het regelmatig (deze vraag is niet door iedereen beantwoord). In aanvullende reacties geven enkele respondenten aan dat dit helaas vooral ­afhankelijk is van de individuele docent. Men weet wel van elkaar wat men doet en wat men ervan vindt, maar men praat hier niet vaak expliciet over. Secties ­werken wel regelmatig aan lessen, opdrachten en projecten, maar niet specifiek voor de groep hoogbegaafde leerlingen. Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om in de vaksectie te onderzoeken of de doelen, de instructie, de opdrachten en toetsen met elkaar in lijn zijn. Een enkele docent zegt dat dit vaak gebeurt, vijf docenten regelmatig, een enkele docent incidenteel en één docent zegt dat dit nooit gebeurt. Eén respondent vindt het een goed idee om dit voor de hoogbegaafde leerlingen ook op te pakken. Een ander geeft aan dat dit wel bij de drijfveren van de ene docent past en bij de ander wat minder. Eén respondent vindt het zeer belangrijk om de Taxonomie van Bloom binnen de school te gebruiken, zodat er een ‘gezamenlijke taal’ ontstaat. Vier respondenten vinden dit belangrijk, twee vinden het niet belangrijk en één vindt het helemaal niet belangrijk. Eén respondent past de Taxonomie vaak toe, de andere respondenten doen dit nooit. Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om ter verbetering van hun lessen in een intervisiegroep met collega’s te reflecteren op elkaars lessen. Vijf respondenten doen dit nooit, één doet het vaak en twee docenten doen dit incidenteel. Aanvullend geven docenten aan dat ze op dit moment niet deelnemen aan een ­intervisiegroep en dat ze dat wel zouden moeten doen, dat ze net zijn ingestroomd en dat er tijdens de intervisie geen lessen ter verbetering worden ingebracht. Materialen en ICT Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk bronnen te kennen met materialen en oefeningen die een beroep doen op het hogere orde denken. Twee respondenten raadplegen dergelijke bronnen regelmatig en zes doen dit incidenteel. Vier respondenten vinden het zeer belangrijk dat docenten in staat zijn materialen en oefeningen te ontwikkelen die een beroep doen op hogere orde denken. Twee vinden dit belangrijk en twee vinden dit niet belangrijk. Eén respondent doet dit vaak, drie regelmatig en vijf respondenten doen dit incidenteel. De respondenten geven aan dat er (wisselend per vak) al veel materiaal beschikbaar is. Anderen ­geven aan hiervoor meer tijd te willen hebben.

35

Een grote meerderheid van de respondenten vindt het (zeer) belangrijk om bij de materiaalkeuze rekening te houden met de leerstijlen en productvoorkeuren van leerlingen. Een enkele docent vindt het niet belangrijk. Zes respondenten doen dit incidenteel, één vaak en één regelmatig. Als gevolg van beperkte tijd en financiële middelen kunnen docenten tot hun spijt niet altijd rekening houden met de leerstijlen en productvoorkeuren van leerlingen. Zij geven aan dat ze hiervoor wel hun best doen. Een enkele docent vindt het zeer belangrijk om bij de materiaalkeuze aan leerlingen duidelijk te maken wat er nodig is om naar een volgend niveau te kunnen gaan. Drie vinden het belangrijk en drie vinden het niet belangrijk. Vier respondenten doet dit incidenteel, twee doen dit regelmatig en één nooit (deze vraag is niet door iedereen beantwoord). Zes respondenten vinden het (zeer) belangrijk de inhoud van de lessen van ­verschillende kanten te belichten door deze op verschillende manieren te ­presenteren. Twee vinden dit niet belangrijk. Vier respondenten passen dit­ ­incidenteel toe, twee regelmatig en twee vaak. Vijf respondenten vinden het (zeer) belangrijk om hoogbegaafde leerlingen te ­stimuleren gebruik te maken van e-mail en interactieve databases en aan te ­moedigen een gezamenlijke leergemeenschap te ontwikkelen. Drie vinden dit niet belangrijk. Vijf respondenten doen dit nooit, twee doen het incidenteel en één regelmatig. Een aantal respondenten legt uit waarom ze dit niet doen: ze hebben er geen ­ervaring mee, beschikken niet over adequate middelen, zoals een digibord, of het is in de school een volgend ontwikkelpunt. Een van de docenten geeft aan via ‘Its Learning’ mogelijkheden te hebben om een passend project voor groepjes leerlingen aan te kunnen maken.

4.1.2 Analyse Hoewel uit de beantwoording van de vragenlijst blijkt dat praktisch alle responden­ ten het (zeer) belangrijk vinden dat het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen (leerdoelen, instructie, opdrachten) een appèl doet op een hoog denkniveau en dat deze leerlingen een s ­ pecifieke pedagogische benadering nodig hebben, gebeurt dit in de praktijk lang niet altijd. De respondenten wijten dit niet zozeer aan de klassengrootte en ­tijd­gebrek, maar noemen de volgende oorzaken: onvoldoende afstemming en ­voorbereiding in de vaksectie, onvoldoende kennis, een gebrek aan (ervaring met) passend, gevarieerd (ict)materiaal en onvoldoende faciliteiten om lessen, opdrachten en toetsen te ontwikkelen.

36

4.2 De gesprekken Met vijftien docenten en vertegenwoordigers van (een groep) docenten die betrokken zijn bij het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen zijn gesprekken gevoerd: met een vertegenwoordiger van de Begaafdheidsprofielscholen, de projectleider van het ­Landelijk expertisecentrum Economie en Handel (LEEC) tevens vakdidacticus bij de VU, een aantal vakdocenten, een aantal docenten uit een werkgroep hoog­ begaafdheid van een vo-school en met een vo-directeur. Er is met hen gesproken over de praktijk van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, het werken met de Taxonomie van Bloom en over de aanwijzingen uit de literatuur (paragraaf 3.8). Uit de gesprekken blijkt dat veel docenten de Taxonomie van Bloom niet of ­nauwelijks kennen en dat ze deze niet toepassen in de praktijk. Zo is bijvoorbeeld de indeling in denkniveaus onder docenten nauwelijks bekend. Soms is er in de school een beperkt aantal docenten die, door een speciale opleiding of cursus over hoogbegaafdheid, kennis hebben over de Taxonomie van Bloom. In sommige ­scholen, en ook in de landelijke vaksectie economie, is het concept meer bekend en wordt het dientengevolge meer toegepast. De docenten geven aan dat het veel werk is om de lesstof in te delen met de ­Taxonomie van Bloom, omdat de opdrachten en toetsen in de lesmethodes niet met behulp van de Taxonomie zijn ontwikkeld. De docenten moeten dat zelf (per vak) doen. Zij moeten de leerstof, instructie, vragen, opdrachten, taken, toetsen en ­projecten screenen, analyseren en ordenen in de matrix en deze vervolgens aanpassen en aanvullen. In de praktijk blijkt dat complex, tijdrovend en lastig te zijn. Mede daarom zijn er van de Taxonomie afgeleide aanpakken ontwikkeld, zoals OBIT (Onthouden, Begrijpen Integreren en Toepassen) en RTTI (Reproductie, ­Toepassing in bekende context, Toepassing in nieuwe context en Inzicht). Als het gaat om het stimuleren van het hogere orde denken, noemen de ­docenten als knelpunt dat er in de examens, die immers voor iedereen gelijk zijn, geen rekening wordt gehouden met de verschillende denkniveaus. Omdat de examen­ resultaten erg belangrijk zijn, met name voor de vervolgstudie, hebben docenten de neiging om de leerlingen vooral goed voor te bereiden op de examenvragen. Uit de gesprekken blijkt dat een visie op het onderwijs aan hoogbegaafde l­eerlingen en een plan van aanpak hiervoor vaak ontbreken. Met name hierdoor is het moeilijk om de Taxonomie te implementeren en het excelleren van deze leerlingen mogelijk te maken. Docenten die hiermee bezig zijn, staan hierin behoorlijk alleen. In de onderzochte scholen werken vaksecties niet systematisch aan het gezamenlijk ontwerpen, uitvoeren, evalueren en reviseren van lessen, zoals dat gebeurt in de Lesson Study methode. Wel wordt incidenteel, op kleine schaal en soms individueel,

37

geëxperimenteerd met het ontwerpen, uitvoeren, evalueren en reviseren van lessen, maar er is weinig (voorbeeld-)lesmateriaal en er wordt weinig uitgewisseld. Ook wordt dit door het management niet projectmatig aangestuurd.

4.3 Aanwijzingen voor de praktijk Omdat kennis over en ervaring met de Taxonomie veelal ontbreekt, is in de gesprekken nagegaan in hoeverre de interventies en activiteiten die docenten wél u ­ itvoeren een relatie hebben met de Taxonomie van Bloom. Daarnaast is de docenten ­gevraagd wat het onmogelijk of lastig maakt om de Taxonomie toe te passen en welke winst er naar verwachting valt te behalen bij meer aandacht hiervoor. Impliciet is nagegaan in hoeverre docenten aandacht besteden aan het trainen van metacognitieve vaardigheden. De gesprekken leverden de volgende aanbevelingen op voor de praktijk.

4.3.1 Schoolbrede aanbevelingen • Pak de ontwikkeling en implementatie van effectief onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen schoolbreed aan. • Onderzoek allereerst de stand van zaken, werk vervolgens aan een eenduidige beeldvorming, aan draagvlak onder docenten, leerlingen en ouders en ontwikkel een meerjarenvisie. Maak op basis daarvan een uitvoeringsplan (voor de korte- en langetermijn). • Leg vast op welke manier de school kennis over hoogbegaafdheid vergaart, vastlegt, onderhoudt en deelt. Maak gebruik van relevant wetenschappelijk ­onderzoek en verzamel passende voorbeelden voor de vaklessen, voorbeelden van toetsen, normeringen en adequate materialen. Bouw een databank op en/of formeer een denktank of verantwoordelijk kernteam. • Formeer een ‘kernteam hoogbegaafdheid’ en geef dit team de volgende taken: ­onderzoek doen naar oorzaken van onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen en naar het effect van de aanpak voor hoogbegaafde leerlingen, het monitoren van de ontwikkelingen en resultaten, advisering over aanpassingen van de aanpak en handvatten ontwikkelen voor het gebruik van de Taxonomie van Bloom in de (vak-)lessen. • Betrek hoogbegaafde leerlingen en hun ouders bij de aanpak en bij hun ­individuele ontwikkeling. • Faciliteer (uren, professionalisering, teamleren, overleg, ­netwerkontwikkeling) alle betrokkenen (docenten, mentoren, coördinatoren, deelnemers aan de ­denktank), zodat zij de kennis naar de lespraktijk kunnen vertalen. • Zorg voor ondersteuning van het (midden-)management bij het aansturen van de ontwikkeling, van de implementatie van de aanpak en bij het creëren van ­draagvlak.

38

• Leg vast hoe hoogbegaafde leerlingen worden begeleid, zodat zij het vertrouwen krijgen om hun excellentie te laten zien (bijvoorbeeld met hun profielwerkstuk) en zich ontwikkelen tot sterke, uitgebalanceerde persoonlijkheden.

4.3.2 Aanbevelingen voor het management • Erken dat u als school- en afdelingsleiders (ook) een cruciale rol speelt in het succesvol lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen en in een duurzame en effectieve implementatie van de aanpak. • Toon voorbeeldgedrag naar docenten en leerlingen. • Verwerf gericht kennis over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. • Filter de enorme hoeveelheid informatie over hoogbegaafdheid; selecteer de kennis en informatie die relevant is voor de ontwikkeling op uw school. Laat dit doen door een denktank of kernteam. Een gemiddelde docent heeft geen tijd om zich als professional breed te oriënteren.

Uit de gesprekken: Leraren zouden idealiter met de leerling(en) in gesprek moeten en a ­ fspraken maken over de leerdoelen. Leerlingen zouden ook meer ruimte moeten krijgen om zichzelf doelen te stellen. Belangrijk is dan wel dat l­eraren een beetje ­ thuis zijn in Bloom want voor je het weet stellen leerlingen zichzelf doelen ­ terwijl de leraar nog op een heel ander/lager niveau toetst. Vergelijk de ­bekende uitspraak van Cruijff: “Je gaat het pas zien als je het door hebt.”

4.3.3 Aanbevelingen voor de vaksecties • Werk de Taxonomie van Bloom uit in de vaksectie. Werk samen de denkniveaus en kennisdimensies uit en ontwikkel toetsen die een beroep doen op het ­hogere denkniveau en stel een bijbehorende normering vast. Leg ook met elkaar vast hoe leerlingen een vak / theorie leren en hoe je dit met de Taxonomie kunt ­verbeteren. • Maak in de vaksectie een leerplan met doelen die uitgaan van wat de leerling ­nodig heeft, die aansluiten bij de belevingswereld van de leerling en waarin ruimte is ingebouwd voor leerlingen om te experimenteren. • Wissel met andere vaksecties regelmatig goede voorbeelden en praktische ­uitwerkingen uit (vakoverstijgende afstemming).

39

• Ontwikkel de competenties die nodig zijn om effectief onderwijs te geven aan hoogbegaafde leerlingen vooral binnen het eigen vak. • Screen met de vaksectie de toetsen en beoordeel of deze recht doen aan ­hoogbegaafde leerlingen. Pas de toetsen en normering waar nodig aan.

4.3.4. Aanbevelingen voor docenten • Werk niet zozeer individueel, maar vooral in teams en vaksecties aan kennisontwikkeling over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Screen samen de stof, opdrachten en toetsen en werk aan het toepassen van de Taxonomie van Bloom. Ontwikkel open opdrachten die een beroep doen op het hogere denkniveau en integreer de aanpak van hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs. • Probeer voor deze leerlingen de methode wat meer los te laten en maak afspraken over het monitoren en meten van de effecten hiervan. Deze effecten moeten zichtbaar zijn in de motivatie, de leerbehoeften en leerprestaties van de leerlingen. • Reflecteer samen op de effecten van de aanpak en gebruik achterblijvende ­resultaten om de lesopzet, lesdoelen en lesinhoud te verbeteren. • Verwerf individueel en als team deskundigheid én leiderschap over relevante leerpsychologische inzichten (het leren van leerlingen én van docenten). • Geef hoogbegaafde leerlingen expliciet bevestiging dat zij hun excellentie ­mogen laten zien. Ze worden daar steviger van en ontwikkelen zich tot meer ­uitgebalanceerde persoonlijkheden. • Onderzoek en benut de taligheid van excellente leerlingen. Juist hun taal­ vaardigheid stelt hen in staat hun excellentie te laten zien, bijvoorbeeld in een betoog of essay.

4.3.5. Schooloverstijgende aanbevelingen • Besteed in lerarenopleidingen aandacht aan de Taxonomie van Bloom en de betekenis hiervan voor het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Het leren werken met de denkniveaus en kennisdimensies van Bloom moet nu vooral in de scholen gebeuren, maar het is beter als docenten al in de opleiding kennis maken met de Taxonomie. • Ontwikkel een ‘brede’ toetsing en examinering, die niet alleen het onthouden, begrijpen en toepassen meet, maar ook vaardigheden op het hogere denkniveau. In de huidige examens wordt geen rekening gehouden met de verschillende ­denkniveaus. Omdat het belang van goede examenresultaten groot is, richten docenten hun onderwijs in de eerste plaats op het examen en minder op de ­hogere denkniveaus. De respondenten ervaren dit als knelpunt.

40

4.3.6. Afraders In de gesprekken met docenten kwamen ook een aantal ‘afraders’ naar voren: • Begin niet met het aanpassen van lessen als: - er geen onderzoek is gedaan naar het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen, - er geen visie is geformuleerd, - er binnen de school onvoldoende kennis en ervaring is opgebouwd, - er geen materialen-/databank is met (wetenschappelijke) onderzoeken en goede voorbeelden, - er structureel onvoldoende middelen, faciliteiten en uren beschikbaar zijn om dit thema goed te kunnen onderzoeken, ontwikkelen, vertalen en ­implementeren, - docenten op dit gebied onvoldoende vaardigheden en leerstrategieën beheersen, - er geen structuur is om dit goed met elkaar te kunnen doen (teamleren). Wanneer dit alles ontbreekt, krijgen docenten en vaksecties weinig grip op de uitgangspunten, resultaten en implementatie en vloeit de motivatie makkelijk weg. • Wacht niet op ontwikkelingen van/in andere scholen, maar ga aan de slag. “De ervaring leert dat je het zelf moet doen.” • Begin niet met activiteiten in de les op hogere denkniveaus als u nog geen goede manier hebt gevonden om dit naast de strakke voorgeprogrammeerde examenprogramma’s te doen. • Dwing hoogbegaafde leerlingen niet om mee te doen met (plus-)programma’s buiten de reguliere lesuren als ze dat niet willen. • Zet RTTI niet uitsluitend in voor het maken van toetsen. Dat geeft te weinig ­rendement. • Bied opdrachten waarvoor hogere denkniveaus zijn vereist niet ongestructureerd aan. Dit leidt tot lagere opbrengsten dan gewenst. • Benader hoogbegaafde leerlingen niet als een homogene groep. Elke excellente leerling is uniek. • Pas de Taxonomie van Bloom toe om het excelleren van leerlingen mogelijk te maken. De scholen zelf geven echter meteen aan dat de praktijk anders is: er wordt weinig gedifferentieerd in leerdoelen en docenten hebben weinig kennis van de Taxonomie.

41

Hoofdstuk 5

In gesprek met leerlingen Op basis van de in dit onderzoek gevonden aanwijzingen voor de praktijk is een aantal gesprekspunten geformuleerd die zijn besproken met twintig ­hoogbegaafde leerlingen (zie bijlage 2). Vinden zij de voorbeelden van docentgedrag en -vaardigheden effectief? En worden zij hierdoor gestimuleerd om hogere leer- en denkstrategieën te gebruiken? De leerlingen waren enthousiast om aan het onderzoek mee te werken. Er is met hen gesproken in twee groepen van tien leerlingen. Voorafgaand aan het gesprek kregen de leerlingen een korte introductie over het onderzoek, hun rol in het onderzoek en over de verschillende denkniveaus van de Taxonomie van Bloom.

5.1 Een hoger denkniveau Alle leerlingen staan positief tegenover het idee om in het onderwijs aandacht te besteden aan het hogere orde denken: analyseren, evalueren en creëren. Het geeft meer uitdaging en het is gemakkelijker voor leerlingen, omdat ze dan op hun eigen niveau kunnen werken. De leerlingen vinden dat dit nu nog weinig ­gebeurt, met uitzondering van de bèta vakken. Zij zijn wel van mening dat het voor docenten moeilijk te realiseren is om te differentiëren in denkniveaus. Een leerling stelt voor om een aparte klas te vormen waarin aandacht wordt besteed aan het hogere orde denken, maar anderen willen dit juist niet, omdat je niet in alle vakken even goed bent. In gemengde klassen kan je bij sommige vakken naar een hoger denkniveau dan bij andere vakken. Het is belangrijk om te kunnen wisselen in denkniveaus, je moet bijvoorbeeld een stapje terug kunnen gaan. Deze leerlingen vinden dat je je in gemengde klassen beter kunt ontwikkelen en dat leerlingen daar meer van elkaar leren. Ze suggereren dat het misschien beter is om niet over “hogere” en “lagere” denkniveaus te spreken, omdat er daardoor afstand kan ­ontstaan tussen leerlingen en sommigen wellicht worden uitgesloten.

“Bij het examen moet je uiteindelijk weer werken op een lager denkniveau.”

42

Alle leerlingen zien een probleem in de toetsing en beoordeling als er wordt ­gedifferentieerd in denkniveaus. “Bij het examen moet je uiteindelijk weer werken op een lager denkniveau.” “De universiteiten waar we naartoe willen, kijken alleen naar je examenresultaten en niet of je op een ander denkniveau hebt gewerkt. Mogelijk krijg je voor het examen een lager cijfer als je op een andere manier hebt gewerkt, normaal wordt nog eens uitgelegd hoe je de antwoorden beter kunt formuleren.” Ook de beoordeling van toetsen lijkt hen een knelpunt. Zij zijn bang dat ze door op een hoger denkniveau te werken een lager cijfer halen dan wanneer ze op een lager denkniveau werken. Het lijkt hen moeilijk voor docenten om de resultaten op verschillende denkniveaus te vergelijken en te beoordelen/ waarderen.

“Er moet wel wat tegenover staan om de uitdaging aan te gaan.”

Volgens de leerlingen is het de vraag of hoogbegaafde leerlingen op een hoger ­denkniveau willen werken als daar geen waardering tegenover staat. Zij willen wel een waardering voor hun extra inspanning wanneer ze op een hoger denkniveau gaan werken. “Er moet wel wat tegenover staan om de uitdaging aan te gaan. Luiheid speelt een rol op onze leeftijd.” “We willen soms wel wat extra doen, maar niet te veel.” “Uiteindelijk zijn de prestaties dat wat ertoe doet. De beoordeling daarvan is ­belangrijk, zonder waardering is het niet interessant om meer of moeilijker werk te gaan doen.” De leerlingen vinden het belangrijk dat de doelen, instructie, opdrachten en ­toetsing op hetzelfde denkniveau zijn gericht en dat daar dan ook een vorm van waardering en erkenning tegenover staat. Zij vinden het een goed idee als de docent bij een les of onderwerp van tevoren met hen bespreekt op welk doel en welke denkniveaus deze is gericht. De leerlingen stellen voor dat de docent eerst een gezamenlijke les geeft voor alle niveaus of dat hij alle niveaus eerst uitlegt, zodat leerlingen op basis van die informatie ­kunnen kiezen op welk niveau zijn gaan werken. Sommige leerlingen zouden alle niveaus willen doorlopen, in hun eigen tempo. Ze willen zelf hun niveau en hun eigen tempo bepalen.

43

5.2 Eigen keuzes maken Het spreekt de leerlingen aan dat zij zelf opdrachten/projecten en materialen kunnen kiezen die passen bij hun denkniveau, leerstijl en interesse. Ze vinden het leuk om keuzes te maken. De leerlingen willen wel graag een grove richtlijn en een duidelijke structuur; daarbinnen willen zij dan eigen keuzes maken en hun eigen tempo bepalen. Een aantal leerlingen wil graag zelf richtlijnen maken, met een duidelijk begin en eindmoment voor iedereen en met tussentijdse controle. Ze realiseren zich dat dit niet voor iedereen voldoende is en dat sommigen meer ondersteuning nodig hebben. Als aandachtspunt noemen zij dat alle leerlingen uiteindelijk dezelfde ­(hoeveelheid) informatie moeten krijgen; ook in relatie tot de toetsing.

“Dan zie je wel wat het nut is.”

5.3 Inhoud en materiaal Het spreekt de leerlingen aan wanneer docenten het leren betekenisvol maken door gebruik te maken van levensechte problemen, onderwerpen of modellen. Ze geven aan dat dit nu meestal niet gebeurt. “Het leert wel beter als je er dichterbij staat en je het zelf ervaart. Dan zie je wat het nut is.”

“Het enthousiasme van de docent is heel belangrijk.”

Ook lijkt het de leerlingen leuk als de inhoud van verschillende kanten wordt belicht via verschillende presentatievormen, al is dat bij sommige vakken misschien wel moeilijk, bijvoorbeeld bij wiskunde. De motivatie van de docent is hierbij volgens de leerlingen een hele belangrijke eerste stap. “Het enthousiasme van de docent is heel belangrijk.” Een leerling merkt op dat het ook afhangt van de inzet van de klas: als leerlingen zich niet aan de afspraken houden, wil de docent ook niet meer. De leerlingen juichen het toe als er binnen of buiten de school bronnen zijn waar zowel docenten als leerlingen materialen en oefeningen kunnen vinden die een beroep doen op het hogere orde denken. Het lijkt hen wel moeilijk voor de docenten om alles te organiseren. De leerlingen vragen zich af of ze daarmee zelf gaan werken,

44

omdat ze met het oog op het belang van de beoordeling van de toetsen voor de toekomst, vaak alleen doen wat daarvoor nodig is. “Het zou anders zijn wanneer de universiteiten ook zouden kijken naar verschillende denkniveaus en wat je ­daarmee hebt gedaan”. De leerlingen staan niet zo positief tegenover het idee om leerlingen te stimuleren gebruik te maken van e-mail, kennisuitwisselingsplatforms voor (hoogbegaafde) leerlingen en interactieve databases die hen aanmoedigen om een interactieve ­(internationale) leergemeenschap te ontwikkelen. Het lijkt hen moeilijk te organiseren en het lijkt hen ook moeilijk om elkaar te bereiken. Ze vinden dat je eerst een band zou moeten hebben met die andere scholen, elkaar moeten kennen, omdat het anders te grootschalig en anoniem is. Niet iedereen zal hieraan meedoen, zeker niet in de vrije tijd. “Je hebt ook nog een sociaal leven. Je kunt niet overal extra dingen voor doen. Dan zonder je je af van de rest.” “Iedereen wil ook zijn eigen dingen kunnen doen.”

5.4 Metacognitie Een deel van de leerlingen vindt het belangrijk dat ze instructie krijgen over de denk­stappen tijdens het leerproces en dat ze dit oefenen. Anderen zeggen dat ze dat meestal wel weten. Ze vinden het wel belangrijk gestimuleerd te worden om na te gaan welke stappen ze hebben gezet, maar willen niet dat er voor hen wordt bepaald welke stappen ze moeten zetten. Reflectie op de denkstappen vinden ze belangrijker dan instructie. Die reflectie blijft volgens een deel van de leerlingen nu achterwege. “Daar wordt nooit over gepraat.” De leerlingen vinden het belangrijk dat ze feedback krijgen op de toepassing van hogere orde denkstrategieën en op hun denkstappen tijdens het leerproces. “Nu krijg je weinig feedback. Er wordt alleen gevraagd ‘hoe kom je hieraan?’ en dan vooral bij fouten.”

5.5 Pedagogisch handelen Alle leerlingen vinden het belangrijk dat de begeleiding van docenten niet voor iedereen hetzelfde is, dat de docent betrokken is en hen motiverende ondersteuning geeft. Ze vinden het goed als ze ruimte hebben voor een eigen aanpak en planning, maar er moet wel een basisplanning zijn, zoals een begin- en een eindpunt. De leerlingen vinden het belangrijk dat de docent hen bij naam kent en weet wat hun interesses zijn. “Daardoor kan een docent je uitdagen of afremmen.”

45

Vooral voor de mentor vinden de leerlingen dit een vereiste. “Misschien moet je ook je eigen mentor kunnen kiezen.” Een aantal leerlingen vindt het fijn dat de docenten aandacht hebben voor hoe zij tegen zichzelf aankijken en dat docenten hen ondersteunen om een goed zelfbeeld te ontwikkelen. Meer dan de helft van de leerlingen vindt dit vooral een taak van de mentor. Zij vinden dat dit nu nog niet gebeurt en dat er vooral gekeken wordt naar je prestaties en je houding in de les. Dit wordt door anderen bepaald, in de docentenvergadering, zonder dat er met de leerlingen over wordt gepraat. Na de vergadering krijgen de leerlingen daar dan feedback op. De leerlingen vinden het plezierig om in de klas in (wisselende) groepjes met andere leerlingen te communiceren, omdat ze van elkaar kunnen leren.

5.6 Ouders De leerlingen vinden het niet per se nodig dat de school regelmatig met hen en hun ouders overlegt over de aanpak van hun leren. “Dat kunnen we zelf wel, daar zijn de ouders niet bij nodig.” Ze vinden het alleen belangrijk als het slecht gaat. Wel vinden de leerlingen het goed als er informatieavonden voor ouders worden georganiseerd over de aanpak van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen en de effecten daarvan.

“Voor één docent is het te moeilijk.”

5.7 Teamleren De leerlingen vinden het belangrijk dat docenten samenwerken en van elkaar leren om het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen te verbeteren. “Voor één docent is het te moeilijk.”

46

Hoofdstuk 6

Conclusies In dit onderzoek stelden we de volgende onderzoeksvragen: • Wat zijn wetenschappelijke bevindingen over leer- en denkstrategieën van ­hoogbegaafde leerlingen? • Wat zegt wetenschappelijk onderzoek over de vaardigheden die docenten moeten beheersen om hierop een beroep te doen? • Welke voorbeelden van gedrag, vaardigheden, instrumenten/didactiek en ­materiaal zien we bij docenten in de praktijk? • Welke opvattingen hebben leerlingen over de effectiviteit van deze voorbeelden? Aanwijzingen voor de praktijk De literatuur laat zien dat er veel onderzoek is gedaan en kennis is ontwikkeld over leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen. Hieruit kan een groot aantal aanwijzingen worden afgeleid voor het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Deze hebben betrekking op de vaardigheden en het handelen van docenten in de klas en de manier waarop docenten kunnen inspelen op de behoeften van hoogbegaafde leerlingen. De Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956) is een goed instrument om ­docenten hierbij te ondersteunen. Het onderzoek levert onder meer de volgende aanwijzingen op voor de praktijk: • Stimuleer het hogere orde denken: analyseren, evalueren en creëren. • Differentieer in denkniveaus en zorg dat doelen, instructie, opdrachten en ­toetsing in lijn zijn. • Bespreek de doelen met de leerling. • Besteed expliciet aandacht aan het trainen van metacognitieve vaardigheden en geef hierop feedback. • Differentieer in het aanbod en in de begeleiding; geef leerlingen ruimte om een eigen aanpak en planning te bepalen. • Toon betrokkenheid bij de leerling en geef leerlingen motiverende ondersteuning. • Zorg voor voldoende materialen die zijn afgestemd op verschillende leerstijlen en productvoorkeuren van leerlingen. • Belicht de inhoud van verschillende kanten. • Maak gebruik van ICT en stimuleer leerlingen interactieve (internationale) ­leergemeenschappen te ontwikkelen.

47

• Werk binnen de vaksectie aan lessen, opdrachten, projecten en toetsen die ­differentiëren in werkvormen, inhoud en tempo en die appelleren aan het hogere orde denken (analyseren, evalueren, creëren). • Zet teamleren in, bijvoorbeeld door ‘lesson study’ te implementeren of door ­intervisiegroepen met collega’s te vormen, waar zij reflecteren op elkaars lessen met het doel deze te verbeteren. Kloof tussen de wetenschap en de praktijk Het praktijkgerichte onderzoek laat zien dat er een forse kloof is tussen de ­wetenschap en de praktijk. Het was moeilijk scholen bereid te vinden aan dit ­onderzoek mee te werken. Omdat slechts acht docenten de vragenlijst hebben ­ingevuld, zijn de uitkomsten niet te generaliseren. Daarnaast zijn gesprekken ­gevoerd met vijftien (vertegenwoordigers) van docenten. Uit de gesprekken bleek dat veel docenten de Taxonomie van Bloom niet of ­nauwelijks kennen en toepassen. De indeling in denkniveaus is onder d ­ ocenten bijvoorbeeld nauwelijks bekend. Dit is niet verwonderlijk, omdat hieraan in ­lerarenopleidingen nauwelijks aandacht wordt besteed. Toeval lijkt een b ­ elangrijke factor te zijn: in sommige scholen en in bepaalde landelijk georganiseerde vaksecties/­vakverenigingen is het concept beter bekend en wordt het meer ­toegepast (bijvoorbeeld de vaksectie economie). Op team/sectieniveau werken Doordat de opdrachten en toetsen in de lesmethodes niet met behulp van de ­Taxonomie van Bloom zijn ontwikkeld, moeten scholen dit zelf per vak doen. De leerstof, instructie, vragen, opdrachten, taken, toetsen en projecten moeten worden gescreend, geanalyseerd en geordend in de matrix en vervolgens worden aangepast en aangevuld. Dit is complex, tijdrovend en lastig en gebeurt slechts incidenteel. Mede daarom zijn er van Bloom afgeleide aanpakken ontwikkeld, zoals OBIT (Onthouden, Begrijpen. Integreren en Toepassen) en RTTI (Reproductie, ­Toepassing in bekende context, Toepassing in nieuwe context en Inzicht). Omdat de Taxonomie integraal moet worden ontwikkeld en geïmplementeerd, is het aan te bevelen het ontwerpen en uitvoeren van de lessen op team- en/of ­vaksectieniveau op te pakken. Uit de gesprekken blijkt dat een schoolbrede aanpak van hoogbegaafde leerlingen ontbreekt. Wel wordt er incidenteel, individueel en op kleine schaal geëxperimenteerd met het ontwerpen, uitvoeren, evalueren en reviseren van lessen. Knelpunten bij de invoering en toepassing van de Taxonomie Uit de gesprekken blijkt dat veel voorwaarden voor een schoolbrede toepassing van de Taxonomie ontbreken. Genoemd worden: het ontbreken van een gerichte visie, een plan voor een structurele inbedding, innovatiekracht ten aanzien van

48

het aanpassen van lessen, (vakoverstijgend) teamleren en onvoldoende ondersteuning en aansturing om de noodzakelijke faciliteiten en docentvaardigheden integraal te realiseren. Een schooloverstijgend knelpunt is dat docenten de leerlingen vooral voorbereiden op de centrale examens, die geen rekening houden met de verschillende denk­ niveaus. Het lijkt van belang een ‘bredere’ toetsing en examinering te ontwikkelen, die aandacht/waardering heeft voor de hogere denkniveaus. Conclusies van leerlingen Uit de gesprekken met de leerlingen blijkt dat zij positief staan tegenover vrijwel alle geformuleerde aanwijzingen voor de praktijk. Zij benoemen de waardering en de examinering als knelpunten. Zij voelen zich uitgedaagd om extra inspanningen te leveren en op hogere denkniveaus te werken wanneer daar een waardering tegenover staat. Zolang de examinering geen rekening houdt met de verschillende denkniveaus, en de examencijfers de enige norm zijn voor doorstroming naar ­universiteiten, voelen zij zich minder uitgedaagd. De leerlingen zijn van mening dat het differentiëren in denkniveaus voor ­docenten moeilijk is te realiseren. Alle leerlingen zijn ervan overtuigd dat docenten met elkaar moeten samenwerken en van elkaar moeten leren om het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen te verbeteren. Algemene conclusie Het is gerechtvaardigd aan te nemen dat toepassing van de Taxonomie van Bloom om het excelleren van leerlingen mogelijk te maken node wordt gemist in het Nederlandse onderwijs. Hierdoor worden hoogbegaafde leerlingen onvoldoende uitgedaagd en gemotiveerd, waardoor het gevaar bestaat dat deze leerlingen ­onderpresteren. Het onderzoek Excelleren van leerlingen mogelijk maken laat zien dat docenten grote stappen kunnen zetten in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen als zij op basis van een in de school gedragen visie tijd en faciliteiten krijgen en benutten om hun lessen met elkaar stapsgewijs Bloom-proof te maken. Daarmee ontstaan meer mogelijkheden om hoogbegaafde leerlingen te laten excelleren.

49

Literatuur Airasion, P.W. & Mrand, H. (2002). The role of assesment in the revised Taxonomy. Theory into practice, 41 (4), 249- 254. Anderson, L.W. (2002). Curriculum Alignement: a re-examination. Theory into ­practice, 41 (4), 255- 260. Ari, A. (2011). Finding acceptance of Bloom’s revised cognitive Taxonomy on the international stage and Turkey. Educational sciences theory & practice, 11 (2), ­767-772. Bain, R. (2011). How high can students think? A study of cognitive levels using Blooms taxonomy in social studies. Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay. Byrd, P.A. (2002). The revised taxonomy and prospective teachers. Theory into ­practice, 41 (4), 244-248. Callahan, C.M. (2001). The ‘Multiples’ of Howard Gardner, Joseph Renzulli and Robert Sternberg. Gifted Child Quarterly, 55 (4), 300-301. Chan, D.W. (2001). Learning Styles of Gifted en Nongifted Secondary Students ­ in Hong Kong. Gifted Child Quarterly, 45 (1), 35-44. Chan, D.W. (2011). Characteristics and Competencies of Teachers of Gifted ­Learners: The Hong Kong Student Perspective. Roeper Review, 33 (3), 160-169. Eyre, D. (2001). Able Children in Ordinary Schools. London: David Fulton ­Publishers Ltd. Van Gennip, H. & Vrieze, G. (2008). De ideale docent. Nijmegen: Radboud ­Universiteit Nijmegen: ITS.

50

Ferguson, C. (2002). Using the revised Taxonomy of Bloom to plan and deliver team-taught, integrated thematic units. Theory into Practice, 41 (4), 238-243. Ferrel, B.G. (1992). Lesson Plan Analysis As a Program Evaluation Tool. Gifted Child Quarterly, 36 (23), 23-26. Ford, D.Y. (2000). Infusing multicultural content into the curriculum for gifted students. ERIC Digest # E601, ED449635 2000-12-00. ­

Gagné, F. (2005). From Gifts to Talents: The DMGT as a Developmental Model. In R.J. Sternberg & J.A. Davidson (Eds.), Conceptions of Giftedness. Second Edition (pp. 88-120). Cambridge: Cambridge University Press. Gentry, M., Steenbergen-Hu, S. & Choi, B. (2011). Student- identified exemplary teachers: insights from talented teachers. Gifted Child Quarterly, 55 (2), 111-125. Grigorenko, E.L. & Sternberg R.J. (2002). The Theory of Successful Intelligence as a Basis for Gifted Education. Gifted Child Quarterly, 46 (4), 265-277. Hull, D.F., Bull, K.S., Montgomery, D., May, J.R. & Overton, R. (2000). Designing an online, introductory gifted education course. Capitalizing on Leadership in Rural Special Education: Making a Difference for Children and Families. Alexandria, VA. Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory into Practice, 41 (4), 212-218. Kuiper, H. & van der Werf, G.(2012). Excellente leerlingen in het voortgezet ­onderwijs; Schoolloopbanen, risicofactoren en keuzen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, GION. Makel, M.C., Putallaz, M. & Wai, J. (2012). Teach students what they don’t know but are ready to learn: a commentary on “rethinking giftedness and gifted e ­ ducation”. Gifted Child Quarterly 56 (4), 198-201. Mayer, R.E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory into Practice, 41 (4), 226-232. Peters, S.J. & Gates, J.C. (2010). The Teacher Observation Form: Revision and Updates. Gifted Child Quarterly, 54 (3), 179-188. Pintrich, P.R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching and assessing. Theory into Practice, 41 (4), 219-225.

51

Regional educational laboratory Southeast service center (2011). Request: best practices in virtual learning environments for gifted students EBE# 845. Ricca, J. (1984). Learning styles and preferred instructional strategies of gifted ­students. Gifted Child Quarterly, 28 (3), 121-126. Robinson, A. (1993). Thinking topically. Gifted Child Quarterly, 37 (3), 101-102. Rule, A.C. & Lord, L.H. (2003). Activities for differentiated instruction addressing all levels of Bloom’s Taxonomy and Eight Multiple Intelligences. ERIC Document Reproduction No. ED475517. Runco, M.A. (1993). Divergent Thinking, Creativitiy and Giftedness. Gifted Child Quarterly, 37 (1), 16-22. Sisk, D. (2009). The Regular Classroom Teacher Can ‘Go it Alone’. Gifted Child Quarterly, 53 (4), 269-271. Snyder, K.E. (2011). Giftedness and metacognition; a short-term longitudinal ­investigation of metacognitieve monitoring in the Classroom. Gifted Child Quarterly, 55 (3), 181-193. Smythe, K. & Halonen, J. (2009). Using the Bloom’s Taxonomy to design ­meaningful learning assessment. The assessment cyberguide for learning goals and outcomes. In T. Pusateri (Ed.), Retrieved from http://www.apa.org/ed/­ governance/bea/assessment-cyberguide-v2.pdf, p. 93. Sternberg, R.J. (1990), Metophors of mind, New York, Cambridge University Press. Sternberg, R.J. (2011). From Intelligence to Leadership: A brief Intellectual ­Autobiography. Gifted Child Quarterly, 55 (4), 309-312. Sultana, Q. & Klecker, B.M. (1999). Evaluation of first year teachers lesson‘s ­ bjectives by the Taxonomy of Bloom. Paper presented at the Annual Meeting o of the Mid-South Educational Research Association (Point Clear, Alabama). VanTassel-Baska, J., Quek, C. & Feng, A.X. (2006). The development and use of a structured teacher observation scale to assess differentiated best practice. Roeper Review, 29 (2,) 84-92. VanTassel-Baska, J., & Johnsen, S.K. (2007). Teacher Education Standards for the Field of Gifted Education. Gifted Child Quarterly, 51 (4), 342-358.

52

Veenman, M.V.J., Elshout, J.J. & Hoeks, J.C.J. (1993). Determinants of learning in simulation environments across domains. In D. Towne, T. de Jong & H. Spada (Eds.) Simulation-based Experiential Learning (pp. 235-249). Berlin: Springer. Veenman, M.V.J. & Spaans, M.A. (2005). Relation between intellectual and ­metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences, 15, 159–176. Stel, M. van der & Veenman, M.V.J. (2010). Development of Metacognitive ­Skillfulness: A Longitudinal Study. Learning and Individual Differences, 20 (3), ­220-224. Veenman, M.V.J. (2013). Hoogbegaafdheid en metacognitieve vaardigheden. ­Presentatie conferentie begaafdheidsprofielscholen(Amersfoort). Veenman, M.V.J. (2013) ). Ingekorte en aangepaste versie van de keynote ­EARLI-conferentie. 27 augustus 2013, München. Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd, leren en laten leren: rede Jan ­ ermunt bij aanvaarding hoogleraarschapaan de Universiteit van Utrecht. V Juntune, J., Wycoff, M., Nash, W.R. & Mackay, L. (2003). Purposeful professional development: Planning positive experiences for teachers of the gifted and talented. Gifted Child Today, 26 (4), 34-64. Yoon, C.H. (2009). Self-Regulated Learning and Instructional Factors in the ­Scientific Inquiry of Scientifically Gifted Korean Middle School Students. Gifted Child Quarterly, 53 (3), 203-216. Ziegler, A. & Heller, K.A. (2000). Conceptions of giftedness from a meta-theoretical perspective. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg, & R.F. Subotnik (Eds.), ­International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 3-21). Amsterdam: Elsevier. Ziegler, A., Stoeger, H. & Vialle, W. (2012). Giftedness and gifted education: The need of a paradigma change, Gifted Child Quarterly, 56 (4), 194-197.

53

Bijlage 1: Vragenlijst Excelleren mogelijk maken

Naam docent: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . School: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vestigingsplaats*: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vak: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vwo

ath

gymn

vwo+

gymn+

onderbouw

bovenbouw

anders, nl . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Toelichting In opdracht van het Ministerie van OCW doet CPS onderzoek naar de onderwijspraktijk in het voortgezet onderwijs m.b.t. hoogbegaafde leerlingen. Meer toegespitst: welke pedagogische-, didactische, e.a. vaardigheden passen docenten toe om er voor deze groep leerlingen ook werkelijk voor te zorgen dat ze kunnen excelleren? Vanuit wetenschappelijk onderzoek is veel bekend over de voorkeur van hoogbegaafde leerlingen voor (leer)opdrachten die een beroep doen op de zogenoemde hogere orde denkvaardigheden, zoals beschreven in de Taxonomie van Bloom. In de bijlage vindt u een toelichting op deze Taxonomy. In de onderwijspraktijk zien we verschillende ‘afgeleiden van Bloom’ terug, zoals het OBIT-model (Onthouden, Begrijpen. Integreren en Toepassen) of RTTI (Reproductie, Toepassing in bekende context, Toepassing in nieuwe context en Inzicht). De hierna weergegeven stellingen zijn eveneens afgeleid van Bloom. Vaak hebben ze direct betrekking op de Taxonomie, gaan ze over het appèl dat gedaan wordt op meer complexe vaardigheden en over

* Wij stellen het op prijs dat u bereid bent mee te werken aan ons onderzoek en deze vragenlijst wilt invullen. Uiteraard worden uw antwoorden anoniem verwerkt. De gegevens die u hierboven invult, zullen alleen gebruikt worden om te registreren van wie vragenlijsten ontvangen zijn. We willen ook graag over de concrete toepassing met enkele docenten in gesprek, bij voorkeur in de vorm van een panelgesprek. Wanneer u daartoe bereid bent stellen kunt u dit aangeven aan het eind van de vragenlijst.”

54

het congruent zijn van o.a. instructie, begeleiding en beoordeling. Soms komen ze – zoals bijvoorbeeld bij ‘pedagogisch handelen – wel voort uit de literatuur over de toepassing van Bloom, maar zijn hier minder direct aan gekoppeld. Vanwege het belang van het pedagogische aspect bij het omgaan met hoogbegaafde leerlingen, zijn ook deze stellingen opgenomen. Met behulp van de hierna komende stellingen en vragen willen we meer inzicht krijgen in de onderwijspraktijk rond aan hoogbegaafde leerlingen. In bijgaande lijst wordt telkens een stelling gegeven, afgeleid van de Taxonomie van Bloom. Daarover worden vragen gesteld, over uw beoordeling en eventuele toepassing in de praktijk. Met name deze laatste informatie is voor ons heel belangrijk om ­uiteindelijk een brug te kunnen slaan tussen wetenschap en praktijk. In de uiteindelijke – overigens kosteloos voor het scholenveld beschikbare – publicatie zullen voorbeelden gegeven vanuit de wetenschap én vanuit de praktijk. We hopen daarmee het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen van een impuls te voorzien. Noot: in de vragenlijst spreken we van hoogbegaafde leerlingen. Uw school ­profileert zich met een aanbod, mede gericht op een doelgroep die ‘meer aan kan’, excellent of hoogbegaafd is. In het kader van dit onderzoek is er niet voor gekozen deze doelgroep strak af te bakenen. De vragenlijst is als volgt opgebouwd: De vragen zijn geclusterd in vier categorieën: didactisch handelen, pedagogisch handelen, professionalisering en samenwerken, materiaal. Binnen iedere categorie treft u in de linker kolom een aantal stellingen aan. In de kolom daarnaast kunt u met het gewenste nummer aangeven in hoeverre u het eens bent met deze stelling. Daarbij kunt u een keuze maken tussen: 1 2 3 4

helemaal niet belangrijk niet belangrijk belangrijk zeer belangrijk

In de volgende kolom kunt met het gewenste nummer aangeven of u het in de ­stelling genoemde wellicht toepast. Daarbij kunt u een keuze maken tussen: 1 2 3 4

nooit een enkele keer regelmatig, meerdere keren per jaar vaak, meerdere keren per maand

55

In de laatste kolom kunt u aangeven hoe u dit toepast met eventueel voorbeeld materiaal of een voorbeeld van een praktijkbeschrijving. Wanneer u een uitgebreid voorbeeld of materiaal heeft kunt u dit bijvoegen als bijlage bij de vragenlijst.   Voorbeeldvraag:

Belangrijk

Pas ik toe

Bij opdrachten/­projecten voor hb-leerlingen doe ik een appèl op analyseren.

Niet belangrijk

Belangrijk

Zeer belangrijk

Nooit

Een enkele keer

Regelmatig, meerder

Vaak

Hoe/Voorbeeld/­Materiaal

Helemaal niet

belangrijk

Stelling

1

2

3

4

1

2

3

4

4

3

(Opdrachten met ­betrekking tot ­analyseren ­beginnen bijvoorbeeld met: a ­ nalyseer, scheid, orden, leg uit, ­verbind, vergelijk).

Veel succes en hartelijk dank voor uw medewerking!

56

Ik maak regelmatig keuze opdrachten voor mijn vak ­geschiedenis die appelleren aan analyseren. Ik ­gebruik daarvoor eigen ­gemaakt materiaal. Dit materiaal voeg ik toe aan de vragenlijst als bijlage 1.

Belangrijk

Pas ik toe

Niet belangrijk

Belangrijk

Zeer belangrijk

Nooit

Een enkele keer

Regelmatig, meerder

Vaak

Hoe/Voorbeeld/­Materiaal

Helemaal niet

belangrijk

Stelling

1

2

3

4

1

2

3

4

Didactisch handelen Doelen De doelen die ik opstel voor de lessen voor hb-leerlingen, zijn ook op het niveau van analyseren, evalueren, creëren. Ik neem metacognitieve doelen op in de planning (met meta cognitieve doelen bedoelen we het hanteren van metacognitieve vaardigheden en strategieën). Andere punten:

Instructie/uitlegfase Ik communiceer het doel van de les/opdracht met de leerlingen. In de instructie voor hbleerlingen doe ik een appèl op analyseren, analyseren, evalueren, creëren. Ik zorg dat de instructie ­ ongruent is met de doelen. c

57

Andere punten:

Fase waarin leerlingen aan de slag gaan Bij opdrachten/projecten voor hb-leerlingen doe ik een appèl op analyseren. (Opdrachten met betrekking tot analyseren beginnen bijvoorbeeld met: a ­ nalyseer, scheid, orden, leg uit, ­verbindt, vergelijk). Bij opdrachten/projecten voor hb-leerlingen doe ik een appèl op evalueren. (Opdrachten met b ­ etrekking tot evalueren beginnen bijvoorbeeld met: beoordeel, beslis, geef een cijfer, geef een aanbeveling, overtuig, maak een onderscheid, ­concludeer). Bij opdrachten/projecten voor hb-leerlingen doe ik een appèl op creëren. (Opdrachten met b ­ etrekking tot creëren beginnen ­bijvoorbeeld met: ­combineer, plan, ontwerp, maak, ­ontwikkel, onderzoek, stel op, herschrijf). Ik zorg voor opdrachten/ projecten die de combinatie van creatief, analytisch en praktisch denken in zich hebben. Ik differentieer nadrukkelijk in het aanbod; leerlingen kunnen een keuze maken die bij hen past. Ik differentieer nadrukkelijk in begeleiding van het leren van de leerlingen.

58

Ik geef leerlingen ruimte een eigen aanpak en ­planning te kiezen/maken. Andere punten:

Fase van terugkoppeling (beoordeling en feedback) Ik zorg dat de toetsing (en beoordeling daarvan) congruent is met de doelen (bijvoorbeeld in toetsen ­aandacht voor analyseren of creëren wanneer dit het doel was). Ik geef leerlingen feedback op de toepassing van hogere orde denkstrategieën. Ik geef leerlingen feedback op het gebruik van meta­ cognitieve vaardigheden. Andere punten:

Pedagogisch handelen Ik ken mijn leerlingen bij naam en weet waar hun interesses liggen. Ik heb in de begeleiding van leerlingen aandacht voor het zelfbeeld van de ­leerlingen. Ik maak het leren betekenis­ vol door bv levensechte problemen, onderwerpen of modellen te gebruiken. Ik zorg voor communicatie over de opdrachten of het lesonderwerp met mede­ leerlingen in (wisselende) groepjes leerlingen.

59

Andere punten:

Professionalisering en samenwerken Binnen de vaksectie werken we samen aan lessen/­ opdrachten/projecten die appelleren aan hogere orde denken (analyseren, ­evalueren, creëren). Binnen de vaksectie onderzoeken we of de doelen, de instructie, o ­ pdrachten en toetsen met elkaar in één lijn zijn, op elkaar ­aansluiten. Ik maak deel uit van een intervisiegroep met ­collega’s, waarbij we reflecteren op ­elkaars lessen om zo de l­essen te verbeteren. We hanteren binnen de school bij meerdere vakken de Taxonomie van Bloom waardoor we een gezamenlijke taal hebben. Andere punten:

Materialen en ICT Ik ken vele bronnen waarin ik materialen en oefeningen kan vinden die een beroep doen op het hogere orde denken. Ik ben goed in staat ­materialen en oefeningen te ontwikkelen voor leerlingen die een beroep doen op het hogere orde denken.

60

Bij de materiaalkeuze houd ik rekening met de leerstijlen en productvoorkeuren van leerlingen. Bij de materiaalkeuze maak ik leerlingen duidelijk wat nodig is om naar een ­volgende niveau te kunnen gaan. Ik zorg dat de inhoud van verschillende kanten belicht wordt via verschillende ­manieren van presentatie van die inhoud. Ik stimuleer hb leerlingen gebruik te maken van e-mail en interactieve databases. Die kunnen ­leerlingen ­aanmoedigen om een ­gezamenlijke leergemeenschap te ontwikkelen. Andere punten:

U bent bij het einde van de vragenlijst aangekomen. Hartelijk dank voor het invullen.

61

Bijlage 2: Gesprekspunten l­ eerlingen 1. In het onderwijs is niet alleen aandacht voor onthouden, begrijpen en toepassen van kennis, maar ook juist aandacht voor andere denkniveaus: •

•

•

Analyseren: het kunnen verdelen van de kennis in onderdelen of juist een geheel kunnen maken vanuit onderdelen van kennis. Het kunnen ­herkennen van de houding en eigen mening van de maker. Opdrachten die zich hierop richten beginnen bijvoorbeeld met: “analyseer”, “scheidt”, “leg uit”, “verbindt”, “selecteer”, “beschrijf patronen”, “orden”, “­ vergelijk” . Evalueren: leerlingen wordt ook gevraagd hun eigen mening te geven en ­kritisch te zijn. Leerlingen leren een beargumenteerd oordeel te vormen en een standpunt op basis van reflectie en kritische oordeelsvorming. Opdrachten die zich hierop richten beginnen bijvoorbeeld met: “beoordeel”, “beslis”, “geef een cijfer”, “geef een aanbeveling”, “overtuig”, “maak een ­onderscheid”, “concludeer” “beargumenteer”. Creëren: leerlingen leren nieuwe ideeën en informatie te creëren op basis van eerder opgedane kennis. Bijvoorbeeld het opstellen van hypotheses, plannen ontwerpen of produceren/ construeren. Opdrachten die zich hierop richten beginnen bijvoorbeeld met: “plan”, “ontwerp”, “maak”, “ontwikkel”, “combineer”, “onderzoek”, “stel op”, “(her)schrijf”, “voorspel”.

2. Docenten zorgen ervoor dat de doelen, de instructie/opdrachten en de toetsing zich op het zelfde denkniveau richten. 3. De docent bespreekt met de leerling op welk doel (en denkniveaus) hij zich gaat richten bij een bepaalde les/ onderwerp. 4. Er worden verschillende opdrachten/ projecten/ materialen aangeboden zodat de leerlingen een keuze kunnen maken die bij hen past, zowel wat betreft ­denkniveau, leerstijl en interesse.

62

5. De docent zorgt ervoor dat het leren betekenisvol is door bijvoorbeeld ­levensechte problemen, onderwerpen of modellen te gebruiken. 6. De inhoud wordt van verschillende kanten belicht via verschillende manieren van presentatie van die inhoud. 7. Er zijn bronnen binnen of buiten de school waarin voor zowel de docenten als de leerlingen materialen en oefeningen te vinden zijn die een beroep doen op het hogere orde denken, 8. Leerlingen worden gestimuleerd gebruik te maken van e-mail, kennisuitwisse­ lingsplatforms voor (hoogbegaafde) -leerlingen en interactieve databases. Die kunnen je aanmoedigen om binnen of buiten de school een gezamenlijke interactieve (internationale) leergemeenschap te ontwikkelen. 9. Er wordt ook instructie gegeven over welke stappen je kunt zetten tijdens het leerproces, deze vaardigheden worden geoefend. 10. Er is ruimte voor reflectie door de leerling op de denkstappen tijdens het leerproces, zowel mondeling als schrijvende wijs in de opdracht 11. Je krijgt feedback van de docent op de toepassing van hogere orde ­denk­strategieën en op het gebruik van vaardigheden met betrekking tot de ­denkstappen tijdens het leerproces. 12. De begeleiding door de docent is niet voor iedere leerling hetzelfde. De docent is op de leerling betrokken en geeft motiverende ondersteuning. 13. De leerlingen krijgen de ruimte een eigen aanpak en planning te kiezen/maken. 14. De docent kent de leerlingen bij naam en weet waar hun interesses liggen. 15. De docent heeft aandacht voor hoe de leerling tegen zichzelf aankijkt en ­ondersteunt hem/ haar om tot een goed zelfbeeld te komen. 16. Er is gelegenheid voor communicatie tussen leerlingen in (wisselende) groepjes, bijvoorbeeld over de opdrachten of het lesonderwerp. 17. De school overlegt regelmatig met de leerling en zijn ouders over de aanpak rondom zijn/ haarleren. 18. De school richt een werkgroep in die schoolbreed gaat werken aan de verbetering van het onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen en onderzoekt wat de effecten van de aanpassingen zijn.

63

19. Docenten gaan binnen een vak met elkaar samenwerken om lessen/ opdrachten /projecten, toetsen te maken met verschillende werkvormen, inhoud en tempo ook een beroep doen op hogere orde denken (analyseren, evalueren, creëren) 20. Docenten gaan met andere docenten (ook buiten hun vak) in groepen van elkaar leren om zo de lessen te verbeteren. 21. Er wordt regelmatig met leerlingen en hun ouders gesproken over de aanpak van het onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen en de effecten daarvan.

64

Hoogbegaafde leerlingen hebben er baat bij als docenten - zowel in de lesdoelen, instructie, opdrachten als in de toetsing - een beroep doen op de hogere denkniveaus analyseren, evalueren en creëren en hen stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. De Taxonomie van Bloom is hiervoor een goed hulpmiddel. Dit blijkt uit het literatuuronderzoek dat CPS uitvoerde in opdracht van het ministerie van OCW. Uit het praktijkgedeelte van het onderzoek blijkt echter dat dit in het Nederlandse voortgezet onderwijs nog maar mondjesmaat gebeurt. Wat zijn de belemmeringen? Het onderzoek reikt docenten en scholen veel praktische aanwijzingen aan om dit te verbeteren en hun hoogbegaafde leerlingen te laten excelleren.

2