Absolventská práce jako hodnotová sebereflexe studenta a vysoké školy Oldřich Kratochvíl, Ing., Ph.D., h. prof., Dr.h.c., MBA, Antonín Malach, doc. Ing., CSc. Evropský polytechnický institut, s.r.o., 684 04 Kunovice, Osvobození 699, ČR. E-mail:
[email protected], E-mail:
[email protected] Abstrakt
V současném vysokoškolském prostředí je považováno reflektivní myšlení za významnou součást profesionálního působení a zvyšování pedagogické kompetence učitelů. V tomto příspěvku je aplikována sebereflexe na vysokoškolské absolventské práce, které jsou podstatnou součástí studijních programů všech vysokých škol co do odborného a pedagogického významu, časové náročnosti i intelektuální obtížnosti pro studenty, organizační, personální a ekonomické náročnosti pro školu. V současném pojetí zaměření vzdělávání je zdůrazňováno axiologické 1 hlediskohledisko hodnotové orientace pro studenty a výsledků z pozice potřeb praxe. Přesto, že jsou zpracovány oborové didaktiky a metodiky jednotlivých vyučovacích předmětů, s didaktickým rozpracováním tvorby a hodnocením vysokoškolských absolventských prací se setkáváme zřídka. Spíše školy vyjadřují své požadavky na jejich obsahové, metodické a formální náležitosti na webových stránkách a v útlých brožurkách, zaměřených hlavně na formální požadavky. Autoři anticipují v tomto příspěvku vývoj racionální podoby BP, vycházející z několikaletého úsilí řízení kvality těchto prací na EPI. V intencích moderní pedagogické literatury je aplikovaná konstruktivistická metoda a portfólio rozvoje dovedností studenta. Klíčová slova:
Absolventské práce, sebereflexe studenta, sebereflexe vysoké školy, zkouška původnosti, vývojový diagram tvorby BP, zprávy Akreditační komise, spolupráce s podniky, rozvoj vysokých škol •
Úvod
V posledních době je veřejnost znepokojena opakovanými zprávami o zlehčování podmínek při zpracování diplomových a dalších absolventských prací na několika veřejných i soukromých vysokých školách. U občanů vzniká otázka, jak je to na ostatních vysokých školách? Jaké hodnoty představuje vysokoškolské studium? U akademických pracovníků vysokých škol je to příležitost k výměně zkušeností, k sebereflexi, k zamyšlení nad vlastním způsobem naplňování jedné z důležitých součástí studijních programů a především ke hledání cest k optimalizaci. Podobně se to děje i na Evropském polytechnického institutu (dále EPI), který byl založen před jedenácti lety jako první soukromá vysoká škola na Moravě. Při naší úvaze nemůžeme opomenout skutečnost, že vysoké školy přešly z elitní fáze, kdy na nich studovalo jen několik procent populace, přes masovou do univerzální. 1
Axiologie - filosofie hodnot (z řeckého axios, zasloužený) je moderní filosofická disciplina, součást praktické filosofie, která se zabývá hodnocením a hodnotami
1
V letošním roce vstupuje do terciárního stupně vzdělání na tři čtvrtiny ročníku devatenáctiletých (včetně uchazečů do vyšších odborných škol). Tak se problém vysokoškolského vzdělávání dotýká většiny občanů, bereme-li v úvahu i stoupající zájem o kombinované a distanční studium starších ročníků. Tento kvantitativní rozmach vzbuzuje diskuse o poslání a kvalitě vysokoškolské výuky. Zdůrazňuje se, že cílem vysokoškolské výchovy není jen pouhé předávání vědomostí a dovedností, ale studenty je třeba rovněž naučit samostatně studovat, orientovat se v základních praktických přístupech, tvořivě a samostatně myslet, systematicky rozvíjet svou osobnost a přispívat i ke společenskému a ekonomickému rozvoji společnosti. Jde tedy o soulad a reálnost individuálních, soukromých cílů s cíli společnosti. Tím je také dána specifičnost podílu sebepoznání a sebevýchovy na řízení a zvyšování účinnosti výchovy na vysokých školách. Kvalitní sebereflexe2 a z ní vycházející sebepoznání, sebehodnocení, a sebeprojektování je třeba považovat za důležité předpoklady úspěšnosti budoucího odborníka nebo vedoucího pracovníka.
•
1 Stav vysokých škol v ČR
Vysoké školy v České republice i ve světě jsou jako nejvyšší článek vzdělávací soustavy 3 vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti. Mají spolu v Českou akademií věd klíčovou úlohu ve vědeckém, kulturním, sociálním a ekonomickém rozvoji společnosti. Vedou se diskuse odborníků i veřejnosti, do jaké míry má stát přispívat do této oblasti a jak se má na jejím financování podílet student a jeho rodiče. V posledních dvaceti letech došlo k prudkému kvantitativnímu rozvoji počtu studentů od elitní přes masovou až po dnešní univerzitní fázi. Ve státě s deseti a půl miliony obyvatel je 73 vysokých škol, z toho 26 veřejných vysokých škol, 2 státní vysoké škola (Policejní akademie a Univerzita obrany) a 45 soukromých vysokých škol, nepočítaje pobočky zahraničních a našich vysokých škol. Dělí se na veřejné a státní, které jsou podle ústavy bezplatné (převážnou většinou dotované ze státního rozpočtu) a dále na soukromé, kde si student platí školné. Po přijetí boloňské deklarace v roce 1999 mají vysoké školy v evropském vysokoškolském prostoru (EHA) třístupňovou organizaci studijních programů: bakalářské, magisterské a doktorské. Diverzifikace terciárního vzdělávání, realizovaná po vstupu naší země do Evropské unie, nepostupovala podle předpokládaných principů 4, zvláště u nově vznikajících bakalářských studijní programů. Délku studia, absolventské tituly a pojmenování závěrečných prací v podmínkách ČR ukazuje tabulka č. 1
2
Sebereflexi přitom můžeme charakterizovat jako relativně stabilizovaný výsledek složitého procesu sebehodnocení, hodnocení vlastních kvalit ve vztahu k jiným lidem, ke společnosti, ve vztahu k vlastním aspiracím a cílům. 3 Podle zákona o vysokých školách č. 111/1998 Sb. v platném znění 4 viz např. výčet O. Rotha v časopise AULA č. 2/2001 s. 3 a 4
2
Tab. 1 Základní typy studijních programů Typ studijního programu
Akademický titul Zkratka titulu
bakalářský
bakalář
magisterský navazující 6 doktorský
magistr doktor doktor teologie
Bc. před jménem Mgr. před jménem Ph.D. za jménem Th.D. za jménem
Počet roků studia 3-4
Stupeň ISCED 5
Absolventská práce
5A
bakalářská práce diplomní práce doktorská práce
1-2 3-4
6
Hlavním rozdílem mezi bakalářskou a diplomovou prací je hloubka a šíře prováděné analýzy, proporce teoretické a praktické části a hlavně a použití metod. Diplomní práce na rozdíl od bakalářské práce má obsahovat původní řešení problémů. Po formální stránce se však práce až na rozsah prakticky neliší. V podmínkách EPI se jedná o bakalářské závěrečné práce (dále BP). Stojí za připomenutí, že bakalářský stupeň vysokoškolského vzdělání je v mnoha státech rozšířenější než magisterský. Lze předpokládat, že u nás, v připravovaném novém zákoně o terciárním vzdělávání, bude proto jeho význam pravděpodobně upřesněn. Postupně si na tento – v českých akademických podmínkách - relativně mladý vysokoškolský titul zvykají i zaměstnavatelé. Naskýtá se totiž otázka, zda je pro společnost potřebné, aby většina, kolem 80 % našich bakalářů pokračovala v magisterském studiu. Dlouhodobý záměr MŠMT považuje za dostatečných 50 % a počítá s přísnějším výběrem na magisterské studium.
1.1 Kvantitativní vývoj vysokých škol v ČR Ve všech rozvinutých zemích prochází vysoké školství rychlým kvantitativním růstem. 7 Stále větší část populace má přístup ke vzdělávání. Jedná se o příznivý jev, který ukazuje posun společnosti ve směru k zajištění konkurenceschopnosti a uspokojení poptávky trhu práce po kvalifikované pracovní síle. Stále větší váhu u mladých lidí má však i dosažení vysokoškolského vzdělání po stránce společenské a z hlediska bohatosti života. V posledních letech došlo k prudkému nárůstu počtu studentů vysokých škol také v ČR. Dynamika kvantitativního rozvoje dosahovala pěti až deseti procent ročně. Dnes již přes 60 % populačního ročníku devatenáctiletých vstupuje po maturitě na vysokou školu a téměř 8 % na tříleté vyšší odborné školy (Koucký, 2009). K tomuto překotnému kvantitativnímu rozvoji vysokých škol bez přihlížení ke studijním 5
International Standard of Education Classification 1997 Nedělené magisterské studium trvá 4 – 6 roků 7 Podle M. Trowa prochází třemi fázemi, odvozenými z podílu věkové skupiny, vstupující na vysoké školy : elitní fází (do 15 %), masovou fází (15 – 20 %) a fází univerzálního přístupu na univerzity (nad 50 % příslušné věkové skupiny) 6
3
předpokladům došlo i nepromyšlenou vzdělávací politikou, vycházející ze zkreslených srovnávacích kritérií mezi jednotlivými zeměmi. Vezmeme-li v úvahu Gaussovo rozložení a tabulku hodnot IQ s procenty výskytu jednotlivých úrovní IQ v populaci (Kratochvíl 2010, s.71), pak zjistíme, že někteří studenti nastupující na vysoké školy se dostávají až ke spodní hranici studijních předpokladů s IQ 90 (obr. 1, tab. 2).
nově přijatí studenti VŠ 60,3 %
VOŠ 7,8
29 %
7,87,8 fáze podle M. Trowa
elitní elitní
masová
univerzální
Obr. 1 Kvantitativní vývoj vysokých škol v ČR
1.2 Změny věkové struktury studentů Vedle kvantitativního vývoje počtu studentů se mění i věková struktura studentů. Je skutečností, že stále více se s ohledem na prosazující se ideu celoživotního vzdělávání stávají studenty vysoké školy uchazeči starší s poměrně bohatou praxí a životními zkušenostmi. Při jejich vzdělávání je tedy plně na místě uplatňovat přístupy andragogické, zaručující dosažení plánovaných vzdělávacích a výchovných cílů, tedy cílů edukace, odpovídajícími prostředky při respektování specifických vnitřních i vnějších podmínek (Malach J., 2006). Také na EPI sledujeme to, že křivka nárůstu studentů kombinovaného studia je strmější. Vyplývá to z toho, že procento studujících vysokou školu v dřívějších letech bylo nižší. Tím se mění styl kultivace vyjadřovacích schopností i příprava pro začlenění do nových či změněných profesních a osobnostních činností, k zaujetí nového místa v týmu na ve společnosti.
4
Tab. 2 Tabulka IQ hodnot. Zdroj: www: http://www.inteligence.cz/vypocet-iq/ Hodnota IQ
Popis a předpokládané schopnosti jedince
% lidí
nad 140
Inteligence géniů Absolutní předpoklady pro tvůrčí činnost, určuje ostatním směr poznání
0.2 %
do 140
Výjimečná superiorní inteligence Mimořádné předpoklady pro tvůrčí činnost, vynikající manažeři
2.8 %
do 130
Vysoce nadprůměrná inteligence Snadno vystuduje vysokou školu, může dosáhnout vynikajících výsledků v tvůrčí a manažerské činnosti
6%
do 120
Nadprůměrná inteligence Vystuduje vysokou školu, při vysoké pracovitosti může získat mimořádné pracovní místo
12 %
do 110
Vysoce průměrná inteligence Vysokou školu vystuduje jen s potížemi. Důsledností a pracovitostí může získat společenské zařazení předchozí kategorie
25 %
do 100
Průměrná inteligence Dokáže složit maturitní zkoušku, v práci se uplatní ve středním postavení
25 %
do 90
Slabě podprůměrná inteligence Dokáže absolvovat základní školu a dobře se uplatnit v manuálních profesích
10 %
do 80
Nižší stupeň slabomyslnosti S problémy zvládne základní školu, úspěšný ve zvláštní škole
10 %
do 70
Debilita, slabomyslnost Je-li dobře veden, zvládne zvláštní školu
6.8 %
do 50
Imbecilita, střední stupeň slabomyslnosti Nevzdělavatelný, ale osvojí si sebeobslužné návyky
2%
do 20
Idiocie, těžká slabomyslnost Nevzdělavatelný a nevychovatelný
0.2 %
Jaké jsou reálné vyhlídky absolventů ekonomických a manažerských oborů na trhu práce? Podle H. Žáčkové a J. Braňky z Univerzity Tomáše Bati (24,2010) lze sice očekávat v příštích pěti letech nárůst poptávky po ekonomických a manažerských profesích jak náhradou odcházejících, tak i vznikem nových míst v počtu kolem čtyřiceti tisíc. Na druhé straně je však očekáván dramatický nárůst na straně nabídky vyškolením asi šedesáti tisíc absolventů ekonomických a manažerských oborů, tedy s převisem nabídky asi dvaceti tisíc absolventů. Absolventi tak budou čelit vysoké konkurenci zvýšenými kvalifikačními nároky na internacionalizaci, elektronizaci řízení, customizaci, enviromentální přístupy, měkké dovednosti, projektové a procesní řízení. Výrazné změny jsou i v mobilitě učitelů a studentů, v obsahu i metodách studia. 5
200 180 160 140 120 Prezenční studium
100
Kombinované studium
80 60 40 20 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Obr. 2. Pokles počtu prezenčních studentů EPI v posledních deseti letech a výrazný nárůst studentů kombinovaného studia od roku 2006 na Evropském polytechnickém institutu Zdroj: dokumentace EPI
Obr. 3 Vysokoškolské studium absolvují stále více i starší věkové skupiny. Bakalářka po promoci se svými dvěma dospělými syny Zdroj: vlastní
•
2 Reakce vysoké školy na změny podmínek
Řešíme dostatečně důsledky kvantitativního rozvoje a věkové struktury studentů vysokých škol? Zmíněné skutečnosti vyžadují hlubší rozbor, než se s tím setkáváme v naší odborné literatuře, v opatřeních veřejné správy nebo v návrzích profesních organizací. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy uvažuje o diverzifikaci vysokých škol na výzkumné, vzdělávací a praktické, kde budou rozdílné studijní profily a tím i rozdílné studijní programy. Podle názoru akreditační komise nelze zvládnout hodnocení všech studijních programů (kterých jsou řádově tisíce) a je nutno přejít k hodnocení institucí, kterých jsou řádově desítky (Vinš 2010). Začleňování do evropského vysokoškolského prostoru v rámci Boloňské deklarace se zdařilo jen zčásti. Většina bakalářů nenastupuje do praxe, ale pokračuje v magisterském studiu. Přetrvává nedostatečná ujasněnost poslání vyšších odborných
6
škol a značná část jejích studentů pokračuje v bakalářském studiu. Nadějná práce probíhá na tvorbě národních deskriptorů pro bakalářské, magisterské a doktorské studium v rámci národního kvalifikačního rámce (Zemánek 2009). Řešení naznačených otázek ztěžuje nedostatečné personální obsazení vysokých škol akademickými pracovníky i jejich přetěžování současným působením na více vysokých školách. Studenti to vyjadřují takto: „V ČR není pěstován partnerský vztah mezi učiteli a jejich studenty“ (Zápis CSVS 2010). Problémem se tak stává odpovědnost vysokoškolských učitelů za prosperitu studentů a udržení odpovídajících vzdělávacích standardů. Ukazuje se, že i přes značný pokrok nejsou dosud zvládnuty pedagogické, ekonomické a společenské proměny akademických pracovníků. Výstup vyučovacího předmětu papírovým nebo elektronickým testováním studentů není tím správným řešením a chápáním aplikace ICT ve vzdělávání. Na Evropském polytechnickém institutu (dále EPI) se uplatňuje v souvislosti s růstem počtu studentů řada organizačních, pedagogických i ekonomických opatření. Je to především diferencovaný přístup ke studentům, např. doplňujícím studiem matematiky v prvních ročnících. Jazyková výchova je podporována začleňováním procvičování odborných výrazů z angličtiny do výuky odborných předmětů. Průběžná rekonstrukce informačního systému napomáhá k usnadnění přístupu studentů ke studijním pramenům i k rychlejší komunikaci studentů s učiteli a se studijním oddělením. Zpřesňuje se plánování výuky učiteli na semestr, včetně rozdělení studijních úkolů studentům (systém MIT) a zpětnovazebními hodnoceními jednotlivých vyučovacích jednotek. Velká péče se věnuje tvorbě nových studijních textů s důrazem na jejich pedagogickou strukturu včetně formulace adekvátních cílů a zpětnovazebních úkolů k procvičování, aplikaci hodnocení dosažených výsledků s respektováním rozvoje myšlení a klíčových kompetencí studentů řešením předpokládaných úkolů, potřebných v budoucí praxi. Nelehkým úkolem je zajistit, aby větší pozornost byla věnována přípravě na aktivní činnost v odborném týmu i ve společenské skupině. Mezi ekonomická opatření patří slevy na školném, pokud to vyžaduje sociální situace studentů a zřízení poboček vysoké školy, jak uvedeme dále. Zajímavé je, že se sporadicky objevují na odborných konferencích informace o staronových nástrojích kvality studia jako je taxonomie učebních úloh (Rauhvargers 2010, Naidoo 2010). S podivem musíme konstatovat, že mnohé vysoké školy používají jako zpětnou vazbu k hodnocení výsledků studia stereotypní elektronické či papírové testy s výběrovou odpovědí, aniž by se jejich učitelé pozastavovali nad tím, zda tento způsob aplikace eLearningu odpovídá požadavkům vysoké školy a rozvoji tvořivého myšlení vůbec (blíže viz Malach 2010, Inovace). Tento názor potvrdil ve svém vystoupení na konferenci v Plzni profesor J. Mareš (Mareš 2010). Testy či přednáškou nelze totiž vytvořit potřebné odborné a sociální kompetence, jako např. odpovědné přijetí společných úkolů v odborném týmu a soustavná, poctivá participace na jejich řešení, schopnost komunikace v odborné problematice zahrnující dílčí dovednosti, jako jsou stručné a výstižné vyjádření myšlenky, kultivovaná ohleduplná, ale pravdivá, souhlasná či nesouhlasná reakce na názory druhého, hodnocení výsledků podle souborných kritérií, schopnost prožívání společného úspěchu či nezdaru.
7
Proměny obsahu a metod jsou výrazné v oblasti aplikace informačních a komunikačních technologií a v komunikaci učitel – student, respektive počítač – student. Učitel s desetiletou přetržkou ve výuce by musel intenzivně dohánět, aby se zorientoval v nastalých změnách tak, aby provedl zápisy do elektronického indexu, vystavil texty i požadavky pro studium na webu a odpovídal bezprostředně na časté otázky studentů e-mailem. Klíčovou pozici v provedení pozitivních změn zaujímají vysokoškolští učitelé, jak dále uvádí J. Malach. Postupně jsou realizovány péčí spíše jednotlivých vysokých škol vzdělávací aktivity vedoucí k získávání pedagogických kompetencí učitelů VŠ. Řada z nich prošla různě široce pojatými kurzy realizátorů distančního vzdělávání a tvůrců distančních studijních opor. Nicméně dosud není nastaven systém certifikace (objektivního posuzování) této způsobilosti ani povinnosti tuto způsobilost prokazovat nebo vyžadovat. Pravděpodobně tato aktivita zůstane řešena na úrovni jednotlivých vysokých škol. Tendence k dosažení excelentnosti i v oblasti vzdělávací povede k nezbytným opatřením, posilujícím a zajišťujícím rozvoj učitelů v této profesní složce.
•
3 Absolventská práce jako podstatná součást vysokoškolského studia
3.1 Význam bakalářské práce V odborné i širší veřejnosti je aktuální a silně frekventovanou otázkou kvalita studia na vysokých školách a kvalita absolventských prací zvlášť. Mimořádná pozornost je věnována konkrétnímu přínosu závěrečných prací, který spočívá v projektu, jenž řeší dílčí problém rozvoje podniku nebo instituce v regionu. Absolventské práce se tak stávají pojítkem mezi školou a podniky a také jedním z přirozených prostředků zajištění pracovního místa. Aktuální otázkou je personální obsazení vysokých škol a úroveň připravenosti učitelů na zvyšující se požadavky vysokoškolského studia.
8
Obr. 4 Postup tvorby bakalářských prací na EPI Zdroj: vlastní
V podmínkách soukromé vysoké školy Evropský polytechnický institut Kunovice (dále EPI) se jedná o bakalářské závěrečné práce (dále BP). V systému procesního řízení na EPI je tvorba BP považována za jeden z hlavních procesů, za jednu z hlavních aktivit studenta v průběhu celého studia. Navozuje dovednost vyhledávat informace, učí studenty spolupracovat s pracovníky praxe a ověřuje kompetenci vytvořit souvislou publikaci na dané téma v elektronické i tištěné podobě, česky a v cizím jazyce včetně tvorby tabulek a grafů. Správnost tezí BP obhajuje student před státní zkušební komisí, složenou z domácích i externích akademických pracovníků s využitím prezentační techniky. Současně si přitom student(ka) ověřuje své vlastní
9
síly, jak je symbolicky vyznačeno v emblému EPI latinským (Poznej sám sebe).
„Nosce te ipsum“
3.2 Kvalita bakalářských prací Kvalita spočívá ve správném chápání, realizaci, monitorování, vyhodnocování a zlepšování všech etap zpracování BP: od volby tématu až po obhájení BP a v některých případech i ve sledování uplatnění projektu v praxi a ve vyhodnocení názorů absolventů školy, vedoucích prací a oponentů i po uplynutí několika let. V tomto příspěvku nebudeme popisovat všechny etapy tvorby BP, které jsou obvyklé na většině vysokých škol, celý postup tvorby naznačíme přehledně jen vývojovým diagramem (obr. 4). Jednotlivé vysoké školy formulují své speciální požadavky a dispozice k BP včetně uveřejnění na internetových stránkách školy. Z porovnání způsobů tvorby BP na několika veřejných i soukromých vysokých školách v ČR i v zahraničí vychází, že postup, vyvinutý na EPI v průběhu posledních let v podmínkách učící se organizace, podporuje kvalitní vypracování BP. Výrazná je na EPI péče o jazykovou gramotnost v souvislosti s evropskou integrací. Velkým úsilím se daří zavádět to, co k naučení jazyka je nezbytné: tj. soustavné a dlouhodobé procvičování. Od počátku studia se studenti denně učí v hlavních předmětech několika anglickým výrazům. Tak je možné, že již řadu let studenti EPI předkládají BP v češtině a současně v angličtině, s čímž se na jiných vysokých školách nesetkáváme. Jazyková vybavenost studentů v jedné z klíčových kompetencí napomáhá pak absolventům i k pracovnímu uplatnění. Akreditační komise se k tomu vyjádřila v listopadu 2007 konstatováním: „Intenzivní výuka cizích jazyků se zaměřením na komunikační schopnosti (s orientací na angličtinu, němčinu a ruštinu a dále na francouzštinu, španělštinu a čínštinu) pomocí rodilých mluvčích je předností školy. Velmi pozitivní je, že je studentům umožněno (možná i doporučováno) vypracovat texty v angličtině“. Druhá priorita EPI spočívá v důsledném obsahovém zaměření BP k řešení konkrétního ekonomického, technického nebo společenského problému některého z podniků nebo institucí v regionu (v závislosti na studijním oboru). Student takto blíže pozná danou firmu, její výrobní program, úroveň podnikové kultury. Pracovníci firmy zase studenta, jeho vlastnosti, schopnosti. Vzájemné poznání přispívá k úspěšné kariéře studentů i ke stabilitě kádrů ve firmě. Studenti také snáze získávají zaměstnání ve zvyšující se konkurenci, dané dynamickým kvantitativním rozvojem Pokud nepokračujete v mgr. studiu, máte počtu vysokoškoláků, který zajištěno pracovní místo? je u nás vyšší než v sousedním Rakousku a Německu8. Splnění tak náročných podmínek si 33% vynucuje také vyšší ano náklady školy, zejména ne v personálních výdajích, v dopravě a v materiálním 67% zabezpečení. Vyžaduje to vypracovaný systém Obr.5 Stav zajištění zaměstnanosti studentů EPI v závěru jejich studia vlastní
8
(2009, N = 256). Zdroj:
KOUCKÝ, J. Kolik máme vysokoškoláků? Aula č. 1/2009, s. 18
10
nepřímých (informačních) i přímých podpor. Kromě vedoucího práce pomáhají při výběru tématu, při kontaktech s firmami i při vlastním řešení a jazykovém překladu pracovníci odborných ústavů a také ustanovení pedagogičtí vedoucí na pobočkách vysoké školy9. Lze odhadnout, že zvýšené úsilí studenta zmíněnými nadstandardními požadavky představuje sto i více hodin jeho práce. Součástí tradice kultury školy je samovolné i řízené předávání poznatků studentů vyšších ročníků svým následovníkům. Mezi tím i o významu a náročnosti zpracování absolventské práce. Tréninkem v tomto smyslu je již zpracování seminárních a ročníkových prací. Konkrétní požadavky, formy pomoci a zdůraznění nutnosti včasné přípravy ke zpracování bakalářské práce se student dozví již v prvním ročníku v předmětu „Úvod ke studiu“. Podrobnější informace získají studenti ve speciálně zaměřeném vyučovacím předmětu „Závěrečný projekt“, který končí kreditním zápočtem.
3.3 Jak funguje informační systém? V informačním systému školy jsou k dispozici dokumenty a aktualizované podrobné instrukce, které popisují celý proces od zadání, schválení, zpracování až po hodnocení bakalářské práce. V adresáři jsou k dispozici studentům i učitelům potřebné pomůcky, např.: Systém řízení kvality bakalářských prací na EPI, Aktualizovaný časový harmonogram, Metodické příručky pro vedoucího i oponenta bakalářské práce včetně hodnotících kritérií, Seznamy témat, nabídnutých k řešení, přehled všech dříve zpracovaných a obhájených BP a další. Vedení školy připravuje ambiciózní projekt optimalizace informačního systému. V něm je student naváděn k řešení jednotlivých úkonů, spojených s postupným zpracováním bakalářské práce. Jednotlivé úkony informační systém zaregistruje a informuje o nich příslušné aktéry (z řad pedagogů, pracovníků studijních oddělení apod.) s využitím mobilních komunikačních prostředků jako je e-mail nebo mobil. Tento způsob přispěje k úspoře času studentů i ostatních stakeholders, zrychlí i zkvalitní celý systém řízení bakalářských prací včetně periodických sestav postupu prací.
3.4 Jak si studenti vybírají témata BP? K výběru tématu slouží tři zdroje: nabídka školy s přehledem schválených témat včetně participace studentů na úkolech školy, žádosti podniků a institucí o řešení jejich problémů ve spolupráci se studenty, vlastní volba studenta, zahrnující např. rozvoj rodinné firmy nebo regionální firmy, v níž jsou zaměstnáni rodiče studenta. Dvě poslední možnosti jsou upřesňovány s učiteli školy a poté schváleny rektorem.
3.5 BP jako nástroj spolupráce vysoké školy s aplikační sférou V Bílé knize terciárního vzdělávání 10 a v diskusích provázejících přípravu nového zákona o terciárním vzdělávání je kladen důraz na spolupráci s praxí. Jak se to daří zajistit? Požadavek na zpracování konkrétních projektů studenty pro reálnou firmu nebo instituci se opírá o dlouhodobou těsnou spolupráci školy s firmami, úřady, institucemi. Příležitostí k navázání kontaktů je i praxe studentů, která probíhá v souladu se studijními programy každým rokem v délce dvou týdnů. Zde získává student cenné návyky. Často dochází k následnému zaměstnání studenta po 9
MALACH, A. Systém řízení kvality bakalářských prací. Praha: Aula č. 4/2009, s. 70 - 73 MATĚJŮ, P. a kol. Bílá kniha terciárního vzdělávání. MŠMT: Praha 2009. ISBN 978-80-254-4519-8
10
11
absolvování školy na tomto pracovišti. Představitelé firem s vysokoškolským vzděláním se stávají vedoucími či oponenty bakalářské práce. Přestože tuto práci škola nehonoruje, zúčastňují se osobně na obhajobách BP. Významným prostředkem je i projekt Vysoká škola jako facilitátor rozvoje regionu a společnosti. V letošním roce proběhla již posedmé stejnojmenná konference, která věnuje pozornost posílení vzájemné spolupráce 11. Na konferenci se setkáváme se starosty, podnikateli, představiteli i pracovníky krajských úřadů, finančních úřadů, úřadů práce, okresních hospodářských komor, a to i v odborné i společenské, volnější části programu. Akreditační komise mohla proto ve svém závěru v listopadu 2007 konstatovat: „Řešení bakalářských prací je zaměřeno na podporu podnikatelské a veřejně správní oblasti regionů, případně na potřeby výzkumu, vzdělávacího procesu a provozu EPI. Bakalářské práce představovaly většinou témata orientovaná výrazně prakticky. Pozitivní je i dobře patrný kladný (patriotický) vztah studentů ke škole, jasné uvědomění, proč školu zvolili pro své studium“. Vysokoškolské závěrečné práce jsou součástí státních závěrečných zkoušek a jejich účelem je prokázat schopnosti absolventů bakalářského, magisterského a doktorského studia řešit samostatně odbornou nebo vědeckou problematiku. Bakalářskou prací student prokazuje, že je schopen řešit a ústně i písemně prezentovat zadaný problém a obhájit své vlastní přístupy k řešení. Diplomovou prací student prokazuje, že je schopen řešit a ústně i písemně prezentovat zadaný problém a obhájit své vlastní přístupy k řešení. Diplomová práce se liší od bakalářské práce charakterem zadaných problémů, rozsahem a hloubkou jejich zpracování.
3.6 Jak se omezuje plagiátorství? Jednak tím, že kromě vedoucího a oponenta při zpracování BP napomáhá pracovník ústavu a pedagogický vedoucí. Ještě před obhajobou BP se vyhotovuje protokol o původnosti práce s využitím software Masarykovy univerzity.
3.7 Hodnocení BP Způsob hodnocení v průběhu zpracování Studenti získávají při zpracování BP průběžnou podporu a informace o stavu jejich práce. První představy o tématu, cílech a struktuře práce jsou buďto doporučeny či zamítnuty již v rámci předmětu Závěrečný projekt a od pracovníků ústavů. Vedení školy organizuje kontrolu hrubé verze BP před překladem do angličtiny.
%odpovědí ved. a oponentů BP
80 70 60 50 40 30 20 10 0 A
B
C
D
E
Obr. 6 Odborná připravenost studenta pro praxi. Zdroj vlastní
hodnocení známkou
11
Viz sborníky z konference Vysoká škola jako facilitátor rozvoje společnosti a regionů z předešlých let a také sborníky k tématu Jak úspěšně podnikat v příhraničním regionu jihovýchodní Moravy, vydávané EPI Kunovice, poslední z roku 2010
12
Hodnocení vedoucích, oponentů a obhajoba u státních zkoušek Po ukončení bakalářských zkoušek realizuje EPI každoročně průzkum názorů a hodnocení vedoucích a oponentů bakalářských prací12. Z těchto zpětnovazebních informací uvádíme posouzení odborné připravenosti studentů (obr. 5) a posouzení významu úlohy, řešené v BP pro praxi (obr. 6, N = 48, 2008). Porovnává se také hodnocení známkou. Výsledné hodnocení BP vedoucími a oponenty se do značné míry shoduje s hodnocením zkušební komise státních závěrečných zkoušek. Rozdíl se pohybuje kolem 10 %. Stav péče o kvalitu bakalářských prací na Evropském polytechnickém institutu charakterizuje hodnocení Akreditační komise z roku 2007: „Silnou stránkou EPI je výrazná orientace na potřeby regionu a výjimečně plodná spolupráce s podnikovou sférou a se státní správou“.
•
4 Sebereflexe studenta
Současná pedagogická věda dochází k tomu, že vysokoškolské vzdělávání by mělo být orientováno dovednostně. To znamená, že by mělo studentům otvírat cestu ke zvolené profesi tím, že je bude stavět do pravděpodobných situací a motivovat je, aby v nich experimentovali
a hledali postupně sebe sama (sebereflexe), ale i své vztahy k žákům, učivu, kolegům.13 Na soupisu deskriptorů vyjadřujících znalosti, dovednosti a způsobilosti pracuje početný odborný tým v rámci projektu Národního kvalifikačního rámce. Obsah bakalářské práce je rozdělený na teoretickou část, mapující stav poznání dané oblasti a na část praktickou, která má charakter ekonomického, technického či manažerského projektu. Představuje integraci jednotlivých vyučovacích předmětů, zejména těch hlavních a uplatnění odborných, metodických, jazykových i formálních 12
Viz např. Výroční zpráva o činnosti EPI 2008, s. 48
13
VLASTIMIL ŠVEC A KOL. Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002, s. 7
13
dovedností. Předpokládá osvojení klíčových dovedností jako je umět se prosadit, získat přízeň a souhlas firmy ke zpracování projektu, najít vedoucího a oponenta, zpracovat a realizovat harmonogram tvorby projektu, umět prokázat původnost BP (test plagiátorství), formulovat cíle a přínos práce a obhájit zpracovaný projekt před odbornou komisí. Sebereflexe se týká všech hlavních stránek rozvoje studenta při tvorbě absolventské práce.
4.1 Profesní seberealizace Podle konstruktivistické teorie vstupuje student na vysokou školu s prekonceptem, tj. souhrnem dosavadních poznatků a zkušeností. Během tříletého studia získává student řadu podnětů, konstruktů, které začleňuje do systému svých znalostí, dovedností a způsobilostí směrem ke konceptu pro předpokládanou reálnou profesní praxi. Přitom nezaznamenáváme výraznější o dklon od transmisivních metod (přijímání
hotových poznatků) k rozvíjení myšlení a posilování charakteru studentů. Velké možnosti poskytuje tvorba absolventských, např. bakalářských prací. Aplikuje poznatky všech vyučovacích předmětů. Umožňuje systematickou individuální práci s vedoucím. Má významný přesah ve spolupráci s firmami a institucemi, což je nutný předpoklad a vzácný nástroj kvality studia. Často dochází k následnému zaměstnání studenta po absolvování školy na pracovišti, kde student řešil některý z problémů. Právem je úroveň absolventských prací jedním z kritérií, kterými posuzuje akreditační komise úroveň vysoké školy.
Akreditační komise
Okol í
se koncept
SZZ obhajoba
konkurence
schopného abs.
Instituce
Firmy přesah
BP 3.r.
Zk
r. 2.
zkouška na plagiát .
eL
Záp
Projekt. metoda Dewey
kredity
r.
1.r.
Prekoncept
Studijní program
.
Řízení kvality
ZAP
prez.
Prekoncept
komb.
Obr. 7 Cesta studenta od prekonceptu (tj. dosud vybudovaných vlastních představ studenta o budoucím povolání ke konceptu – profilu absolventa
povolání na základě životních zkušeností, poznatků ze středoškolského studia, poznatků z médií apod.) ke splnění studijních programů dané vysoké školy je třeba hodně úsilí (obr. 7). Je důležité, aby učitel měl o prekonceptech svých studentů 14
přehled. K tomu využije diagnostiky prekonceptů včetně přijímacích zkoušek. K profesní způsobilosti přispívá spolupráce studenta s podnikem či institucí, pro kterou zpracovává svůj projekt. Tento podnik nebo instituce také písemně a konkrétně hodnotí přínos studenta v příloze k závěrečné práci. V současných podmínkách globalizace, mobility, rozvoje mezinárodního obchodu i cestovního ruchu nabývá na významu znalost jazyků. Při zakládání jazykové části portfolia se osvědčilo ujasnit si dosažený reálný stav, udělat jakýsi audit. Z toho pak vyvodit, které jazyky, do jaké hloubky začlenit do svého osobního plánu. Někteří autoři doporučují vést podrobný tabelární přehled dovedností a vývoj úrovně jejich zdokonalování. Z nich uvádíme jen náznak v tab. 3.
Tab. 3 Příklad sestavení portfolia dovedností, potřebných k tvorbě BP Pramen: Upraveno podle Payne, E., Whittaker, L. Klíč k úspěšnému studiu. Brno, VUTIUM, 2007, s.36-39 Dovednosti Poř. 1 1.1
1.2
1.3
2 2.1
1
2
3
Úroveň 4
5
Komunikační dovednosti Verbální Jsem schopen/na mluvit zřetelně pozorně poslouchat objasnit situaci klást vhodné dotazy argumentovat (nalézat alternativní pohledy) zasvěceně a kulturně debatovat odpovídat ostatním používat reflexivní dovednosti chápat neverbální projevy komunikace Písemné dovednosti psát jasně, výstižně a gramaticky správně používat vhodné formáty vyjadřovat se logicky a kreativně Prezentační dovednosti strukturovat obsah prezentaci zajímavě a efektivně přednést brát zřetel na zpětnou vazbu publika Osobní a mezilidské dovednosti Učební dovednosti naučit se rychle nové informace využít vědomosti k vypořádání se s novými situacemi přenášet vědomosti z jednoho kontextu do druhého využít zpětné vazby k větší efektivitě rozumět svému preferovanému stylu učení a využívat ho přemýšlet o učebním procesu a zlepšovat se učit se ze svých i cizích chyb učit se samostatně stanovit si cíle, priority a vytvořit si plány vytvořit si akční plán rozeznávat a vytvářet příležitosti a využívat jich být flexibilní a přizpůsobit se změnám plnit termíny
15
2.2
3
4 4.1
4.2
5
6
rozvrhnout si čas a vhodně využívat organizační dovednosti vypořádat se s handicapem, omezeními a různými kulturami Motivace a elán řídit kariéru a osobní růst pracovat na sebevědomí, prosadit se uvědomovat si vlastní hodnotu neztratit smysl pro humor při setkání s nepřízní osudu zvládat stres Práce s informacemi a daty zpracovávat informace a údaje se zaujetím řídit vlastní rozpočet rozpoznat a vyhledávat zdroje informací, pomoci a podpory v knihovně, na internetu apod. Zvládnutí technologií Informačních práce s textovými editory s databázemi s tabulkovými procesory s obrázky s e-mailem s internetem Efektivně používat projekční zařízení video mobil Schopnost pracovat v týmu tým efektivně vést, motivovat, rozdělovat úkoly shodnout se s ostatními na cílech a prioritách povzbuzovat a pomáhat, jednat podle etických zásad projevovat vynalézavost a kreativitu a spolupracovat prokazovat své dovednosti, konstruktivně diskutovat vypořádat se s konflikty a přijmout za to odpovědnost Rozhodovací schopnosti rozpoznat a diagnostikovat základní problémy přicházet s kreativními řešeními a nést za ně následky využívat analytických schopností ke srovnávání, vyhodnocování a zkoumání komplexních problémů
4.2 Jazyková sebereflexe Manažer či pracovník s vysokoškolským vzděláním bývá často postaven do situace, že má přednést souvislý projev, napsat zprávu či podílet se dílčím způsobem na zpracování určitého dokumentu v požadované obsahové i formální kvalitě v mateřském, často i v cizím jazyce. Kromě vyjádření v mateřském jazyce požaduje proto EPI předložení práce také v angličtině, případně v němčině nebo v ruštině. K tomu jsou v průběhu studia v hlavních předmětech zahrnuty skupiny slovíček a frází, které studenti průběžně zvládají. Jejich práci pak ověřuje rodilý mluvčí, kterých je na EPI několik. V závěru studia pak si student zhodnotí dosaženou úroveň a zváží např. možnost svého působení v zahraniční firmě.
4.3 Etická sebereflexe Tvorba bakalářské práce nepostrádá etický rozměr. „Systém hodnot dnešní společnosti ...se zakládá na iluzi pokroku díky bezohlednému stupňování exploatace přírody, konkurenci a obecné intoleranci“ (Horká, s. 10). Významným principem ve vztazích mezi studenty a učiteli je důvěra a odpovědnost, uplatňování konceptu
16
partnerství, projevující se v časté komunikaci přímé či elektronické s využitím informačního systému. Nejvýraznějším projevem jeho porušení je plagiátorství. Za plagiátorství se považuje nejen úmyslné převzetí cizího textu a jeho vydávání za vlastní, ale i neúmyslné opomenutí citace některého využitého zdroje a myšlenky. Jako negativní příklad uvádíme různé nabídky, objevující se na internetu. Jedna z nich je uvedena na obr. 8. • • • •
Kvalitní referáty, bakalářky, seminárky, diplomky. Nemáte dost času shánět podklady? Chcete mít jistotu, že nekupujete plagiát? Chcete kvalitní práci a úpravy zdarma? Chcete úvodní stranu a bibliografii zdarma?
Hledáte-li profesionální zpracovatele, jste tu správně! Záruka vrácení peněz! Obr. 8 Nabídka zpracování závěrečných prací na internetu
Při hledání tématu bakalářské práce i při její tvorbě přijde řeč i na soukromé věci, které se mnohdy těžko oddělují od studijních, zvláště když jde o rodinnou firmu. Student vstupoval na vysokou školu po maturitě s určitými představami, přáními a očekáváními. V průběhu studia a zvláště při tvorbě bakalářská práce, která je významným přesahem ze školy do praxe, se student setkával se zástupci organizace, pro niž řešil konkrétní úkol. Navazoval kontakty s lidmi obdobného profesionálního zájmu a posuzoval, jak se jeho prekoncept rozvíjí. Srovnává, v čem se jeho představy shodují a v čem je zklamán. Výjimečně se stává, že nůžky mezi prekonceptem a konceptem se natolik rozcházejí, že student opouští školu a hledá nové zaměření studia a práce.
4.5 Ekonomická sebereflexe Ekonomická sebereflexe studenta zahrnuje hlavně dvě polohy: náklady na studium a rýsující se plat studenta v budoucím povolání. Náklady na studium soukromé školy, kde se platí školné, nejsou malé. Značné úspory vznikají tím, že student může navštěvovat školu blíže svého bydliště a může dojíždět domů.
Pokud nepokračujete v mgr. studiu, máte zajištěno pracovní místo?
33% ano ne 67%
Obr. 9 Stav zajištění zaměstnanosti studentů EPI v závěru jejich studia (2009 N = 256). Zdroj: vlastní
Evropský polytechnický institut se sídlem v Kunovicích vyšel vstříc pracovníkům veřejné správy a založil pobočky v Hodoníně (v roce 2005) a poté v Kroměříži (2009). Už v přípravných fázích bylo fungování poboček koncipováno s úmyslem 17
dodržení kvality výukového procesu. Požadovaná úroveň je podpořena tím, že na pracovištích EPI nejen v Kunovicích, ale také v Hodoníně i v Kroměříži učí stejní učitelé (až na výuku jazyků) podle týchž studijních programů, je tam stejné vybavení didaktickou technikou a zázemí, do něhož byly investovány formou úvěru nemalé částky. Vedení školy tedy vytváří podmínky pro to, aby diverzifikace místa výuky nevedla k rozdílům v poskytované úrovni vzdělávání. Přiblížení místa výuky studentům je pro školu sice nákladnější, ale šetří studentům výdaje za ubytování, za dojíždění, ale spoří také i jejich čas, který pak věnují náročnějšímu studiu, kontaktům s místními podniky a v neposlední řadě také svým rodinám. Ne všechny školy však postupují podobně. Důvodem k založení detašovaných pracovišť vysokých škol může být také snaha využít místní, třeba i neodpovídající prostory a tím snížit náklady na provoz školy. Takové řešení, kde absentují pedagogické zřetele a vysokoškolské prostředí však může negativně ovlivnit kvalitu výuky.
4.6 Pracovní sebereflexe Bakalářská práce představuje ucelený úsek činností, náročný na čas, schopnost rozvrhnout reálně jednotlivé etapy a přes vyskytující se problémy plnit stanovený harmonogram. Student si tak ověří nejen své intelektuální odborné schopnosti, ale také svou pracovní výkonnost. Dobrá spolupráce přetrvává i několik let a má nejen odborný, ale i lidský rozměr. Přispívá k těsným vazbám posluchače na svou Alma mater. Pročítáme-li témata závěrečných prací absolventů z minulých let, máme před sebou kus historie, vysoké školy s praxí.
4.7 Sociální sebereflexe Absolventské práce mají i svůj sociální náboj. Spočívá hlavně v komunikaci s podnikem, jehož problém je v práci řešen. V poslední době je v odborné i širší veřejnosti aktuální a silně frekventovanou otázkou kvalita studia na vysokých školách a kvalita absolventských prací zvlášť v souvislosti s událostmi na právnické fakultě Západočeské univerzity v Plzni. Systém zajištění kvality bakalářských prací na Evropském polytechnickém institutu Kunovice je v průběhu posledních let pečlivě propracovaný. Mimořádná pozornost je věnována konkrétnímu přínosu bakalářských prací, který spočívá v projektu, jenž řeší dílčí problém rozvoje podniku nebo instituce v regionu. Postup prací a participaci jednotlivých aktérů na tvorbě, kontrole a hodnocení bakalářských prací uvádí článek 14.
4.8 Psychická reflexe Ve vysokoškolském vzdělávání jsou prioritní kognitivní cíle. Ty jsou také nejzřetelněji vyjádřené a zakomponované do studijních programů. Jejich gradaci a široké paletě jejich aplikace napomáhají taxonomie cílů, resp. je naplňujících učebních úloh. Jejich dosahování podporují kooperativní a interaktivní metody výuky. Nejvýraznější prostor poskytují právě závěrečné práce, v našem případě bakalářské práce. Pozorujeme, že v průběhu studia se posiluje kromě osvojování odborných a pedagogických vědomostí 14
blíže viz MALACH, A. Řízení kvality bakalářských prací. AULA č. 4/2009, s. 70-73
18
a dovedností také psychika účastníků a jejich chuť a možnosti překonávat bariéry a odolávat trémě, depresím a stresům, kterým se vysokoškolské studium nevyhýbá. Častá komunikace studenta s vedoucím práce, s pedagogem, s pracovníkem školy či výchovné instituce vytváří obvykle bližší, mnohdy i dlouhotrvající přátelské vztahy. Ty vznikají již při volbě tématu. Je snaha provázat téma práce s reálnými možnostmi a zaměřením studenta, s jeho zájmy, možnostmi a perspektivami. Při individuálních konzultacích k závěrečné práci lze lépe než v běžném hromadném vyučování uplatnit konstruktivistickou metodu. Jsou vhodné podmínky pro podrobnou diagnostiku posluchačova prekonceptu. Dozvíme se, jaký je jeho kognitivní, afektivní i etický základ a společně se dopracujeme toho, jak do jeho konstruktů začlenit prvky, kterými dospějeme ke splnění předpokládaných cílů.
profesní sebereflexe pracovní sebereflexe etická sebereflexe
ekonomická sebereflexe
sociální sebereflexe
jazyková sebereflexe občanská sebereflexe ICT sebereflexe psychická sebereflexe Obr. 10 Výsledky sebehodnocení studenta: rozdíl mezi úrovní konceptu (tenká čára) a prekonceptu (silná čára) Zdroj: vlastní
Individuální sebevýchovné a sebevzdělávací cíle a cíle společenské by měly tvořit harmonickou jednotu.
19
s ezná mení s poža da vky vol ba téma tu
3%
1% 2% 2% 3%1%2% 4%
vyhl edávání pra menů
8%
konzul ta ce tvorba
25%
formá l ní úpra va překl a d el . Zpra cová ní
8%
41%
ti s k,va zba kontrol a původ. odevzdá ní
Obr. 11 Náročnost tvorby bakalářské práce z pohledu studentů. N=86/ 2011
Dobrou pomůckou pro efektivní vedení bakalářských prací jsou průzkumy časové náročnosti a obtížnosti tvorby bakalářských prací. Výsledky ukazují, kterým částem celého procesu má být věnována největší pozornost při sestavování harmonogramu zpracování závěrečné práce (ať už z řad studentů nebo vyučujících). Letošní absolventi věnovali skoro polovinu času vlastní tvorbě a skoro čtvrtinu času překladu do cizího jazyka (obr 11) •
•
5 Sebereflexe školy
Jedním z konceptů, který se v posledních letech prosazuje je, jak jsme již zmínili, reflexe a sebereflexe, vztahovaná k hlavním oblastem vysokoškolské činnosti, především k profesionalitě vysokoškolského učitele 15. Každá škola je od 1.1.2005 povinna každé dva roky provádět vlastní hodnocení školy (podle § 12 zákona č. 561 / 2004 Sb.). Vlastní hodnocení školy je systematický, pravidelný a strukturovaný proces, ve kterém škola sama zjišťuje a vyhodnocuje údaje o hlavních oblastech své činnosti a využívá je k realizaci svého rozvoje. Sebeevaluace je důležitá ve snaze o změnu a dosažení vyšší kvality vzdělávání ve škole. Realizuje se různými způsoby včetně studentského hodnocení. Tab. 4 Přehledné hodnocení BP vedoucím
15
Gradaci od transmisivních metod hotového předávání učiva ke konstruktivistickým modelům - viz např. VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova, 2002, 283 s. ISBN 80-7290-100-1, s. 56, 260. Konstruktivistickou teorie poznání uvádí jako akceptovatelnou pro vysokoškolskou výuku s odvoláním na Štecha 199, Lighta a Coxe 201.
20
A B C I. Hodnocení zpracování tématu studentem Splnění cíle práce x Volba metod a jejich aplikace při zpracování tématu x Hloubka provedené analýzy x II. Hodnocení struktury a obsahu práce Přehlednost a logická stavba (struktura) práce x Aktuálnost a vhodnost pramenů x Schopnost studenta zpracovat získané podklady x Přiměřenost a srozumitelnost práce x Formulování vlastních názorů studentem x III. Hodnocení formy a stylu práce Formální úprava práce (text, tabulky, grafy) x Stylistická úroveň práce x Práce s českou literaturou včetně odkazů a citací x Práce se zahraniční literaturou včetně odkazů a citací x
D
E
F
5.1 Pedagogická reflexe Zdrojem učitelské sebereflexe je celý prostor, v němž probíhá výukový proces. V našem zaměření na absolventské práce jde o období od zadání až po odevzdání práce. V něm učitel kriticky posuzuje vlastní působení a rozvíjí možnosti projektové metody. Student tak získává dovednosti, návyky a způsobilosti. Je to např. způsobilost vyřešit daný úkol, překonávat bariéry ve styku s lidmi, dovednost asertivní komunikace s firmami a institucemi při opatřování podkladů k absolventské práci. Celé studium pak je ukončeno státní závěrečnou zkouškou, které předsedá profesor a zkoušející jsou docenti. Zkouška je zároveň příležitostí pro učitele, jak se podařilo z hlediska konstruktivistického pojetí zapracovat nové konstrukty na prekoncepty studentů. Jako přínos bakalářské práce se považuje obvykle návrh řešení konkrétně vymezeného problému, vytvoření modelu, formulace hypotéz a jejich ověření, vlastní průzkum a jeho interpretace, komparace problému, případové studie, zavedení některé z metod řízení kvality, projekt v oblasti výroby, služeb či marketingu, optimalizace vybraného systém. Za chybné se považuje volba tématu z jiného oboru, příliš úzké nebo příliš široké téma.
5. 2 Organizační reflexe školy Úspěšná tvorba bakalářské práce je podmíněna dobrou organizací. Reálně zpracovaný harmonogram např. formou Ganttova diagramu napomáhá kvalitě práce a předchází stresovým situacím. Průzkum časové náročnosti dílčích úkolů při tvorbě bakalářské práce v desetibodové stupnici ukázal na slabá místa, kde dochází ke ztrátě času. Jak z výsledků průzkumu vyplývá, neobtížnější fáze zpracovávání bakalářské práce bylo samotné zahájení příprav, seznámení se s požadavky vysoké školy a také administrativní úkoly, které jsou spojené s výběrem tématu. Tyto přípravy souvisí s vyplněním tiskopisů a žádostí jako jsou například žádost o schválení vedoucího a oponenta bakalářské práce a jiné tiskopisy. Veškeré tyto přípravné kroky před samotnou tvorbou bakalářské práce jsou pro studenty také náročné a to hlavně z časového hlediska. Časový harmonogram pomáhá studentovi stanovit časový průběh tvorby bakalářské práce. 21
Do níže uvedené tabulky jsou zahrnuty časové termíny jednotlivých kroků tvorby bakalářské práce. Jedná se o přibližné hodnoty, které mohou být u každého studenta individuální. Záleží na vybraném tématu a odbornosti práce. Také záleží na tom, zda student zpracovává téma, které souvisí s jeho oborem nebo analyzuje téma, o kterém si musí předem potřebné informace nastudovat v odborné literatuře. V tomto případě se přípravná doba prodlužuje. Tabulka č. 5 Časová náročnost jednotlivých kroků při tvorbě bakalářské práce z pohledu studentů 3. ročníku EPI Zdroj: vlastní Popis dílčích úkolů při tvorbě BP Seznámení s požadavky a instrukcemi ke pro zpracování BP Prostudování dokumentů v informačním systému vysoké školy Volba a schválení tématu a projektu BP vč. vyplnění tiskopisů Vyhledávání a studium podkladové literatury včetně zvládnutí citací podle norem ISO 690 a 692 Konzultace: zvlášť s vedoucím práce, pracovníkem podniku nebo instituce pro kterou slouží BP, konzultace s garantem pracoviště, s rektorem, studijním oddělením Vlastní tvorba BP Formální a jazyková úprava Překlad do cizího jazyka Tisk, vazba, vypálení na CD nebo DVD Kontrola na plagiátorství, případné úpravy
Časové období 20 hod 5 hod 10 měsíců 7 hod 25 hod
15 měsíců 1 měsíc 4 měsíce 1 týden 1 týden
5.4 Ekonomická reflexe Odhad finančních nákladů zahrnuje hlavně personální náklady, tj. náklady za výuku předmětu Závěrečný projekt, konzultační hodiny na činnost oponentů. Nezanedbatelné jsou i výdaje za administrativní práce studijního oddělení – při vyhotovení zadání, schválení a jmenování oponentů, plagiátorský test, zpracování šablony BP, shromáždění témat BP, organizace obhajob u Státních závěrečných zkoušek a také nemalé režijní výdaje.
Závěr
Naznačili jsme hlavní proměny, v nichž se proces vzdělávání v současné době uskutečňuje. Je to zejména rychlý kvalitativní vývoj studentů, vstupujících do terciárního vzdělávání díky naplňování principu rovných příležitostí, ale také vlivem neujasněné vzdělávací politiky a nedostatečné regulace kvality. Dochází ke změně věkové struktury studentů směrem ke starším věkovým skupinám. Na vysoké školy tak přicházejí studenti i s nižšími studijními předpoklady a ve starších věkových kategoriích. Proměna studentů proto vyžaduje i proměnu učitelů zejména v posílení diferencovaného přístupu ke studentům, ve zvýšení proporcí interaktivních metod a v 22
optimalizaci informačního systému školy k usnadnění a prohloubení komunikace studentů s učiteli. Studenty vysokých škol bychom měli být vychovávat jako „sebeřídící osobnosti“, tedy lidé schopní autoregulace a selfmanagementu. Vysokoškoláci by měli být sebeutvářecími subjekty schopnými organizovat a řídit týmy i svou vlastní činnost, a to po celý svůj život. Vždyť vývoj a růst úrovně osobnosti není nikdy ukončen, i když má svoje věkové zvláštnosti. Absence sebepoznání diskvalifikuje všechny znalosti a způsobilosti.Významným nástrojem k tomuto cíli jsou absolventské práce. V tomto příspěvku se dotýkáme jejich základní, nižší formy - bakalářských prací. Bakalářské práce jsou významnou součástí vysokoškolského studia. Po pedagogické stránce se přibližují projektové metodě, zejména uplatněním iniciativy a aktivity studenta v řešení praktického problému. Jsou příležitostí k vytvoření podmínek k všestranné sebereflexi a z toho vyplývající hledání optimálního řešení. Napomáhají opustit civilizační neduhy naší doby jako je příklon k drogové závislosti, chamtivost a přejít k preferenci hodnot jako je vlídnost, láska, přátelství a vzájemné pochopení. Odklon od transmisivních metod (přijímání hotových poznatků) k rozvíjení myšlení a posilování charakteru žáků aplikací konstruktivistických metod je pro učitelský tým náročným úkolem. Efektivní, ale i ekonomicky náročná na studijní čas, na počet učitelů i na vyučovací prostory je individuální tvorba absolventských prací, kde probíhá zainteresovaná a intenzivní reflexe i sebereflexe studentů. Jedním z nástrojů růstu studentů je sestavení a plnění portfolia dovedností, vedoucí k budoucí kariéře. Sebereflexe studenta se týká odborné, ekonomické i psychické stránky. Průzkumy ukazují na slabá místa, která slouží k řízení procesu. K názornému posouzení slouží „pavoučí“ diagramy. V centru sebevýchovy každého vysokoškoláka by měl být hodnotový systém a hledání životního smyslu. Jeho vnitřní subjektivní svět by měl obsahovat dostatek podnětů, které se budou stávat regulátory, vedoucími k morálně žádoucímu chování a poté k vlastnostem a rysům osobnosti, zajišťujícím stabilitu, spolehlivost jedince a připravenost k budoucímu povolání. Tyto podněty zprostředkují kvalitní vysokoškolští pedagogové, vedoucí a oponenti závěrečných prací a celé prostředí vysoké školy. Působení všech prvků by mělo být efektivní a koordinované.
Literatura
1. BARTOŠ, J. Metodika diplomové práce. Olomouc: Univerzita Palackého, 1991. 77 s. ISBN 80-7067-062-2 2. BARTOŠ, V., NEUBAUEROVÁ, I. Hodnocení výkonnosti veřejných vysokých škol. Brno: CERM,2009 3. BEN – PERETZ, M. Curriculum of Teacher Education Programs. In ANDERSON, L.W. International Encyklopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Pergamon, 1995 4. BENEŠ, M. A KOL. Marketing a práce s absolventy vysokých škol. Praha: Eurolex Bohemia, 2001. 147 s. ISBN 80-86432-06-8
23
5. ECO, U. Jak napsat diplomovou práci. Překlad SEIDL, I. Olomouc: Votobia, 1997. 278 s. Originál Come si fa una tesi di laurea. Milano: Bompiani, 1977. ISBN 80-7198-173-7 6. EMER, W., LENZEN, K. Projektunterricht gestalten - Schule verändern: Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren, 2005. 237 s. (Basiswissen Pädagogik ; Bd. 6) 7. FILKA, J. Metodika tvorby diplomové práce. Brno: Knihař, 2002. ISBN 8086292-05-3 8. FRIED-BOOTH, D. L. Project work. Oxford: Oxford University Press: 1986. 89 s. ISBN 0-19-437092-5 9. GIPE, J. P. Psychological and Personal Dimensions of Prospective Teachers Reflective Abilities. Educational and Psychological Measurement, 1991 10. GUDJONS, H. Neue Unterrichtskultur – veränderte Lehrerrolle. Bad Heilbronn : Verlag Julius Klinkhardt, 2006, ISBN 978-3-7815-1457-7 s. 203 11. HAVLÍK, R. Reflexe vysokoškolské přípravy studenty pedF UK. In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzmum Ostrava: PedF OU, 2001. ISBN 807042-181-9 12. HENDRICHOVÁ, J., ČERYCH, L. Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích. Vývoj a současnost. Praha: Středisko vzdělávací politiky, 1997 13. HORKÁ, Hana. Axiologická reflexe přípravného vzdělávání učitelů 1. stupně základní školy. In Burkovičová, R. (Ed.) Aktuální otázky preprimárního a primárního vzdělávání. Vyd. první. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 2010. ISBN 978 -80 -7368 -771 -7, 14. HUSÉN, T. A KOL. Schooling in Modern European Society. Oxford - New York : 15. HUSÉN, T., POSTLEHWAITE, J.N. The international Encyklopedia of Education. Oxford – New York1985 16. HUTCHINSON, T. Introduction to project work. Oxford: Oxford University Press, 1991. 23 s.: ISBN 0-19-470203-0 17. KOLKA, M., PAVLÍČKOVÁ, I., VEČEŘA, M. Píšeme seminární a diplomové práce na počítači. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 241 s. ISBN 978-80-2105041-9, 18. Kotásek, J. Stanou se univerzity prostředníky výměny hodnot? Alma mater č. 2/1990/1991. ISSN 1210-0544 19. KOVAŘÍČEK, V., KREJČÍ, V. KREJČOVÁ, E. Diplomové a závěrečné práce: metodická příručka pro zpracování a vedení diplomových a závěrečných prací. Ostrava: Ostravská univerzita, 1995. 45 s. ISBN 80-7042-088-X 20. KRATOCHVÍL, O. Pedagogika a řízení. Kunovice: EPI, 2006. 84 s. 21. KRATOCHVÍL, O. Projektový management. Kunovice : EPI, 2010, ISBN 978-807314-205-6 22. KRATOCHVÍL, O., MALACH, A. Bachelor thesis as Tool for Cooperation of University with Practise. In International Cooloquium on the Management of Educational Process. Brno: Univerzita obrany, 2010. ISBN 978-80-7231-722-6 23. KRATOCHVÍL, O., MALACH, A. Spolupráce vysoké školy s praxí prostřednictvím bakalářských prací. In Dnešné trendy inovácií. Trenčín: DTI, 2010, s. 171-178. ISBN 978-80-89400-12-6 24. Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Ped. fakulta MU, 206. 106 s. ISBN 80-210412-0 25. LIGHT, G., COX, R. Learning and Teaching in Higher Education. The reflective Professional. London: Paul Chapman Publishing, 2001. ISBN 0-7619-6552-1
24
26. MAISANO, M., OLSEN, R. L. Second life – a technological simulation for culturally responsive teaching for every classroom. In: Sborník z konference Příležitosti a rizika distančního vzdělávání. Plzeň: Západočeská univerzita, 2010, s. 21-30. ISBN 978-80-7043-911-1 27. MALACH, A. (ed.) Nový školský zákon a rozvoj vzdělanosti. Brno: Newton College, 2005. ISBN 80-86883-52-3 28. MALACH, A. Hodnocení učebních úloh. In Pedagogická evaluace 2010. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 8 s., v tisku 29. MALACH, A. Inovace také v e-Learningu. In BESEDA, J., Příležitosti a rizika distančního vzdělávání. Sborník příspěvků z 6. Mezinárodní konference o distančním vzdělávání. Plzeň: ZČU, 2010, s. 55 – 62. ISBN 978-80-7043-911-1 30. MALACH, A. Systém řízení kvality bakalářských prací. AULA č. 4/2009, s. 7074. ISSN 1210-6658 31. MALACH, A. Změny v počtech a struktuře studentů vysoké školy. In Strategie rozvoje vysokého školství. Praha: CSVŠ, 1998, s. 42-77 32. MALACH, A., POSPÍŠILOVÁ, Z. Současné proměny vysoké školy – Případová studie z Evropského polytechnického institutu Kunovice. In Ekonomika a management organizací, výzkum, výuka a praxe. Brno, Masarykova univerzita, 2010, s 215-226. ISBN 978-80-210-5273-4 33. MALACH, A., POSPÍŠILOVÁ, Z. Aktuální problémy vysoké školy. Případová studie EPI Kunovice. In Festival vzdělávání dospělých AEDUCA 2010. Olomouc: Univerzita Palackého, 2010 34. MALACH, J. Školní pedagogika. Studijní opora pro kombinovaná studia. Ostrava : PdF OU,2002. ISBN 80-7042-255-6 35. MALACH, J. Základy pedagogiky a andragogiky. Ostrava: Ostravská univerzita, 2006. 92 s. 36. MALACH, J. Základy pedagogiky. Ostrava : PdF OU, 2003. ISBN 80-7042-293-9. 37. MAREŠ, J., DOŠLÁ, Š. Studentské posuzování kvality výuky na celouniverzitní úrovni. Brno: MSD, 2008. 142 s. ISBN 978-80-7392-075-3 38. MATĚJŮ, P. a kol. Bílá kniha terciárního vzdělávání. Praha: MŠMT, 2009. ISBN 97880-254-4519-8 39. NEKUDA, J. O metodice zpracování bakalářských a diplomních prací v ekonomických oborech. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 97 s. ISBN 80-2101446-6 40. NĚMEJC, J. Metodika zpracování a úprava diplomových prací. PLZEŇ: Západočwská univerzita. 53 s. ISBN 80-7087-632-0 41. PAYNE, E., WHITTAKER, L. Klíč k úspěšnému studiu nejen na vysok=é škole. Brno, Vutium, 2007. 388 s. ISBN: 978-80-214-3377-9 42. PLACHETA, Z A KOL Pokyny pro vypracování magisterské diplomové práce. Brno: Masarykova univerzita, 2010.40 s. ISBN 978-80-210-5172-0 43. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4 44. QUIN, A., KRATOCHVÍL, O., MATUŠÍKOVÁ, I. Úvod do učitelství. Kunovice: EPI, 2007, 254 s. ISBN 978-80-7314-132-5 45. RAUHVARGER, A. Trends in European Higher Education Area. Why Learning Outcomes and Qualifications Frameworks Do Matter. Vystoupení na konferenci Hodnocení kvality vysokých škol. Brno 11.–12. 2. 2010. Dostupné na http://www.hkvs.muni.cz/program/ 46. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1. 47. ŠVEC, V. A KOL. Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002, 306 s. ISBN 80-7315-035-2
25
48. TROW, M. Problems in the Transition from elite to mass higher education. Policies for higher education. Paris: OECD, 1974 49. VALENTA, J. aj. Projektová metoda ve škole a za školou. Pohledy. Praha : Ipos Artama, 1993. ISBN 80-7068-066-0. 50. VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2002. 282s. ISBN 80-7290-100-1 51. VETEŠKA, J., ŠEBKOVÁ, H. Spolupráce technických fakult veřejných vysokých škol s podniky a dalšími experty se zaměřením na bakalářské studijní programy. Praha: Educa service, 2010, s. 5
52. WÖLL, G. H.. Lernen durch Erfahrung : Handlungsorientierung und Projektunterricht. Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren, 2004. 246 s. (Grundlagen der Schulpädagogik ; Bd. 23). ISBN 3-89676-790-9 53. ZEMÁNEK, Z. Nová dimenze prostoru terciárního vzdělávání aneb Konečně začínáme odstraňovat informační bariéry. In Sborník z XVIII. mezinárodního kolokvia k řízení vzdělávacího procesu. Brno: Univerzita obrany, 2010, s. 27. ISBN 978-80-7231-722-6 54. ŽÁK, V. Fyzika v projektové výuce. Dizertační práce. Praha: Univerzita Karlova, Matematicko-fyzikální fakulta, 2003
Česká terminologická databáze z oblasti knihovnictví a informační věd (TDKIV) http://aleph.nkp.cz/cze/ktd Informační systém Masarykovy univerzity. Absolventi a závěrečné práce. Dostupné z htp“//is.muni.cz/thesis/ Zákony: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) v platném znění. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů Zákon o vysokých školách č. 111/1998 v platném znění.
282 s., J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova, 2002. ISBN 80-7290-100-1
26
