Evaluatie van een aantal opleidingsprofielen binnen de studiegebieden Talen van het volwassenenonderwijs. 1 1. Opdracht Het Besluit van de Vlaamse regering van 1 september 2006 voorziet de evaluatie van de opleidingsprofielen ten laatste 3 jaar na de inwerkingtreding van het besluit die de opleidingsprofielen heeft vastgelegd. Voor de studiegebieden Talen richtgraad 1 en 2 en Talen richtgraad 3 en 4 betreft het: 1° de modulaire opleiding Andere Talen : Deens, Duits, Engels, Frans, Italiaans, Portugees, Spaans, Zweeds richtgraad 1; 2° de modulaire opleiding Andere Talen : Deens, Duits, Engels, Frans, Italiaans, Portugees, Spaans, Zweeds richtgraad 2; 3° de modulaire opleiding Andere Talen : Deens, Duits, Engels, Frans, Italiaans, Portugees, Spaans, Zweeds richtgraad 3; 4° de modulaire opleiding Andere Talen : Deens, Duits, Engels, Frans, Italiaans, Portugees, Spaans, Zweeds richtgraad 4; 5° de modulaire opleiding Grieks, Pools, Russisch, Turks richtgraad 1; 6° de modulaire opleiding Grieks, Pools, Russisch, Turks richtgraad 2; 7° de modulaire opleiding Arabisch, Chinees, Japans richtgraad 1; 8° de modulaire opleiding Arabisch, Chinees, Japans richtgraad 2; 9° de modulaire opleiding Andere Talen : Deens, Duits, Engels, Frans, Italiaans, Portugees, Spaans, Zweeds Professioneel Bedrijfsgericht richtgraad 2; 10° de modulaire opleiding Andere Talen : Deens, Duits, Engels, Frans, Italiaans, Portugees, Spaans, Zweeds Professioneel Bedrijfsgericht richtgraad 3; 11° de modulaire opleiding Andere Talen : Deens, Duits, Engels, Frans, Italiaans, Portugees, Spaans, Zweeds Professioneel Juridisch richtgraad 3; 12° de modulaire opleiding Latijns Schrift richtgraad 1.
2. Onderzoeksmethode
1
Het decreet op het volwassenenonderwijs van 1999 vermeldt enkel het studiegebied Talen. Het decreet van 15/07/2007 voorziet de studiegebieden Talen richtgraad 1 en 2 en Talen richtgraad 3 en 4.
1
Voor de evaluatie van de opleidingsprofielen (OP’s) Talen ontwikkelde de inspectie Volwassenenonderwijs (VWO) een onderzoekskader steunend op het CIPO-model: context, input, proces en output. Er werd gebruik gemaakt van volgende onderzoeksmethoden: -
een literatuurstudie voornamelijk rond de historiek en het concept van de opleidingsprofielen; op basis van de databank van de overheid een analyse van numerieke gegevens aangaande de spreiding van het talenaanbod; een schriftelijke bevraging van een aantal geselecteerde centra; een consultatie via een discussiegroep van een aantal deskundigen.
Aangezien de schriftelijke bevraging beoogde om een zo breed mogelijk beeld te krijgen van de implementatie van de opleidingsprofielen in het veld werden zowel kleine als grote centra, zowel centra met een uitgebreid als met een beperkt aanbod talen uitgenodigd om deel te nemen aan de bevraging. Uiteraard speelden ook criteria als geografische spreiding, contextuele inbedding en de vertegenwoordiging van netten en koepels een rol bij de selectie van de centra. Er werden 32 centra (lijst zie bijlage 1) uitgenodigd om deel te nemen aan de schriftelijke bevraging. Zij verleenden allen hun medewerking. De bevraging (zie bijlage 2) betrof verschillende aspecten van de opleidingsprofielen: het aanbod, de organisatie, formele aspecten, haalbaarheid, vereisten, verwachtingen, sterke en zwakke punten. Voor de consultatie werden deskundigen uit het veld uitgenodigd (lijst zie bijlage 3): de pedagogische begeleiders, verantwoordelijken vanuit de netten en koepels, de leden van de netoverstijgende werkgroep Talen, directies en taalcoördinatoren. Gespreid over twee sessies werd van gedachten gewisseld over de opleidingsprofielen Talen aan de hand van de aandachtspunten (bijlage 4) en een aantal vaststellingen uit de enquêtes vermeld in bijlage 5.
3. Context 3.1 Situering van de opleidingsprofielen Het decreet van 2 maart 1999 stelde dat één van de kernopdrachten van het volwassenenonderwijs is "de cursisten kennis, vaardigheden en attitudes bij te brengen, nodig voor (...) het beheersen van een taal." (art.4). Het decreet betreffende het volwassenenonderwijs van 15 juni 2007 herneemt deze opdracht in artikel drie. De studiegebieden Talen richtgraad 1 en 2 en Talen richtgraad 3 en 4 verzekeren het vreemde talenaanbod in het secundair volwassenenonderwijs. Zij bestaan uit verschillende opleidingen. Binnen de studiegebieden Talen is elke opleiding specifiek voor een taal op een bepaald beheersingsniveau, in het decreet 'richtgraad' genoemd. Elke opleiding steunt op een opleidingsprofiel, een geordende opsomming van de te verwerven basiscompetenties binnen de opleiding. Het grafisch overzicht van de opleidingen in de studiegebieden Talen is te vinden op http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/ onder Volwassenenonderwijs Studiegebied Talen, Overzicht modulaire opleidingen.
3.1.1 Ontstaan van de opleidingsprofielen 2 Naar aanleiding van het decreet op het volwassenenonderwijs van 1999 kreeg de Dienst voor onderwijsontwikkeling (nu Entiteit Curriculum) de opdracht een modulariseringsvoorstel voor 2
Bron: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/
2
de taalopleidingen uit te werken. De ad hoc Commissie Talen Volwassenenonderwijs, bestaande uit leden van de Dienst voor onderwijsontwikkeling en deskundigen uit het veld, werd in het leven geroepen om de decretale opdracht uit te voeren. Voor elke module moesten "het beginniveau en het eindniveau" worden aangegeven (art.15, 4°). Het beginniveau verwijst naar de instapvoorwaarden, het eindniveau heeft betrekking op de basiscompetenties. Bovendien moest per opleiding en per module cq. leerjaar het minimum aantal lestijden worden bepaald (art.15, 1°, 2° en 3°). Voor het lineaire aanbod moesten de minimumlessentabellen worden vastgelegd (art. 21). De globale taak van de Commissie Talen Volwassenenonderwijs bestond dus uit volgende opdrachten: - basiscompetenties formuleren voor een opleiding op een bepaald beheersingsniveau of richtgraad (R); - deze basiscompetenties clusteren tot modules cq. leerjaren; - per opleiding en module c.q. leerjaar het volume bepalen; het modulaire leertraject vastleggen; - voor het lineaire aanbod een minimumlessentabel per opleiding vastleggen.3
3.1.2 Concept De Commissie Talen Volwassenenonderwijs steunde voor de niveau-indelingen op het Europees Referentiekader (CEFR of Common European Framework of Reference for Languages) uitgewerkt door de Raad van Europa. Het Europees referentiekader (ERK) is een instrument om duidelijke standaarden te bepalen voor de opeenvolgende fases bij het leren van een taal. De tabel geeft de verbanden weer. Europees Referentiekader C2 Mastery C1 Effectiveness B2 Vantage B1 Threshold A1 Waystage A1 Breakthrough
Opleidingsprofielen
Richtgraad 4 Richtgraad 3 Richtgraad 2 Richtgraad 1.2 Richtgraad 1.1
In de Opleidingsprofielen (OP’s) Talen worden de niveaus globaal omschreven. R 1.1: Het absolute minimum. De taalgebruiker kan in een anderstalige samenleving met zeer beperkte talige middelen communiceren om tegemoet te komen aan concrete behoeften uit zijn onmiddellijke omgeving. R 1.2: Het overlevingsniveau. De taalgebruiker kan communiceren in eenvoudige routinetaken over vertrouwde onderwerpen die van persoonlijk belang zijn of betrekking hebben op zijn directe omgeving. R 2: Beperkte talige zelfstandigheid. De taalgebruiker kan communiceren in de meeste vertrouwde talige situaties, zij het met nog beperkte talige middelen. R 3: Echte talige zelfstandigheid. De taalgebruiker kan zowel adequaat als vlot communiceren. Zijn taalgebruik is voldoende rijk en genuanceerd. Hij kan een breed gamma onderwerpen aan, ook abstracte. R 4: Uitgebreide talige zelfstandigheid. De taalgebruiker kan zonder moeite vlot en spontaan 3
Vermits de evaluatieopdracht enkel de modulaire opleidingen betreft, worden alle verwijzingen naar de lineaire structuur verder weggelaten.
3
communiceren, ook over complexe onderwerpen. Zijn taalgebruik getuigt van een hoge mate van nauwkeurigheid en adequaatheid. Het kan zich toespitsen op specifieke vakgebieden. Voor het vastleggen van de OP’s Talen werden volgende principes gehanteerd: - gebruik van een overkoepelend beschrijvingssysteem, omdat de te verwerven communicatieve vaardigheden voor alle talen in wezen dezelfde zijn; - de basiscompetenties beantwoorden aan de vereisten van communicatief taalgebruik, want de taalleerder is tevens taalgebruiker; - de instructietaal is de doeltaal en er wordt gebruik gemaakt van authentiek en semiauthentiek tekstmateriaal. Het gehanteerde beschrijvingsmodel is analytisch. Dat betekent dat de vaardigheden los van elkaar worden beschreven om de doelgerichtheid van de opleiding te waarborgen. In de praktijk echter worden de vaardigheden geïntegreerd aangeboden. Alle basiscompetenties vallen onder de vier traditionele vaardigheden: spreken/schrijven (productief) en lezen/luisteren (receptief).
3.1.3 Bouwstenen Elke basiscompetentie bevat zes deelaspecten of bouwstenen: de taaltaak, de tekst, het publiek, het verwerkingsniveau, de tekstkenmerken en de contextgegevens. Deze bouwstenen beschrijven wat een taalgebruiker moet kunnen. Daarbij kan hij een beroep doen op een aantal ondersteunende elementen, met name kennisgegevens, leer- en communicatiestrategieën, taalbeschouwing en attitudes. Ook deze gegevens zijn geëxpliciteerd. De taaltaak verwijst naar wat een taalgebruiker doet met taal. De essentie zit vervat in een werkwoord. Tekst is elke boodschap, zowel gesproken als geschreven, die een taalgebruiker productief, receptief of interactief verwerkt. Er zijn vijf types tekstclusters: informatieve (overbrengen van informatie), prescriptieve (het gedrag sturen), narratieve (verhalend weergeven), persuasieve (proberen te overtuigen) en artistieke (met esthetische component). Het deelaspect publiek geeft aan voor wie (individu of groep) een bepaalde tekst bedoeld is, met name de taalgebruiker zelf, een bekende en een onbekende taalgebruiker. Het verwerkingsniveau is de mate waarin een taalgebruiker een te produceren of te ontvangen tekst beheerst. Van laag naar hoog onderscheidt het model het kopërende, het beschrijvende, het structurerende en het beoordelende niveau. De intrinsieke tekstkenmerken worden beschreven in termen van uitersten, zoals eenvoudig-complex, duidelijk-onduidelijk, kort-uitgebreid. Zij betreffen inhoudelijke en formele kenmerken en elementen in verband met taalgebruik en visuele ondersteuning. Context is de situatie(s) waarin men taal gebruikt. De commissie onderscheidt 15 contexten en heeft bepaald welke in iedere richtgraad moeten aan bod komen. De ondersteunende kennis wordt opgedeeld in noties (woordenschat) en functies (grammatica). Noties zijn begrippen die de lerende op een bepaald niveau moet kunnen begrijpen of verwoorden. Functies beschrijven wat een lerende op het beoogde niveau met taal kan doen. Verder dragen kennis van het taalregister en van de socioculturele context bij tot een goede communicatie. Ook bepaalde strategieën zijn ondersteunend. Het zijn werkwijzen die een lerende toepast om een gegeven taaltaak uit te voeren. Leerstrategieën zijn gericht op het leren in brede zin, dit wil zeggen zowel cognitief (leren denken) als affectief en psychomotorisch; ook het reflecteren op het eigen leren (metacognitief) is een onderdeel van de leerstrategie. Voorbeelden hiervan zijn: voorkennis
4
oproepen, het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel, een informatie- en argumentatiestructuur uitwerken en hanteren. Communicatiestrategieën hebben betrekking op het sturen van de communicatieve taaltaak. Ze stellen in staat om communicatie tot stand te brengen, te onderhouden, ontsporingen recht te zetten of een taaldeficit te compenseren. Ook bepaalde attitudes zijn onmisbaar. In tegenstelling tot de vaardigheden die in de basiscompetenties worden geformuleerd zijn attitudes niet als zodanig te bereiken, maar na te streven. Voorbeelden zijn: spreekdurf, weerbaarheid, de bereidheid om zich in te leven in de socioculturele wereld van de tekst en de bereidheid om autonoom de eigen taalbeheersing volgens eigen behoefte te verruimen.
3.1.4 Implementatie In juli 2001 werden de resultaten van de Commissie gepubliceerd als de “Opleidingsprofielen moderne talen”, de paarsgele map, die aan alle centra werd bezorgd. Recentere versies werden gepubliceerd op de website van de Entiteit Curriculum. De laatste versie dateert van 24 mei 2006. Het betreft de opleidingen die conform het besluit van de Vlaamse Regering van 18 november 2005 betreffende de modulaire structuur van het secundair onderwijs voor sociale promotie voor het studiegebied Talen op 1 september 2005 worden ingevoerd. De omzendbrief PV/2004/04 - Structuur van de lineaire en modulaire talenopleidingen in het secundair volwassenenonderwijs van juni 2004 regelt de definitieve implementatie van deze opleidingsprofielen.
3.2 Het talenaanbod De hierboven vermelde opleidingsprofielen (zie opdracht) gelden voor 15 talen en één opleiding Latijns schrift. Voor alle talen samen zijn er 70 opleidingen, waarvan 16 Professioneel bedrijfsgericht en 8 Professioneel juridisch. In november 2007 boden in Vlaanderen 85 centra voor volwassenenonderwijs 15 talen aan gespreid over 46 (waarvan 6 Pb) taalopleidingen. De 6 centra met het grootste aanbod bieden meer dan 30 verschillende opleidingen aan: 37 + 6 Pb (PCVO Gent), 36 (SCVO Antwerpen), 34 (GLTT GO! SintGenesius-Rode), 31 (SCVO Wolvertem) en 31 (CLT Leuven). De 4 centra met het kleinste talenaanbod beperken zich tot één à 4 opleidingen. De 75 andere centra bieden tussen de 9 en de 26 opleidingen aan. Zestien centra richten de opleidingen Professioneel bedrijfsgericht (Pb) in en 5 centra bieden de opleiding Latijns schrift aan. 4 De onderstaande tabel geeft voor de referteperiode 1/2/2006-31/1/2007 een overzicht van het aantal cursisten dat een taalopleiding volgde, het aantal centra dat een bepaalde opleiding aanbood en het gemiddeld aantal cursisten per centrum voor die bepaalde opleiding. De 10 meest gevolgde talen waren in dalende volgorde: Spaans, Frans, Engels, Italiaans, Duits, Arabisch, Chinees, Russisch, Portugees en Turks. Opvallend in de spreiding van het aantal cursisten is de sterke daling van het aantal cursisten na de R 1. Deze trend was het meest uitgesproken voor Arabisch, Chinees en Turks en het minst voor Engels, Frans, Italiaans en Spaans. Voor de AT is er ook een sterke daling van het aantal cursisten na de R 2.
4
Gegevens aangeleverd door de administratie VWO
5
De opleidingen Professioneel bedrijfsgericht werden in november 2007 ingericht voor Engels (309 cursisten), Frans (208), Duits (32) en Italiaans (2), door 16 centra, gespreid over de Vlaamse provincies. Er is een sterk aanbod in en rond Brussel, terwijl er merkwaardig genoeg geen aanbod is in de zones Hasselt en Antwerpen. De opleiding Latijns schrift telde 246 cursisten, gespreid over vijf centra. Een aantal opleidingen werd niet aangeboden op het ogenblik van het onderzoek: Deens R 2, 3 en 4, de richtgraden 2 van Japans en Pools en de opleiding Professioneel juridisch.
6
Opleiding Arabisch RG1 Arabisch RG2 Chinees RG1 Chinees RG2 Deens RG1 Duits RG1 Duits RG2 Duits RG3 Duits RG4
Cursisten 1739 51 1790 1368 46 1414 15
Centra Gemiddeld aantal cursiten ursisten perper centrum centrum 27 64,4 6 8,5 39 4
35 11,5
1
1338 658 110 2 2108 5298 5023 1145 411 11877 8296 6413 1290 433 16432 438 86 524 4420 2648 529 254 7851 326
61 40 8 2
21,9 16,45 13,75 1
80 76 44 18
66,2 66 26 22,8
79 77 43 22
105 83,2 30 19,6
15 6
29,2 14,3
75 67 28 19
58,9 39,5 18,8 13,3
8
40,75
Latijns schrift RG1
246
5
49,2
Pools RG1
396
20
19,8
622 209 24 10 865 972 235 1207 10712 5760 1147 523 18142 688 40 728 242 76
20 14 5 1
31,1 14,9 4,8 10
30 18
32,4 13
81 76 47 33
132,2 75,7 24,4 15,8
18 5
38,2 8
9 3
26,8 25,3
Engels RG1 Engels RG2 Engels RG3 Engels RG4 Frans RG1 Frans RG2 Frans RG3 Frans RG4 Grieks RG1 Grieks RG2 Italiaans RG1 Italiaans RG2 Italiaans RG3 Italiaans RG4 Japans RG1
Portugees RG1 Portugees RG2 Portugees RG3 Portugees RG4 Russisch RG1 Russisch RG2 Spaans RG1 Spaans RG2 Spaans RG3 Spaans RG4 Turks RG1 Turks RG2 Zweeds RG1 Zweeds RG2
7
4. Proces De informatie over het proces berust op de analyse van de enquêtes die de centra hebben ingevuld. Ieder item wordt ter aanvulling afgesloten met de opmerkingen die door de consultatiegroep terzake werden geformuleerd. Op een groot aantal vragen antwoordden de centra zowel met ja als met nee. Zij lichtten hun standpunten toe in de commentaren. Voor de kwantitatieve omschrijvingen werd als volgt tewerk gegaan: meer dan 90%: bijna alle respondenten tussen 80% en 90%: de meeste tussen 80% en 70%: zeer veel tussen 70% en 60%: veel tussen 60% en 50%: meer dan de helft tussen 50% en 40%: iets minder dan de helft tussen 40% en 30%: een aantal/sommige tussen 30% en 20%: een beperkt aantal tussen 20% en 10%: enkele. Bijlage 6 bevat het overzicht van de antwoorden en de commentaren.
4.1 Organisatie van het aanbod (vragen 6, 7 en 8 van de enquête) Ongeveer de helft van de centra geeft te kennen dat het centrum moeilijkheden heeft ondervonden bij de organisatie van de OP’s. De instructies van de overheid in verband met modularisering waren onduidelijk. De organisatie van het aanbod werd complexer, het inrichten van volledige trajecten werd moeilijker en dit alles had repercussies op het publiciteitbeleid. Vooral de structuur van de R 3 en 4 is te complex en zorgt voor extra planlast. De interesse voor Vantage 2 en Effectiveness 2 blijkt beperkt. De OP’s veroorzaken vaak een toenemende administratieve en logistieke kost. De Engelse terminologie zorgt voor verwarring op niveau van de centrumadministratie. Het vinden van aangepaste handboeken was een bijkomend probleem. Voor andere centra daarentegen creëerde de modularisering bijkomende mogelijkheden voor het plannen en opstarten van de taalcursussen. Het parallel aanbieden van de modules A en B en de bis-trajecten voor de R 2 vergemakkelijkten de overgang van lineair naar modulair. Deze centra verklaren weinig extra administratieve belasting te hebben ondervonden ten gevolge van de introductie van de OP’s. Veel respondenten beweren dat er zich voor het personeel specifieke moeilijkheden voordeden bij de organisatie van de OP’s. Sommige leerkrachten voelen zich niet goed bij de verplichte integratie van de vier vaardigheden. Zij beschikken niet altijd over voldoende aangepast lesmateriaal. Vanaf de R 2 ontbreekt aangepast materiaal voor bepaalde talen. Ook het ontwikkelen van nieuwe plaatsingstoetsen zorgde voor bijkomende werkdruk. De OP’s vereisten soms aanpassingen van de aangewende methodieken o.a. voor het evalueren van de vaardigheden. Het niet kunnen inrichten van een aantal opleidingen leidde tot urenverlies, evenals het omschakelen van 2 lesavonden per week naar 1 avond. 8
Het administratief personeel wordt belast met frequentere inschrijvingsperiodes. Het ondergaat meer werkdruk door de verandering van terminologie, het moeten verstrekken van meer uitleg tijdens inschrijvingsperiodes en het verwerken van meer documenten. Iets minder vaak vinden de centra dat er zich voor het personeel geen specifieke moeilijkheden hebben voorgedaan. Een aantal centra bereidde de overgang naar de modulaire structuur grondig voor waardoor problemen vermeden werden. Bij de introductie van de OP’s werd vaak overgeschakeld van lesmomenten van 4 uur naar lesmomenten van 3 uur. Voor vastbenoemde leerkrachten vereiste dat een reorganisatie die in een aantal gevallen vlot werd gerealiseerd. Het parallel aanbieden van de A en B modules zorgt voor werkzekerheid. De soms zware inspanningen voor het aanpassen van de leerstofplannen vormden geen onoverkomelijke probleem. Een aantal centra vindt dat ook de cursisten specifieke moeilijkheden ondervonden ten gevolge van de introductie van de OP’s. Zo zijn de nieuwe benamingen voor de cursisten nog steeds een struikelblok. Soms ook het feit dat zij zich in sommige centra opnieuw moeten inschrijven halfweg het schooljaar. De verschillende trajecten voor de R 2 zorgen voor verwarring bij de overgang naar een ander cvo. De cursisten hebben ook veel vragen over de doorstromingsmogelijkheden. Onzekerheid over het al dan niet inrichten van opleidingen maakt dat potentiële cursisten afhaken. Cursisten hebben ook problemen met het zich herpositioneren in het traject na het volgen van opleidingen Professioneel bedrijfsgericht. De verplichte evaluatie op het einde van een module wordt als zwaar ervaren. Het lange traject R 2 schrikt af, soms ook de kostprijs van het lesmateriaal. Dit geldt echter niet voor een iets beperkter aantal andere centra. Volgens hen ondervonden de cursisten geen tot weinig hinder van de implementatie van de OP’s. Integendeel, de cursisten kunnen zich nu beter situeren in het totale leertraject en beschouwen het als een voordeel dat zij zich kunnen inschrijven voor kortere opleidingsdelen. Het minder accentueren van de kennis is voor hen soms een voordeel. De consultatiegroep wijst erop dat, ondanks de vermelde moeilijkheden in verband met het gebruik van de Engelse terminologie voor het aangeven van de niveaus, het gebruik ervan steeds meer ingeburgerd geraakt. Het is vooral van belang dat de gebruikers deze terminologie consequent toepassen. Het voordeel van de Engelse termen is dat zij rechtstreeks ontleend zijn aan het ERK, daardoor internationaal zijn, voor interne herkenbaarheid zorgen en voor alle centra gelden. Enkele centra hebben een systeem uitgewerkt waarin zowel de officiële benaming als de centrumbenaming herkenbaar zijn. Sommige deskundigen dringen erop aan ook de codes te gebruiken, b.v. A1, B1… omdat die zeer algemeen verspreid zijn en ook door de materiaalontwikkelaars gebruikt worden. Hiertegenover staat echter dat het traject dat in Vlaanderen werd uitgetekend niet 100% samenvalt met het ERK, waardoor de herkenbaarheid in het gedrang komt. Wat betreft de bis-trajecten binnen de R 2, verwachten de deskundigen maatregelen van de overheid. Die trajecten werden in het leven geroepen om personeelsproblemen in verband met vaste benoemingen op te lossen. Het was niet de bedoeling ze te bestendigen. Het is aan de overheid voor het personeel maatregelen te treffen zodat de bis-trajecten kunnen afgevoerd worden. Meestal worden de problemen opgelost via plaatsingstoetsen.
9
4.2 Leesbaarheid van de OP’s. (vragen 9, 10, 11en 12 van de enquête) De meeste centra ervaren het beschrijvingssysteem van de modulaire opleidingen als voldoende transparant, goed gestructureerd en toegankelijk om zich in te werken. Zij wijzen er echter ook op dat een grondige studie noodzakelijk is. Vooral de leerplannen en uitgewerkte moduleplannen zorgden voor meer duidelijkheid. Het gebruik van eenzelfde beschrijvingssysteem voor alle talen wordt als een voordeel gezien. Voor sommige centra is de transparantie echter niet optimaal, vooral ten gevolge van het niet consequent en consistent hanteren van de terminologie: Engelse benaming, niveau, richtgraad… Ook de certificering zou onduidelijk zijn. De gebruikte terminologie wordt in een zeldzaam geval als te omvangrijk en te abstract gezien. De beschrijving van de R 3 en 4 is niet altijd even duidelijk. Voor de meeste centra is de formulering van de basiscompetenties eveneens transparant, begrijpbaar en duidelijk. Soms was het nodig basiscompetenties verder te concretiseren. Er zijn wel vragen rond de vage invulling van tekstkenmerken zoals “vrij kort” en “relatief kort”. Een beperkt aantal centra vindt de formulering van de basiscompetenties soms omslachtig en betreurt dat de basiscompetenties niet altijd eenduidig geïnterpreteerd worden. Basiscompetenties in verband met het toepassen van cognitieve en metacognitieve leerstrategieën vragen om verduidelijking. Veel centra vinden het beschrijvingssysteem van de modulaire opleidingen ook voldoende doeltreffend, zeker voor ervaren leerkrachten. Het beschrijvingssysteem is soms richtinggevend voor het opmaken van een moduleplan en voor de concrete lespraktijk. De opbouw van de verschillende contexten waarborgt een interessant leerproces. Sommige centra zien dat echter anders. Het beschrijvingssysteem is te vaag en te theoretisch om doeltreffend te zijn. Te veel is voor interpretatie vatbaar. De OP’s zijn geen werkinstrument voor de lesgevers: meer praktische voorbeelden zouden zinvol zijn. Vooral het concept van de verwerkingsniveaus zorgt voor verwarring. Herhaaldelijk komt aan bod dat nieuwe en/of jongere leerkrachten ondersteuning nodig hebben om de basiscompetenties in hun lespraktijk te integreren en om gepast materiaal te verzamelen. Het gebruik van het leerplan is efficiënter. Vooral de evolutie en de spreiding van de basiscompetenties over het niveau Threshold worden in vraag gesteld. Voor de meeste centra is de formulering van de basiscompetenties doeltreffend omdat ze concreet geformuleerd zijn en te vertalen naar concrete lesdoelen. Uitdrukkingen als “laag redactietempo”, “traag tempo” vragen echter om meer invulling. Dat neemt niet weg dat voor sommige centra de basiscompetenties moeilijk te concretiseren zijn. De analoge formulering voor alle talen en niveaus waarbij nuanceringen in de formulering van groot belang zijn, maakt het moeilijk juist te interpreteren, de vereiste moeilijkheidsgraad op te bouwen en valide te evalueren. De consultatiegroep bevestigt dat de tekstkenmerken eerder abstract en vaag geformuleerd zijn. Er is geprobeerd over de verschillende niveaus heen een progressie qua complexiteit naar vorm en inhoud en lengte van de teksten, productie- en receptietempo en andere relevante taalkenmerken uit te bouwen. De moeilijkheidsgraad van de tekst wordt echter niet alleen door de tekstkenmerken, maar ook door de taaltaak bepaald. Het open karakter van de tekstkenmerken waarborgt vrijheid, flexibiliteit en creativiteit voor de gebruikers. Toch blijven de gebruikers nood hebben aan uitgewerkte voorbeelden. De eerste uitgave van de
10
OP’s (de paarsgele map) bevatte dan ook heel wat voorbeeldmateriaal waar nog steeds naar gerefereerd wordt. Een opleidingsprofiel als zodanig moet echter geen concretiseringen bevatten. Die zouden trouwens taaloverstijgend moeten zijn. Het ontwikkelen of verzamelen van materiaal dat aan specifieke tekstkenmerken voldoet, gebeurt best op centrumniveau door de lesgevers zelf, bij voorkeur in het kader van de vakgroepwerking. Bij de professionalisering van de leerkracht kan daar aandacht voor zijn. De consultatiegroep is ook van oordeel dat de verwarring omtrent de verwerkingsniveaus waarschijnlijk ontstaat door het feit dat de competentie om taal te hanteren op verschillende verwerkingsniveaus los staat van het verwerven van een vreemde taal. Een taalleerder met een beperkte vaardigheid in argumenteren (in de moedertaal) zal daar ook in de vreemde taal niet in uitblinken. Wel is duidelijk dat ieder verwerkingsniveau specifieke talige middelen ter ondersteuning vereist.
4.3 Structuur van de OP’s (vragen 13, 14 en 15 van de enquête) De volgorderelatie van de opleidingen voldoet voor bijna de meeste centra omdat ze als een logische en geleidelijke opbouw wordt gezien. Het systeem vergemakkelijkt instromen en het verwerven van deelcertificaten. De cursist weet waar hij zich positioneert in het traject. De volgorderelatie tussen richtgraad 3 en 4 lijkt echter onlogisch voor buitenstaanders, vb. wat betreft het educatief verlof. Sommige centra zijn een andere mening toegedaan. Zij vermelden twee problemen in verband met de volgorderelatie van de opleidingen. Het opsplitsen van modules in A en B componenten zonder sequentiële verplichting draagt niet bij tot de uniformiteit over de centra heen, beantwoordt niet aan de pedagogische realiteit, is geen meerwaarde voor de cursist en zaait verwarring rond certificering. De volgorderelatie op niveau van Vantage en Effectiveness ten gevolge van de opsplitsing van de mondelinge en schriftelijke vaardigheden is eveneens problematisch. Ze leidt tot nivellering en is niet transparant voor de cursist. Vooral leerkrachten pleiten voor een volledige afwerking van de R 3 vooraleer naar de R 4 door te stromen. Het opsplitsen van de vaardigheden beschouwen ze vaak als artificieel, terwijl de cursisten vooral interesse vertonen voor spreken en luisteren. Eén centrum vermeldt de vraag van zijn cursisten voor een opleiding op Masterniveau. Ook de consultatiegroep wijst op problemen in verband met de verschillende organisatievormen van de A en B modules. Dat is het geval wanneer een cursist het leertraject na een module van 60 of 40 lestijden onderbreekt. Er is immers geen sequentiële verplichting tussen de modules A en B en de basiscompetenties zijn identiek. Er moet een verplicht aantal contexten gezien worden gespreid over de richtgraad. De OP’s geven slechts aan welke contexten per module bij voorkeur worden behandeld. Wanneer de cursist zijn traject wil verder zetten in een ander centrum is het niet duidelijk wat hij al verworven heeft als A en B parallel zijn aangeboden. In de praktijk zijn de problemen eerder beperkt en proberen de centra via een plaatsingstoets het niveau van de cursist te bepalen. Een ander voorstel bestaat erin een aantal taaltaken aan de modules te koppelen en de laagste taaltaken in de module A te plaatsen. Alhoewel veel centra de vraag over de haalbaarheid, namelijk of het mogelijk is om binnen de voorgeschreven minimale lestijd per module de basiscompetenties van de bovenvermelde opleidingen te realiseren, positief beantwoorden, gaat dit antwoord gepaard met heel wat nuanceringen. Het realiseren van de basiscompetenties binnen de voorgeschreven minimale lestijd voor “alle” opleidingen is uitzonderlijk een haalbare kaart. Sommige centra beweren dat dit enkel lukt voor de Andere Talen (AT) R 1 en 2. Voor andere respondenten is de R 2
11
van de AT rijkelijk van lestijden voorzien en is een vermeerdering van het aantal lesuren aangewezen voor de R 3 en 4. Voor de minder courant onderwezen talen zoals Arabisch, Chinees en Japans wordt gepleit voor een verdubbeling van het aantal lestijden op niveau van de R 1. Frequent geven de centra aan dat de mate waarin de basiscompetenties gerealiseerd worden afhangt van de cursistenkenmerken (leeftijd, intelligentie, leerervaring en opleidingsniveau, onderwijscultuur in het land van herkomst) en de homogeniteit van de lesgroep. De basiscompetenties die niet op niveau van een module worden gerealiseerd zijn het meestal wel op niveau van de richtgraad. Het realiseren van de basiscompetenties veronderstelt steeds een goede planning en vrijblijvendheid ten opzichte van een aantal inhoudelijke elementen zoals de subcontexten. Voor bijna de helft van de centra blijken de basiscompetenties voor alle opleidingen moeilijk te realiseren. Dit geldt vooral voor luister- en spreekvaardigheid. De voorgeschreven minimale lestijd is voorzien voor een jong publiek met een meer dan gemiddeld opleidingsniveau. De huidige cursistenpopulatie voldoet daar niet altijd aan. Een aantal opleidingen zorgt voor specifieke problemen: - Frans en Engels R 1 wegens het niveau en de diversiteit van de instromende cursisten; - Engels R 3 wat betreft variatie en nuancering van de formuleringen; - in de R 1 van de trajecten met 360 of 480 lestijden is een aantal basiscompetenties heel moeilijk te realiseren voor luisteren en spreken; - Chinees en Arabisch R 1 en 2 hebben te weinig lestijden gezien de grote moeilijkheidsgraad van deze talen; - voor de R 3 en 4 zijn de vooropgestelde 120 lestijden te krap; - het aanvatten van de R 4 na 120 lestijden R 3 bemoeilijkt het realiseren van de basiscompetenties van de R 4. Er is frequent vraag naar verlengde trajecten o.a. voor senioren. De consultatiegroep stelt vast dat de haalbaarheid van de verschillende basiscompetenties nog niet voldoende beoordeeld wordt vanuit een geïntegreerd standpunt. Over het algemeen beheersen de leerkrachten nog onvoldoende de methodieken om die integratie te realiseren. Dit heeft in eerste instantie te maken met de lerarenopleiding. Binnen de consultatiegroep verschillen de meningen grondig over de duur van de richtgraden. Voor Engels en Frans is de R 1 voor sommigen te kort, voor anderen is vooral de R 1 van ACJ (Arabisch, Chinees, Japans) te kort. Weer anderen pleiten voor een verlenging van de richtgraden 3 en 4.Voor de R 2 AT zouden 360 lestijden ruim genoeg zijn. Voor iedereen is het echter duidelijk dat de cursistenkenmerken uitermate belangrijk zijn. Meestal worden hierbij leeftijd, vooropleiding, leercompetentie en anderstaligheid als belangrijkste factoren vermeld. Er wordt op gewezen dat de R 1 als te kort wordt ervaren als de leerkrachten te sterk focussen op de ondersteunende kennis. Zeer veel centra vinden de verdeling in modules relevant vooral in het kader van een flexibele organisatie (instapmomenten, intensiteit), bij het onderbreken en weer opstarten van de opleiding, bij doorstroming naar andere centra, als waarborg voor een bepaald niveau, voor de gerichtheid op specifieke doelgroepen en voor het behalen van deelcertificaten. Modules van 60 lestijden zijn voor de meeste cursisten aanvaardbaar. Sommige centra zien in de opsplitsing van de modules mondelinge en schriftelijke vaardigheden op niveau van de R 3 en 4 een meerwaarde. Toch zijn er veel antwoorden, meer dan de helft, waaruit blijkt dat nog heel wat centra de verdeling in modules voor taalopleidingen niet relevant vinden. Het verwerven van een vreemde taal is volgens hen een zeer geleidelijk, langzaam en individueel proces. Er zijn
12
bovendien maar weinig opleidingen die voldoende cursistenaantallen aantrekken om extra instapmomenten te bevolken. Eén centrum vindt dat het studiegebied Talen onoverzichtelijk is geworden. Ook het feit dat de verkaveling nog geen definitief karakter heeft verworven en dat er voortdurend nieuwigheden voor een minderheid ontwikkeld worden, zou van het studiegebied een labyrint maken. Meerdere centra verwerpen de opsplitsing van de vaardigheden voor de R 3 en 4 om kwaliteitsredenen, maar ook om organisatorische beperkingen en het ontbreken van aangepast lesmateriaal. Enkele centra daarentegen pleiten voor een opsplitsing vanaf de R 2. Hoewel de OP’s voor de richtgraden 3 en 4 voor de modules 1 A/B enkel mondelinge vaardigheden als basiscompetenties vermelden en voor de modules 2 A/B enkel schriftelijke vaardigheden, pleit bijna de volledige consultatiegroep voor een integratie van de vier vaardigheden hetzij om puur didactische redenen, waarbij enkel de specifieke vaardigheden van de module geëvalueerd worden, hetzij om redenen van algemene taalverwerving waarbij alle vaardigheden geïntegreerd worden beoordeeld. Naast het pleidooi voor een traject waarbij de vier vaardigheden in alle richtgraden geïntegreerd worden aangeboden, is er begrip voor de vraag van de centra naar modules gericht op specifieke vaardigheden, waarbij vooral de mondelinge vaardigheden vermeld worden. Dit zou kunnen voorzien worden als een specialisatiemodule op niveau van de R 2, voor de enen halfweg de richtgraad 2, voor de anderen op het einde ervan. Op de vraag naar opsplitsing van de vaardigheden op niveau van de richtgraad 2 voor cursisten die zeer ongelijk scoren voor de verschillende vaardigheden wordt verwezen naar remediëring via een open leercentrum.
4.4 Instapvereisten en eindniveau (vragen 16 en 17 van de enquête) De instapvereisten en het te behalen eindniveau zijn volgens de meeste centra duidelijk omschreven in de OP’s. Voor Threshold echter is dat eerder te algemeen en te vaag, vooral omdat het hier om een vrij lang traject gaat. Een aantal centra formuleert nochtans kritische opmerkingen. De instapvereisten zouden op lineaire wijze verwoord zijn. Hun formulering is te algemeen. Naast de leeswijzer zouden enkele concrete voorbeelden moeten ontwikkeld worden. Voor sommigen is de formulering van het eindniveau te veel voor interpretatie vatbaar. De meeste centra vinden ook dat de instapvereisten over het algemeen voldoen. Enkel voor Grieks en Russisch worden ze als minimaal ervaren. De instapvereisten maken een correct beoordelen van het reeds bereikte niveau noodzakelijk. Er is dus nood aan gestandaardiseerde meetinstumenten. Voor sommigen voldoen de PlaToV’s.5 Voor enkele centra voldoen de instapvereisten niet voor de R 4.1. Het feit dat men na 120 lestijden R 3 kan instappen leidt tot niveauverlaging. De vaagheid van de formulering van de eindniveaus is volgens de consultatiegroep op te lossen door het duidelijk vastleggen voor alle talen van specifieke noties en functies per niveau met daaraan gekoppeld een aantal taaltaken die toelaten de verworven vaardigheden op dat niveau te beoordelen. Dat gebeurt best door teams op niveau van de begeleiding, de centra of centrumoverschrijdend.
5
PlaatsingsToetsen van de Vlor. Zij werden in 2005 ontwikkeld voor Frans en Engels.
13
De consultatiegroep treedt de centra bij in verband met het belang van gestandaardiseerde plaatsingstoetsen. Zij zijn een allernoodzakelijkst instrument voor een correcte positionering van de cursist in het traject. Er is nood aan samenwerking tussen de centra en informatie over dergelijke toetsen op Europees niveau. De gesprekgroep betreurt het niet verder bijsturen en ontwikkelen van de PlaToV’s die over het algemeen als een nuttig instrument werden beschouwd. Ook de consultatiegroep is bijna eenparig van oordeel dat het omzeggens onmogelijk is de basiscompetenties van Effectiveness 1 of 2 te realiseren wanneer de cursist na het volgen van slechts 120 lestijden Vantage modules 1 of 2 kan doorstromen naar Effectiveness. Er is daarentegen geen eensgezindheid over het feit of de voorkennis van de richtgraad 1 volstaat om Pb richtgraad 2 te volgen. Er is een voorstel om de modules Pb R 2 en 3 te situeren op het einde en met een niveau van die respectievelijke richtgraden.
4.5 De inhoud van de OP’s (de vragen 18 en 19 van de enquête) Volgens zeer veel centra bevatten de OP’s voldoende inhoudelijke mogelijkheden om af te stemmen op de soms zeer uiteenlopende verwachtingen van de cursist. Er is ruimte om in te gaan op vragen, wensen en noden van cursisten en om de cultuur van het land/de landen waar de doeltaal gesproken wordt over te brengen. De huidige daling van de uitvalspercentages zou daar verband mee houden. De contexten verzekeren in ieder geval voldoende variatie. Een aantal centra meldt nochtans dat de OP’s als dwingend worden ervaren. De OP’s gaan er ook te veel van uit dat het volwassenenonderwijs beroepsgericht moet zijn. Sommige cursisten hebben moeite met een louter taakgericht taalonderricht. Zij willen meer aandacht voor de ondersteunende kennis. Anderen vinden dat de contexten te rigide zijn vastgelegd. Ook de verplichte evaluatie stoot op onbegrip. De afnemers willen meer “sociaal taalgebruik”. Niet alle cursisten wensen zich in de vier vaardigheden te bekwamen. Centra vinden soms dat de contexten niet altijd even aangepast zijn. Een centrum merkt op dat het ERK er van uit gaat dat de vreemde taal geleerd wordt in een land waar die taal de voertaal is, zoals dat geldt voor NT2. De leerders van vreemde talen in een andere situatie hebben vaak andere noden. Sommigen betreuren dat de te behandelen contexten opgelegd zijn voor de R 1 en 2. Cursisten vragen verder om de richtgraden 3 en 4 voor Russisch en ook vaak om een module enkel 'conversatie' op een lagere richtgraad. Bij de modules professioneel bedrijfsgericht richtgraad 2 en 3 vragen cursisten niet naar de derde module documenten en gesprekken 2. Voor veel centra laten de OP’s ruimte, zij het in beperkte mate en mits kleine groepen, voor een invulling op maat van specifieke doelgroepen en behoeften. Het feit dat voor de R 1 en 2 alle voorziene contexten aan bod moeten komen, is wel een belemmering. Toch ziet iets meer dan de helft van de centra de mogelijkheid niet om een invulling op maat voor specifieke doelgroepen en behoeften te realiseren. De verplicht te behandelen contexten maken het voor sommige centra onmogelijk om een dergelijk aanbod te ontwikkelen. Op een aantal noden kan niet worden ingespeeld: een opleiding Duits R 1 voor het bedrijfsleven, taalcursussen voor de horeca op niveau R 1, conversatieklassen halfweg Threshold, Frans voor verpleegkundigen of een opfriscursus Franse grammatica voor hogeschoolstudenten. Sommige contexten zoals “nutsvoorzieningen” en “contacten met officiële instanties” zijn voor een aantal opleidingen niet zinvol en worden beter vervangen door een context “taal en cultuur”.
14
Voor echt zwakke groepen, traaglerenden en senioren zijn de OP’s te zwaar. Voor hoger opgeleiden zijn verkorte trajecten noodzakelijk. De leden van de consultatiegroep vinden niet dat er grote verschuivingen nodig zijn wat de contexten betreft. Zelfs contexten zoals “nutsvoorzieningen” en “contacten met officiële instanties” kunnen breed ingevuld worden. Bij het schrappen van contexten moet wel nagegaan worden welke de consequenties zijn voor de te verwerven noties en functies die eraan verbonden zijn. Volgens de deskundigen wordt er in de OP’s voldoende aandacht besteed aan de ondersteunende kennis. In verband met de wensen voor uitbreiding van het opleidingsaanbod weerhoudt de consultatiegroep vooral de nood aan verlengde trajecten Frans en Engels R 1 voor specifieke doelgroepen vooral anderstaligen en minder hoogopgeleiden en verlengde trajecten Italiaans en Spaans R 1 voor senioren en traaglerenden. Het plaatsen van cursisten in een verlengd traject veronderstelt echter een degelijke screening. In verband met een aantal suggesties rond “maatwerk” die door de centra werden geformuleerd, wordt de vraag gesteld of de overheid aan alle vragen moet of kan voldoen. Samenwerking met andere instanties of contractonderwijs lijken aangewezen. Een “lege doos”, een module van 60 of 40 lestijden die vrij kunnen ingevuld worden, zou een oplossing kunnen bieden.
5. Output 5.1 Beroepsuitoefening (vraag 23 van de enquête) Op de vraag of de OP’s een meerwaarde bieden in het kader van de beroepsuitoefening hebben meer dan de helft van de respondenten geantwoord, hoewel het beantwoorden van deze vraag facultatief was omdat de onderzoekers niet wisten of de centra over de nodige gegevens konden beschikken. Ruim de helft van de antwoorden is duidelijk positief. De professioneel bedrijfsgerichte modules garanderen een kwaliteitsvolle opleiding. Zij zijn echter nog niet goed ingeburgerd, behalve in de hoofdstad. De centra pleiten voor professionele modules waarbij de invulling zoals bedrijfsgericht, juridisch … wordt losgelaten. De samenwerking met CEVORA6 voor de Pb modules is een meerwaarde. De centra geven aan dat elke taalopleiding, hoe algemeen ze ook is, een meerwaarde biedt in het kader van de beroepsuitoefening. Dit is afhankelijk van de noden eigen aan bepaalde beroepen. Een politieagent in Antwerpen heeft niet dezelfde noden als een boekhouder in Brussel of een maatschappelijk werker in Gent. Enkele centra wijzen er ook op dat de hogere modules ruimte laten om in te spelen op de beroepsgerichte verwachtingen van de cursisten. Meer en meer cursisten, vooral in regio’s waar meertaligheid een beroepsvereiste is, volgen uit vrije wil of in opdracht van de werkgever een taalopleiding. Enkele centra reageren negatief omdat de meeste cursisten een taalopleiding volgen uit algemene interesse, als vrijetijdsbesteding of om persoonlijke redenen. Zolang er geen uniforme inhoudelijke invulling is van de Pb modules hebben deze opleidingen geen meerwaarde in het kader van de beroepsuitoefening.
6
Opleidingscentrum voor het ANPCB, Aanvullend Nationaal Paritair Comité voor Bedienden.
15
5.2 Maatschappelijke eisen De taalopleidingen voldoen voor de meeste centra aan de huidige maatschappelijke eisen. In de OP’s immers staat de taal als communicatiemiddel centraal. Er is ruimte voor cultuurgebonden en maatschappelijke aspecten. Naarmate de richtgraden stijgen, komen meer maatschappelijk geëngageerde inhouden aan bod. Er is ook plaats voor ICT, maar daar tegenover staat dat er weinig aandacht wordt besteed aan beeldtaal. De afzonderlijke modules spreek- en luistervaardigheid beantwoorden aan een maatschappelijke behoefte. Kortere modules echter zouden nog beter inspelen op de maatschappelijke verwachtingen. Door de toenemende globalisering, het jobhoppen, het uitwisselen van personeel en de internationalisering van Brussel is een perfecte talenkennis noodzakelijk voor zij die werken in de Europese hoofdstad. Een aantal centra vindt dat de OP’s niet beantwoorden aan de hedendaagse maatschappelijke eisen. Het kader van de OP’s is te strikt en te academisch. De huidige snel veranderende maatschappij en haar soms specifieke lokale noden vereisen vooral soepelheid. Er is nood aan opleidingen op meerdere sporen, met meer of mindere aandacht voor het uitdiepen van taal en cultuur. Voor Frans is er de laatste tijd vraag naar meer schriftelijke taalvaardigheid.
5.3 Ervaringen van de gebruikers (vragen 21 en 22 van de enquête) De gebruikers vermelden volgende sterke punten van de OP’s: Het gebruik van het Europees referentiekader. Het feit dat de basiscompetenties werden geformuleerd. Het gericht zijn op communicatie en vaardigheden. De gestructureerde beschrijvingen van de vaardigheden. De logische, transparante structuur in richtgraden. Het zeer ruim toepassingsgebied. Het ruim aanbod van brede contexten. De spreiding van de contexten. De ruimte voor creativiteit, voor eigen inhoudelijke invulling en voor inspelen op vragen van de cursisten. De uniformiteit voor alle cvo’s. De mogelijkheid flexibel te organiseren. Een houvast voor leerplannen en moduleplannen. Een betrouwbare leidraad voor handboekontwikkelaars. Een aanzet tot een verregaande professionalisering van sommige taalleerkrachten. Versterking van de uitstraling en de positie van de cvo’s tegenover andere aanbieders. De gebruikers vermelden ook zwakke punten van de OP’s. De opleidingsprofielen zijn te uitgebreid en niet overzichtelijk. De OP’s zijn te rigide en maken het onmogelijk in te spelen op specifieke vragen en specifieke doelgroepen, ook op een lager niveau. Zij verhinderen centra eigen keuzes te maken. Het studiegebied Talen is te sterk verkaveld. Dit draagt niet bij tot uitwisselbaarheid tussen de centra en is geen meerwaarde voor de cursist. De OP’s beantwoorden niet volledig aan het ERK, B1 en Threshold (te lang). De Engelse terminologie is een probleem. 16
De verkaveling van de lestijden over de verschillende richtgraden is onevenwichtig. De formulering van de basiscompetenties is te beknopt en niet duidelijk. Het onderscheid tussen beschrijvend en structurerend verwerkingsniveau is niet duidelijk. De doelstellingen moeten vertaald worden naar de noties en de functies in de doeltaal. De doelstellingen moeten vertaald worden naar de arbeidsrealiteit van de personeelsleden. De basiscompetenties zijn te hoog gegrepen. De voorziene lestijden laten niet toe de basiscompetenties te realiseren. Dit is vooral het geval voor Frans R 1 en 2, Grieks R 2, Russisch. Er is onvoldoende afstemming wat de inhoud van de modules betreft. De opsplitsing in A- en B-modules en de organisatie ervan is een probleem. Verwarring en problemen met instroom door trajecten met modules van 60 vs 80 lestijden op niveau Threshold. Er is nood aan meer evenwicht tussen kennis en vaardigheden. Eerst kennis en dan vaardigheden. De OP’s staan haaks op de steeds grotere vraag van cursisten naar grammatica en grammaticaoefeningen, vertaaloefeningen en woordenlijsten. Niet alle contexten zijn relevant. Dezelfde contexten komen te vaak aan bod. Er is onvoldoende ruimte voor actualiteit en cultuur. Er zijn geen oplossingen voor cursisten met specifieke leerproblemen. De toekenning van deelcertificaten is onduidelijk. De gebruikers formuleerden suggesties. Een klantvriendelijker publicatie van de OP’s. Een meer open kader en meer autonomie voor de centra voor de invulling van de OP’s. Een eenduidige niet-Engelstalige terminologie. Modules van 120 lestijden (2x60) met een concrete invulling van de A- en B-module wat basiscompetenties, contexten en taalhandelingen betreft. Eén duidelijke doorstroomlijn met de vier vaardigheden tot en met Effectiveness en daaraan aparte modules koppelen voor een specifiek doelpubliek dat specifieke vaardigheden wil uitdiepen (spelling, mondelinge vaardigheden). De R 3 en 4 herzien. Meer aandacht voor de ondersteunende kennis.
17
6. Conclusies en aanbevelingen 6.1 Aanbod 6.1.1 Er is een ruime spreiding van het aanbod taalopleidingen waarvoor de onderzochte OP’s gelden. Zowel het aantal grote centra, met meer dan 30 taalopleidingen, als het aantal kleine centra met een minimaal aanbod (niet meer dan vier) is beperkt. Met uitzondering van de provincies Limburg en West-Vlaanderen is er minstens één groot talencentrum per provincie. Er is een concentratie van grote talencentra (3) in Vlaams Brabant. Zowel in Limburg als in West-Vlaanderen is er één centrum dat de schaalgrootte van de grote centra sterk benadert. 6.1.2 Niettegenstaande de goede spreiding van het talenaanbod en het toch belangrijk aantal cursisten dat een taalopleiding met succes volgt in de R 1, is het merkwaardig vast te stellen dat er een groot verschil is in het aantal cursisten tussen de R 1 en 2. De substantiële daling van het aantal cursisten en bijgevolg ook van het aantal centra die de hogere richtgraden aanbiedt, zet zich verder voor de richtgraden 3 en 4. Er wordt best overwogen welke acties de overheid en de centra kunnen ondernemen om de taalleerders aan te moedigen om hun vreemde talenkennis te onderhouden, te ontwikkelen en te vervolmaken. 6.1.3 Alhoewel meerdere centra te kennen geven dat zij meer Pb-opleidingen wensen aan te bieden, blijft het aanbod Pb nog eerder beperkt. Deze specifieke beroepsgerichte opleidingen zijn waarschijnlijk nog onvoldoende gekend bij de mogelijk geïnteresseerde cursisten. Tot nu toe gebeurde het aanbod meestal in samenwerking met CEVORA. Zowel de centra als de overheid zouden op zoek kunnen gaan naar meer afnemers binnen de bedrijfswereld en naar meer samenwerkingsverbanden met andere opleidingsverstrekkers. 6.1.4 De centra geven ook te kennen dat zij nieuwe talen wensen aan te bieden. Voor het aanbieden van nieuwe talen binnen het studiegebied moet met de overheid eerst overlegd worden over de principes die in de toekomst kunnen gehanteerd worden voor een beheerste en verantwoorde uitbreiding van het talenaanbod. 6.2 Organisatie 6.2.1 Op basis van de informatie die de administratie kon verstrekken en de vaststellingen van de inspectie op het veld, blijkt dat er voor de organisatie van het aanbod vreemde talen nog weinig gebruik wordt gemaakt van gespreide instapmomenten. Het aanbod Pb is hier de grote uitzondering. Her en der wordt ook wel eens een module voor een specifieke doelgroep in de loop van het schooljaar aangeboden. Dat betekent dat de centra de modulaire taalopleidingen meestal op lineaire wijze (op basis van schooljaar of semester) organiseren. De centra zouden kunnen aangespoord worden om op een meer creatieve wijze om te gaan met een structuur die veel flexibele mogelijkheden biedt. Eventueel kan er op Consortiumniveau een grondiger marktanalyse gebeuren. 6.2.2 Het naast elkaar bestaan van twee trajecten op niveau van de richtgraad 2 is niet transparant voor de cursist en is zeker niet bevorderlijk voor de afstemming tussen de centra. Zoals gevraagd door de deskundigen zou de overheid een oplossing moeten vinden voor het als tijdelijk aangekondigde, verwarrende bis-traject. Zij zal dan allereerst de problemen in verband met de vaste benoemingen van personeelsleden, die aan de basis liggen van deze tostand, moeten aanpakken.
18
6.3 Leesbaarheid 6.3.1 De meeste centra beschouwen het beschrijvingssysteem en de formulering van de basiscompetenties als voldoende transparant en doeltreffend. 6.3.2 Nu het gebruik van de Engelse terminologie voor het aanduiden van de beheersingsniveaus toch meer ingeburgerd raakt, is het aangewezen deze terminologie door te drukken en tegelijk meer aandacht te besteden aan de Europese codes, ook al is er een afwijking van de Vlaamse niveau-indeling ten opzichte van de Europese. 6.3.2 De opmerkingen van de centra in verband met de tekstkenmerken en de beheersingsniveaus en hun vraag naar voorbeeldmateriaal dat aan specifieke tekstkenmerken en verwerkingsniveaus voldoet, wijzen er op dat er nog heel wat nood is aan informatie en nascholing op dat gebied. Hier ligt een actieterrein open voor de lerarenopleiding en de pedagogische begeleidingsdiensten. Er dient echter op gewezen te worden dat de Internetten Werkgroep Talen sinds een paar jaar door het organiseren van verschillende studiedagen ernstige inspanningen heeft geleverd om de professionaliteit van de taalleerkrachten beter af te stemmen op de OP’s. Dit initiatief verdient waardering en aanmoediging. Naast externe professionalisering moet ook de interne deskundigheidsbevordering b.v. via de taalvakgroep blijvend gestimuleerd worden. 6.4 Volgorderelaties 6.4.1 Meestal voldoet de volgorderelatie van de opleidingen. 6.4.2 De moeilijkheden die ontstaan wanneer een cursist zijn taalopleiding R 1 en/of R 2 in een centrum dat de A en B modules parallel organiseert, onderbreekt en verder zet in een ander centrum, kunnen opgelost worden, zoals de consultatiegroep suggereert, door bepaalde taaltaken aan elke module te koppelen. De vraag is echter of deze koppeling moet gebeuren op niveau van de OP’s. Het zou zinvoller zijn deze taaltaken te laten omschrijven op niveau van de netoverschrijdende leerplannen. Dit kan dan echter weer tot gevolg hebben dat de handboeken niet meer compatibel zijn. Indien de eenvoudigste taaltaken aan de A-module worden gekoppeld, is de volgende stap de opeenvolging van de A/B modules. 6.4.3 Rond het risico op nivellering dat vermeld wordt in verband met de toelating tot de R 4 na het volgen van 120 lestijden van de R 3 en waar geen consensus rond bestaat, is het aangeraden data te verzamelen. Het niveau van de cursisten wordt best getest bij de start en het beëindigen van de R 4. Op grond van de resultaten kunnen de instapvereisten bijgestuurd worden. De instapvereisten voor Pb 2 en 3 die eveneens soms als te minimaal worden ervaren, kunnen op een analoge manier onderzocht worden. 6.5 Haalbaarheid 6.5.1 Het realiseren van de basiscompetenties binnen de voorgeschreven minimale lestijd is een heikel punt. De haalbaarheid wordt sterk gerelateerd aan cursistenkenmerken en aan de groepssamenstelling. Ook over de lengte van de richtgraden is er geen eensgezindheid. Hier speelt vooral de specificiteit van de doeltaal een belangrijke rol.
19
6.5.2 Niet alle basiscompetenties zijn haalbaar. Alhoewel vooral luister- en spreekvaardigheid vermeld worden, geven de centra niet nauwkeurig aan welke basiscompetenties moeilijk haalbaar zijn. De commentaren zijn vaak tegenstrijdig en heel specifiek taalgebonden. Bijkomend onderzoek per taal en per richtgraad is hier aangewezen. Daarbij zal duidelijk moeten nagegaan worden of de problemen zich voordoen ten gevolge van het OP of ten gevolge van een inhoudelijke invulling op niveau van het leerplan. 6.5.3 Een belangrijk aspect in verband met de haalbaarheid is de vraag hoe de haalbaarheid door de gebruikers wordt beoordeeld. De geconsulteerde deskundigen pleiten voor een beoordeling die steunt op de integratie van de basiscompetenties. Een dergelijke beoordeling steunt op een geïntegreerde aanpak door de leerkrachten. In een aantal gevallen echter zouden de leerkrachten deze integratiemethodieken in onvoldoende mate implementeren. Ook hier verdient het aanbeveling dat begeleiding en nascholing focussen op een geïntegreerde aanpak om de basiscompetenties te realiseren. 6.6 Verkaveling in modules 6.6.1 Nog meer dan de helft van de bevraagde centra vindt de verkaveling in modules niet relevant voor taalopleidingen, des te meer omdat er weinig vraag is naar flexibele instapmomenten. Met het decreet van 2007 moet het volwassenenonderwijs aangeboden worden volgens een modulaire organisatie. Alle onderwijsbetrokkenen doen er goed aan de centra verder te overtuigen van de voordelen van de modulaire organisatie, met name een flexibele organisatie voor de centra, een flexibel traject met deelcertificaten voor de cursist en afstemming tussen de centra. 6.6.2 Wat betreft het opsplitsen in modules mondelinge en schriftelijke vaardigheden op niveau van de richtgraden 3 en 4 is het, gezien de diversiteit van de standpunten en van de perceptie die de centra hebben omtrent de noden van hun publiek, aan te raden de centra de mogelijkheid te blijven bieden om deze modules afzonderlijk of geïntegreerd aan te bieden. 6.6.3 Een vroegtijdige opsplitsing in mondelinge en schriftelijke vaardigheden op niveau van de R 2, of zelfs 1 zoals gesuggereerd door een paar centra, houdt risico’s in voor de kwaliteit van het talenonderwijs en strookt niet met de algemene doelstelling van de OP’s, namelijk dat de vaardigheden zoveel mogelijk geïntegreerd worden aangeboden. 6.7 Instapvereisten en eindniveau 6.7.1 De instapvereisten zijn over het algemeen duidelijk geformuleerd en voldoen, behalve voor de richtgraad 4. Zie 6.4.3. 6.7.2 Om het eindniveau duidelijk vast te leggen zouden voor alle talen de specifieke noties en functies per niveau met daaraan gekoppeld een aantal taaltaken moeten vastgelegd worden. 6.7.3 Om een aangepast leertraject voor de individuele cursist te ontwikkelen en ervoor te zorgen dat de lesgroep zo homogeen mogelijk is samengesteld wat betreft het taalbeheersingsniveau zijn, teneinde kwaliteitsvol talenonderwijs te garanderen, valide, betrouwbare en gestandaardiseerde plaatsingstoetsen noodzakelijk. Deze worden best centrumoverschrijdend ontwikkeld. De overheid doet er goed aan initiatieven zoals de ontwikkeling van de PlaToV’s nieuw leven in te blazen.
20
6.8 Inhoud 6.8.1 Een paar contexten worden als niet relevant beschouwd. Gezien de ruime mogelijkheden voor het invullen van de contexten die de OP’s opleggen en het feit dat het schrappen van contexten gevolgen kan hebben voor een aantal taaltaken, is het voorlopig niet nodig de contexten te wijzigen. 6.8.4 Uit de sterkte-zwakte analyse van de OP’s blijkt herhaaldelijk dat de gebruikers klachten hebben wat betreft de status van de kennis tegenover de vaardigheden. De OP’s echter benadrukken zowel de vaardigheden als de ondersteunende rol van de kennis. Zij geven aan wat de cursist moet kunnen op het einde van een module. Hij zal steeds de nodige kennis moeten verworven hebben ter ondersteuning van de taalrealisaties die van hem verwacht worden op een bepaald niveau. De OP’s doen geen uitspraak over de methodieken die gebruikt worden om de basiscompetenties te realiseren. Zij benadrukken enkel het gebruik van authentieke en semi-authentieke teksten door een moedertaalspreker geproduceerd en het gebruik van de doeltaal bij klassikale instructie. 6.8.6 Er is vraag naar verlengde trajecten. Over de wenselijkheid van verlengde trajecten voor specifieke doelgroepen is grondig onderzoek noodzakelijk. Hier is omzichtigheid geboden. Enerzijds blijkt de cursistenpopulatie meer en meer een voorkeur te hebben voor kortere opleidingen, anderzijds vragen de centra naar verlengde trajecten. Indien verlengde trajecten mogelijk worden, dan zal de toeleiding van cursisten naar deze trajecten op een deskundige wijze moeten gebeuren, namelijk door middel van een grondig onderzoek naar de cursistenkenmerken. Niet alle senioren en allochtonen zijn per definitie trage leerders, terwijl een verlengd traject ongetwijfeld nuttig kan zijn bij een instroom vanuit de basiseducatie. Verlengde trajecten worden best ook beperkt tot de meest courante Andere Talen. 6.9 Beroepsuitoefening 6.9.1 De centra wijzen erop dat slechts een minderheid van de cursisten een taalopleiding volgt vanuit een professionele motivatie. Toch zijn zij ervan overtuigd dat de taalopleidingen een meerwaarde bieden in het kader van de beroepsuitoefening. Dat geldt in het bijzonder voor de Pb-opleidingen, maar ook voor de richtgraden 3 en 4 waar ruimte is om in te spelen op de beroepsverwachtingen. Het zou erg nuttig zijn als de centra meer data zouden verzamelen over de impact van de talenopleidingen voor de beroepsuitoefening. 6.9.3 De samenwerking met andere opleidingsverstrekkers wordt als positief ervaren. De overheid zou een bemiddelende rol kunnen spelen voor het samenwerken met publieke opleidingsverstrekkers. 6.10. Maatschappelijke eisen 6.10.1 Enerzijds voldoen de OP’s aan de huidige maatschappelijke eisen omdat ze gericht zijn op communicatie en maatschappelijk relevante aspecten; anderzijds laten de OP’s niet toe om in te spelen op specifieke, lokale, punctuele noden. 6.10.2 De centra detecteren inderdaad allerlei specifieke behoeften waaraan zij via allerlei vormen van “maatwerk” wensen te beantwoorden. Voor sommigen maken de verplichte contexten een invulling op maat onmogelijk en is er dus nood aan aangepaste OP’s of “lege modules”.Hier dringt zich een grondige opportuniteitsstudie op. “Maatwerk” door de overheid gefinancierd moet immers maatschappelijke relevantie hebben, bestemd zijn voor een
21
kwantitatief representatieve groep waarvoor geen andere aanbieders beschikbaar zijn en een kwalitatieve output garanderen. Een degelijke prospectie moet uitmaken of er samenwerking met andere opleidingsverstrekkers mogelijk is.
7. Algemeen besluit De verbeterpunten voor de OP’s zijn vooral door de centra aangehaald. De consultatiegroep vond de OP’s globaal genomen goed. Er kan niettemin gesteld worden dat het veld de onderzochte OP’s in grote mate op een positieve manier heeft onthaald en beoordeeld. De centra weliswaar iets minder overtuigend dan de consultatiegroep. De introductie van de OP’s beantwoordde aan een duidelijke nood aan structuur en inhoudelijke invulling van de opleidingen binnen het studiegebied Talen, in eerste instantie met het oog op uniformiteit en afstemming tussen de centra. Het overkoepelend beschrijvingssysteem, de nadruk op communicatie en vaardigheid, het formuleren van basiscompetenties per beheersingsniveau geldig voor alle talen hadden implicaties voor de didactische aanpak, het gebruik van onderwijsmiddelen en evaluatietechnieken. Dit alles heeft ontegensprekelijk bijgedragen tot een kwaliteitsverbetering van het vreemde talenonderwijs in het VWO. In een aantal gevallen hadden de opmerkingen van de centra eerder te maken met de invulling op niveau van de leerplannen dan met de eigenlijke OP’s. Het is begrijpelijk dat het onderscheid tussen leerplan en OP niet altijd even duidelijk is voor de gebruikers. Op basis van de OP’s werden netoverschrijdende leerplannen ontwikkeld. Deze prachtige, baanbrekende realisatie was mogelijk dankzij het enthousiasme van de initiatiefnemers en de inzet van de ontwikkelaars. Op basis van de OP’s en de netoverschrijdende leerplannen konden aangepaste handboeken en ander cursusmateriaal ontwikkeld worden. Dergelijke synergie wordt in de toekomst best verder aangemoedigd en gehonoreerd. De inspectie wenst nog op te merken dat de attitudes (sleutelvaardigheden) in de OP’s als basiscompetenties zijn voorgesteld. De attitudes zijn dus als te bereiken doelen geformuleerd, terwijl het de bedoeling is geweest om ze als na te streven doelen op te nemen. In de praktijk worden deze als dusdanig aangeboden. De overheid doet er goed aan om naar analogie met andere opleidingen de OP’s aan te passen.
22
Bijlagen
Bijlage 1: Lijst deelnemende centra Bijlage 2: Bevraging centra Bijlage 3: Samenstelling consultatiegroep Bijlage 4: Aandachtspunten consultatie deskundigen Bijlage 5: Selectie beweringen uit de enquêtes Bijlage 6: Gegevensverwerking bevraging OP Talen
23
