Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs

Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs Erfgoed en onderwijs in dialoog

Agentschap Kunsten en Erfgoed Brussel 2007

Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs Erfgoed en onderwijs in dialoog Onderzoek in opdracht van CANON, Cultuurcel van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, de afdeling Erfgoed van het Agentschap Kunsten en Erfgoed van het Vlaams Ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed, wetenschappelijke instelling van het Vlaams ministerie van Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed. Onderzoekers: Sigrid Van der Auwera, Annick Schramme, Universiteit Antwerpen en Riet Jeurissen, Xios Hogeschool Limburg. Stuurgroep: Magda Borms (afdeling Curriculum), Marc D’hoop (Onderwijsinspectie), Karl Desloovere (afdeling Curriculum), Debbie Esmans (departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media), Jean-Luc Putman (VIOE), Hilde Schoefs (Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw), Jan Staes (CANON Cultuurcel), Hildegarde Van Genechten (Culturele Biografie Vlaanderen vzw), Jeroen Van Dyck (Erfgoed Vlaanderen vzw), Ine Vos (IVA Kunsten en Erfgoed) vormgeving: Nele van Gemert (VIOE) druk: Vlaamse overheid © CANON Cultuurcel, Kunsten en Erfgoed, VIOE januari 2007 D/2007/ 6024/1 www.canoncultuurcel.be www.vlaanderen.be/erfgoed www.vioe.be Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand en/of openbaar gemaakt in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch of op enige andere manier zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgevers.

Inhoud

1

2

Inleiding, probleemstelling en methodologie

9

1.1

Wat voorafging

9

1.2

Probleemstelling, doel en opzet van het onderzoek

9

1.3

Onderzoeksvragen en methodologie

11

Begrippenkader

13

2.1

13

Erfgoed

2.1.1 Wat is ‘cultureel erfgoed’?

13

2.1.2 Een typologie: materieel (roerend en onroerend) versus immaterieel erfgoed

18

2.1.3 Erfgoed en identiteit

19

2.2

Erfgoedbeleid in Vlaanderen

21

2.3

Erfgoededucatie

23

2.3.1 Lokaal versus globaal: glokaal

29

2.3.2 Waarom erfgoededucatie?

30

2.3.3 Ontwikkelingsstadia en erfgoededucatie

35

2.3.4 Erfgoededucatie en de ‘brede school’

38

2.3.5 Erfgoededucatie en e-erfgoed

38

3

Erfgoedstructuur en -wetgeving, onderwijsstructuur en -wetgeving en financiële ondersteuning van

overheidswege voor erfgoededucatie

43

3.1

43

Erfgoedstructuur en -wetgeving

3.1.1 Structuur van de erfgoedsector en de bevoegde overheden 3.1.1.1

43

Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en Vlaams Ministerie

voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed

43

3.1.1.2

47

De Steunpunten

De erfgoedsector

49

3.1.2 Erfgoedwetgeving en erfgoededucatie

50

3.1.1.3

3.2

3.1.2.1

Vlaanderen

50

3.1.2.2

Internationaal

53

Onderwijsstructuur en -wetgeving

3.2.1 Enkele algemene principes van het Vlaamse onderwijs

61

3.2.2 Onderwijsniveaus

63

3.2.3 Kwaliteitszorg en -bevordering

67

3.2.3.1

3.3

Basis- en secundair onderwijs

67

Structurele en projectsubsidies voor erfgoededucatie

68

3.3.1.1

68

Projectsubsidies ter versterking van de basisfuncties van erkende musea binnen

het Erfgoeddecreet

68

3.3.1.2

Ontwikkelingsgerichte projecten cultureel erfgoed binnen het Erfgoeddecreet 68

3.3.1.3

Cultuurhistorische tentoonstellingen binnen het Erfgoeddecreet

69

3.3.1.4

Erfgoedconvenants binnen het Erfgoeddecreet

69

3.3.1.5

Artistieke projecten en kunsteducatieve verenigingen binnen het Decreet op het

Jeugdbeleid 3.3.1.6

69

Creatieprojecten binnen Vlaams Fonds voor de Letteren en het Vlaams Audiovi-

sueel Fonds

70

3.3.2 Onderwijs

70

3.3.3.1

dynaMo²

70

Onderwijsveld

71

4.1

71


4.1.1 Ontwikkelingsdoelen, eindtermen en erfgoed(educatie) 4.1.1.1

67

3.2.3.2 Hoger onderwijs

3.3.1 Cultuur

4

60

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen

71 72

4.1.1.2

Verwijzingen naar erfgoededucatie in ontwikkelingsdoelen, eindtermen en vak-

/leergebiedoverschrijdende eindtermen 4.1.2 Webenquête

78

4.1.2.1

Methodologie

78

4.1.2.2

Respons en respondenten

80

4.1.2.3

Perceptie erfgoed en erfgoededucatie

87

4.1.2.4

Erfgoededucatie op school

97

4.1.2.5

Scholen en de erfgoedsector

101

4.1.2.6

Het belang van erfgoededucatie op school

104

4.1.2.7

Informatie van de erfgoedsector voor het onderwijs

117

4.1.2.8

Belemmeringen bij erfgoededucatie

121

4.1.2.9

Aanwezige competenties

124

4.1.2.10 Bijscholingen of nascholingen

127

4.1.2.11 Samenvatting

127

4.1.3 Focusgroepen

4.2

73

130

4.1.3.1

Methodologie en timing

130

4.1.3.2

Resultaten

132

De initiële lerarenopleiding

142

4.2.1 Structuur van de lerarenopleiding

142

4.2.2 Basiscompetenties

143

4.2.3 Methodologie en timing

144

4.2.4 Resultaten

145

Respondenten

145

4.2.4.2 Erfgoedbegrip

145

4.2.4.3 Erfgoededucatiebegrip

148

4.2.4.4

Erfgoededucatie in de lerarenopleiding

152

4.1.4.5

Culturele en sociale diversiteit van de leerling

156

4.1.4.6

Nascholing en verdiepingsmodules

157

4.2.4.1

4.1.4.7

Samenwerking met de erfgoedsector

157

4.1.4.8

Competenties lector

158

4.2.5 Samenvatting

158

Erfgoedsector

161

Webenquête

161

5 5.1


161

5.1.2 Respons en respondenten

162

5.1.3 Perceptie op het onderwijs

166

5.1.4 Educatief aanbod van de erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging naast een eventueel aanbod voor scholen

167

5.1.5 Educatief aanbod voor scholen

168

5.1.6 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen

171

5.1.7 Pakketten

175

5.1.8 Evaluatie

176

5.1.9 Informatie

176

5.1.10 Belang van erfgoededucatie in het onderwijs

176

5.1.11 Belemmeringen bij het uitbouwen van een educatieve werking voor scholen

177

5.1.12 Erfgoededucatie voor scholen in openbare bibliotheken en culturele centra

178

5.1.12.1 Educatief aanbod voor scholen of samenwerking met het onderwijs

178

5.1.12.2 Perceptie op erfgoed

179

5.1.12.3 Erfgoededucatie en de educatieve werking voor scholen van openbare bibliotheken en culturele centra

179

5.1.12.4 Belang van erfgoededucatie

181

5.1.12.5 Toekomst

181

5.1.12.6 Belemmeringen bij het uitvoeren van een erfgoededucatieve werking voor scholen 182 5.1.13 Besluit 5.2

Focusgroepen

182 184


184

5.2.2 Resultaten

185

6

5.2.2.1

Erfgoed en erfgoededucatiebegrip

185

5.2.2.2

Erfgoededucatie en vakken of leerdomeinen

186

5.2.2.3

Samenwerking met scholen

186

5.2.2.4

Erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit

189

5.2.2.5

Erfgoededucatie en authenticiteit/aanschouwelijkheid

189

5.2.2.6

Erfgoededucatie en digitalisering

190

5.2.2.7

Erfgoededucatie en vrijwilligers

191

5.2.2.8

Onderwijsniveaus/-vormen en erfgoededucatie

192

5.2.2.9

Aanbevelingen

193

Conclusies en aanbevelingen

195

6.1

Inleiding

195

6.2


197

6.2.1 Erfgoedbegrip

197

6.2.2 Erfgoededucatie in het onderwijs

198

6.2.2.1

Erfgoededucatie en ontwikkelingsdoelen, eindtermen en basiscompetenties

198

6.2.2.2

Erfgoededucatie en de lerarenopleiding

201

6.2.3 Erfgoededucatie in de klas

203

6.2.3.1

Erfgoed als doel of als middel?

203

6.2.3.2


204

6.2.3.3

Erfgoededucatie en wereldoriëntatie

206

6.2.4 Middelen/instrumenten voor erfgoededucatie

207

6.2.4.1

Overleg en coördinatie

207

6.2.4.2

Flexibele pakketten

208

6.2.4.3

Bij- of nascholing

209

6.2.4.4

Erfgoededucatie en e-erfgoed

209

6.2.5 Samenwerkingsverbanden tussen het onderwijs en de erfgoedsector

211

6.2.6 Tot wie richt de erfgoedsector zich (doelgroepen)?

213

6.2.7 De drempels

214

6.2.7.1

De financiële drempel

214

6.2.7.2

Tijdgebrek

216

6.2.7.3

Gebrek aan kennis over de sector en zijn aanbod

216

6.2.8 Erfgoededucatie en archieven, documentatiecentra en bewaarbibliotheken

218

6.2.9 Erfgoededucatie in openbare bibliotheken en culturele centra

219

6.3

Aanbevelingen samengevat

219

6.3.1 Aanbevelingen voor de bevoegde overheden (Ministerie voor Onderwijs en Vorming, Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed)

220

6.3.2 Ondersteuning van de erfgoedsector: Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, Culturele

Biografie Vlaanderen vzw en Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed

224

6.3.3 Onderwijs

226

6.3.4 Erfgoedsector

228

7

Nawoord

231

8

Bibliografie

233

Inleiding, probleemstelling en methodologie

1

1.1 Wat voorafging In 2002 werd onder impuls van de erfgoedsector en CANON Cultuurcel een overleg opgestart rond erfgoededucatie in het onderwijs. Vertegenwoordigers van Culturele Biografie Vlaanderen vzw en het Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, Erfgoed Vlaanderen, CANON Cultuurcel, de erfgoedcellen, de Dienst Cultureel Erfgoed van de Provincie Antwerpen, Open Monumentendag Vlaanderen, de Coördinatiecel Erfgoeddag en de Vlaamse Museumvereniging vzw verenigden zich in een werkgroep. Deze had tot doel om erfgoed een gezicht te geven binnen het curriculum van het Vlaamse onderwijs. De samenwerking resulteerde in 2003 in een studiedag en in de voorstelling van een tweeledige publicatie rond erfgoed in het basisonderwijs: ‘Erf goed! Knip goed!’. In dit handen werkboek vinden leerkrachten basisonderwijs concrete lesvoorbereidingen en -suggesties omtrent materieel en immaterieel erfgoed. Nadien besprak de werkgroep de mogelijkheden voor een vervolgtraject.

1.2 Probleemstelling, doel en opzet van het onderzoek Uit voorgaande werkzaamheden concludeert de werkgroep erfgoededucatie dat bestaande projectmatige acties van de erfgoedsector te weinig impact hebben om een structurele samenwerking met het onderwijs tot stand te brengen. Een structurele samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedsector is dan ook wenselijk en vormde de aanleiding voor een nieuw onderzoek dat focust op erfgoededucatie in en voor het onderwijs. In dit onderzoek hebben we het dan ook steeds over erfgoededucatie in en voor onderwijs, soms echter gebruiken we enkel het

begrip erfgoededucatie, dit dient dan ook steeds in een onderwijscontext geplaatst te worden, hoewel het begrip doorgaans ruimer gezien wordt. Heel wat erfgoedinstellingen plaatsen erfgoededucatie onder de brede noemer van hun publiekswerking.

CANON Cultuurcel van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming wenste samen met de IVA Kunsten en Erfgoed en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed een onderzoek met als doel de samenwerking tussen de scholen en de erfgoedsector in kaart te brengen en aanbevelingen te formuleren om deze te optimaliseren. Ze schreven een onderzoeksopdracht uit die werd toegewezen aan Prof. Dr. Annick Schramme (Universiteit Antwerpen) en Riet Jeurissen (XIOS-Hogeschool) als promotoren en Sigrid Van der Auwera (Universiteit Antwerpen) als wetenschappelijk medewerker. Het onderzoek wil een duidelijk beeld schetsen van de mate waarin en de manier waarop scholen en erfgoedorganisaties op dit ogenblik rond materieel en immaterieel erfgoed werken en welke samenwerkingsverbanden en methodes er reeds bestaan. Het onderzoek wil met andere woorden een representatieve en actuele stand van zaken van erfgoededucatie in/voor het onderwijs in het Vlaamse landschap voorleggen. Daarom peilt het naar de mate waarin erfgoed in de klas aan bod komt, naar de mate waarin de erfgoedsector werkt voor scholen en naar mogelijke samenwerkingsverbanden tussen beide. De resultaten en eventuele lacunes binnen de bestaande praktijk vormen de basis voor beleidsaanbevelingen ter zake die de opdrachtgevers moeten toelaten om vanaf schooljaar 2007-2008 gezamenlijk nieuwe beleidsinitiatieven te ontwikkelen rond erfgoededucatie.

Een stuurgroep is samengesteld ter ondersteuning en begeleiding van het onderzoek. Deze bestaat uit vertegenwoordigers van de verschillende sectoren (onderwijs en erfgoed). Meer specifiek gaat het om afgevaardigden van de verschillende steunpunten voor erfgoed, het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Sport, Jeugd en Media, het Vlaams Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed en het Vlaams Ministerie voor Onderwijs

10

en Vorming. Zodoende is het veld nauw betrokken bij het onderzoek en worden de resultaten gemaximaliseerd: de kans dat het onderzoek daadwerkelijk zijn weerslag zal vinden binnen de betrokken sectoren wordt hierdoor vergroot. Daarnaast kunnen de diverse leden noden en behoeften blootleggen en lacunes in het onderzoek detecteren. Bovendien worden in een eerste fase van het onderzoek de verschillende leden bevraagd om na te gaan welke doelstellingen zij wensen te bereiken via dit onderzoek. Aan de hand van deze gesprekken worden de onderzoeksvragen nader omschreven.

1.3

Onderzoeksvragen en methodologie

Dit onderzoek wil grosso modo op vijf grote onderzoeksvragen een antwoord bieden: 1. Wat is erfgoededucatie? 2. Welke regelgeving en structuren bestaan er momenteel inzake erfgoededucatie in/voor het Vlaamse onderwijs? 3. Wat is de plaats van erfgoededucatie in het kleuter-, lager, en secundair onderwijs en in de initiële lerarenopleiding? 4. Wat is de plaats van erfgoededucatie voor scholen binnen de erfgoedsector? 5. In welke mate en op welke manier werken de scholen en de erfgoedsector samen bij het uitbouwen van erfgoededucatie?

Tot nog toe biedt de literatuur geen eensluidende definitie voor erfgoededucatie, daarom wil dit onderzoek in eerste instantie een bruikbare definitie voorleggen. Het ontbreken van een begrippenkader leidt tot verwarring. Een eerste deel van dit onderzoek zal dan ook pogen een gedegen begripsomschrijving voorop te stellen. Dit alles gebeurt aan de hand van een doorgedreven literatuurstudie.

11

Via documentanalyse beantwoorden we de tweede onderzoeksvraag. De bestaande wetgeving en subsidieverlening inzake erfgoededucatie worden in kaart gebracht. Daarnaast screenen we de projectdatabank van de afdeling Erfgoed (IVA Kunsten en Erfgoed) van het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en de Dynamo²projecten van CANON Cultuurcel op mogelijke projectsubsidies voor erfgoededucatieve initiatieven in en voor scholen.

De derde, vierde en vijfde onderzoeksvragen beantwoorden we via kwantitatief en kwalitatief onderzoek binnen de betrokken sectoren (onderwijs en erfgoedsector). Zowel het onderwijsveld als de erfgoedsector worden kwantitatief bevraagd aan de hand van een webenquête en kwalitatief door middel van focusgroepen. Het kwantitatieve luik zal in kaart brengen in welke mate scholen rond erfgoed werken. Het kwalitatieve luik laat toe om minder meetbare data te vergaren. De focusgroepen beantwoorden vooral de ‘hoe’-vragen (manier van aanpakken, diversiteit, etc.). De methodologie gebruikt om deze vragen te beantwoorden zal verder in dit rapport, bij desbetreffende hoofdstukken, uit de doeken worden gedaan.

12

Begrippenkader

2

2.1 Erfgoed 2.1.1 Wat is ‘cultureel erfgoed’? Het afbakenen van het erfgoedbegrip is geen sinecure: de literatuur biedt geen eensluidende definitie. Gehanteerde definities zijn vaag en rekbaar. Desondanks wagen we een poging, want enige afbakening is noodzakelijk bij een onderzoek dat peilt naar de mate waarin erfgoed aan bod komt in de klas.

Toch kunnen we ons hier de vraag stellen of het begrip ‘cultureel erfgoed’ wel kán gedefinieerd worden. Naar aanleiding van een interview met een erfgoedwerker die niet wist wat hij onder erfgoed moest verstaan, vroeg Pascal Gielen zich af of dit voorval niet kadert in een ruimere problematiek: ‘Misschien kunnen we sommige zaken in deze (laat)moderne maatschappij wel überhaupt niet bevragen, eenvoudigweg omdat er handelingen, gebruiken en praktijken bestaan die mensen niet kunnen verwoorden’ (Gielen & Laermans, 2005:233). Met deze beschouwing in het achterhoofd doen we hier alsnog een poging. Doorheen dit onderzoek dient men wel steeds rekening te houden met de relativiteit van deze afbakening.

De vaststelling dat het erfgoedbegrip zeer dynamisch is en dat het begrip verschillende betekenissen kent, vormt het belangrijkste probleem bij het opstellen van een eensluidende definitie. Tot het begin van de 20ste eeuw werd het erfgoedbegrip vooral geassocieerd met datgene wat we direct en tastbaar van onze voorouders erfden. Het Engelse heritage werd vooral met successierechten en taxatie in verband gebracht en het Franse patrimoine sloeg op ‘goederen verkregen van de ouders’ (Lowenthal, 1998:3-4). Vooral onder impuls

13

van de UNESCO kreeg het begrip een steeds ruimere invulling. Deze organisatie ontstond deels met de bedoeling het cultureel erfgoed te beschermen. Vanuit deze doelstelling kwam in 1954 een eerste conventie tot stand (UNESCO, 1954). Het erfgoedbegrip werd van dan af ruimer geïnterpreteerd en eerder gelieerd aan antiquiteiten, roots en identiteit. Enkel tastbare zaken werden als erfgoed beschouwd. De conventie omvat dan ook enkel materieel erfgoed, zowel roerend als onroerend. Van immaterieel erfgoed was er nog geen sprake. Dit komt eveneens tot uiting in de begripsomschrijving die terug te vinden is in de ‘UNESCO-Conventie betreffende de bescherming van cultureel en natuurlijk werelderfgoed’ van 1972 (UNESCO, 1972). De laatste decennia echter deint het erfgoedbegrip alsmaar uit, waartoe nu niet alleen meer het materiele erfgoed, maar ook het immateriële wordt gerekend. Het immateriële erfgoed behelst het ontastbare: de beoefening, de voorstelling, de expressie, de kennis en vakkennis die gemeenschappen, groepen en individuen beleven en erkennen als onderdeel van hun cultureel erfgoed (Dillemans, Schramme, 2005:371). In de ‘UNESCO aanbeveling betreffende de instandhouding van de Folklore en de Volkscultuur’ van 1989 sprak men nog van folklore. Ondertussen spreekt men van intangible cultural heritage, patrimoine culturele immatériel of etnologie. In Vlaanderen spreekt men van volkscultuur. Met de ratificatie van de ‘UNESCO-Conventie betreffende de bescherming van immaterieel werelderfgoed’ (2003) beschouwt de Vlaamse Gemeenschap het immaterieel erfgoed als een volwaardig onderdeel van het erfgoedbeleid. Het begrip ‘cultureel erfgoed’ is binnen de Vlaamse beleidscontext dan ook een erg jong begrip. Monumenten en landschappen kwamen al in 1835 onder de aandacht met de oprichting van een Koninklijke Commissie voor Monumenten en Landschappen. In 1976 werd in navolging van het Europees Monumentenjaar (1975) het decreet op de Monumenten en Landschappen goedgekeurd. Met de staatshervorming van 1988 werd het materieel erfgoed gewestmaterie. Vanaf het midden van de 20ste eeuw kreeg het beleid ook aandacht voor archieven en roerend materieel erfgoed (zie hoofdstuk 3: wetgeving). In 1998 ten slotte werd ook het Decreet op de Volkscultuur (Vlaamse Regering, 1998) gestemd met aandacht voor immaterieel en oraal erfgoed. Op 7 mei 2004 werd ten slotte het

14

Erfgoeddecreet door het Vlaamse parlement goedgekeurd. Het roerend en immaterieel erfgoed worden als gemeenschapsmaterie beschouwd terwijl het onroerend materieel erfgoed gewestmaterie is. Dit maakt de totstandkoming van een integraal erfgoedbeleid niet eenvoudig.

Het huidige erfgoedbegrip bevat volgende elementen:

A. Materieel en immaterieel erfgoed In het Vlaamse Erfgoeddecreet (Vlaamse Regering, 7 mei 2004) wordt ‘cultureel erfgoed’ als volgt omschreven (Vlaamse Regering, 2004a): ‘Onder “cultureel erfgoed” wordt de brede waaier van het roerend en immaterieel erfgoed verstaan: •

het roerend erfgoed omvat de historische objecten, informatie of andere “dynamische” of beweeglijke culturele bronnen die mogelijkheden inhouden van gemeenschappelijke betekenissen, bijvoorbeeld binnen een industrieeltechnisch, archeologisch, artistiek, wetenschappelijk, (cultuur)historisch of antropologisch referentiekader.

•

het immaterieel erfgoed en de immateriële aspecten van het cultureel erfgoed omvatten de beeldvorming via historische beschrijvingen of andere “dynamische” of beweeglijke bronnen die mogelijkheden inhouden van gemeenschappelijke betekenissen, bijvoorbeeld allerhande verhalen, “geschiedenissen”, sporen, verbanden en kleine(re) en grote(re) referentiekaders.

Het onroerend cultureel erfgoed krijgt in deze omschrijving geen plaats omdat archeologie, monumenten en landschappen geen gemeenschapsmaterie, maar gewestmaterie zijn. Deze omschrijving maakt het voor de Vlaamse minister van Cultuur, Jeugd, Sport en Media mogelijk een beleid uit te stippelen met betrekking tot die erfgoedvormen die tot het betreffende beleidsdomein behoren. Een toelichting bij het Erfgoeddecreet maakt duidelijk dat monumenten en landschappen en roerend archeologisch erfgoed eveneens deel uitmaken van het erfgoedbegrip. Door dit alles appelleert het hedendaagse erfgoedbegrip van de UNESCO meer aan de noden van dit onderzoek,

15

dat een zo ruim mogelijk erfgoedbegrip wenst te hanteren: ‘Het cultureel erfgoed neemt verschillende vormen aan, zowel tastbare (monumenten, landschappen, objecten, etc.) als niet-tastbare (talen, knowhow, podiumkunsten, muziek, etc.) en is van onschatbare waarde voor de culturele verscheidenheid. Het is een bron van waaruit creativiteit en welvaart ontspringt. Volkeren ontlenen een gevoel van identiteit en samenhorigheid aan hun erfgoed. De oorsprong van het erfgoed is divers en de ontwikkeling ervan is gekleurd door een veelheid aan invloeden’ (UNESCO Vlaanderen, 2003).

B. Hedendaagse sporen uit het verleden ‘Erfgoed Actueel’, het Nederlandse bureau voor cultureel erfgoed en educatie, reikt ook een interessante omschrijving aan: ‘Cultureel erfgoed zijn sporen uit het verleden in het heden, die zichtbaar en tastbaar aanwezig zijn in musea, archeologische vondsten, archieven, monumenten en landschappen. Maar ook de daaraan verbonden gebruiken, verhalen en gewoonten’ (Van der Kaaij, 2000:4). Inhoudelijk lijken de omschrijvingen van de UNESCO en van Erfgoed Actueel gelijkaardig. De laatste echter impliceert dat erfgoed sporen uit het verleden behelst. De term ‘erf-goed’ zelf verwijst eveneens naar het verleden: het gaat om ‘geërfde goederen’. De Franse historicus Pierre Nora omschrijft erfgoed als lieux de mémoire of entiteiten waar de culturele herinnering niet alleen kristalliseert, maar waar zij zich ook verbergt (Holthuis, 2005a:9). Daarnaast dient men zich ervan te vergewissen zaken niet buiten de geleefde geschiedenis te plaatsen. Iets catalogiseren tot erfgoed, maakt het tot ‘iets van vroeger’ en dit zal alle andere betekenissen overheersen. Pascal Gielen en Rudi Laermans draaien deze stelling om en stellen dat het ‘precies deze temporele verduurzaming is die het duidelijkste spoor van de actieve transformatie van een artefact uit het verleden, of het nu wel of niet materieel is, in een erfgoed- of patrimoniumstuk verandert. Het betrokken artefact wordt letterlijk iets anders, het komt als ‘getuige van het verleden’ in een zowel professioneel als juridisch streng bewaakte zone vast te zitten’ (Gielen &

16

Laermans, 2005:41). Het erfgoedbegrip wordt met andere woorden op functioneel vlak afgebakend. Wanneer de oorspronkelijke functie van een item vervaagt en het tot ‘iets uit het verleden’ verwordt, aanziet men het blijkbaar als erfgoed. Het item hoeft daarom zijn oorspronkelijke functie niet volledig verloren te hebben, maar het moet wel herinneren aan een verleden. Een molen mag nog malen, maar moet om erfgoed te zijn bijvoorbeeld herinneren aan oude gebruiken. Verder bestaat er discussie over deze temporele afbakening van het erfgoedbegrip. Volgens sommigen kan wat vandaag gemaakt wordt reeds erfgoed zijn. We kunnen ons afvragen waarin dan het verschil met het ruimere cultuurbegrip (of ‘cultuurgoed’) schuilt. Daarom lijkt het ons toch opportuun deze temporele en functionele afbakening in rekening te brengen.

C. Common sense Soms wordt erfgoed omschreven als datgene wat vorige generaties hebben bewaard en overgeleverd aan het heden en waarvan een significante groep van de bevolking het de moeite waard vindt om het te bewaren en over te leveren aan toekomstige generaties (Bishop, 2006). Een significante groep van de bevolking moet er met andere woorden van overtuigd zijn dat wat als erfgoed wordt gecatalogiseerd, het waard is om bewaard te worden voor de toekomst. Het benoemen van iets tot erfgoed berust dus op een gedeelde appreciatie. In sommige gevallen moet men wel rekening houden met de context van wat beoordeeld wordt. Soms hebben sporen uit het verleden geen waarde op zich, maar wel in relatie tot hun omgeving. Aan erfgoed kan soms pas waarde worden gehecht omdat het deel uitmaakt van een groter geheel. Net omdat deze common sense zo belangrijk is voor erfgoed, is het eenduidig omschrijven van erfgoed een onmogelijke zaak. Sommige delen van wat nu cultureel erfgoed is, kunnen -wanneer ze hun gemeenschappelijke waarde verliezen - deze betekenis in de loop der tijden verliezen. De begripsomschrijving gehanteerd door De Troyer e.a. in ‘Erfgoed in de klas. Een handboek voor leerkrachten’

17

vat, mits ze enigszins aangepast wordt, het voorafgaande kort samen: In de oorspronkelijke definitie werd ‘kregen’ in plaats van ‘krijgen’ gebruikt. Dit werd door de stuurgroep aangepast om het dynamische karakter van erfgoed te benadrukken. Erfgoed is immers niet statisch; het wordt continu aangemaakt. Wat vandaag nog geen erfgoed is, kan het morgen wel zijn. Erfgoed wordt met andere woorden permanent aangemaakt. We ‘kregen’ het dus niet overgeleverd, maar blijven het constant ‘krijgen’.

2.1.2 Een typologie: materieel (roerend en onroerend) versus immaterieel erfgoed Traditioneel wordt er een onderscheid gemaakt tussen onroerend materieel erfgoed, roerend materieel erfgoed en immaterieel erfgoed. Tot het onroerend materieel erfgoed rekent men monumenten, landschappen en archeologie. Roerend erfgoed zijn tastbare bronnen die dynamisch of beweeglijk zijn. Het immaterieel erfgoed omvat niettastbare bronnen die eveneens dynamisch of beweeglijk zijn (verhalen, liederen, rituelen, etc.). Tastbaar of materieel

Niet-tastbaar of immaterieel

Verplaatsbaar of roerend

Niet-verplaatsbaar of onroerend

Voorbeelden: Schilderijen, beelden, juwelen, relikwieën, munten, zegels, meubels, tapijten, boeken, foto’s, films, muziekinstrumenten, literatuur, documenten, etc.

Voorbeelden: Historische sites, historische steden, monumenten, molens, landschappen, kanalen, etc.

Voorbeelden: Ambachten, technieken, rituelen, verhalen, gebruiken, recepten, feesten, talen, rites, overtuigingen, liederen, podiumkunsten, sport-spelen, etc.

(uit: De Troyer e.a., 2005:13)

Deze typologie is meestal bruikbaar, maar ze is niet strikt. Archeologie valt onder onroerend erfgoed terwijl een archeologische site meestal uit onroerend en roerend erfgoed bestaat. De site zelf kan onroerend zijn, maar de artefacten die er gevonden worden zijn roerend. Bij het ontstaan van immaterieel erfgoed speelt mondelinge communicatie tussen verschillende generaties een primordiale rol, maar bij het doorgeven van deze verhalen worden

18

alsmaar meer mediale dragers zoals boeken, cd’s, foto’s, etc. gebruikt. Hierdoor ontstaan steeds meer mengvormen in een grijze zone die het materiële van het immateriële scheidt. Wat ooit immaterieel was overleeft met andere woorden tegenwoordig vaak op een mediale drager. Een verhaal dat grootmoeder vroeger uit haar hoofd vertelde, wordt nu voorgelezen uit een boek of zelfs bekeken op dvd (Gielen & Laermans, 2005:21). Bronnen van volkscultuur liggen eveneens op de grens tussen materieel en immaterieel erfgoed. Zowel tastbare als niet-tastbare items kunnen bronnen van volkscultuur zijn. Meestal echter wordt het tastbare pas bevattelijk wanneer het gekoppeld wordt aan het immateriële. Beide hebben een intense relatie met elkaar, want het ene krijgt vaak pas betekenis door het andere.

2.1.3 Erfgoed en identiteit Het Bildung-ideaal behelsde onderricht in de klassieke talen en dito literatuur en de overdracht van het christelijke erfgoed. In de 19de eeuw werd erfgoed vaak binnen een romantisch ideaal gebruikt om een volk, een natie of een land een identiteit te geven; moderne talen en geschiedenisonderwijs moesten hiertoe bijdragen. Deze identiteit was dan geënt op een gemeenschappelijk, groots en heroïsch verleden waardoor men zich kon onderscheiden van de andere. In de 20ste eeuw nam dit volksnationalisme extreme vormen aan. In de jaren 1930 werd het eigen erfgoed, vooral in nazi-Duitsland, verheerlijkt en dit met de bedoeling de eigen natie op te hemelen. Heimatkunde werd dan ook een belangrijk studieobject. Daarom worden vanaf het einde van de 20ste eeuw zowel de klassieken en de christelijke traditie als de natievormende elementen in het curriculum binnen een multiculturele en multimediale samenleving in vraag gesteld en zijn ze aan erosie onderhevig (Verdoodt, 2004:12). Toch brengt men het begrip ‘cultureel erfgoed’ nog steeds met identiteitsvorming in verband, maar op een andere, minder geografisch afgebakende manier. Men kadert identiteit niet meer (of in mindere mate althans) in een nationalistisch streven, maar veeleer op persoonlijk vlak. Herinneren is van belang voor het vormen van een identiteit.

19

Hierbij bestaat er steeds een spanningsveld tussen het globale en het lokale. Erfgoed heeft zowel betrekking op het mondiale als op zeer diverse centra in die geglobaliseerde wereld. Deze visie gaat eerder uit van een individueel groeiproces, van een subjectieve beleving.

Net daarom heeft het huidige erfgoedbegrip voor verschillende auteurs weinig uitstaans met de geschiedschrijving. Volgens Joris Capenberghs zoekt cultureel erfgoed niet naar objectieve feiten, maar staat het subjectieve beleven van het verleden voorop. Erfgoed is steeds een hoogst persoonlijke en subjectieve aangelegenheid. Omdat we dag in dag uit via verhalen, interpretaties en belevingen met het verleden leven, kunnen we er eventueel dieper in doordringen vanuit onze eigen achtergrond en ervaringswereld (Capenberghs, 2005:253). Lowenthal stelt dat ‘in fact, heritage is not history at all; while it borrows from and enlivens historical study, heritage is not an inquiry into the past but a celebration of it, not an effort to know what actually happened but a profession of faith in a past tailored to presentday purposes’ (Lowenthal, 1998:X).

Deze houding behoeft volgens ons toch enige nuancering. Erfgoed is niet altijd een hoogst persoonlijke aangelegenheid. Het kan dit zijn, maar is in de eerste plaats nog steeds het geheel van primaire bronnen voor geschiedschrijving en archeologisch onderzoek. Erfgoed kan dan worden gezien als de bron aan de hand waarvan geschiedenis wordt geschreven. Of is een artefact uit het verleden een archeologisch of historisch object wanneer het bestudeerd wordt en wordt het erfgoed wanneer het beleefd wordt?

Bovenstaande opmerking staat identiteitsbeleving uiteraard niet in de weg. Dit valt eveneens te onderkennen in het Vlaamse beleid. In een eerste beleidsbrief van cultuurminister Anciaux werd reeds de nadruk gelegd op ‘maatschappelijke positionering’, de ‘gemeenschapsvormende functie’ en de ‘maatschappelijke verankering’

20

van cultureel erfgoed (Gielen & Laermans, 2005:28). De Raad van Europa lieert erfgoed eveneens systematisch aan identiteitsbeleving en democratische burgerzin in Europees perspectief (Raad van Europa, 2006).

2.2 Erfgoedbeleid in Vlaanderen Vooral de laatste jaren tracht de Vlaamse overheid een integraal en geïntegreerd erfgoedbeleid gestalte te geven in navolging van de internationale ontwikkelingen. Het begrip ‘cultureel erfgoed’ is binnen de Vlaamse context dan ook een erg jong begrip, dat in enkele jaren tijd ingang vond. Desalniettemin bestond er in België in de 19de eeuw een eerder vooruitstrevende wetgeving op het vlak van monumenten en landschappen. Zo werd reeds in 1835 een Koninklijke Commissie voor Monumenten en Landschappen opgericht. In het begin van de 20ste eeuw echter ging het patrimoniumbeleid in België er sterk op achteruit. In 1931 keurde men nog wel een wet op de bescherming van monumenten en landschappen goed, maar daar bleef het dan ook bij. De publiekrechtelijke archieven kregen een wetgeving in 1955, deze had echter vooral oog voor de administratief-juridische functie van deze instellingen. De musea moesten het tot het Museumdecreet in 1996 doen met een Koninklijk Besluit uit 1958 dat de subsidiëring regelde. In 1960 werd de ‘Wet op ’s Lands Roerend Cultureel Patrimonium’ gestemd. Omdat een uitvoeringsbesluit uitbleef, was de wet echter ten dode opgeschreven. De staatshervorming in 1970 en de wet op culturele autonomie van 1971 maakten het voor de Vlaamse overheid mogelijk om een eigen beleid te voeren wat erfgoed betreft. In 1976 komt er het ‘Decreet tot bescherming van Monumenten en Landschappen’ in navolging van het Europees Monumentenjaar (1975), dat een grote weerklank kende. De eerste Monumentendag in 1989 zorgde ervoor dat er voortaan ook plaats was voor publiekswerking. In 1982 ondernamen de Vlaamse politici een tweede poging om een decreet te laten goedkeuren met betrekking tot roerend erfgoed: het ‘Decreet ter Bescherming van Roerend Cultureel Patrimonium’. Door het uitblijven van een

21

uitvoeringsbesluit, bleef dit dode letter. Met de staatshervorming van 1988 werd het onroerend materieel erfgoed gewestmaterie. Het Museumdecreet keurde men in 1996 goed en twee jaar later kwam er een uitvoeringsbesluit. In 1998 werd het ‘Decreet op de Volkscultuur’ gestemd, als onderdeel van het beleid ter ondersteuning van het verenigingsleven. Vanaf 2004 kreeg volkscultuur een plaats als sector binnen het Vlaamse cultureelerfgoedbeleid. In 2002 trachtte men de lacunes in het Archiefdecreet van 1985 weg te werken door de stemming van een nieuw en uitgebreid Archiefdecreet, met als doel het stimuleren van de privaatrechtelijke, culturele archiefwerking. In 2003 ontstond in navolging van EEG-verordening 3911/92, het ‘Decreet op de bescherming van roerend cultureel erfgoed van uitzonderlijk belang’, kortweg het Topstukkendecreet. Met dit decreet werd een wettelijk kader gecreëerd voor de bescherming van roerend cultureel erfgoed dat wegens zijn bijzondere archeologische, historische, cultuurhistorische, artistieke of wetenschappelijke betekenis voor de Vlaamse Gemeenschap bewaard moet blijven. Op 7 mei 2004 werd door het Vlaamse Parlement het Erfgoeddecreet goedgekeurd. Dit kaderdecreet ontstond vanuit een integrale en geïntegreerde visie op erfgoed. Museumerkenning en -subsidiëring, de projecten cultureel erfgoed, de erfgoedpublicaties en de steunpunten werden hierin ondergebracht. Omwille van de belangrijke rol van de lokale besturen inzake erfgoed werd de reeds bestaande experimentele regeling m.b.t. erfgoedconvenants decretaal verankerd in het Erfgoeddecreet. De Erfgoedconvenants vormen een resultaatsverbintenis tussen de Vlaamse overheid en een lokaal bestuur. Het lokale bestuur richt een erfgoedcel op die samenwerking bevordert en het cultureel erfgoed maatschappelijk zichtbaar maakt binnen een lokaal netwerk. De eerste experimentele erfgoedconvenants kwamen in 2001 tot stand met Antwerpen, Gent en Brugge en vinden hoe langer hoe meer navolging in andere steden/gemeenten. Momenteel heeft de Vlaamse Gemeenschap 13 erfgoedconvenants afgesloten met 13 gemeenten, samenwerkingsverbanden van omliggende gemeenten of de VGC. Momenteel werkt men aan de integratie van het Decreet Volkscultuur en het Archiefdecreet in het Erfgoeddecreet. Inzake de implementatie van de internationale regelgeving is er echter nog heel wat werk aan de winkel. De

22

procedure voor ratificatie van internationale conventies is binnen de Belgische context van de staatsstructuur zeer complex. Er is namelijk steeds overeenstemming nodig tussen de verschillende betrokken partijen (federaal niveau, gemeenschappen en gewesten). Voor verschillende conventies is de ratificatie in voorbereiding.

Ten slotte dient te worden opgemerkt dat Vlaanderen het moeilijk heeft om de ambitie van een integraal en geïntegreerd erfgoedbeleid waar te maken. Een belangrijke hinderpaal blijft de staatshervorming van 1988, waardoor onroerend erfgoed (archeologie, monumenten en landschappen) gewestmaterie zijn geworden. Zij leunen aan bij het beleid voor ruimtelijke ordening. Roerend en immaterieel cultureel erfgoed zijn daarentegen gemeenschapsmaterie, en zijn onderdeel van het cultuurbeleid van de Vlaamse overheid (vandaar dat dit laatste beleid de benaming ‘cultureelerfgoedbeleid’ meekrijgt). Deze tweedeling hindert het streven naar een integraal en geïntegreerd erfgoedbeleid.

2.3

Erfgoededucatie

Erfgoededucatie is, net zoals het meer omvattende cultuureducatie, geen schoolvak op zich. Samen met kunsteducatie, media-educatie en literatuureducatie, maakt het deel uit van cultuureducatie (Raad voor Cultuur, 2006:8-9). Voornoemde vormen van educatie kan men trouwens niet los van elkaar zien. Kunst-, literatuur- en media-educatie kunnen erfgoededucatie zijn wanneer de behandelde kunst, literatuur of media als erfgoed gecatalogeerd worden. Als men een zeer ruim erfgoedbegrip hanteert (en geen temporele afbakening inlast), wordt het zelfs moeilijk om een onderscheid te maken tussen erfgoededucatie en het bredere cultuureducatie. Daarom kunnen deze vormen van educatie nooit helemaal los van elkaar gezien worden. Erfgoededucatie lijkt sterk verbonden met vakken als aardrijkskunde, geschiedenis en wereldoriëntatie, maar kan evenzeer in andere vakken én vakoverschrijdend aan bod komen. Net zoals andere educaties (milieu-, gezondheids, etc.) betreft het geen strikt vakgebonden inhouden.

23

Verschillende instanties en auteurs stellen uiteenlopende begripsomschrijvingen voor erfgoededucatie voorop.

De Raad van Europa definieert erfgoededucatie als een actieve, vakoverschrijdende onderwijsmethode gebaseerd op cultureel erfgoed in de meest ruime betekenis. Het houdt een partnerschap in tussen de gebieden educatie, cultureel erfgoed, cultuur en de lokale gemeenschap. Erfgoededucatie: •

is gebaseerd op vakoverschrijdende benaderingen, is gelieerd aan de schoolprogramma’s en biedt een mogelijkheid tot pedagogische successen binnen de schoolse omgeving en is een manier om andere kennisvelden aan te boren;

•

integreert actieve onderwijsmethodes en maakt gebruik van de meest diverse communicatie- en expressiemiddelen;

•

is een vorm van intercultureel onderwijs die een betere kennis over cultureel erfgoed en zijn multi- en crossculturele aspecten toelaat en die sensibiliseert inzake de bescherming van dit erfgoed;

•

wekt een honger naar kennis op, maakt nieuwsgierig en ontwikkelt creativiteit, autonomie, kritische zin en heel wat andere vaardigheden (Raad van Europa, 2006).

De Raad van Europa stelt met andere woorden een zeer expliciete onderwijsmethode voorop. Erfgoed wordt niet enkel bezocht of vluchtig bekeken, maar wordt beleefd en ervaren en dit alles gebeurt volgens de gepaste didactische principes. Verschillende auteurs, vooral Angelsaksische en Nederlandse, volgen deze visie en schakelen erfgoededucatie gelijk met bepaalde didactische modellen en leertheorieën. Vooral constructivistische modellen en authentiek leren (omgevingsonderwijs) spelen hier een belangrijke rol; de eigen leeractiviteit van de leerling krijgt duidelijk een doorslaggevende betekenis. Zo stelt Holthuis (Holthuis, 2005a:12) dat erfgoededucatie items uit het verleden behelst, maar intrinsiek verschilt van geschiedenisonderwijs. Geschiedenisonderwijs tracht een basishouding bij te brengen van respect voor

24

feiten. Hoofddoelstelling van erfgoededucatie is bijdragen aan de instandhouding van de collectieve herinnering waardoor de identiteit van de gemeenschap kan worden versterkt. Dit veronderstelt dat leerlingen in contact komen met, betrokken raken bij en enthousiast worden voor erfgoed. Om deze attitude te realiseren, dient het heden uitgangspunt te zijn. Toch moeten ook hier hoge eisen gesteld worden aan methoden en vaardigheden die leerlingen gebruiken om de erfgoeddoelstellingen te bereiken. Zonder respect voor de feiten en opvattingen wordt de collectieve herinnering een valse voorstelling van zaken. Holthuis verwijst eveneens naar erfgoededucatie als iets autonooms met eigen inzichten en didactische uitgangspunten; erfgoedonderwijs kan enkel in de nabije omgeving van de leerling en is vakoverschrijdend (Holthuis, 2005a:12).

Bij deze inzichten kunnen we enkele kanttekeningen plaatsen. Is deze omschrijving niet te rigide? Vertrekt men hier niet van een karikaturale voorstelling van gebruikte didactiek in verschillende schoolvakken als geschiedenis? Vernieuwende didactiek lijkt enkel weggelegd te zijn voor schijnbaar vernieuwende vakinhouden. Traditionele vakken zoals geschiedenis maar ook esthetica, kunnen en moeten eveneens gebruikmaken van hedendaagse didactische principes. Omgevingsonderwijs waarbij het heden als uitgangspunt voor het verleden fungeert, kan in bovengenoemde vakken eveneens een waardevolle bijdrage leveren. Daarnaast zijn verschillende vormen van kunsteducatie in se ook erfgoededucatie. Een activerende didactiek toepassen is vandaag de dag een pluspunt voor alle vakgebonden en niet-vakgebonden lesinhouden. Aan de hand van complexe opdrachten (individueel of in groep) en in een authentieke context kunnen leerlingen zintuiglijk ervaren en zodoende ervaringsgericht leren. Aansluiting zoeken bij de leefwereld van leerlingen is ook voor andere vakken een must. Door middel van spontaan leren kunnen inderdaad noodzakelijke en belangrijke ontwikkelingen plaatsvinden, maar ook intuïtieve theorieën met misverstanden en vooroordelen over de wereld kunnen op deze manier ontstaan. Authentiek leren is pas betekenisvol en inzichtelijk in een sociale context waarbij verbanden worden gelegd tussen de leefwereld en de ervaringen van de leerlingen en de kennis van een discipline of vakgebied (Haanstra, 2001:5-6).

25

Daarnaast doet de literatuur vermoeden dat erfgoed een geheel nieuwe inhoud vormt voor het onderwijs. In de basisschool echter is wereldoriëntatie een ingeburgerd leergebied dat vooral de omgeving als uitgangspunt neemt. De landschappen, verhalen en monumenten vormen hier belangrijke inhouden. Bovendien is het net in geschiedenis- en estheticaonderwijs dat erfgoed steeds, maar misschien niet bewust benoemd, een erg belangrijke rol heeft gespeeld. Zo wordt in het eerste jaar van het secundair onderwijs in de geschiedenislessen de prehistorie onderwezen; een periode die volledig aan de hand van archeologische bronnen - dus erfgoed - wordt gereconstrueerd. De bijdrage die erfgoed leverde bij het reconstrueren van de historische periodes is eveneens niet te onderschatten: ons archivalisch erfgoed is hier onder andere een belangrijke bron. Blijven relicten in het heden uit het verleden - erfgoed - niet in de eerste plaats primaire bronnen van dit verleden?

Ten slotte is de plaats die erfgoededucatie aan het heden geeft en geschiedenisonderwijs aan het verleden overroepen. Johan Huizinga wees reeds lang geleden op het feit dat ‘geschiedenis de geestelijke vorm is waarin een cultuur zich rekenschap geeft van haar verleden’ (Henrichs, 2005:54). Dat rekenschap geven gebeurt per definitie in het heden, vanuit vragen die opkomen bij steeds nieuwe generaties van historici en vanuit de heersende paradigmata. Friedrich Nietzsche wees eveneens reeds op het feit dat onze waarneming van de dingen steeds perspectivistisch is ingekleurd. Door te leven in een welbepaalde ruimtelijke, sociaal-culturele én tijdelijke (historische) context, kunnen wij niet anders dan vanuit een welbepaald standpunt kijken naar wat er achter ons ligt. In de jaren 1970 bouwde Foucault voort op deze theorie. Hij maakte op overtuigende wijze duidelijk dat re-constructie van het verleden hoe dan ook het karakter draagt van con-structie. Bij het bestuderen van de geschiedenis construeren wij zelf het verhaal over wat voorbij is en dit verhaal is onvermijdelijk beïnvloed door de plaats en de positie die wij in het heden innemen (De Paepe, 1998:13-14). Ook geschiedenis en bij uitbreiding geschiedenisonderwijs, manifesteert zich dus bij uitstek in het heden. Daarnaast moet ook worden gewezen op het feit dat dé grote geschiedenis niet meer bestaat: er zijn verschillende concurrerende geschiedenissen (Phillips, 1998:41) en sommige daarvan worden door erfgoed gecreëerd, in stand gehouden, etc.

26

Maar net zoals de geschiedenis van de kunsteducatie zal ook de geschiedenis van de erfgoededucatie zich laten lezen als een slingerbeweging, waarbij op het ene moment de schoonheid en de kwaliteit van kunst in het centrum van de belangstelling staan en op een ander moment worden dan weer vooral algemene vormingsdoelen naar voren geschoven (De Rynck e.a., 2001:11).

Dit alles maakt dat we het voor dit onderzoek niet wenselijk achten erfgoededucatie te koppelen aan vooraf bepaalde didactische principes of leermethodes. Erfgoededucatie moet in de eerste plaats uitgaan van erfgoed (of sporen uit het verleden). Uiteraard dient men hierbij net zoals voor andere lesinhouden uit te gaan van de best passende en meest efficiënte leermethodes. Het is volgens ons niet zozeer in de didactiek dat erfgoededucatie van andere educaties te onderscheiden is, maar wel in het uitgangspunt dat uiteraard erfgoed moet zijn. Erfgoededucatie is dan elke vorm van onderwijs die uitgaat van ‘sporen in het heden uit het verleden’ en die deze inbedt in een context die op kennis berust en/of een ervaring kan teweegbrengen die naar het verleden verwijst, met andere woorden een erfgoedervaring. Dit wil zeggen dat een item van materieel of immaterieel erfgoed het uitgangspunt vormt van zowel opbouw van feitenkennis als van beleving en dat dit uitgangspunt zowel doel als middel kan zijn (zie infra). Dit item wordt best in zijn oorspronkelijke vorm gehanteerd, maar indien het omwille van afstand, hanteerbaarheid, etc. niet fysiek aanwezig kan zijn, kan erfgoededucatie eveneens gebruikmaken van representatieve afbeeldingen.

Erfgoededucatie hoeft dus niet per se met bepaalde onderwijsmethodes geassocieerd te worden, maar moet uiteindelijk wel streven naar attitudes en integraliteit. Erfgoededucatie kan partieel aan bod komen en enkel op kennis gericht zijn. Voorbeelden hiervan vinden we onder andere in een traditioneel opgevatte geschiedenis- of estheticales, bijvoorbeeld wanneer de leerling ex cathedra kennis wordt bijgebracht over een erfgoedstuk. Erfgoededucatie kan daarentegen ook integraal en gericht op het

27

verwerven van attitudes zijn. Hiermee bedoelen we dat respect voor erfgoed, interesse in erfgoed, historisch besef, etc. evolueert tot een attitude die integraal beleefd wordt, een attitude die de leerling levenslang bijblijft (duurzaam) en die hij integraal kan toepassen (generaliseerbaar, georiënteerd op toepassing, functioneel). Uiteraard is dit niet alleen voor erfgoededucatie het geval. De visietekst bij de eindtermen voor de derde graad van het secundair onderwijs verwijst naar ‘actief leren in een krachtige leeromgeving’. Leerlingen moeten vaardige “leerders”, denkers en probleemoplossers worden zowel in schoolse situaties als buiten de school en in hun latere leven. De noodzaak hiervoor versterkt door de maatschappelijke verwachting tot levenslang leren. Het leren moet daarom worden opgevat als een actief en constructief proces. Leerlingen moeten kansen krijgen om hun eigen leren in handen te nemen en te sturen. Hierbij spelen ook affectieve factoren een rol. Om onderwijs te bieden dat aan deze noden beantwoordt, is er meer nodig. Gepaste didactische leermiddelen en een gerichte aanpak zijn hier op hun plaats. Partieel en enkel op cognitie gericht onderwijs kan hieraan een bijdrage leveren. Erfgoededucatie die effectief wil zijn, moet uiteindelijk echter streven naar integraliteit en zodoende gericht zijn op kennis, vaardigheden én attitudes.

Daarnaast kan er nog een onderscheid worden gemaakt tussen impliciete en expliciete erfgoededucatie. Erfgoededucatie is expliciet wanneer zowel leerkracht als leerling bewust met erfgoed bezig zijn. Wanneer erfgoed als een middel wordt gebruikt, weten zowel leerlingen als leerkrachten vaak niet dat erfgoed het onderwerp van hun onderwijs uitmaakt en wordt hier niet bewust bij stilgestaan. Hier kunnen we spreken over een impliciete vorm van erfgoededucatie. Uiteraard is het onderscheid tussen impliciet en expliciet niet zwart-op-wit en kunnen vormen van erfgoededucatie op een continuüm worden geplaatst tussen impliciet en expliciet. Of erfgoededucatie altijd expliciet hoeft te zijn laten we hier in het midden.

28

2.3.1 Lokaal versus globaal: glokaal Vooral Angelsaksische en Nederlandse literatuur liëren erfgoededucatie aan de eigen, nabije omgeving van de leerling. Leerlingen zouden zich op die manier meer betrokken voelen bij en verantwoordelijk gedragen tegenover de eigen omgeving. Deze benadering lijkt ons echter te beperkt in een geglobaliseerde wereld. Erfgoededucatie is misschien wel een manier van onderwijzen die de directe omgeving als onderwerp heeft, maar wat kunnen we verstaan onder ‘directe omgeving’ in een geglobaliseerde wereld? Erfgoededucatie bevindt zich tussen twee polen: de global village en onze thuisstad of -gemeente (en de omliggende regio), die nog steeds het referentiepunt is van ons leven en van onze identiteit en die kunnen worden omschreven als ‘centra van diversiteit’ (De Troyer e.a., 2005:17-18). Beide kunnen met andere woorden in aanmerking komen voor erfgoededucatie. Vandaar ook dat erfgoededucatie in of voor onderwijs voor ons zowel kan uitgaan van het gebouw van de school en de onmiddellijke omgeving errond als van werelderfgoed dat zich op een ander continent bevindt. Begrip en erkenning van erfgoed zijn belangrijk om een historisch besef te verwerven, maar ook om een identiteit te ontwikkelen. Mensen kunnen en moeten zich vandaag de dag zowel lokaal, nationaal als internationaal identificeren. Hierbij moeten we echter wel opmerken dat het voor jonge kinderen zeer moeilijk is om zich in te leven in een abstracte context (zie ook cognitieveontwikkelingstheorie van Piaget in 2.3.3. Ontwikkelingsstadia en erfgoededucatie). Voor deze groep wordt erfgoededucatie wel best gekoppeld aan de directe omgeving. Misschien kunnen we daarom bij erfgoededucatie van een concentrische leerlijn spreken in plaats van een doorgaande. De leerlingen maken stapsgewijs kennis met een steeds wijdere omgeving: eerst met hun buurt, dan met hun dorp of stad, vervolgens met de eigen regio, het land en de wereld. Op die manier leren ze stap voor stap de eigen omgeving te relateren aan de wereld om hen heen (Raad voor Cultuur, 2006:44).

29

2.3.2 Waarom erfgoededucatie? Wanneer we erfgoededucatie naar analogie met andere vormen van educatie zoals milieu- of gezondheidseducatie definiëren, dan wordt erfgoed vooral als doel ingezet bij erfgoededucatie. Zo wordt milieueducatie door Monique Sys gedefinieerd als ‘een langdurig en continu proces waarbij gestreefd wordt naar het ombuigen van het menselijke gedrag in een milieuvriendelijke richting’ (Jans & Wildemeersch, 1998:11). Het begrip wordt met andere woorden aan de hand van doelstellingen gedefinieerd en deze doelstellingen stellen behoud van het milieu voorop. In strikte zin en naar analogie met deze definitie zouden we erfgoededucatie dus kunnen omschrijven als educatie die tot doel heeft respect op te brengen voor erfgoed. Toch wensen we hier het erfgoededucatiebegrip ruimer te hanteren en zowel educatie die erfgoed als doel heeft als educatie die erfgoed als middel gebruikt als erfgoededucatie te omschrijven. Hierbij dient gezegd dat deze indeling nooit strikt kan zijn. Wanneer erfgoed wordt ingezet als middel kan onbewust duidelijk worden waarom erfgoed respect verdient.

1. Doel •

Respect opbrengen voor erfgoed en historisch besef bijbrengen

Erfgoed is bij erfgoededucatie in de eerste plaats een waardevol doel op zich. Erfgoed mag en dient gezien te worden als drager van het schone zonder meer, van de wonderlijke metamorfose die de dingen gedurende hun leven ondergaan, van het authentieke enerzijds en van de vele verhalen eromheen anderzijds (van Ginkel, 2005:52). Door erfgoededucatie worden concepten en principes uit de geschiedenis en cultuur bevattelijker. Appreciatie van artistieke verwezenlijkingen, technologisch vernuft en socio-economische bijdragen van mensen uit diverse groepen worden versterkt. Erfgoededucatie voedt het gevoel van continuïteit en verbondenheid met het verleden. Het moedigt mensen aan om het verleden in ogenschouw te nemen bij het plannen van de toekomst. Daarnaast leert men erfgoed waarderen en draagt dit bij - omdat jongeren de toekomstige erfgoedwerkers zijn - tot toekomstig

30

behoud en beheer. Wanneer erfgoededucatie het doel is, staat de cultuurhistorische context centraal. Erfgoededucatie stelt doelstellingen als ‘respect opbrengen voor het erfgoed’ en ‘historisch besef bijbrengen’ dan voorop. •

Inzicht bijbrengen over de manier waarop mensen betekenis geven

Erfgoededucatie kan daarnaast inzichten bijbrengen over de manier waarop mensen doorheen de geschiedenis betekenis geven aan de wereld om zich heen. Erfgoed wordt dan semiotisch benaderd. Mensen moeten niet alleen het geschreven woord leren lezen, maar ook andere tekens in de wereld om hen heen. Erfgoededucatie kan bijdragen tot een beter begrip van de manier waarop mensen uiting geven aan cultuur. We leven dan ook, zoals Elchardus (Elchardus; 2000) het stelt, in een ‘symbolische samenleving’. Steeds meer mensen zijn tewerkgesteld in sectoren als ICT, media, cultuur en educatie. Kortom, sectoren die begaan zijn met de creatie van en het omgaan met betekenis. Het huidige economische systeem wordt gedetermineerd door de productie van symbolische goederen, maar ook het dagelijkse leven wordt overspoeld door symbolen. De ‘symbolische samenleving’ komt ons leven binnen telkens wanneer we naar de radio luisteren, tv-kijken, over straat lopen en advertenties zien, etc. In zulke maatschappij moeten mensen opgeleid worden om te participeren in de creatie en in het lezen van deze symbolische betekenis. Ook de ‘New London Group’ stelde in dit verband dat ‘understanding and competent control of representational forms that are becoming increasingly significant in the overall communication environment, such as visual images and their relationship to the written word’ steeds belangrijker wordt. Daarom pleitte deze groep voor ‘multiple literacies’ of meervoudige geletterdheden. De veelheid en verscheidenheid aan ‘teksten’ waarmee we vandaag de dag geconfronteerd worden komen enerzijds voort uit een toenemende culturele en linguïstische diversiteit in onze samenleving en anderzijds uit een veelheid aan communicatiemiddelen. Dit maakt dat mensen voldoende culturele competenties moeten bezitten om deze ‘teksten’ te lezen en ermee om te gaan. Deze eisen zijn niet meer te verzoenen met de oude, traditionele opvattingen over geletterdheid. De basisvaardigheden ‘lezen’ en ‘schrijven’ voldoen niet meer om nog als geletterd beschouwd te worden. Burgers moeten een veelheid aan geletterdheden beheersen: meerdere talen, visuele geletterdheid, digitale geletterdheid,

31

etc. Leerlingen moeten dus op school multigeletterd gemaakt worden (Verdoodt, 2004:20-22). Hiertoe kan ook erfgoededucatie een bijdrage leveren. •

Inzicht bijbrengen over en leren omgaan met de manier waarop het verleden zich in het heden manifesteert

Erfgoedinitiatieven rijzen de laatste jaren als paddenstoelen uit de grond. Een latent neveneffect hiervan is dat steeds meer ‘bemiddelaars’ zich tussen het heden en verleden nestelen. Steeds meer geschiedenissen of historische gebeurtenissen schuiven zich als relevant naar voren. Een lappendeken van naast elkaar bestaande histories ontstaat naast het officiële geschiedeniswetenschappelijke discours. De belangstelling voor het verleden is ingrijpend getransformeerd. Mensen kunnen zich geschiedenissen op een eerder particuliere wijze toe-eigenen en doen dit ook. Bovendien erodeert het geijkte historische discours (‘nationale geschiedenissen’) en de manier waarop geschiedenis tot voor kort gerepresenteerd werd (klassieke representatie in musea) (Laermans & Gielen, 2005:9-11). De representatie van het verleden in het heden is zodanig pluriform geworden dat mensen hiermee moeten leren omgaan en hier kritisch moeten leren tegenover staan.

2. Middel •

Activerende didactiek, vakoverschrijdende aanpak en krachtige leeromgeving

Bij erfgoededucatie hoeft niet altijd de inhoud centraal te staan. Leerkrachten kunnen doelbewust erfgoed als thema kiezen wanneer zij invulling willen geven aan begrippen als onderzoekend, brongericht, ervaringsgericht, vakoverschrijdend, intercultureel, etc. leren. Erfgoed kan zodoende als middel worden beschouwd en aan alle vakken een zinvolle bijdrage leveren. Zowel vak- en leergebiedoverschrijdende doelstellingen, als vak- en leergebiedspecifieke (voor álle vakken/leergebieden), kunnen worden gerealiseerd via de cultuurhistorische omgeving. Deze cultuurhistorische omgeving kan een rijke externe leeromgeving bieden, die ‘leren leren’ bevordert door ervaringsleren, open opdrachten, projectmatig werken, etc. Samen bezig zijn in een goed gestructureerde, veilige

32

leersituatie, die tegelijk ook uitdagend is en ruimte biedt voor eigen initiatief, met op de achtergrond de aanwezigheid van leraren die onvoorwaardelijk beschikbaar zijn voor ondersteuning en bemoediging, is een typering van een ‘krachtige leeromgeving’ (van der Zwaal & Snyders, 2001: 25). Het begrip krachtige leeromgeving is gebaseerd op leerpsychologische uitgangspunten van het sociaal constructivisme. De leerling construeert als het ware zijn eigen kennis door nieuwe informatie te verbinden aan bestaande. Hierbij spelen persoonlijke factoren een belangrijke rol, de aanwezige kennis verschilt immers van persoon tot persoon. De term sociaal duidt op de noodzaak aan dialoog bij het construeren van die kennis. Deze dialoog kan worden gevoerd met medeleerlingen, leerkrachten, ouders, maar ook met de omgeving of met items hieruit, dus met erfgoed. Ook aan dialoog met zichzelf ofwel reflectie, wordt veel belang gehecht. Kennis wordt volgens het sociaal constructivisme niet verworven door traditionele overdracht, maar door toepassingsgerichte opdrachten. De leerlingen moeten zowel binnen als buiten de school actief aan de slag. Gaandeweg worden dan de nodige kennis en vaardigheden aangeboden en geoefend. Leren gebeurt op het moment dat de leerlingen de kennis nodig hebben en deze kunnen toepassen. Toch mag de rol van de leraar hier niet worden onderschat. Leraars zijn immers van vitaal belang: ze bedenken het kader en maken een afgebakende opdracht, ze leiden de opdracht in en formuleren de doelen (Erfgoed Actueel, 2006:3). •

Identiteitsvormend

Tevens kan erfgoededucatie een instrument zijn om identiteitsvormend te werken. Door je te verdiepen in de (im)materiële wereld die je omgeeft, weet je waar je vandaan komt, als individu of als groep. Penelope Lively, die zelf van Egypte naar Engeland verhuisde, verwoordt het als volgt: ‘Displaced persons are displaced not just in space but in time; they have been cut off from their own pasts. If you cannot revisit your own origins - reach out and touch them from time to time - you are for ever in some crucial sence untethered’ (Lowenthal, 1998:9). Kennis van erfgoed geeft meer inzicht in het heden en vormt een voorwaarde bij het omgaan met culturele achtergronden van anderen.

33

Erfgoededucatie kan met andere woorden bijdragen tot het bevorderen van burgerzin. Deze term verwijst dan ook naar de band tussen het individu en de gemeenschap/de omgeving. De Raad van Europa verwijst in deze context naar ‘democratisch burgerschap’: voeling met de eigen identiteit leidt tot participatie en het accepteren van verantwoordelijkheden (Branchesi, 2004:8). Toch moeten we - zoals reeds opgemerkt in vorige paragrafen - oppassen met het liëren van erfgoed aan identiteit. We moeten ons steeds afvragen welke identiteit we door erfgoededucatie willen bewerkstelligen. Het verleden heeft ons al getoond dat extreme vormen van erfgoededucatie voor al te nationalistische doelen kunnen worden ingezet. De normatieve pedagogiek die vooral opgang maakte tijdens het interbellum met aan Vlaamse zijde de katholieke pedagogiek en aan Duitse zijde de fascistische pedagogiek probeerde de school op ‘volkse’ leest te schoeien. Heimatkunde moest dan ook deel van het lessenpakket gaan uitmaken (Depaepe, 1998:207). Daarom zouden we hier willen pleiten om erfgoededucatie steeds aan identiteiten op verschillende niveaus te koppelen. De nadruk moet liggen op een meer dynamisch identiteitsbegrip dat niet zozeer verwijst naar zaken als authenticiteit. De idee van ‘multiple identities’ vinden we dan ook bij verschillende cultuurtheoretici terug. Hall zegt in dit verband: ‘the subject assumes different identities at different times, identities which are not unified around a coherent “self ”. Within us are contradictory identities, pulling in different directions, so that our identifications are continually being shifted about. If we feel that we have a unified identity from birth to death, it is only because we construct a comforming story or “narrative of the self ” about ourselves’. Een meervoudige identiteit wordt gecreëerd vanuit een variëteit aan verschillende discours (m.b.t. gender, ras, leeftijd, sociale positie, etc.). De persoon identificeert zich voortdurend met andere dingen. Identiteiten zijn dus constant in wording en nooit af (Verdoodt, 2004:38-39). Erfgoededucatie moet steeds rekening houden met deze meervoudige identiteiten. Sociaal en cultureel diverse achtergronden van leerlingen kunnen hierbij een uitgangspunt vormen. Dit uitgangspunt sluit aan bij het recentelijk tot stand gekomen Vlaamse Actieplan Interculturaliseren van het Vlaams Ministerie voor Cultuur,

34

Jeugd, Sport en Media, waarmee men onder andere participatie van specifieke etnisch-culturele groepen aan het gesubsidieerde cultuuraanbod en interculturele ontmoeting wil bevorderen (Vlaams Ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media, 2006:7-10). Erfgoededucatie Eng gedefinieerd

‘Educatie die tot doel respect opbrengen voor erfgoed heeft’

Ruim gedefinieerd

Erfgoed als doel

Erfgoed als middel

Respect opbrengen voor erfgoed, historisch besef bijbrengen, inzicht bijbrengen over de manier waarop mensen betekenis geven, inzichten bijbrengen en leren omgaan met de manier waarop het verleden zich in het heden manifesteert, etc.

Activerende didactiek, vakoverschrijdende aanpak, krachtige leeromgeving, identiteitsvormend,

2.3.3 Ontwikkelingsstadia en erfgoededucatie Uit een onderzoek naar cultuurparticipatie in de levensloop blijkt dat wie opgegroeid is zonder met kunst en cultuur (dus ook met alle vormen van erfgoed) in aanraking te komen, zich er later ook met grote waarschijnlijkheid niet mee zal bezighouden. Hoewel men vaststelt dat cultuurdeelname in de latere levensloop vooral bepaald wordt door de mate waarin de ouders cultureel actief zijn, is de rol van het onderwijs niet te onderschatten. Uit het onderzoek blijkt dat kinderen die voor het eerst in aanraking komen met cultuur via de ouders, dit op jongere leeftijd doen dan kinderen die voor de eerste maal met cultuur in contact komen via de school (Nagels e.a., 1996:8-13). Mogelijk is het dus niet omdat de ouders de kinderen met cultuur in contact brengen, maar omdat deze kinderen op jongere leeftijd ermee in aanraking komen. Zo wijst het onderzoek eveneens uit dat kennismaken met cultuur voor het zevende levensjaar, de meest fervente cultuurdeelnemers vormt. Cultuurdeelname begonnen op elke latere leeftijd, doet de frequentie van deelname in de latere levensloop stelselmatig afnemen (Nagels e.a., 1996:23). Ons onderwijs kan hier met andere woorden een bijdrage leveren en ervoor zorgen dat alle kinderen op jongere leeftijd met cultuur in aanraking komen. Niet alle kinderen krijgen immers via hun ouders cultuur mee. Met name

35

voor leerlingen uit zwakkere sociaal-economische milieus geldt dat ze voor hun culturele vorming in hoge mate afhankelijk zijn van het onderwijs. Omdat ons onderwijs het kanaal is waarlangs alle kinderen passeren, is dit de uitgelezen weg om jongeren met erfgoed in contact te brengen (Raad voor Cultuur, 2006:7-8). Dit wil echter niet zeggen dat men zomaar en op gelijk welke leeftijd kan starten met eender welke vorm van erfgoededucatie. Best kan er rekening gehouden worden met verschillende ontwikkelingsstadia die een kind/jongere doormaakt.

Fasemodellen gaan meestal uit van de cognitieveontwikkelingstheorie van Piaget. Deze theorie stelt dat de ontwikkeling van de mens een evolutie doormaakt van simpel naar complex, van concreet naar abstract, van volledig egocentrisch naar het vermogen om zich in situaties van iets of iemand anders te verplaatsen en van absoluut naar meer relativerend. Verder gaat hij uit van het principe dat artistieke ontwikkeling samengaat met bepaalde leeftijdsfasen en dit heeft uiteraard belangrijke implicaties voor cultuureducatie, omdat men er tot op zekere hoogte uit kan afleiden welke inhouden en methodes geschikt zijn voor bepaalde leeftijdsfasen (Haanstra, 2005:6-7). Parson onderscheidt vijf fasen: associatieve oordeelstructuur (bijvoorbeeld: dat schilderij met die hond vind ik mooi, want mijn opa heeft ook zo’n hond), mimetische oordeelstructuur (mooi = net echt), expressieve oordeelstructuur (het gaat dan vooral om de gevoelswaarde van kunst), formele oordeelstructuur (stijl en vorm staan hier voorop), open en autonome oordeelstructuur. Deze theorie kreeg ondertussen heel wat kritiek en heeft geleid tot zowel het regelrecht verwerpen van de theorie als het aanpassen van de theorie. De Nederlandse psychologe Van Meel stelde in 1998 enkele wijzigingen aan deze theorie voor. Ze stelt dat de fasetheorieën ervan uitgaan dat elke ontwikkelingsfase appelleert aan één aspect van kunsten cultuurbeleving. Haar theorie houdt in dat de ontwikkeling van een persoon zich niet in een bepaalde fase bevindt, maar dat het een samenstelling of profiel vertoont van de vijf aspecten. Deze aspecten komen geleidelijk, maar niet gelijktijdig tot ontwikkeling en blijven daarna bij de kunsten cultuurwaardering alle een rol spelen (Haanstra, 2005:7-8). Hoewel de fasen volgens Van Meel niet zo strikt kunnen worden gescheiden, kan de theorie van Parson toch nog deels worden toegepast. In een

36

eerste fase, waar associatie van belang is, kan erfgoededucatie best omgevingsonderwijs zijn. Erfgoed uit de nabije omgeving van de leerling wordt als uitgangspunt gebruikt, leerlingen krijgen de mogelijkheid om associaties op te roepen. In latere fasen kan men op een abstracter niveau oordelen en kan erfgoed uit de ruimere, globale omgeving geïntroduceerd worden.

Volgens Gardner bezitten kinderen vanaf ongeveer het zevende levensjaar alle noodzakelijke fysieke en mentale mogelijkheden om kunst - afbeeldingen, verhalen en muziek - te maken én erop te reageren. Het belangrijkste verschil tussen kinderen en volwassenen zou de graad van complexiteit zijn en is dus niet van wezenlijke aard. Verder stelt hij dat kinderen in staat zijn om op kunst te reageren zodra ze in staat zijn de referentiële aard van symbolen te begrijpen en te gebruiken (Bakx, 2001:41). Erfgoededucatie kan met andere woorden zonder voorbehoud vanaf het zevende levensjaar, maar uiteraard kunnen aangepaste vormen reeds vroeger. Voor de attitudevorming zou het belangrijk zijn dat kinderen tussen de drie en elf jaar in contact komen met cultuur. De elementen die kinderen tijdens die cultuurgevoelige levensfase op school of binnen het gezin krijgen aangereikt, blijken bepalend te zijn voor de betrokkenheid bij en de interesse in cultuur nadien (Cultureel Verdrag Vlaanderen-Nederland, 2006: 28).

Uit het onderzoek van Nagels blijkt tevens dat men deelname als sociaal gedrag kan zien en dat educatie zodoende hiermee dient rekening te houden. Cultuurdeelname is een vorm van gedrag die in geen enkele levensfase als een individuele keuze, in een sociaal vacuüm tot stand komt. Vrijwel altijd neemt men met sociale naasten deel. Wanneer men met andere woorden op een effectieve manier aan cultuureducatie wenst te doen, moet hiermee rekening worden gehouden. Bevordering van culturele interesse en competenties van het individu alleen, is dan ook onvoldoende. Verschillende componenten van het sociale netwerk dienen bereikt te worden. Op jongere leeftijd moeten zodoende ouders mededoelgroep zijn, in het secundair onderwijs moet men zich richten op de groep leerlingen als sociaal netwerk en bij jongvolwassenen zou ook het bereiken van de partner een factor van betekenis zijn (Nagels e.a., 1996:39).

37

2.3.4 Erfgoededucatie en de ‘brede school’ Het begrip ‘brede school’ wordt meestal omschreven als het gebouw of netwerk waarin de school zich bevindt samen met andere voorzieningen. Dat kunnen bijvoorbeeld jeugd- en jongerenwerk, buurtwerk, kunsteducatieve instellingen, bibliotheken, etc. zijn. Het samenwerkingsverband van een brede school omvat een geheel aan activiteiten binnen en buiten schooltijd, binnen en buiten het schoolgebouw, georganiseerd en begeleid door medewerkers van de school en door andere beroepskrachten en/of vrijwilligers. Professionals uit verschillende sectoren hebben hun eigen specifieke benadering en hieruit kunnen heel wat voordelen voortkomen, omdat al deze professionals vanuit hun ervaring in de brede school met dezelfde leerlingen werken. De brede school zou moeten fungeren als een centrum van waaruit ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen en jongeren binnen en buiten de school op een systematische wijze en in een doorgaande leerlijn met elkaar in verband worden gebracht (Van Oenen, 2001:21-22). Erfgoededucatie zou met andere woorden, wanneer ook erfgoedorganisaties hun plaats vinden binnen dergelijk netwerk en wanneer er duurzame samenwerkingsverbanden ontstaan tussen de sector en het onderwijs, kunnen bijdragen tot de ontwikkeling van brede scholen.

2.3.5 Erfgoededucatie en e-erfgoed De laatste jaren ontstaat er steeds meer digitaal erfgoed. Dit verhoogt de toegankelijkheid (geen verplaatsingen, geen belemmeringen door pre/conservatie maatregelen, etc.) en toepassingsmogelijkheden in de klas. E-erfgoed is met andere woorden een belangrijk instrument voor erfgoededucatie. Expertiseontwikkeling rond e-cultuur en e-erfgoed wint steeds meer terrein. Zo verscheen onlangs de publicatie met beleidsaanbevelingen voor Vlaanderen ‘e-Cultuur. Bouwstenen voor praktijk en beleid’. Hierin besteden de auteurs ook aandacht aan e-erfgoed en educatie (De Wit & Esmans, 2006). In Nederland kwam dit jaar de publicatie ‘Klik naar het verleden. Een onderzoek naar gebruikers van digitaal erfgoed: hun profielen en zoekstrategieën’ tot stand. Ook hier ging het gros van de aandacht naar publiekswerking (Wubs & Huysmans, 2006).

38

Bovendien stimuleert ook de Europese Commissie digitalisering en online-toegang tot cultureel materiaal. Op 26 augustus 2006 verscheen er een aanbeveling over digitalisering en online toegang tot cultureel materiaal en digitale preservatie. Hiermee wil de Europese Commissie digitalisering van archief-, bibliotheek- en museummateriaal aanmoedigen. De Commissie benadrukt dat het digitaal materiaal kan worden gebruikt in industrieën als toerisme en educatie (Europese Commissie, 2006). Op 14 november 2006 nam de ministerraad deze aanbeveling aan. Ten slotte verdient in deze context ook het EPOCH-netwerk vermelding. EPOCH is een netwerk dat bijna honderd culturele instellingen verenigt om hun inspanningen bij het gebruik van nieuwe communicatie- en informatietechnologieën voor cultureel erfgoed te verbeteren. Universiteitsdepartementen, onderzoeksinstituties, erfgoedinstellingen en commerciële organisaties bundelen hiertoe hun krachten. EPOCH wil de leidende positie van Europa op dit vlak versterken door het ontwikkelen en promoten van de efficiëntste onderzoeks- en communicatietechnologieën. De laatste jaren is er een belangrijke vooruitgang op het vlak van multimediatoepassingen en virtuele reconstructies, zowel in het archeologisch en historisch onderzoek, als in de publieke presentatie van het erfgoed. Desondanks bestaat er nood aan meer coördinatie. EPOCH wil hiernaar streven door de individuele onderzoeksresultaten te stroomlijnen en het gebruik ervan in musea, sites en monumenten te stimuleren. De Katholieke Universiteit Leuven en het Ename Expertisecentrum zijn twee van de vier hoofdpartners van het EPOCH-netwerk, dat in totaal 86 partners telt (Sagalassos, 2006 & EPOCH, 2006).

Doorgaans onderscheiden we een drietal types van digitaal erfgoed of e-erfgoed: •

Gedigitaliseerde bronnen of objecten: analoge informatie wordt in digitale formaten omgezet. Het digitale erfgoed is dan een virtueel duplicaat van het reële object, document of bestand.

•

Objecten of bronnen die van oorsprong digitaal zijn: bronnen of objecten die als virtuele dragers ontstaan. Voorbeelden zijn elektronische documenten, digitale muziekbestanden, e-mails, etc.

39

•

Elektronische informatie over bronnen en objecten: zoals een website over één of meerdere erfgoedstukken (De Wit & Esmans, 2006).

De drie types zijn bruikbaar in het onderwijs. Daarnaast wijzen we op de mogelijkheden van e-erfgoed. Het internet maakt personalisering of participatie mogelijk. De deelnemers kunnen een eigen inbreng leveren door nieuwe gegevens aan te brengen. Meer nog ze kunnen in interactie treden met andere gebruikers/deelnemers. Via fora, weblogs, e-mail, etc. kan men communiceren en zodoende van elkaar leren. Ook kunnen gegevens uitgewisseld en gedeeld worden. Men kan bestanden down- en uploaden. Historische games kunnen het leren leuker maken. Virtuele catalogi maken de gegevens toegankelijk voor iedereen en bestanden kunnen met elkaar verbonden worden. Ook kan content steeds op maat van de leerling geleverd worden. Musea kunnen bestanden maken bij de tentoongestelde objecten en door invoer van onder andere de leeftijd van de deelnemer, geeft men informatie op maat. Ten slotte kunnen ook technologieën als gps en mp3 een meerwaarde bieden (De Wit & Esmans, 2006). Toch blijkt uit onderzoek van Bauwens en Nulens (Bauwens, Nulens, 2005:34) dat de culturele sector (hier: bibliotheken, musea en culturele centra) zich weinig bewust is van deze mogelijkheden. De instellingen zien een website eerder als een belangrijke marketing tool dan als een enabling technology die aan publiekswerking een andere en verrijkende invulling kan geven.

Bovendien schenkt ook het onderwijsbeleid steeds meer aandacht aan ICT-vaardigheden. Sinds 1996 koos de Vlaamse overheid voor een stimuleringsbeleid inzake ICT. De klemtoon ligt op het pedagogische gebruik van nieuwe media. De belangrijkste acties en initiatieven zijn: •

ICT-competenties: ter ondersteuning van het onderwijsveld ontwikkelde de Dienst voor Onderwijsontwikkeling ICT-competenties die nuttig en haalbaar zijn op het einde van de basisschool. De klemtoon ligt op competenties die nauw aansluiten bij eindtermen en ontwikkelingsdoelen, zoals samenwerken, samen

40

leren, exploreren, omgaan met informatie, etc. •

ICT-coördinatie: sinds 2002 krijgen scholen extra middelen voor ICT-coördinatie.

•

Vorming via REN Vlaanderen: REN Vlaanderen is een expertisecentrum dat als kerntaak het aanbieden van zowel aanbod- als vraaggestuurde nascholingen heeft.

•

Softwarebeleid: de overheid onderneemt acties om scholen over voldoende programmatuur en educatieve software te laten beschikken.

•

Goede praktijkvoorbeelden - European Network of Innovative Schools (ENIS): in het kader van een overeenkomst met het European Schoolnet richtte men in Vlaanderen een ENIS op. Dit netwerk brengt scholen met veel ervaring in ICT-gebruik uit deelnemende landen samen.

•

Educatieve portaalsite: samen met KlasCement werd een eerste aanzet gegeven tot het ondersteunen van een educatieve portaalsite.

(Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap departement onderwijs, 2005b:34-36). Uiteraard past het gebruik van e-erfgoed voor educatieve doeleinden binnen deze maatregelen.

41

Erfgoedstructuur en -wetgeving, onderwijsstructuur en -wetgeving en financiële ondersteuning van overheidswege voor erfgoededucatie

3

3.1 Erfgoedstructuur en -wetgeving 3.1.1 Structuur van de erfgoedsector en de bevoegde overheden 3.1.1.1

Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en Vlaams Ministerie voor Ruim-

telijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed

Onder invloed van onze staatshervorming is erfgoed een bevoegdheid van gewesten en gemeenschappen. De zorg voor monumenten, landschappen en archeologie (het onroerend of grondgebonden erfgoed) behoort toe aan het Vlaams Gewest. Het roerend en immaterieel erfgoed is een bevoegdheid van de Vlaamse Gemeenschap omwille van het persoonsgebonden of culturele karakter van dit erfgoed (Culturele Biografie Vlaanderen vzw, 2006). Het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media is daarom bevoegd voor roerend en immaterieel erfgoed, en het Vlaams Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed voor onroerend erfgoed. De structuur binnen de onroerenderfgoedsector en de roerenderfgoedsector is dan ook zeer divers.

De structuur van beide ministeries werd op 1 januari 2006 omgevormd in het kader van een grondige bestuurlijke vernieuwing (Beter Bestuurlijk Beleid). Deze hervorming beoogde eenzelfde structuur voor elk beleidsdomein van de Vlaamse administratie. Voor ieder homogeen beleidsdomein werd een eigen ministerie opgericht dat, naast het departement, bestaat uit één of meerdere Interne Verzelfstandigde Agentschappen (IVA). Binnen het Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media werd de IVA Kunsten en Erfgoed opgericht ter ondersteuning van haar cultureelerfgoedbeleid. Het Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend

43

Erfgoed geeft ondermeer onderdak aan de IVA Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed en de IVA Ruimtelijke Ordening (waar de afdeling Onroerend Erfgoed deel van uitmaakt).

•

IVA Kunsten en Erfgoed

Het agentschap Kunsten en Erfgoed is opgedeeld in een afdeling Kunsten en een afdeling Erfgoed. Samen hebben ze als voornaamste doelstelling het stimuleren, erkennen en subsidiëren van de professionele kunstcreatie en van initiatieven op het vlak van cultureel erfgoed. In opdracht van de Vlaamse minister van Cultuur voert het agentschap Kunsten en Erfgoed, en specifiek de afdeling Erfgoed, een cultureelerfgoedbeleid uit. Dit is een zeer doelgericht beleid: zorg dragen voor het cultureel erfgoed betekent niet alleen restaureren en bewaren, maar ook openstellen voor het publiek. Die ontsluiting van het erfgoed is samen met het verbreden van het maatschappelijke draagvlak één van de belangrijkste doelstellingen van het cultureelerfgoedbeleid. Het cultureelerfgoedbeleid focust niet alleen op roerend erfgoed, maar ook op immaterieel erfgoed. Een integraal en geïntegreerd cultureelerfgoedbeleid legt verbanden en zoekt synergieën tussen het museumbeleid, het archiefbeleid, het beleid ten opzichte van volksculturele verenigingen, de maatschappelijke geledingen (onderwijs, toerisme, ruimtelijke ordening, …) en het beleid ten opzichte van het ‘verspreid’ cultureel erfgoed.

Voor haar cultureelerfgoedbeleid maakt de Vlaamse overheid gebruik van het Erfgoeddecreet, het Archiefdecreet, het Decreet op de Volkscultuur, het Topstukkendecreet en andere beleidsinstrumenten. De specifieke instrumenten hiervoor zijn: - erkenning en subsidiëring van musea; - gelijkstelling van de instellingen van de Vlaamse Gemeenschap met een erkend museum; - subsidiëring van overkoepelende samenwerkingsverbanden waaraan minstens drie erkende musea deelnemen;

44

- sluiten van erfgoedconvenants en de subsidiëring ervan; - subsidiëring van periodieke en niet-periodieke cultureelerfgoedpublicaties; - subsidiëring van erfgoedinstellingen en -verenigingen:

- projecten ter versterking van de basisfuncties van erkende musea;

- ontwikkelingsgerichte projecten cultureel erfgoed met het oog op de zorg voor en de ontsluiting van het

cultureel erfgoed;

- de productie van cultuurhistorische tentoonstellingen;

- internationale projecten cultureel erfgoed;

- subsidiëring van de erfgoedsteunpunten Culturele Biografie Vlaanderen vzw en Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw; - advisering; - erkenning en subsidiëring van privaatrechtelijke archiefinstellingen en documentatiecentra op basis van maatschappelijk-filosofische stromingen, culturele thema-archieven van landelijk belang en Nederlandstalige Brusselse archieven; - subsidiëring van archiefinstellingen en documentatiecentra:

- projecten voor culturele ontsluiting;

-projecten voor archivistische ontsluiting d.m.v. informatie- en communicatietechnologie (ICT);

- erkenning en subsidiëring van organisaties voor volkscultuur; - bescherming van topstukken.

•

IVA Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed (VIOE) (Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed, 2006).

Het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed (VIOE) is een wetenschappelijke instelling van de Vlaamse overheid, waar geïntegreerd onderzoek wordt verricht naar het archeologisch, monumentaal en landschappelijk erfgoed in Vlaanderen in dienst van het beleid.

45

Het VIOE werd opgericht op 1 maart 2004 en is ontstaan uit het voormalige Instituut voor het Archeologisch Patrimonium (IAP) en een aantal gespecialiseerde onderzoekers van de voormalige afdeling Monumenten en Landschappen (AML). Het Instituut heeft als missie om vanuit de opdracht van de overheid inzake de zorg voor het onroerend erfgoed, in te staan voor het onderzoek van, kennisbeheer en kennisverspreiding over, en ontsluiting van het onroerend erfgoed (monumenten, landschappen, archeologie, varend erfgoed). Deze missie wordt in de praktijk vertaald in een aantal taken en doelstellingen zoals de inventarisatie en prospectie van het onroerend erfgoed, het uitvoeren van divers veldwerk, het bewaren en conserveren van (delen van) het onroerend erfgoed, het uitvoeren van gericht wetenschappelijk onderzoek en tot slot de communicatie, ontsluiting en studie van de ontsluiting van het onroerend erfgoed. Sinds 1 januari 2006 is het VIOE een Intern Verzelfstandigd Agentschap.

Het VIOE bestudeert het onroerend erfgoed niet alleen zuiver wetenschappelijk, maar richt zich ook op verschillende vlakken tot een breed publiek van geïnteresseerden en dit door het aanbieden van een aantal diensten, onder andere: -

een ruime wetenschappelijke bibliotheek die als referentie kan worden beschouwd voor het erfgoedonderzoek in Vlaanderen;

-

diverse archieven zoals het historisch planarchief van de Koninklijke Commissie voor Monumenten en Landschappen met meer dan 10.000 architectuurtekeningen uit de 19de tot vroege 20ste eeuw en het archief van de architect Renaat Braem;

46

-

een archeologisch depot;

-

vorming en info op het gebied van conservatie, restauratietechnieken en -opleidingen;

-

richtlijnen voor kwaliteitsbewaking (monitoring);

-

een onderzoeksteam en dito labo’s voor natuurwetenschappelijk onderzoek;

-

onderzoeksfaciliteiten voor cultureel vondstenmateriaal.

•

IVA Ruimtelijke Ordening: afdeling Onroerend Erfgoed

De afdeling maakt deel uit van het agentschap Ruimtelijke Ordening, van het beleidsdomein RWO van de Vlaamse overheid. Ze staat mee in voor de zorg voor het onroerend erfgoed in Vlaanderen: de monumenten, landschappen en de archeologie. Ook het varend erfgoed en de heraldiek behoren tot haar bevoegdheden. De onderafdeling Algemeen Bestuur in Brussel vervult de taken van beleidsmatige, algemene overkoepelende aard, zoals vergunningen en uitbetaling van de verschillende premies. Bovendien onderhoudt ze de relaties met aanverwante beleidsvelden en staat ze in voor de sensibilisering van het publiek. Het zwaartepunt van de dagelijkse onroerenderfgoedzorg ligt bij de vijf provinciale cellen in Brugge, Gent, Antwerpen, Leuven en Hasselt. Elke provinciale cel bestaat uit een aantal consulenten, gespecialiseerd in monumentenzorg, landschapszorg of archeologie. Het zijn deze consulenten die beschermingen voorbereiden en restauratiedossiers onderzoeken en opvolgen. Zij verlenen adviezen over allerlei bouwaanvragen en plannen en zijn de eerste contactpersonen met eigenaars van beschermde eigendommen. Het zijn ook deze ambtenaren die de contacten onderhouden met lokale besturen, ontwerpers en aannemers (Onroerend Erfgoed, 2006).

3.1.1.2

De Steunpunten

Steunpunten zijn organisaties die voor een bepaald deel van het culturele landschap - in dit geval erfgoed - ondersteuning bieden. De ontwikkeling van het culturele veld stimuleren en coördineren en instellingen en medewerkers in het veld ondersteunen zijn de doelstellingen van een steunpunt. Een steunpunt fungeert als een intermediair tussen het beleid en de praktijk (Dillemans & Schramme, 2005:372). De steunpunten zijn decretaal verankerd, het Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw sinds het Decreet op de Volkscultuur van 1998 en Culturele Biografie Vlaanderen vzw sinds het Erfgoeddecreet van 2004. •

Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw (Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, 2006)

47

Het Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw (VCV) is het steunpunt voor erfgoedverenigingen, immaterieel en oraal erfgoed en (de studie van) cultuur van alledag in Vlaanderen. Het Decreet op de Volkscultuur dat op 14 oktober 1998 door het Vlaams Parlement en op 27 oktober 1998 door de Vlaamse Regering werd goedgekeurd (Staatsblad 22/12/1998), ligt aan de basis van de oprichting van het VCV. Het VCV heeft als steunpunt een wetenschappelijke opdracht ten aanzien van de documentatie en studie van volkscultuur in Vlaanderen en een begeleidingsopdracht, in het bijzonder in functie van praktijkontwikkeling, ondersteuning en communicatie ten opzichte van de kernsector (volkskunde, heemkunde, familiekunde en industriële archeologie). Kortom, van organisaties van vrijwilligers die zich inlaten met de studie van en omgang met allerlei vormen van roerend en immaterieel erfgoed. In tweede instantie wordt er gemikt op een breed publiek van geïnteresseerden. Het VCV ontwikkelt zich tot hét in Vlaanderen (lokaal, regionaal, …) bekende, internationaal erkende, interdisciplinaire expertisecentrum voor de studie van “volkscultuur”. Bijzondere aandacht gaat uit naar het cultiveren van de kwaliteitsvolle omgang met “roerend en immaterieel erfgoed” in Vlaanderen als kritisch en reflexief te benaderen waardevolle (hulp)bronnen. Het VCV vzw verzorgt de coördinatie en het secretariaat van het nieuwe initiatief ‘De Week van de Smaak in Vlaanderen’. Dit is een landelijk eetcultuurevenement dat voor het eerst plaatsvond in 2006. •

Culturele Biografie Vlaanderen vzw (Culturele Biografie Vlaanderen vzw, 2006)

Culturele Biografie Vlaanderen vzw (CBV) is het steunpunt voor archiefinstellingen, bewaarbibliotheken, documentatiecentra, erfgoedcellen en musea. Het levert advies, zorgt voor doorstroming van informatie en voor uitwisseling van ervaringen over en in de cultureelerfgoedsector aan de hand van concreet advies, vormingsinitiatieven, publicaties, een vakbibliotheek, etc. Bovendien moedigt het de samenwerking tussen erfgoedorganisaties onderling aan. Daarnaast is CBV vzw een kruispunt tussen het cultuurerfgoedveld en de Vlaamse overheid. Het informeert het beleid over de ontwikkelingen in het veld en vertaalt het beleid voor het cultuurerfgoedveld. CBV vzw herbergt eveneens de coördinatiecel van de Erfgoeddag. Dit jaarlijks evenement stelt zich tot doel het

48

brede publiek nauwer te betrekken bij het cultureel erfgoed met de bedoeling mensen te sensibiliseren over de waarde(n) van dat erfgoed. Sinds 1 januari 2002 is het steunpunt actief en sinds het Erfgoeddecreet (7 mei 2004) is het ook decretaal verankerd.

3.1.1.3

De erfgoedsector

De erfgoedsector in Vlaanderen is zeer divers. Ze omvat instellingen/organisaties/verenigingen die zich bezighouden met materieel en immaterieel erfgoed of een combinatie hiervan. Daarnaast zijn er een aantal koepelorganisaties die ondersteuning bieden aan hun achterban zoals onder andere Erfgoed Vlaanderen, VCM-Contactforum voor Erfgoedverenigingen vzw, Monumentenwacht Vlaanderen vzw, Heemkunde Vlaanderen vzw of Volkskunde Vlaanderen vzw en ondersteunende intermediairen zoals bijvoorbeeld de provinciale museumconsulenten. Het Coördinatiecentrum Open Monumentendag Vlaanderen organiseert jaarlijks de Open Monumentendag. Dit is een aparte cel die opereert onder de vleugels van Erfgoed Vlaanderen. Open Monumentendag heeft daarnaast al jaren een werking voor kinderen en jongeren, vroeger onder de naam Monumentenmaandag, tegenwoordig OMDjunior. Verder in dit onderzoek delen we de de erfgoedorganisaties als volgt in: -

erfgoedcellen;

-

musea;

-

kunsten erfgoededucatieve organisaties;

-

organisaties voor volkscultuur;

-

archieven, bewaarbibliotheken en documentatiecentra;

-

monumentenbeheerders;

-

beheerders van of organisaties voor varend erfgoed;

-

beheerders van of organisaties voor archeologisch erfgoed;

-

beheerders van of organisaties voor landschappelijk erfgoed.

49

3.1.2 Erfgoedwetgeving en erfgoededucatie Dit hoofdstuk vormt een overzicht van de belangrijkste wetgeving inzake erfgoededucatie, zowel op Vlaams als op internationaal niveau. De geldende erfgoedwetgeving in Vlaanderen werd gescreend op bepalingen aangaande educatie, publiekswerking of ontsluiting. Bijlage 1 (cd-rom) bevat linken naar websites met onderstaande wetteksten.

3.1.2.1

Vlaanderen

Omdat het onroerend erfgoed in Vlaanderen gewestmaterie is en het roerend en immaterieel erfgoed gemeenschapsmaterie, wordt dienaangaande wetgeving hieronder ingedeeld volgens gewest en gemeenschap. 3.1.2.1.1

Vlaams Gewest

De Vlaamse wetgeving omtrent onroerend erfgoed zegt weinig over educatie. Educatie, publiekswerking, noch ontsluiting komen aan bod in volgende decreten: •

Decreet van 3 maart 1976 tot bescherming van Monumenten en Stads- en Dorpsgezichten, gewijzigd bij de decreten van 18 december 1992, 22 februari 1995, 22 december 1995, 8 december 1998, 18 mei 1999, 7 december 2001, 21 november 2003 en 30 april 2004 (Vlaamse Regering, 1976);

•

Decreet van 30 juni 1993 houdende bescherming van het archeologische patrimonium, gewijzigd bij de decreten van 18 mei 1999 en 28 februari 2003 (Vlaamse Regering, 1993);

•

Decreet van 16 april 1996 betreffende de landschapszorg, gewijzigd bij decreet van 18 mei 1999, 8 december 2000, 21 december 2001, 19 juli 2002 en 13 februari 2004 (Vlaamse Regering, 1996);

•

Decreet van 29 maart 2002 tot bescherming van varend erfgoed (Vlaamse Regering, 2002).

Enkel het ‘Besluit van de Vlaamse Regering van 5 maart 2004 houdende wijziging van het Instituut voor het Archeologisch Patrimonium tot het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed’ maakt plaats voor ontsluiting.

50

‘Instaan voor het onderzoek van, kennisbeheer en kennisverspreiding over, en ontsluiting van het onroerende erfgoed, vanuit de opdracht van de overheid inzake de zorg voor het onroerend erfgoed’ behoort tot de missie van het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed. Daarnaast heeft het Instituut voor de uitvoering van het monumenten-, landschappen-, archeologie- en varend erfgoed decreet onder andere ‘de communicatie, ontsluiting en studie van de ontsluiting van het onroerend erfgoed’ tot taak. Het Instituut is dan ook ingedeeld in twee afdelingen: de afdeling onderzoek erfgoedwaarden en de afdeling documentatie en ontsluiting. Het onderzoek van de afdeling documentatie en ontsluiting omvat: a)

documentatiecentrum met inbegrip van een archeologisch depot;

b)

informatie en externe communicatie;

c)

studie van de ontsluiting van het onroerend erfgoed.

In dit besluit komt erfgoededucatie echter als dusdanig eveneens niet aan bod.

3.1.2.1.2 •

Vlaamse Gemeenschap

Decreet Houdende de Erkenning en Subsidiëring van Organisaties voor Volkscultuur en de Oprichting van het Vlaams Centrum voor Volkscultuur (27 oktober 1998) (Vlaamse regering, 1998a)

Het Decreet op de Volkscultuur stelt dat een organisatie om erkenning te krijgen moet voldoen aan een aantal voorwaarden waaronder: ‘met activiteiten aantonen dat zij bezig is met het verzamelen, beschermen, bestuderen, bekendmaken en demonstreren van de volkscultuur’. Erfgoededucatie op zich krijgt echter geen specifieke plaats in dit decreet.

•

Het Decreet houdende de privaatrechtelijke culturele archiefwerking (19 juli 2002) (Vlaamse Regering, 2002a)

In het Archiefdecreet wordt ‘culturele ontsluiting’ omschreven als: ‘het voor een breed publiek zichtbaar maken, het toegankelijk maken van de betekenissen van het culturele erfgoed voor de gemeenschap en de voortdurende actualisering van die betekenissen’.

51

Expliciet is er in dit decreet weinig terug te vinden over educatie. Wel wordt er gesteld dat aan projecten voor culturele ontsluiting subsidies worden toegekend op basis van een aantal criteria, waaronder ‘de mate waarin een project de essentie van de doelstellingen en de werking van de aanvrager weerspiegelt en vertaalt voor het publiek’, ‘de kwalitatieve meerwaarde van het publieksgerichte project als voorbeeldwerking’ en ‘de mate waarin een breed publiek wordt aangesproken’. Verder kan educatie onder ontsluiting vallen. Zodoende wordt er ook op het vlak van werkingsmiddelen impliciet ruimte gelaten voor educatie.

•

Het Decreet houdende bescherming van het roerend cultureel erfgoed van uitzonderlijk belang of het ‘Topstukkendecreet’ (14 maart 2003) (Vlaamse Regering, 2003a)

Dit decreet spreekt zich niet uit over educatie, ontsluiting of publiekswerking. Het betreft enkel de bijzondere bescherming (conservatie en restauratie) van topstukken. •

Decreet houdende de organisatie en subsidiëring van een cultureel-erfgoedbeleid (7 mei 2004) (Vlaamse Regering, 2004a)

In het decreet wordt verstaan onder cultureel erfgoed: ‘materiële en immateriële betekenisdragers uit het verleden, die gemeenschappelijke betekenissen verkrijgen binnen een cultureel referentiekader’. Met ‘ontsluiting van cultureel erfgoed’ wordt bedoeld ‘het voor een breed publiek zichtbaar maken, het toegankelijk maken van de betekenissen van het cultureel erfgoed voor de gemeenschap en het voortdurende actualiseren van deze betekenissen’. Erfgoededucatie is een onderdeel van ontsluiting. De term wordt in het decreet echter nooit expliciet gehanteerd. Er zijn mogelijkheden voor ondersteuning van erfgoededucatie bij volgende instrumenten: - Musea:

- Werkingssubsidies: om erkend te worden moet een museum ‘een permanente instelling zijn ten dien-

ste van de gemeenschap en haar ontwikkeling, toegankelijk voor het publiek […] en hierover informeert voor doeleinden van studie, educatie en genoegen’. Daarnaast wordt de publieksgerichte functie van de

52

musea naast de verzamelfunctie, de behoud- en beheerfunctie en de wetenschappelijke functie, een basisfunctie genoemd.

- Projectsubsidies ter ondersteuning van de basiswerking van het erkend museum.

- Erfgoedconvenants (werkingssubsidies): Erfgoedcellen geven in de uitvoering van het erfgoedconvenant veel aandacht aan de educatieve aspecten van cultureel erfgoed. - Projecten cultureel erfgoed:

- cultuurhistorische tentoonstellingen;

- ontwikkelingsgerichte projecten;

Deze projecten worden, om in aanmerking te komen voor subsidiëring, getoetst aan onder andere volgende criteria: het publieksgerichte concept van de tentoonstelling en de voorbeeldwerking op het vlak van ontsluiting van cultureel erfgoed. Bij de internationale projecten is er geen specifieke melding van publieksgerichte criteria, toch sluit dit niet uit dat erfgoededucatieve projecten hier ondersteuning zouden kunnen vinden.

Momenteel werkt men nog aan de integratie van het Decreet op de Volkscultuur en het Archiefdecreet in het Erfgoeddecreet.

3.1.2.2

Internationaal

3.1.2.2.1 Raad van Europa •

Europees Verdrag inzake het behoud van het architectonisch erfgoed van Europa (Granada, 3 oktober 1985) (Raad van Europa, 1985)

Deze conventie erkent dat het van belang is dat het publiek beschermde goederen kan bezoeken, maar wijst tevens

53

op de negatieve gevolgen hiervan voor het erfgoed: ‘Erkennend dat het van belang is dat het publiek in staat wordt gesteld beschermde goederen te bezoeken, verplicht iedere partij zich ertoe alle maatregelen te nemen opdat de gevolgen van dit openstellen voor het publiek, in het bijzonder de nodige voorzieningen voor het toegankelijk maken, geen aantasting betekenen voor de architectonische en historische aard van deze goederen en omgeving’. Voorts zorgt ratificatie van deze conventie ervoor dat iedere partij verplicht is om: 1. het publiek bewust te maken van de waarde van het behoud van het architectonisch erfgoed, niet alleen als onderdeel van de culturele identiteit maar ook als bron van inspiratie en creativiteit voor de huidige en toekomstige generaties; 2. in verband daarmee een beleid voor te staan dat is gericht op verspreiding van informatie en op het bewust maken van het publiek, in het bijzonder met behulp van moderne communicatie- en propagandatechnieken, waarbij in het bijzonder wordt beoogd; a. bij het publiek, vanaf de schoolgaande leeftijd, belangstelling dan wel meer belangstelling te wekken voor de bescherming van het erfgoed, de kwaliteit van de gebouwde omgeving en voor de architectuur; b. de eenheid van het cultureel erfgoed en de banden die er bestaan tussen architectuur, kunst, volksgebruiken en levensgewoonten, op Europees, nationaal of regionaal niveau zichtbaar te maken. Hiermee benadrukt de conventie dat men de belangstelling bij het publiek reeds vanaf de schoolgaande leeftijd dient op te wekken. Ten slotte stelt de conventie dat ‘iedere Partij zich ertoe verplicht de opleiding te bevorderen in verschillende beroepen en ambachten die betrokken zijn bij het behoud van het architectonische erfgoed’.

Deze conventie werd in 1992 door België geratificeerd en trad in 1993 in werking.

•

Europees Verdrag inzake de bescherming van het Archeologische Erfgoed (La Valetta, januari 1992) (Raad van Europa, 1992)

54

Net zoals het Verdrag van Granada wijst het Verdrag van La Valetta zowel op de noodzaak van publieke ontsluiting als op de gevaren en bijkomende beschermingsmaatregelen hiervan. De partijen bij het Verdrag dienen dan ook ‘de openstelling van archeologische vindplaatsen voor het publiek te waarborgen, met name de nodige voorzieningen voor het opvangen van grote aantallen bezoekers, het archeologische en wetenschappelijke karakter van die plaatsen en hun omgeving niet aantast’. Daarnaast stelt het verdrag dat iedere partij er zich toe verplicht: 1. voorlichtingscampagnes te voeren om bij het publiek besef te kweken en te ontwikkelen van de waarde van het archeologische erfgoed voor het begrip van het verleden en de bedreigingen voor dit erfgoed; 2. de toegang van het publiek tot belangrijke bestanddelen van het archeologisch erfgoed, met name vindplaatsen, te bevorderen en het tentoonstellen aan het publiek van geselecteerde archeologische voorwerpen te stimuleren. België heeft deze conventie echter enkel ondertekend en tot op heden niet geratificeerd.

•

Europese Conventie met betrekking tot het landschap (Florence, 19 juli 2000) (Raad van Europa, 2000)

De Landschapsconventie verwijst expliciet naar ‘vorming en educatie’: ‘Elke ondertekenaar verbindt zich tot het bevorderen van: •

de vorming van specialisten wat kennis van en interventie in landschappen aangaat;

•

multidisciplinaire vormingsprogramma’s rond beleid, bescherming, beheer en inrichting van het landschap, bestemd voor beroepsmensen in de privé en openbare sector en voor betrokken verenigingen;

•

het onderwijs op school en in de universiteiten dat in de desbetreffende vakken aandacht schenkt aan de waarde die gehecht wordt aan het landschap en aan problemen in verband met bescherming, beheer en inrichting ervan.

55

België ratificeerde deze conventie in 2004.

•

Europese kaderconventie betreffende de waarde van cultureel erfgoed voor de samenleving (Faro, 27 oktober 2005) (Raad van Europa, 2005)

Deze kaderconventie verwijst in artikel 7 expliciet naar educatie. De partijen bij deze conventie verbinden zich ertoe: 1. reflectie te promoten over de ethiek en methodes van presentatie van cultureel erfgoed en respect voor diversiteit van interpretatie. 2. processen in te stellen om beter om te gaan met situaties waar contradictoire waarden aan hetzelfde erfgoed worden toegekend. 3. kennis te ontwikkelen over cultureel erfgoed als een bron om vredevolle coëxistentie mogelijk te maken, door vertrouwen en onderling begrip te promoten met het zicht op resolutie en preventie van conflicten. 4. deze benaderingen te integreren in alle aspecten van levenslange educatie en training. Ook in artikel 13 speelt educatie een actieve rol. De partijen verbinden zich ertoe: 1. de inclusie mogelijk te maken van alle dimensies van cultureel erfgoed in alle niveaus van educatie, niet noodzakelijk als een subject van studie op zich, maar als een vruchtbare bron voor studie van andere onderwerpen. 2. de link tussen erfgoededucatie en beroepstraining te stimuleren.

56

3. interdisciplinair onderzoek betreffende cultureel erfgoed, erfgoedcommuniteiten, de omgeving en hun onderlinge relatie aan te moedigen. 4. continue professionele training en uitwisseling van kennis en vaardigheden aan te moedigen, zowel in als buiten het onderwijssysteem. Daarnaast kan onderwijs een middel zijn om vrijwel de volledige conventie te verwezenlijken. De partijen dienen bijvoorbeeld (artikel 12) iedereen aan te moedigen te participeren aan het proces van identificatie, studie, interpretatie, bescherming, conservatie en presentatie van het cultureel erfgoed en iedereen aan te moedigen tot publieke reflectie en debat over de mogelijkheden en uitdagingen die het cultureel erfgoed vertegenwoordigen. De conventie behelst de waarden van cultureel erfgoed voor de maatschappij. Uiteraard kunnen deze waarden uitgedragen worden via het onderwijs. België ondertekende tot op heden niet.

3.1.2.2.2 •

UNESCO

Conventie ter bescherming van het cultureel en natuurlijk werelderfgoed (1972) (UNESCO, 1972).

Artikel 27 van deze conventie stelt dat de partijen bij deze conventie zullen trachten met alle gepaste middelen, en in het bijzonder door informatie- en educatieprogramma’s, appreciatie en respect te versterken voor cultureel en natuurlijk erfgoed bij hun bevolking. Daarnaast moeten ze het publiek breed informeren over de bedreigingen voor dit erfgoed en over de activiteiten die in het licht van deze conventie plaatsvinden.

België ratificeerde deze conventie in 1996.

57

•

Conventie ter bescherming van het cultureel erfgoed onder water (2001) (UNESCO, 2001)

In de inleidende bepaling wordt reeds gesteld dat de conventie onder andere voortspruit uit de overtuiging van het belang van onderzoek, informatie en educatie in verband met de bescherming en conservatie van onderwatererfgoed en vanuit de overtuiging van het publieke recht om van educatie te genieten en recreatieve voordelen van verantwoordelijke, niet-intrusieve toegang tot in situ onderwatererfgoed en van de waarde van publieke educatie om bij te dragen aan het vergroten van het publieke bewustzijn, de appreciatie en de bescherming van dat erfgoed. Artikel 20 stipuleert dat alle partijen bij dit verdrag alle mogelijke maatregelen moeten treffen om het publieke bewustzijn te versterken over de waarde en het belang van het onderwatererfgoed en het belang om het te beschermen onder deze conventie. Meer specifieke maatregelen te ondernemen door de partijen in verband met training in onderwaterarcheologie en conservatie van onderwatererfgoed staan beschreven in artikel 21.

Het aantal staten dat partij is bij deze conventie is echter nog zeer beperkt, waardoor deze tot op heden niet in werking trad. België ratificeerde niet.

•

Conventie ter bescherming van het immaterieel cultureel werelderfgoed (2003) (UNESCO, 2003)

In de inleidende bepaling wordt reeds gewezen op ‘de behoefte om een groter bewustzijn op te bouwen, voornamelijk onder jongere generaties, over het belang van immaterieel cultureel erfgoed en zijn bescherming’. In de algemene bepalingen wordt gestipuleerd dat ‘respect verzekeren voor het immaterieel cultureel erfgoed van gemeenschappen, groepen en individuen’ en ‘op lokaal, nationaal en internationaal niveau het bewustzijn verhogen van het belang van immaterieel cultureel erfgoed en daarvoor wederzijdse waardering verzekeren’ tot de doelstellingen van deze conventie behoren. ‘Bescherming’ wordt gedefinieerd als ‘maatregelen treffen die erop gericht zijn

58

de leefbaarheid van het immaterieel cultureel erfgoed te verzekeren, inclusief de identificatie, de documentatie, de versterking, de overdracht van immaterieel cultureel erfgoed, in het bijzonder door formeel en niet-formeel onderwijs, en het revitaliseren van verschillende aspecten van dit erfgoed’. Artikel 14 van de conventie is volledig gewijd aan vorming, sensibilisatie en capaciteitsopbouw. Het stipuleert dat elke lidstaat met alle geschikte middelen probeert: a. de erkenning van, het respect voor en de ontsluiting van het immaterieel erfgoed in de maatschappij te verzekeren, in het bijzonder door: a. educatieve, sensibiliserende en informatieve programma’s, gericht op het algemene publiek, in het bijzonder op jonge mensen; b. specifieke educatieve en trainingsprogramma’s binnen de betrokken gemeenschappen en groepen; c. capaciteitsopbouwende activiteiten voor de bescherming van immaterieel cultureel erfgoed, in het bijzonder op het vlak van management en wetenschappelijk onderzoek; d. niet-formele middelen om kennis door te geven. b. het publiek op de hoogte te houden van de gevaren die het erfgoed bedreigen en van de activiteiten die uitgevoerd worden om deze conventie na te leven; c. vorming te bevorderen op het vlak van de bescherming van natuurlijke ruimtes en geheugenplaatsen, waarvan het bestaan nodig is om het immaterieel cultureel erfgoed in stand te houden.

Op 20 april 2006 trad de conventie in werking. België ratificeerde op de valreep, met name begin februari 2006, waardoor het in het uitvoerende comité dat de verdere spelregels van de conventie vastlegt, zal zetelen. Marc Jacobs (Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw) neemt in dit uitvoerende comité als verslaggever de leiding over de Vlaamse delegatie.

59

•

Conventie ter bescherming en promotie van de diversiteit van culturele expressies (2005) (UNESCO, 2005)

Deze conventie is vooral tot stand gekomen vanuit een bekommernis omtrent de liberalisering van de audiovisuele sector in het kader van de Wereldhandelsorganisatie. De conventie is echter van toepassing op meer dan alleen de audiovisuele sector. Ook erfgoed kan worden gezien als een onderdeel van de culturele diversiteit. De conventie stipuleert in verband met educatie het volgende: Partijen zullen: a. begrip voor het belang van de bescherming en promotie van culturele diversiteit aanmoedigen en promoten, inter alia, door educatie en grotere programma’s ter versterking van de publieke belangstelling; b. samenwerken met andere partijen en internationale en regionale organisaties bij het bereiken van de doelen van dit artikel; c. pogingen ondernemen om creativiteit aan te moedigen en productiecapaciteiten te versterken door educatie, trainings- en uitwisselingsprogramma’s op te zetten binnen het veld van de culturele industrieën. Deze maatregelen dienen geïmplementeerd te worden op een manier die zo min mogelijk impact heeft op traditionele vormen van productie. België heeft tot op heden deze conventie nog niet geratificeerd.

3.2 Onderwijsstructuur en -wetgeving (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap departement Onderwijs, 2005b:11-39).

Hieronder schetsen we de structuur van het Vlaamse onderwijslandschap en de wetgeving waarop deze geënt is. Het onderwijs is sinds de staatshervorming van 1988 geregionaliseerd. Dit betekent dat de Vlaamse Gemeenschap sindsdien een eigen regelgeving heeft ontwikkeld voor onderwijsaangelegenheden (het Deeltijds Kunstonderwijs daarentegen is reeds geregionaliseerd met de culturele autonomie in 1971).

60

Voor verdere informatie verwijzen we naar de brochure ‘Onderwijs in Vlaanderen. Een brede kijk op het Vlaamse onderwijslandschap’ van het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap departement Onderwijs, 2005b).

3.2.1 Enkele algemene principes van het Vlaamse Onderwijs •

Leerplicht voor alle kinderen van zes tot achttien jaar:

De Belgische grondwet bepaalt dat iedereen recht heeft op onderwijs, met eerbied voor de fundamentele rechten en vrijheden. Om dit leerrecht te garanderen is er leerplicht. De leerplicht begint op 1 september van het jaar waarin een kind zes wordt. Een leerling is dan voltijds leerplichtig tot vijftien of zestien jaar. Nadien geldt enkel nog de deeltijdse leerplicht. De meeste jongeren blijven wel voltijds onderwijs volgen. De leerplicht eindigt op de achttiende verjaardag of op 30 juni van het kalenderjaar waarin de jongere achttien wordt. De leerplicht geldt voor alle kinderen die in België verblijven, dus ook voor kinderen met een vreemde nationaliteit. De Belgische grondwet bepaalt bovendien dat de toegang tot het onderwijs kosteloos is tot het einde van de leerplicht. Basis- en secundaire scholen mogen dus geen inschrijvingsgeld vragen. •

Vrijheid van onderwijs:

Ook vrijheid van onderwijs is een grondwettelijk recht in België. Elke natuurlijke persoon of rechtspersoon heeft het recht onderwijs te organiseren en daarvoor instellingen op te richten. De overheid zelf is grondwettelijk verplicht neutraal onderwijs in te richten. Een natuurlijk persoon, een rechtspersoon of de overheid die onderwijs organiseert is een inrichtende macht. Een inrichtende macht beschikt over een ruime autonomie in keuze van onderwijsmethoden, levensbeschouwing en pedagogische opvattingen. Scholen die echter erkend of financieel gesteund willen worden door de overheid, moeten wel de eindtermen bereiken.

61

•

Onderwijsnetten:

Onderwijsnetten kunnen, als representatieve verenigingen van inrichtende machten, bepaalde verantwoordelijkheden van inrichtende machten overnemen. Ze stellen eigen leerplannen en lesroosters op. Traditioneel onderscheiden we drie netten: het gemeenschapsonderwijs, het gesubsidieerd officieel onderwijs en het gesubsidieerd vrij onderwijs. •

Financiering van het onderwijs:

Het gemeenschapsonderwijs, georganiseerd door de Vlaamse Gemeenschap, ontvangt jaarlijks een dotatie. Daarnaast subsidieert de Vlaamse Gemeenschap de provincies, gemeenten of andere publiekrechtelijke personen of private organisaties die onderwijs organiseren volgens de wettelijke normen. De personeelskost wordt door de Vlaamse gemeenschap betaald. •

Autonomie:

De laatste decennia heeft de Vlaamse overheid de verantwoordelijkheid steeds meer bij de onderwijsverstrekker gelegd. Hierdoor werd het proces van lokale responsabilisering op alle onderwijsniveaus ingezet: -

Het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 (Vlaamse Regering, 1997) laat de schoolbesturen toe zelf de leerplannen, handelings- en schoolwerkplannen op te stellen. Ook kiezen de scholen zelf didactische werkvormen en pedagogische methodes. Wel moet de school zich aan andere, strikte voorwaarden houden.

-

Voor het secundair onderwijs is de autonomie van het gesubsidieerd onderwijs eerder historisch gegroeid. Die van het gemeenschapsonderwijs werd ingezet met het bijzonder decreet van 1988. Lokale raden kregen beslissingsbevoegdheid over personeelsbeleid, financieel en materieel beleid. Deze decentralisatie werd verder gezet met het bijzonder decreet van 1998 (Vlaamse Regering, 1998).

-

62

Universiteiten kennen een vergaande autonomie door het Decreet van 1991. De

overheid geeft de universiteiten de vereiste financiële middelen, de universiteiten zijn verantwoordelijk voor de aanwending ervan (Vlaamse Regering, 1991). Deze lijn werd doorgetrokken voor de hogescholen door het Hogescholendecreet van 1994 (Vlaamse Regering, 1994).

3.2.2 Onderwijsniveaus •

Basisonderwijs

Het basisonderwijs omvat kleuteronderwijs en lager onderwijs, gewoon en buitengewoon onderwijs. Het kleuteronderwijs is toegankelijk voor kinderen tussen 2,5 en 6 jaar. Het gewoon lager onderwijs is bedoeld voor kinderen tussen 6 en 12. Sinds 1998 zijn er ontwikkelingsdoelen voor het gewoon kleuteronderwijs. Deze worden ingedeeld volgens leergebieden. In het gewoon lager onderwijs hanteert men dezelfde leergebieden, enkel wiskundige oriëntatie is hier wiskunde en er zijn leergebiedoverschrijdende thema’s zoals ‘leren leren’. De eindtermen voor gewoon lager onderwijs zijn eveneens sinds 1998 van kracht. Voor het buitengewoon onderwijs zijn er momenteel ontwikkelingsdoelen voor type 1, 2, 7 en 8. •

Secundair onderwijs

Het secundair onderwijs is bedoeld voor jongeren van 12 tot 18 jaar. Het voltijds secundair onderwijs is sinds 1989 volgens de eenheidsstructuur georganiseerd. Deze omvat graden, onderwijsvormen en studierichtingen. In de eerste graad maken de leerlingen kennis met zoveel mogelijk vakken. Vanaf de tweede graad onderscheiden we vier onderwijsvormen: algemeen secundair onderwijs (ASO), technisch secundair onderwijs (TSO), beroeps secundair onderwijs (BSO) en kunst secundair onderwijs (KSO). Binnen één onderwijsvorm kiest de leerling een studierichting. Na zes jaar ASO, TSO of KSO en zeven jaar BSO met vrucht beëindigd te hebben, behaalt men een diploma secundair onderwijs.

63

(/'%2/.$%27)*3

/.$%27)*3

DEGRAAD

! LGEMEEN

+UNST

AMMA

$OCTOR

" EROEPS

" EROEPS

DEELTIJDS

!#!$%-)3#( /.$%27)*3

!CADEMISCHGERICHTEBACHELOR

-ASTER

-ASTER NA MASTER

DEGRAAD

LP R O G R

4ECHNISCH

SCHAKE

(/'%202/&%33)/.%%,/.$%27)*3

0ROFESSIONEELGERICHTEBACHELOR

"ACHELOR NA BACHELOR

THEORETISCHE LEEFTIJDEN

MIN %#43 MIN %#43

MIN %#43 MIN %#43 MIN %#43

64 MIN %#43

65

)EDEREEN DIE HET TWEEDE LEERJAAR VAN DE DE GRAAD MET VRUCHT HEEFT BEÑINDIGD OF GESLAAGDISINEENTOELATINGSEXAMEN HEEFTTOEGANGTOTDEDEGRAADBEROEPSONDERWIJS (ETMODULAIRONDERWIJSWORDTNIETINGRADENENLEERJARENINGEDEELDENISBIJGEVOLGNIET INHETSCHEMAOPGENOMEN

"

LEERJAREN

" 5 ) 4 % . ' % 7 / / . / . $ % 2 7 ) *3 .AAST DE ONDERWIJSNIVEAUS DIE IN HET SCHEMA OPGENOMEN ZIJN BESTAAN ER OOK NOG ONDERWIJSVORMEN IN HET KADER VAN PERMANENTE VORMING DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS EN VOLWASSENENONDERWIJS MET HET ONDERWIJS VOOR SOCIALE PROMOTIE "EGELEID)NDIVIDUEEL3TUDEREN")3 ENBASISEDUCATIE

"EROEPSVOORBEREIDEND

" EROEPS

+,%54%2/.$%27)*3

4ECHNISCH

,!'%2/.$%27)*3

STE GRAAD

!

DEGRAAD

+UNST

! LGEMEEN

3%#5.$!)2

"!3)3/.$%27)*3

Leerlingen met een fysieke, psychologische, sociale of intellectuele belemmering kunnen terecht in het buitengewoon secundair onderwijs (BuSO). De onderwijstypes van het buitengewoon lager onderwijs gelden, op type 8 na, ook voor het BuSO. Volgens het type en de mogelijkheden van de leerling richt men in het BuSO vier opleidingsvormen in. Vanaf de leeftijd van 15 of 16 jaar kan een leerling overstappen naar het deeltijds onderwijs. •

Hoger onderwijs

Het hoger onderwijs werd door het Structuurdecreet van 2003 grondig hervormd. De invoering van de bachelormasterstructuur, associaties van een universiteit met één of meer hogescholen en accreditatie van opleidingen vormen de krachtlijnen van dit decreet (Vlaamse Regering, 2003c). Omdat we in dit onderzoek enkel focussen op de lerarenopleiding, gaan we alleen hier dieper op in. Momenteel bereidt men een nieuw decreet op de lerarenopleiding voor. Op dit moment ziet de situatie er nog als volgt uit: Aan de hogescholen met een bachelorstructuur kunnen studenten een professionele bachelor kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs groep 1 volgen. De hogescholen met een academische bachelor- en masteropleiding kunnen op hun opleidingen een lerarenopleiding laten aansluiten. Deze kan tijdens of na de masteropleiding gevolgd worden en leidt tot het diploma van geaggregeerde voor het secundair onderwijs groep 2. Ook de universiteiten bieden volgens ditzelfde concept lerarenopleidingen aan.

66

3.2.3 Kwaliteitszorg en -bevordering 3.2.3.1


Kwaliteitszorg en -bevordering steunt op drie pijlers: •

De eindtermen en ontwikkelingsdoelen

De Vlaamse Gemeenschap geeft via de eindtermen aan wat ze minimaal verwacht van het basis- en secundair onderwijs. Eindtermen zijn minimumdoelstellingen die de scholen bij een meerderheid van de leerlingen van een bepaald studieniveau en -richting moeten nastreven (=vakoverschrijdende eindtermen) en bereiken (=vakgebonden eindtermen). Voor het kleuteronderwijs en buitengewoon onderwijs en het eerste leerjaar B (secundair onderwijs) spreken we over ontwikkelingsdoelen. Dit zijn vaardigheden die een school moet nastreven, maar niet per se moet bereiken. Elke inrichtende macht of schoolbestuur dient de ontwikkelingsdoelen en eindtermen te vertalen in leerplannen. Deze beschrijven de pedagogische methode die aangewend wordt om de eindtermen en ontwikkelingsdoelen te bereiken. •

De inspectie

De kerntaken van de inspectie zijn de controle op de onderwijskwaliteit en de erkenning van onderwijsinstellingen en CLB’s. Daartoe onderzoekt ze of de eindtermen en ontwikkelingsdoelen gerealiseerd worden. •

De pedagogische begeleiding

De onderwijsnetten voorzien pedagogische begeleiding, waarop scholen een beroep kunnen doen voor pedagogische en methodologische begeleiding. De begeleidingsdiensten dienen jaarlijks een rapport en een begeleidingsplan in om zich te verantwoorden voor de overheid.

67

3.2.3.2

Hoger onderwijs

De hogescholen staan zelf in voor interne kwaliteitszorg door zelfevaluatie. Daarnaast zijn er regelmatige visitaties van de opleidingen die peilen naar de kwaliteit van onderwijs en onderzoek en uitmonden in een openbaar rapport. Bovendien krijgt een hogeschool sinds het Structuurdecreet van 2003 een accreditatie of een formele erkenning dat een opleiding beantwoordt aan minimale internationale kwaliteitsnormen. Voor Vlaanderen treedt daarvoor het Nederlands-Vlaams Accreditatieorgaan (NVAO) op.

3.3 Structurele en projectsubsidies voor erfgoededucatie De Vlaamse Gemeenschap biedt enkele mogelijkheden voor scholen en erfgoedorganisaties om structurele en projectsubsidies te verkrijgen. Erfgoededucatieve projecten kunnen onder volgende subsidiemogelijkheden goedgekeurd worden.

3.3.1 Cultuur 3.3.1.1

Projectsubsidies ter versterking van de basisfuncties van erkende musea binnen het Erfgoeddecreet

Deze projecten vinden plaats ter versterking van de basisfuncties, onder meer de publieksgerichte functie. De aanvragen worden onder meer aan volgende criteria getoetst: belang van het project voor de versterking van één of meerdere basisfuncties; inhoudelijke kwaliteit; samenwerking met andere partners (vb. het onderwijs).

3.3.1.2

Ontwikkelingsgerichte projecten cultureel erfgoed binnen het Erfgoeddecreet

Om in aanmerking te komen voor subsidies moet het project een voorbeeldwerking hebben, samenwerking met andere actoren vooropstellen, een duidelijke doelgroep hebben en het bovenlokale belang dienen. In bijlage 2

68

vindt u een beknopte omschrijving van de goedgekeurde ontwikkelingsgerichte projecten die te relateren zijn aan erfgoededucatie en die startten in de tweede jaarhelft van 2005 of de eerste jaarhelft van 2006.

3.3.1.3

Cultuurhistorische tentoonstellingen binnen het Erfgoeddecreet

Om in aanmerking te komen voor subsidies moet het project onder meer voldoende oog hebben voor de ontsluiting van de resultaten van wetenschappelijk cultuurhistorisch onderzoek en het publieksgerichte concept van de tentoonstelling, en een voorbeeldwerking hebben op het vlak van ontsluiting van cultureel erfgoed.

3.3.1.4

Erfgoedconvenants binnen het Erfgoeddecreet

Cultureel erfgoed wordt in een erfgoedconvenant benaderd als een meerwaarde voor de hele gemeenschap, i.c. ook het onderwijs. De belangrijkste taken van een erfgoedcel zijn: •

een kwaliteitsvol lokaal beleid inzake cultureel erfgoed ontwikkelen. De erfgoedcel probeert uiteraard de

dialoog te bevorderen tussen de verschillende instellingen op het grondgebied van de betrokken stad;

•

het publiek laten kennismaken met het cultureel erfgoed door middel van projecten, publicaties, e.a.

cultureelerfgoedproducten. Leerkrachten en leerlingen zijn in deze een bijzondere doelgroep.

3.3.1.5

Artistieke projecten en kunsteducatieve verenigingen binnen het Decreet op het Jeugdbeleid

Artistieke en kunsteducatieve verenigingen kunnen subsidies ontvangen via de procedure zoals bepaald in het Decreet van 29 maart 2002 op het Vlaamse Jeugdbeleid zoals gewijzigd bij Decreet van 8 juli 2005, hoofdstuk VII “Jeugdcultuur”. De uitvoering van dit hoofdstuk is vastgelegd in het Besluit van de Vlaamse Regering van 14 oktober 2005 houdende de subsidiëring van jeugdculturele en internationale initiatieven voor de jeugd. De subsidiëring van jeugdcultuur omvat zowel de subsidiëring van artistieke projecten als van kunsteducatieve verenigingen voor de jeugd. Specifieker omschrijft men deze verenigingen als verenigingen zonder winstoogmerk

69

die de bevordering van de artistieke expressie door de jeugd of de ontsluiting van het roerende en onroerende erfgoed ten behoeve van de jeugd tot doel hebben (Jeugdbeleid, 2006).

3.3.1.6

Creatieprojecten binnen Vlaams Fonds voor de Letteren en het Vlaams Audiovisueel Fonds

Zowel het Vlaams Fonds voor de Letteren als het Vlaams Audiovisueel Fonds ondersteunen projecten die de creatie van literair en audiovisueel materiaal tot doel hebben. Ook projecten die de promotie van literair of audiovisueel materiaal beogen kunnen ondersteund worden (Vlaams Fonds der Letteren, 2006 en Vlaams Audiovisueel Fonds, 2006). Erfgoededucatieve projecten, zoals een erfgoededucatieve documentaire, kunnen op deze manier gesubsidieerd worden.

3.2.2 Onderwijs

3.2.2.1

dynaMo²

Met de dynaMo²-projectsubsidies kunnen scholen een project op maat opzetten. DynaMo² wil hiermee de bestaande dynamiek binnen scholen een extra financiële impuls geven. Het initiatief geeft alle Vlaamse scholen en Nederlandstalige scholen in Brussel de kans om een financiële ondersteuning voor bedrijvige, milieueducatieve, gezonde, democratische en muzisch-creatieve projecten aan te vragen. Dit budget kunnen scholen gebruiken om vakoverschrijdend aan de slag te gaan met allerlei partners zoals organisaties, kunstenaars, cultuurcentra, etc. Voor het schooljaar 2005-2006 werden 207 projecten goedgekeurd. Een aantal hiervan is duidelijk gerelateerd met erfgoededucatie. Een beknopte omschrijving van de erfgoedgerelateerde projecten voor schooljaar 2005-2006 vindt u in bijlage 2.

70

Onderwijsveld

4

In dit hoofdstuk willen we verder ingaan op de mate waarin erfgoed aan bod komt in het onderwijs. Deze analyse betreft enkel het voltijds gesubsidieerde onderwijs en de lerarenopleidingen. Verder onderzoek naar de bestaande praktijk in het deeltijds onderwijs is dan ook wenselijk. Binnen het voltijds gesubsidieerde onderwijs gaat de aandacht uit naar zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs en zowel het basis als het secundair onderwijs. Om echter een meer genuanceerd beeld te krijgen van erfgoededucatie binnen het buitengewoon onderwijs is bijkomend onderzoek wenselijk. In dit onderzoek werd er geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende types en werd het buitengewoon onderwijs op dezelfde manier bevraagd als het gewoon onderwijs om vergelijking mogelijk te maken. De grote verschillen tussen de leerlingen van de verschillende types maken echter dat de bevraging slechts algemene resultaten kan naar voor schuiven. De focusinterviews leverden wel iets meer genuanceerde resultaten op. Hierdoor kon iets dieper op de aanpak en verschillen tussen de verschillende types ingegaan worden. Deze zijn echter, omwille van de beperkte omvang en in tegenstelling tot het kwantitatieve luik van dit onderzoek, niet representatief voor de gehele populatie scholen voor buitengewoon onderwijs.

4.1 Basis- en secundair onderwijs 4.1.1 Ontwikkelingsdoelen, eindtermen en erfgoed(educatie) Om zicht te krijgen op de integratie van erfgoededucatie in het onderwijs wordt in eerste instantie een analyse van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen doorgevoerd. De eindtermen en ontwikkelingsdoelen geven een beeld van de mate waarin de entiteit Curriculum (vroeger Dienst voor Onderwijsontwikkeling) van het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming een plaats wenst toe te kennen aan erfgoed in de schoolpraktijk.

71

4.1.1.1

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen

Ontwikkelingsdoelen worden in het Decreet Basisonderwijs (1997) als volgt omschreven: ‘Ontwikkelingsdoelen zijn de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht en vaardigheden en attitudes die de school bij haar leerlingen moet nastreven’ (Vlaamse Regering, 1997). In tegenstelling tot eindtermen verwijzen ontwikkelingsdoelen enkel naar een aantal basiscompetenties waarover leerlingen zouden moeten beschikken wanneer zij een bepaald onderwijsniveau verlaten. Basiscompetenties zijn dan prestaties die een kind kan leveren in een situatie waarin hij redelijkerwijze kan terechtkomen. Het woord ‘ontwikkeling’ verwijst bovendien naar een groeiproces, naar mogelijke wegen om deze competenties te bereiken. Deze ontwikkelingsdoelen zijn minimumdoelen, dat wil zeggen doelen waarop elk kind recht heeft. Scholen zijn dan ook verplicht een inspanning te leveren om deze ontwikkelingsdoelen na te streven. Volgens datzelfde Decreet Basisonderwijs (1997) zijn eindtermen ‘minimumdoelstellingen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep. Met minimumdoelen wordt hier bedoeld: enerzijds een minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden die alle leerlingen van de leerlingengroep verwerven tijdens het leerproces en anderzijds een minimum aan attitudes die de school nastreeft bij de leerlingen’ (Vlaamse Regering, 1997).

In het ‘Decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon onderwijs’ uit 2002 worden de eindtermen en ontwikkelingsdoelen opnieuw omschreven (Vlaamse Regering, 2002c).

Ontwikkelingsdoelen worden geformuleerd voor het kleuteronderwijs, voor de B-stroom van de eerste graad van het secundair onderwijs en voor het buitengewoon onderwijs. Eindtermen zijn van toepassing op de overige onderwijsniveaus. Ontwikkelingsdoelen dienen nagestreefd te worden, eindtermen zijn daarentegen noodzakelijk en bereikbaar.

72

De ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het basisonderwijs zijn onderverdeeld in leergebieden, zoals wiskunde, taal, lichamelijke opvoeding, muzische vorming en wereldoriëntatie. Deze leergebieden zijn op hun beurt onderverdeeld in leerdomeinen. De eindtermen voor het secundair onderwijs zijn onderverdeeld in vakken. Naast vak-/leergebiedgebonden eindtermen zijn er vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen zoals ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’. Deze moeten net zoals de ontwikkelingsdoelen niet bereikt worden, maar nagestreefd.

4.1.1.2

Verwijzingen naar erfgoededucatie in ontwikkelingsdoelen, eindtermen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen

Bijlage 3 vormt een overzicht van ontwikkelingsdoelen en eindtermen die verband houden met erfgoededucatie. Sommige verwijzen expliciet naar erfgoed. Bij andere kan erfgoededucatie als middel worden gebruikt om ze na te streven. De ruime interpretatie van het erfgoedbegrip en bijgevolg het erfgoededucatiebegrip laat echter niet toe een exhaustief overzicht te brengen. Een groot deel van de eindtermen verwijst niet naar erfgoededucatie an sich, maar kan eventueel aan de hand van of deels aan de hand van erfgoededucatie nagestreefd worden. Daarom worden de ontwikkelingsdoelen, eindtermen en basiscompetenties in de bijlage onderverdeeld in ‘expliciet’ en ‘impliciet’. De eerste categorie betreft die eindtermen of ontwikkelingsdoelen die nagenoeg onmogelijk zonder erfgoededucatie bereikt kunnen worden, zoals ‘de leerlingen brengen respect op voor cultureel erfgoed’, maar ook ‘de leerlingen kunnen door middel van kunsten beeldbeschouwing een persoonlijk waardeoordeel ontwikkelen over beelden en beeldende kunst van vroeger, van nu en van de verschillende culturen’, omdat het nagenoeg onmogelijk is om een persoonlijk waardeoordeel te ontwikkelen over beelden en beeldende kunst van vroeger en van verschillende culturen zonder erfgoededucatie. Onder de categorie impliciet vallen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen die eventueel ook door middel van andere educatievormen bereikt kunnen worden. Bijvoorbeeld ‘de leerlingen kunnen door tasten en voelen (tactiel), door kijken en zien (visueel) impressies opdoen, verwerken en erover praten’. Bij het realiseren van deze doelstel-

73

ling kan erfgoed een belangrijke rol spelen, maar dit hoeft niet noodzakelijk. Deze doelstelling kan ook via andere vormen van educatie nagestreefd worden.

4.1.1.2.1

Eindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen voor het gewoon onderwijs

Bij een analyse van eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het gewoon onderwijs valt op dat erfgoed in eindtermen en ontwikkelingsdoelen van sommige vakken/leergebieden uitgebreider aan bod komt dan in andere. Vooral in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen wereldoriëntatie, muzische vorming, geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappelijke vorming, Project Algemene Vorming en Nederlands krijgt erfgoed ruime aandacht. Dit hoeft niet te verwonderen: erfgoed is nauw en intrinsiek verbonden met onze geschiedenis en een groot deel van de kunsten kunnen als erfgoed worden gecatalogiseerd. Zodoende past erfgoededucatie als doel goed binnen de lessen geschiedenis, esthetica, wereldoriëntatie, Maatschappelijke Vorming en Project Algemene Vorming. Daarnaast maken culturele landschappen deel uit van de leerstof in de lessen aardrijkskunde. Opvallend is dat ook de aandacht voor het immateriële niet ver weg is. Verhalen, muziek, dialecten, etc. worden meermaals vermeld. Toch kunnen we uit de eindtermen en ontwikkelingsdoelen afleiden dat erfgoededucatie als middel past binnen heel veel, zoniet alle, schoolvakken. De duidelijkste voorbeelden worden in de bijlage opgesomd. Desondanks moeten we wijzen op het feit dat er nog heel wat andere doelstellingen, die hier niet werden opgesomd, eventueel aan de hand van erfgoededucatie zouden kunnen worden gerealiseerd. De vakgebonden eindtermen wiskunde voor de tweede graad stipuleren bijvoorbeeld dat ‘de leerlingen kennis, inzichten en vaardigheden die ze verwerven in wiskunde gebruiken bij het verkennen, vertolken en verklaren van problemen uit de realiteit’. Er zou bij het bereiken van deze doelstelling bijvoorbeeld gewerkt kunnen worden rond architectonische omgevingsfactoren. De eindtermen ‘leren leren’ bieden eveneens heel wat voorbeelden die niet in de bijlage werden opgenomen.

74

‘De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog op te bereiken doelen’, een eindterm voor de tweede graad, kan hier als een voorbeeld gelden. Besluitend kunnen we stellen dat de eindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen voldoende aandacht besteden aan erfgoededucatie en dit vanuit verschillende invalshoeken. Er wordt zowel aandacht besteed aan ervaren (genieten, impressies opdoen, observeren, persoonlijk waardeoordeel ontwikkelen, etc.), aan het communiceren over die ervaring (beschrijven, mondeling, schriftelijk, beeldend of dramatisch weergeven, impressies uiten, etc.), aan respect opbrengen (waardering opbrengen, openstaan voor, etc.) als aan kennis (begrijpen, herkennen, kennen, interpretatie van historische bronnen, etc.). Eventueel kan men argumenteren dat dit niet altijd even expliciet gebeurt, maar dit moet men zien in het licht waarin de ontwikkelingsdoelen en eindtermen geschreven werden. Ook wat andere inhouden betreft, zijn ontwikkelingsdoelen en eindtermen ruim interpreteerbaar en zodoende ruim invulbaar door de leerplannen en bij uitbreiding door de leerkracht. 4.1.1.2.2

Ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon onderwijs

Uit het besluit van de Vlaamse Regering tot de bepaling van de ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs blijkt dat ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon onderwijs nog net iets anders worden opgevat dan deze voor het gewoon onderwijs. Ontwikkelingsdoelen in het buitengewoon onderwijs zijn doelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de overheid wenselijk acht voor zoveel mogelijk leerlingen van een leerlingenpopulatie. In samenspraak met het Centrum voor Leerlingenbegeleiding en zoveel mogelijk in overleg met de ouders en eventueel andere betrokkenen, kiest de school de ontwikkelingsdoelen die aan individuele leerlingen of groepen leerlingen worden aangeboden en die uitdrukkelijk worden nagestreefd. De overheid legt per type lijsten met ontwikkelingsdoelen vast, geordend in leergebieden. De scholen krijgen echter zelf de verantwoordelijkheid om uit deze lijsten ontwikkelingsdoelen te kiezen voor een bepaalde leerling of

75

leerlingengroep. De school verbindt er zich vervolgens toe om deze geselecteerde doelen na te streven. Sommige vormen van buitengewoon onderwijs zijn gericht op aansluiting bij het onderwijsaanbod van het gewoon onderwijs. Daarom moeten ze ernaar streven een gelijkaardig studieniveau te bereiken. Voor deze leerlingen zijn, om dit te bereiken, naast ontwikkelingsdoelen ook eindtermen van het gewoon onderwijs van toepassing. Afhankelijk van de problematiek kunnen dan de eindtermen van één of meer leergebieden van het gewoon onderwijs gelden. Voor de andere leergebieden blijven de ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs van toepassing (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, dep. Onderwijs, 1999b:13).

Bij het ontwerpen van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon onderwijs werd er rekening gehouden met een aantal vooropgestelde principes: evenwicht persoonlijkheid/maatschappij, geloof in de mogelijkheden van de leerling, horizontale en verticale samenhang, transparantie gewoon/buitengewoon, intercultureel onderwijs, emancipatorisch onderwijs en inclusief onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, dep. Onderwijs, 1999b:8-11). Vooral intercultureel onderwijs en emancipatorisch onderwijs zijn nauw verbonden met erfgoededucatie. In een maatschappij die onomkeerbaar multicultureel is, moet de leerling respectvol leren omgaan met andere culturen en hun vertegenwoordigers. Dit is voor het buitengewoon onderwijs niet anders dan voor het gewoon onderwijs. Daarom werd ook bij het ontwerpen van de ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs aandacht besteed aan intercultureel onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, dep. Onderwijs, 1999b:11). Emancipatorisch onderwijs is onderwijs dat focust op de zelfontplooiing van leerlingen. De eigenheid van ieder individu staat hier centraal (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, dep. Onderwijs, 1999b:11). Zowel bij intercultureel als bij emancipatorisch onderwijs kan erfgoededucatie als middel worden ingezet. Tot op heden bestaan er nog niet voor alle types ontwikkelingsdoelen. Voor type 2, type 8, type 1 en type 7 van de basisschool werden ze reeds ontwikkeld. Voor het buitengewoon secundair onderwijs bestaan er ontwikkelingsdoe-

76

len voor de opleidingsvorm 3: beroepsonderwijs. Het buitengewoon secundair onderwijs kent naast de types ook opleidingsvormen. Elke opleidingsvorm streeft welbepaalde doelstellingen na. ‘Opleidingsvorm 1: sociale aanpassing’ biedt een sociale vorming aan met het oog op integratie in een beschermd leefmilieu. ‘Opleidingvorm 2: sociale aanpassing en arbeidsgeschiktmaking’ geeft een algemene en sociale vorming met het oog op integratie in een beschermd leef- en werkmilieu. Een sociale beroepsvorming met het oog op integratie in een gewoon leef- en werkmilieu wordt aangeboden in ‘opleidingsvorm 3: beroepsonderwijs’. ‘Opleidingsvorm 4: algemeen, beroeps-, kunsten technisch onderwijs’ ten slotte vormt een voorbereiding op een studie in het hoger onderwijs en op integratie in het actieve leven. De verschillende opleidingsvormen zijn, afhankelijk van de mogelijkheden van de leerling, toegankelijk voor bepaalde types.

Voor het buitengewoon basisonderwijs zijn het vooral de ontwikkelingsdoelen binnen het leergebied muzische vorming die met erfgoededucatie in verband kunnen worden gebracht. Toch moeten we hier wijzen op de grote verschillen in mogelijkheden tussen leerlingen uit de verschillende types. De kerngedachte achter de ontwikkelingsdoelen muzische vorming bij type 2 stelt dan ook dat de ontwikkeling van spel en muzisch handelen centraal staan. Muzische vorming handelt hier over de vaardigheden die de leerling nodig heeft om zijn vrije tijd zinvol in te vullen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, dep. Onderwijs:62). De klemtoon ligt met andere woorden op het doen. Toch leert het kind ook ‘uiting geven aan zijn innerlijke wereld en de manier waarop het de buitenwereld ervaart’. Voor het buitengewoon secundair onderwijs zijn het enkel de ontwikkelingsdoelen vrijetijdsvaardigheden die met erfgoed in verband kunnen worden gebracht. Ook hier staat vooral het muzisch handelen/vormgeven centraal, maar er is voldoende ruimte voor de muzische ervaring.

77

4.1.2 Webenquête 4.1.2.1 Methodologie Erfgoededucatie in het basis- en secundair onderwijs analyseren we kwantitatief aan de hand van een webenquête waarbij de respondenten een online vragenlijst krijgen. Een aangepaste opmaak zorgt ervoor dat ze de vragenlijst op een eenvoudige en snelle manier elektronisch kunnen invullen. Met een eenvoudige muisklik kan de respondent, na het invullen, de vragenlijst naar de onderzoeker doorsturen. De antwoorden worden automatisch opgeslagen in een SPSS-databestand. De grotere, open velden echter krijgen hun plaats in een Access-bestand. Het voordeel hiervan is dat de tijdrovende stap van het invoeren van gegevens kan worden overgeslagen. Toch heeft een webenquête enkele nadelen. Meestal ligt de respons vrij laag. Door een gerichte mailing en verscheidene herinneringsmails hebben we dit euvel kunnen vermijden. Daarnaast is ook het selectie-effect van internetgebruikers doorgaans een nadeel bij webenquêtes. Dit vormt in het geval van ons onderzoek geen probleem: scholen zijn de onderzoekseenheden en we beschikken over de e-mailadressen van de Vlaamse scholen. Daarnaast wordt elke school vertegenwoordigd door minstens één medewerker. We gaan ervan uit dat elke school over meerdere medewerkers met internetkennis beschikt en zodoende een valabele invuller kan aanduiden. Een derde nadeel is het feit dat de meeste mailboxen regelmatig geteisterd worden door junkmail. De kans dat de enquête verwijderd wordt uit de mailbox alvorens gelezen te worden, is met andere woorden reëel. Een herinneringsmail en een oproep tot deelname in het tijdschrift ‘Klasse’ en op de website van CANON Cultuurcel proberen hieraan te verhelpen. De lage prijs in vergelijking met een postale enquête en de automatische invoer van data wegen echter op tegen de nadelen en maken van de webenquête een handig onderzoeksinstrument. Bovendien worden de vragen van een webenquête doorgaans beter ingevuld omwille van de eenvoud van bediening en het besturingssysteem. Er is met andere woorden een grotere respons op de afzonderlijke vragen (Pepermans & Dehertogh; 2003:3-5) De technische realisatie van de webenquête gebeurt door kpsoft. Ten slotte kan men er bij een webenquête voor zorgen dat deelnemers niet meer terug kunnen

78

naar vorige vragen. Op die manier kunnen de vragen in een bepaalde volgorde gesteld worden, waarbij de invuller steeds meer informatie krijgt, maar deze niet kan terugkoppelen naar voorgaande vragen. In onze enquête hebben we van deze mogelijkheid gebruik gemaakt. In een eerste deel peilen we naar het erfgoed- en erfgoededucatiebegrip dat de respondenten hanteren. Doorheen de daaropvolgende vragen krijgen de respondenten meer informatie mee betreffende het door ons gehanteerde begrip. De respondenten kunnen echter niet terugklikken en zodoende zijn de vragen over het gehanteerde erfgoedbegrip onbevooroordeeld ingevuld.

Voor deze webenquête stemt een onderzoekseenheid overeen met één onderwijsvorm/-niveau van een school. Wanneer een school meerdere onderwijsvormen/-niveaus aanbiedt, vult de school de enquête meermaals en per onderwijsvorm/-niveau in. Alle Vlaamse basis- en secundaire scholen krijgen een unieke code per onderwijsvorm/niveau. Hiermee kan een medewerker van de school de enquête éénmaal invullen per onderwijsvorm/-niveau. De directies krijgen de codes via e-mail en spelen die door aan de hiervoor volgens hen best geplaatste medewerker. Er wordt niet meteen naar leerkrachten toe gewerkt om te vermijden dat bepaalde vakleerkrachten (bijvoorbeeld geschiedenis of esthetica) eerder bevraagd worden dan andere. De keuze van de medewerker kan dan meteen ook interessante informatie opleveren.

De resultaten voor het buitengewoon onderwijs dienen enigszins genuanceerd te worden. Binnen het buitengewoon onderwijs bestaan er 8 types en 3 opleidingsvormen. Binnen het bestek van dit kwantitatieve luik ontbreken tijd en mogelijkheden om een onderscheid te maken tussen de verschillende types en opleidingsvormen. Uiteraard is er een groot verschil tussen deze types en opleidingsvormen en kunnen de leerlingen niet over één kam geschoren worden. Met deze verschillen konden we geen rekening houden binnen deze enquête. Dit maakt dat de resultaten slechts een summier overzicht bieden van wat er is en mogelijk kan zijn binnen het buitengewoon onderwijs. Het kwalitatieve luik zorgt wel voor verdere nuancering.

79

4.1.2.2

Respons en respondenten

4.1.2.2.1

Timing

Op 20 april 2006 mailen we 3545 scholen met de vraag om deel te nemen aan de webenquête. Een 150-tal e-mails wordt met een foutmelding teruggezonden. Van twintig scholen hebben we geen of een foutief e-mailadres. De scholen die op 10 mei de enquête nog niet hebben ingevuld, ontvangen een herinneringsmail. Op 1 juni gaat de enquête offline.

4.1.2.2.2

Scholen

Respondenten

Totaal aantal scholen in %

Totaal aantal scholen in Vlaanderen

Totaal aantal scholen in Vlaanderen in %

Weegcoëfficient (totaal aantal scholen in % /respondenten in %)

BO: KO

199

21,15

2136

35,76

1,69

BO: LO

368

39,11

2154

36,06

0,92

BuBO

62

6,59

198

3,32

0,50

ASO

146

15,51

402

6,73

0,43

BSO

45

4,78

445

7,45

1,56

KSO

6

,64

40

0,67

1,05

TSO

71

7,55

484

8,10

1,07

BuSO

44

4,67

114

1,91

0,41

Totaal

941

100,0

5973

100,0

0

Tabel 1: Respons per onderwijsvorm/niveau t.o.v. totaal aantal scholen per onderwijsvorm/niveau

80

400

Count

300

200

100

0 Basisonderwijs: Basiskleuteronderwijs onderwijs: lager

Buitengewoon Basisonderwijs

Algemeen Beroeps Secundair Secundair Onderwijs Onderwijs (ASO) (BSO)

Kunst Secundair Onderwijs (KSO)

Technisch Buitengewoon Secundair Secundair Onderwijs Onderwijs (TSO)

Grafiek 1: Respons per onderwijsniveau/vorm

941 respondenten vulden de enquête in. 21,14 % of 199 hiervan vertegenwoordigen kleuterscholen, 39,1 % of 368 lagere scholen, 6,58 % of 62 scholen voor buitengewoon basisonderwijs, 15,51 % of 146 scholen voor algemeen secundair onderwijs (ASO), 4,78 % of 45 scholen voor beroeps secundair onderwijs (BSO), 0,63 % of 6 scholen voor kunst secundair onderwijs (KSO), 7,54 % of 71 scholen voor technisch secundair onderwijs (TSO) en 4,67 % of 44 scholen voor buitengewoon secundair onderwijs (BuSO).

Er zijn in Vlaanderen 40 KSO-scholen waarvan er slechts 6 de enquête invulden. Hierdoor is deze groep weinig representatief. Verder in dit rapport worden de resultaten van het KSO op dezelfde wijze weergegeven als die van andere onderwijsvormen en -niveaus, maar bij interpretatie dient men rekening te houden met dit gegeven.

81

Omdat het aantal respondenten per onderwijsvorm/-niveau niet evenredig is met het totale aantal scholen per onderwijsvorm/-niveau wordt er gewerkt met een weegcoëfficiënt wanneer er uitspraken worden gedaan over ‘alle scholen’ (zie tabel 1 en grafiek 2).

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 KO

LO

BuBO

ASO

respons in %

BSO

KSO

TSO

BuSO

Totaal aantal scholen die niveau/vorm aanbieden in %

Gafiek 2: verhouding respons t.o.v. verhouding totaal aantal scholen

4.1.2.2.3

Ligging van de scholen

De scholen die de enquête invulden komen zowel uit stedelijke gebieden als uit landelijk Vlaanderen. 8,0 % van de respondenten liet ons in het ongewisse wat de ligging van de school betreft. 6,5% van de onderzoekseenheden is te situeren in ‘Vlaams stedelijk gebied in en rond Brussel’. In Gent en Antwerpen bevindt zich 13,1% van de scholen die de enquête invulden. 24,2% van de scholen komt uit regionaal stedelijk gebied ofwel Aalst, Brugge, Hasselt,

82

Genk, Kortijk, Leuven, Mechelen, Oostende, Roeselare, Sint-Niklaas of Turnhout. Ten slotte ligt 48,2% van de scholen in buitengebied (andere steden of landelijk gebied) (zie bijlage 4 tabel 1).

50,0%

Percent

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

In buitengebied In Vlaams stedelijk In grootstedelijke In regionaal gebieden: gebied in en rond stedelijke gebieden: (andere steden of landelijk gebied) Antwerpen - Gent Aalst - Brugge Brussel Hasselt Genk – Kortijk – Leuven – Mechelen – Oostende – school? Roeselare – Sint-Niklaas – Turnhout

Niet ingevuld

Waar ligt uw

Grafiek 3: geografische ligging van de onderzoekseenheden

4.1.2.2.4

GOK-percentage

Het Decreet Gelijke Onderwijskansen (GOK) werd goedgekeurd in september 2002. Dit geïntegreerd ondersteuningsaanbod wil alle leerlingen dezelfde optimale mogelijkheden bieden om te leren en om zich te ontwikkelen. Het decreet wil uitsluiting, sociale scheiding en discriminatie tegengaan en heeft daarom speciale aandacht voor kinderen uit kansarme milieus.

83

Als meer dan 10% (basis- en eerste graad secundair) of meer dan 25% (tweede en derde graad secundair) van de leerlingen in een school voldoen aan de gelijkekansenindicatoren zoals omschreven in het decreet, kan de school extra middelen ontvangen om een zorgbrede werking uit te bouwen. Op basis van de gelijkekansenindicatoren van de verschillende leerlingen van een school wordt een GOK-percentage toegekend aan de school (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Dep. Ond., 2006).

40,0%

Percent

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% niet ingevuld

0 - 10

10 - 30

30 - 50

50 - 100

Welk GOK percentage heeft uw school?

Grafiek 4: verdeling GOK-percentages

De GOK-percentages van de scholen die de enquête invulden, zijn goed verdeeld (zie bijlage 4 tabel 2).

84

4.1.2.2.5

Profiel van de invuller

40,0%

Percent

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Niet ingevuld

man

vrouw

Bent u een man of een vrouw?

Grafiek 5: geslacht invuller

Bij de invullers die hun geslacht meedeelden, zijn er net iets meer vrouwen dan mannen.

85

40,0%

Percent

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Niet ingevuld

20-30

31-40

41-50

51 en ouder

Wat is uw leeftijd?

Grafiek 6: leeftijd invuller Het merendeel van de invullers zijn veertigers.

De meeste invullers geven meer dan 10 jaar les. We kunnen dus veronderstellen dat ze goed op de hoogte zijn van het reilen en zeilen binnen het onderwijs en waarschijnlijk ook binnen de eigen school.

38,2% van de invullers heeft een directiefunctie. Deze groep wordt gevolgd door de leraren (23,7%). Enkele invullers zijn coördinator van graden of van vakken, anderen maken deel uit van het ondersteunend personeel. Eén invuller benoemt zichzelf als ‘voorzitter vakwerkgroep kunst’ (bijlage 4 tabel 3).

De meeste leraren uit het secundair onderwijs die de enquête invulden geven geschiedenis (31%). Daarna volgen

86

de leraren Nederlands (14,6%) en kunstgeschiedenis/esthetica (10,8%). Leraren Engels (6,7%) en Frans (6,4%) volgen (zie bijlage 4 tabel 4).

60,0%

50,0%

Percent

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

1-2 jaar

3-5 jaar

5-10 jaar

Meer dan 10 jaar

Hoe lang geeft u al les?

Grafiek 7: aantal jaren dat de invuller reeds les geeft

4.1.2.3

Perceptie erfgoed en erfgoededucatie

4.1.2.3.1

Erfgoed

Om de perceptie van de respondenten op erfgoed en erfgoededucatie na te gaan, werd hen gevraagd of ze denken dat er bij hen op school aan erfgoededucatie wordt gedaan (ongeacht of dit ook de facto gebeurt). Dit resulteert in opvallende verschillen tussen de onderwijsvormen en -niveaus (zie bijlage 4 tabel 5).

87

70,0%

60,0%

Percent

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Niet ingevuld

Ja

Neen

Wordt er volgens u in uw school aan erfgoededucatie gedaan? (Ook als u denkt van niet, blijft het voor ons even belangrijk en interessant dat u de vragenlijst verder invult!) Basisonderwijs: kleuteronderwijs

Beroeps Secundair Onderwijs (BSO)

Basisonderwijs: lager


Buitengewoon Basisonderwijs Algemeen Secundair Onderwijs (ASO)

Technisch Secundair Onderwijs (TSO) Buitengewoon Secundair Onderwijs

Grafiek 8: perceptie van de respondent op het al dan niet aan erfgoededucatie doen op school

In de lagere school denkt men het meest aan erfgoededucatie te doen en in de kleuterschool het minst. De kleuteronderwijzers geven dan ook het vaakst aan dat ze denken dat er bij hen op school niet aan erfgoededucatie wordt gedaan. Daarna volgt het buitengewoon basisonderwijs en opvallend genoeg het KSO. In het ASO denkt men het minst dat er niet aan erfgoededucatie wordt gedaan.

88

Heel wat respondenten die denken dat er bij hen op school niet aan erfgoededucatie wordt gedaan, duiden verder in de enquête toch heel wat erfgoedgerelateerde activiteiten aan die bij hen op school plaatsvinden. Zo zegt bijvoorbeeld 25,5% van de respondenten dat ze denken dat er bij hen niet aan erfgoededucatie wordt gedaan, terwijl er musea in schoolverband worden bezocht. 22,4% bezoekt erfgoedparken zoals Bokrijk, Archeologisch Park Xanten, etc., en denkt niet aan erfgoededucatie te doen. 26,8% van de respondenten die denken dat er bij hen op school niet aan erfgoededucatie wordt gedaan, zeggen dat er op school les wordt gegeven over christelijke feesten (zie bijlage 4 tabel 5).

89

80,0%

Percent

60,0%

40,0%

20,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Neen

Is er in de buurt van uw school erfgoed waarvan u het waard vindt om er les rond te geven? Basisonderwijs: kleuteronderwijs





Technisch Secundair Onderwijs (TSO)

Algemeen Secundair Onderwijs (ASO)

Buitengewoon Secundair Onderwijs

Grafiek 9: perceptie van de respondent op het al dan niet aanwezig zijn van erfgoed dat de moeite waard is om er les over te geven in de buurt van de school

Nog heel wat leraren gaan ervan uit dat er in de buurt van de school geen erfgoed is dat de moeite waard is om les over te geven (zie bijlage 4 tabel 6).

90

Respondenten uit het lager onderwijs denken het meest (73,9%) dat er in de buurt van de school erfgoed is dat de moeite loont om er les over te geven. De omgeving speelt voor het lager onderwijs dan ook een belangrijke rol in de eindtermen wereldoriëntatie. Erfgoed uit de omgeving kan hierin een plaats krijgen. Kleuteronderwijzers denken het minst (55,3%) dat er in de buurt van de school erfgoed is dat het waard is om er les over te geven. Uiteraard bestaat de mogelijkheid dat ze wel vinden dat er erfgoed in de buurt van de school is, maar dat ze denken dat dit nog niet aan kleuters is besteed.

Wanneer de ligging van de school gekoppeld wordt aan de perceptie van de respondent op het al dan niet aanwezig zijn van erfgoed dat de moeite waard is om er les over te geven in de buurt van de school, blijkt dat vooral respondenten uit regionaal stedelijk gebied vinden dat er in de buurt van de school erfgoed is dat de moeite loont er les over te geven. In en rond Brussel vinden respondenten dit opvallend genoeg het minst (zie bijlage 4 tabel 7).

De respondenten die wel vinden dat er in de buurt van de school erfgoed is dat een lesonderwerp kan zijn, noemen vooral gebouwen en monumenten als voorbeeld. Zo noemen ze vaak kerken, boerderijen, kastelen, historische steden, musea, archeologische sites, molens, etc.

Eveneens opvallend is dat heel wat leraren uit scholen gelegen in een dorp de dichtstbijzijnde historische stad vermelden als erfgoed en mogelijk lesonderwerp. Erfgoed uit de onmiddellijke omgeving wordt minder als erfgoed beschouwd.

Immaterieel erfgoed, volkscultuur en landschappen worden veel minder geassocieerd met erfgoededucatie. Verhalen over dorpsfiguren, het carnaval, het milieucentrum voor streekgebonden fruitbomen, tapijten, een natuurland-

91

100,0%

Percent

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Neen

Is er in de buurt van uw school erfgoed waarvan u het waard vindt om er les rond te geven? Niet ingevuld In Vlaams stedelijk gebied in en rond Brussel In grootstedelijke gebieden: Antwerpen - Gent

In regionaal stedelijkegebieden: Aalst - Brugge – Hasselt - Genk – Kortijk – Leuven – Mechelen – Oostende – Roeselare – Sint-Niklaas – Turnhout In buitengebied (andere steden of landelijkgebied)

Grafiek 10: erfgoed in de buurt van de school dat de respondent de moeite waard vindt om er les over te geven volgens de ligging van de school

92

schap, streekproducten, een fanfare, mattentaarten, de bloementeelt, Louis Paul Boon, het Kempens heidelandschap, Ros Beiaard en het Pajottenland worden wel genoemd.

Wanneer men de respondenten een lijst voorlegt (zie bijlage 4 tabel 8) met zaken die eventueel erfgoed kunnen zijn, blijken immaterieel erfgoed, volkscultuur en landschappen toch door heel wat meer respondenten als erfgoed beschouwd te worden. Het traditionele materiële erfgoed (roerend en onroerend) spant echter nog steeds de kroon. 76,4% van de respondenten vindt een belfort zeker erfgoed. Een schilderij van Rubens is voor 76,1% zeker erfgoed, een kathedraal voor 74,5% en een archeologische site voor 71,9%. Toch lijken de respondenten het erfgoedbegrip eerder in verband te brengen met zaken die de ‘eigen’ identiteit weerspiegelen. Een moskee, eveneens onroerend en materieel, wordt slechts door 32,9% van de respondenten als zeker erfgoed aangeduid. Moderne architectuur wordt slechts door 35,4% van de respondenten beschouwd als zeker erfgoed. Wanneer we dit vergelijken met een kathedraal en een belfort, zou dit erop kunnen wijzen dat erfgoed een zekere verledenheid moet veruiterlijken. 50,5% van de respondenten echter vindt de collectie van een museum voor hedendaagse kunst zeker erfgoed. Deze discrepantie zou men kunnen toeschrijven aan het feit dat de maatschappij museale objecten duidelijk een bepaalde waarde toekent en dat ze net daarom tot museumobject verworden zijn. Moderne architectuur kan, maar hoeft deze status nog niet verworven te hebben.

Nog iets meer dan de helft (52,1%) van de respondenten vindt een landschap zeker erfgoed. Het immateriële scoort meteen heel wat minder hoog. Zo vindt slecht 36,1% Kerstmis zeker erfgoed en de Ronde van Vlaanderen wordt slechts door 15,6% beschouwd als zeker erfgoed. Ook hier echter valt op dat zaken die de ‘eigen’ identiteit weerspiegelen eerder als erfgoed worden benoemd. Kerstmis wordt door 36,1% van de respondenten als zeker erfgoed beschouwd en het Suikerfeest slechts door 23,2%.

93

De resultaten van een volgende vraag staven deze bevindingen (zie bijlage 4 tabel 9). Een lijstje met items rond de geboorte werd voorgelegd. De kerk is hier koploper en wordt door 51,1% van de respondenten als erfgoed benoemd. Een prehistorisch vruchtbaarheidsbeeldje volgt met 47,3%. Een Afrikaans vruchtbaarheidsbeeldje haalt daarentegen slechts 32,2%. Dit zou er opnieuw op kunnen wijzen dat erfgoed voor heel wat respondenten gelieerd wordt aan de eigen identiteit en eerder aan oude dan aan jonge items. Het peter- en meterschap wordt door 35,5% van de respondenten als zeker erfgoed aangeduid en het doopsel door 35%. Een geboorteborrel kan slechts voor 5,3% zeker erfgoed zijn.

Uit dit alles kunnen we concluderen dat de respondenten een eerder ruim erfgoedbegrip hanteren: een landschap wordt nog door meer dan de helft als erfgoed aanschouwd en feesten door een derde. Toch valt het op dat er op het vlak van eerder ‘traditioneel erfgoed’ (materieel roerend en onroerend) meer consensus bestaat over de erfgoedwaarde. Het ‘eigen’ erfgoed schijnt door iets meer respondenten als erfgoed beschouwd te worden dan erfgoed uit ‘andere’ culturen, en oude zaken iets meer dan recente. Kortom, erfgoed wordt vooral geassocieerd met het materiële, het ‘eigene’ en het oude.

4.1.2.3.2

Erfgoededucatie

Vervolgens wordt de eerste lijst met mogelijke erfgoeditems opnieuw voorgelegd. Ditmaal echter dienden de respondenten aan te duiden of ze de opties bruikbaar vinden om aan erfgoededucatie te doen binnen het onderwijsniveau/de onderwijsvorm waarvoor ze de enquête invullen. Hier stellen we een gelijkaardig patroon vast: het materiële, het ‘eigene’ en het oude worden het meest geschikt geacht om aan erfgoededucatie te doen. Een belfort, een archeologische site, een kathedraal en een schilderij van Rubens scoren het hoogst als zijnde erfgoed en worden eveneens door de meerderheid van de respondenten zeer geschikt geacht om aan

94

erfgoededucatie te doen. Opvallend genoeg echter doorbreken sprookjes dit patroon. Deze worden door de meerderheid van de respondenten in alle onderwijsniveaus/-vormen, uitgezonderd het KSO, als zeer bruikbaar geacht om aan erfgoededucatie te doen. Het basisonderwijs scoort hier wel het hoogst (KO: 58,8%; LO: 58,4% en BuBO: 61,3%). De meeste respondenten vinden het Suikerfeest misschien bruikbaar om aan erfgoededucatie te doen, maar in vergelijking met andere thema’s wordt de antwoordmogelijkheid ‘niet bruikbaar’ erg vaak aangeduid. Kerstmis echter wordt, op het KSO en BSO na, door de meeste respondenten als zeer bruikbaar om aan erfgoededucatie te doen beschouwd (zie bijlage 4 tabel 10).

4.1.2.3.3

Erfgoededucatie en vakken of leergebieden

Erfgoededucatie past volgens de respondenten uit het gewoon secundair onderwijs het best bij het vak geschiedenis. Ook bij artistieke vorming, project algemene vorming, maatschappelijke vorming, aardrijkskunde, Nederlands en moderne vreemde talen (Frans en Engels) vindt de meerderheid van de respondenten dat erfgoededucatie zeer goed past (zie bijlage 4 tabel 11). 65,7% van de respondenten uit het secundair onderwijs vindt dat erfgoededucatie eveneens aangewend kan worden om vakoverschrijdende eindtermen te bereiken. Opvoeden tot burgerzin (56,7% antwoordt past zeer goed) en muzisch-creatieve vorming (56,3% antwoordt ‘past zeer goed’) scoren het hoogst (zie bijlage 4 tabel 12).

De respondenten uit het BuSO vinden dat erfgoededucatie best past binnen vrijetijdsvaardigheden en milieueducatie (45,5% antwoordt bij beide leergebieden ‘past zeer goed’) (zie bijlage 4 tabel 13).

In het lager onderwijs hoort erfgoed zeer goed thuis bij wereldoriëntatie (74,5% ‘past zeer goed’). Nederlands, muzische vorming, sociale vaardigheden en leren leren zijn eveneens leergebieden waarin erfgoededucatie kan (zie bijlage 4 tabel 14).

95

Ook in het kleuteronderwijs past erfgoededucatie best bij wereldoriëntatie (64,8% antwoordt ‘past zeer goed’). Het kan ook bij muzische vorming en Nederlands (zie bijlage 4 tabel 15).

Wereldoriëntatie (67,7%), communicatie en taal (58,1%) en muzische vorming (56,5%) scoren hoog als leergebieden waarin erfgoededucatie zeer goed past binnen het buitengewoon basisonderwijs (zie bijlage 4 tabel 16).

Erfgoededucatie wordt dus door de meerderheid van de respondenten spontaan geassocieerd met vakken/ leergebieden als geschiedenis en wereldoriëntatie. Ook in muzische/creatieve vakken/leerdomeinen en talen kan erfgoededucatie.

4.1.2.3.4

Bekendheid van de erfgoedsector

Erfgoedorganisaties zijn bij de meeste respondenten weinig gekend. Ze weten nauwelijks van het bestaan van de steunpunten en/of landelijke organisaties (Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw: 10,2%, Culturele Biografie Vlaanderen vzw: 1,6% en Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed: 5,2 %). Erfgoededucatieve initiatieven zoals HEREDUC (0,9%) en ‘Erf Goed! Knip Goed!’ (3,1 %) zijn ook niet gekend en de Federatie voor Kunsteducatieve Organisaties is slechts bij 2,8% bekend. Evenementen als Open Monumentendag (67,5%) en Erfgoeddag (55%) genieten wel bekendheid bij de meerderheid van de respondenten. Musea zoals In Flanders Fields (55%), het Huis van Alijn (23,1%) en het Museum voor Industriële Archeologie (21,3%) kunnen op een middelmatige bekendheid rekenen (zie bijlage 4 tabel 17).

96

4.1.2.4

Erfgoededucatie op school

4.1.2.4.1

Erfgoededucatieve activiteiten

De scholen kregen een (uiteraard niet-exhaustieve) lijst met mogelijke erfgoededucatieve lessen, uitstappen en projecten. Hieruit blijkt dat museumbezoeken, stadsbezoeken, bibliotheekbezoeken en lessen rond christelijke feesten vrij populair zijn in alle onderwijsvormen en -niveaus. In de meeste van deze onderwijsvormen en -niveaus worden deze initiatieven in meer dan 50% van de scholen georganiseerd Museumbezoeken scoren iets minder hoog in de kleuterschool (44,7%), stadsbezoeken in de kleuterschool (27,6%), in BSO (48,9%) en in KSO (33,3%), bibliotheek bezoeken in KSO (33,3%), TSO (45,1%), BSO (44,4%) en BuSO (47,7%), lessen rond christelijke feesten in de kleuterschool (41,7%), BSO (42,2%) en KSO (33,3%). Verder komen ook het bezoeken van monumenten, de meerdaagse schoolreis, een uitstap naar een ‘erfgoedpark’, een les rond monumenten, een les rond spreekwoorden en een les rond sprookjes of andere verhalen eerder vaak voor. Vooral lagere scholen (66,0%), ASO-scholen (56,8%) en TSO-scholen (57,7%) bezoeken vaak monumenten. Kleuters doen dit het minst (35,7%). Opvallend is echter wel dat er veel minder lessen rond monumenten worden gegeven dan dat er bezoeken aan monumenten worden gepland. Het lijkt er dus op dat een bezoek aan een monument niet altijd wordt gekoppeld aan een inleidende of verdiepende les in de klas. Lessen rond sprookjes en andere verhalen zijn zeer populair in het lager onderwijs (61,4%), buitengewoon basisonderwijs (61,3%), ASO (50,5%) en in KSO (50%). Opvallend genoeg zijn ze het minst voorkomend in het BuSO (29,5%). Projecten rond sprookjes komen vaak voor in kleuterscholen (50,3%). Vooral in de lagere school (63,0%), in het buitengewoon basisonderwijs (50,0%), het ASO (58,9%) en het TSO (54,9%) wordt er les gegeven rond spreekwoorden. Meerdaagse schoolreizen zijn vooral in trek in het gewoon secundair onderwijs (ASO: 56,2%, TSO: 59,2%, BSO:

97

42,2% en KSO: 33,3%). Buitengewoon basisonderwijs scoort hier het laagst (3,2%). Vooral ASO-scholen (43,8%) en lagere scholen (43,2%) gaan vaak naar ‘erfgoedparken’ zoals Bokrijk, Archeologisch Park Xanten of Ename. Islamitische feesten maken heel wat minder dan christelijke feesten de lesstof uit, maar nog steeds meer dan één vierde van de scholen geeft er les over. Vooral in TSO (40,8%), BSO (35,6) en het lager onderwijs (35,1%) wordt er aandacht aan besteed. Slechts in 17,1% van de kleuterscholen worden er lessen ingericht over islamitische feesten. In vergelijking met 41,7% van de kleuterscholen die lessen inrichten over christelijke feesten, is dit vrij weinig. Deze trend zet zich voort in de andere onderwijsvormen en -niveaus en bevestigt opnieuw dat er meer aandacht wordt geschonken aan het ‘eigen’ erfgoed (zie bijlage 4 tabel 17).

Eerder ‘traditionele’ erfgoededucatieve uitstappen en lessen zijn nog steeds het meest in trek. Materieel erfgoed komt meer aan bod dan immaterieel erfgoed en het ‘eigen’ erfgoed krijgt een grotere plaats dan dat uit andere culturen.

4.1.2.4.2

Coördinatiewerkgroepen

‘Coördinatiewerkgroepen’ die zich bezighouden met erfgoededucatie zijn schaars. Enkel in het TSO zou er in 7% van de scholen zo een coördinatiewerkgroep zijn (zie bijlage 4 tabel 18). In de coördinatiewerkgroepen in het secundair onderwijs zetelen vooral leraren geschiedenis en esthetica/kunstgeschiedenis (zie bijlage 4 tabel 19).

4.1.2.4.3

Vakken waarin erfgoed aan bod komt

Erfgoed komt in het secundair onderwijs vooral aan bod in de lessen geschiedenis (57,5% van de scholen), dan bij Nederlands (46,6%), aardrijkskunde (40,2%), artistieke opvoeding (34,5%) en project algemene vakken (34,1%) (zie bijlage 4 tabel 20).

98

In het buitengewoon secundair onderwijs vindt men erfgoed het vaakst terug binnen het leergebied vrijetijdsvaardigheden (47,7%) (zie bijlage 4 tabel 21). 70,9% van de lagere scholen geeft aan dat erfgoededucatie aan bod komt in de lessen wereldoriëntatie.Ook bij muzische vorming (56,6%) en Nederlands (52,7%) gebeurt dit (zie bijlage 4 tabel 22). Ook in de kleuterschool komt erfgoededucatie het vaakst aan bod in wereldoriëntatie (56,3%), muzische vorming (47,2%) en Nederlands (39,2%) (zie bijlage 4 tabel 23). Ten slotte zijn het in het buitengewoon basisonderwijs tevens de leergebieden wereldoriëntatie (66,1%), communicatie en taal (59,7%) en muzische vorming (56,5%) waarin erfgoed het meest aan bod komt (zie bijlage 4 tabel 24).

Men vindt erfgoededucatie met andere woorden effectief het vaakst terug in de vakken/leergebieden die de respondenten voordien aanduidden omdat erfgoededucatie er volgens hen zeer goed bij past. Vooral in geschiedenis en wereldoriëntatie, muzisch-creatieve vakken en taalvakken denkt men aan erfgoededucatie te doen.

4.1.2.4.4

Erfgoedprojecten

Slechts 15,3% van de scholen zegt erfgoedprojecten te organiseren. Uiteraard gaat het hier om de perceptie van de invuller en of deze denkt dat er al dan niet projecten rond erfgoed worden georganiseerd. Het KSO organiseert in verhouding het meest van dergelijke projecten (33,3%). Dan volgt het buitengewoon basisonderwijs (22,6%), het BSO (17,8%) en het kleuteronderwijs met 17,6%. Het BuSO (6,8%) organiseert het minst erfgoedprojecten. 92,9% van deze projecten zijn vakoverschrijdend, 69,8% zijn leeftijdoverschrijdend en slechts 8,7% zijn onderwijsvormoverschrijdend.

99

73,3% van de scholen die erfgoedprojecten op het getouw zetten, maken lestijd vrij voor deze projecten. In 37,9% van deze scholen wordt de financiële kost gedragen door de leerlingen en in 20,4% is er een budget voor erfgoededucatie op school. In 23,2% van de scholen die erfgoedprojecten inrichten is er in de vrije ruimte plaats voor erfgoededucatie (zie bijlage 4 tabel 25).

Op het einde van bijlage 4 vermelden we enkele voorbeelden van geslaagde erfgoededucatieve projecten.

23,3% van de secundaire scholen zegt dat de school de leerlingen informeert over het erfgoededucatieve aanbod. 21,1% van de basisscholen zou de ouders informatie hieromtrent verstrekken (zie bijlage 4 tabel 26).

50,0%

Percent

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Neen

Organiseert uw school projecten rond erfgoed?

Grafiek 11: scholen die erfgoedprojecten organiseren

100

4.1.2.5

Scholen en de erfgoedsector 60,0%

50,0%

Percent

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Neen

Wordt er door de school of door leerkrachten van de school occasioneel of systematisch samengewerkt met erfgoedverenigingen, -organisaties of -instellingen om aan erfgoededucatie te doen?

Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 12: samenwerking met erfgoedverenigingen, -organisaties of -instellingen

Scholen werken niet zo vaak samen met de erfgoedsector. Het ASO en het lager onderwijs doen dit het meest: 24,7% van beide onderwijsniveaus zegt soms samen te werken met de erfgoedsector. In het BSO (6,7%) wordt er het minst samengewerkt met de erfgoedsector (zie bijlage 4 tabel 27).

101

70,0% 60,0%

Percent

50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Niet ingevuld

Occasioneel (als de gelegenheid zich voordoet)

Systematisch (bij bepaalde vakken of thematieken)

Naar aanleiding van bepaalde evenementen (Erfgoeddag, Open Monumentendag)

Is deze samenwerking:

Grafiek 13: mate waarin de samenwerking occasioneel dan wel structureel is

Een dergelijke samenwerking gebeurt doorgaans met de plaatselijke heemkundige kring, met een museum of met de erfgoedcel of toeristische dienst van de gemeente. 62,1% van de scholen die samenwerken met de erfgoedsector (11,4% van het totale aantal scholen), zegt dit occasioneel te doen of wanneer de gelegenheid zich voordoet. Slechts 18,2% van de scholen die samenwerken (3,3% van het totale aantal scholen) doet dit systematisch (zie bijlage 4 tabel 28).

102

40,0%

Percent

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

dat de sector u kant-en-klare pakketten aanbiedt (met uitgewerkte lessen voor voorbereiding en opvolging)

dat u een pakket aangereikt krijgt waar u zelf mee aan de slag kan en waar u een eigen accent aan kan geven, zonder daarvoor noodzakelijk overleg te plegen met de sector

dat u in overleg met de sector een programma op maat van uw leerlingen kan samenstellen

dat u alles zelf kan voorbereiden, opvolgen, etc.

Wanneer u samenwerkt of zou samenwerken met de erfgoedsector, wenst u dan:

Grafiek 14: het al dan niet wenselijk zijn van kant-en-klare pakketten

De meeste respondenten (29,2%) wensen dat de sector pakketten aanreikt waarmee ze zelf aan de slag kunnen gaan en waarin ze eigen accenten kunnen leggen zonder daarvoor overleg te hoeven plegen met de sector. 20% wil in overleg met de sector een pakket op maat van de leerlingen samenstellen, 12,4% wil kant-en-klare pakketten en 1,3% wil alles zelf voorbereiden en opvolgen (zie bijlage 4 tabel 29).

103

4.1.2.6

Het belang van erfgoededucatie op school

Bijna alle respondenten vinden erfgoededucatie op school belangrijk (zie bijlage 4 tabel 30).

70,0%

60,0%

Percent

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om historisch besef bij te brengen Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 15: doel van erfgoededucatie: historisch besef bijbrengen

104

70,0%

60,0%

Percent

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om respect op te brengen voor kunst en cultuur Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 16: doel van erfgoededucatie: om respect op te brengen voor kunst en cultuur Historisch besef bijbrengen en respect opbrengen voor kunst en cultuur lijken in de meeste onderwijsvormen en -niveaus de belangrijkste redenen om aan erfgoededucatie te doen. Met 46,2% vinden de respondenten uit het kleuteronderwijs historisch besef bijbrengen door erfgoededucatie het minst belangrijk van alle onderwijsvormen en -niveaus. In het lager onderwijs (67,1%) is deze doelstelling de tweede belangrijkste. Respect opbrengen voor kunst en cultuur is hier met 68,5% de meest aangekruiste doelstelling (zie bijlage 4 tabel 35-36).

105

70,0%

60,0%

Percent

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om respect op te brengen voor andere culturen Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 17: doel van erfgoededucatie: om respect op te brengen voor andere culturen

106

70,0%

60,0%

Percent

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om leerlingen te stimuleren om deel te nemen aan cultuur Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 18: doel van erfgoededucatie: om leerlingen te stimuleren om deel te nemen aan cultuur

Erfgoededucatie is voor de meeste respondenten eveneens erg belangrijk om leerlingen te stimuleren deel te nemen aan kunst en cultuur en om respect op te brengen voor andere culturen. Met 56,5% van de respondenten (voor beide doelstellingen) geeft ook hier de lagere school het vaakst aan dat deze doelstellingen het belang van erfgoededucatie uitmaken (zie bijlage 4 tabel 37-38).

107

80,0%

Percent

60,0%

40,0%

20,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om leerlingen kritisch te leren omgaan met historische bronnen Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 19: doel van erfgoededucatie: om leerlingen kritisch te leren omgaan met historische bronnen De leerlingen kritisch leren omgaan met historische bronnen is één van de belangrijke doelstellingen van erfgoededucatie in het ASO (50,7%), KSO (50%), TSO (46,5%) en in het lager onderwijs (49,5%). In het kleuteronderwijs (25,6%), het buitengewoon basisonderwijs (24,2%) en het BuSO (22,7%) is deze doelstelling heel wat minder belangrijk (zie bijlage 4 tabel 39).

108

100,0%

Percent

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om burgerzin te stimuleren Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 20: doel van erfgoededucatie: om burgerzin te stimuleren

109

80,0%

Percent

60,0%

40,0%

20,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om bewustzijn rond het belang van bescherming van erfgoed te weeg te brengen Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 21: doel van erfgoededucatie: om bewustzijn rond het belang van bescherming van erfgoed teweeg te brengen

110

Bewustzijn rond het belang van bescherming van erfgoed aanmoedigen en burgerzin stimuleren scoren al iets lager, maar worden over het algemeen toch nog vrij vaak aangeduid als doelstellingen die het belang van erfgoededucatie uitmaken. Burgerzin stimuleren is vooral in ASO (45,9%) en BSO (42,2%) een belangrijke doelstelling van erfgoededucatie. Slechts 16,7% van de respondenten uit het KSO en 21,1% uit het kleuteronderwijs vinden dit ook. In de lagere school (42,4%) en in het ASO (39,7%) vindt men bewustzijn bijbrengen rond het belang van bescherming van erfgoed belangrijk. De kleuterschool scoort met 23,6% het laagste (zie bijlage 4 tabel 40-41).

In het lager onderwijs vindt 47,8% erfgoededucatie belangrijk om eindtermen en ontwikkelingsdoelen te bereiken. Heel wat eindtermen wereldoriëntatie uit het lager onderwijs kunnen met erfgoededucatie in verband worden gebracht. Dit kan eventueel het belang van eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij erfgoededucatie in het lager onderwijs verklaren. Met 15,9% zijn er in het BuSO de minste respondenten die erfgoededucatie van belang vinden om ontwikkelingsdoelen te behalen (zie bijlage 4 tabel 31).

111

100,0%

Percent

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om eindtermen en ontwikkelingsdoelen die verband houden met cultureel erfgoed te bereiken Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 22: doel van erfgoededucatie: om eindtermen en ontwikkelingsdoelen die verband houden met cultureel erfgoed te bereiken

112

100,0%

Percent

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school : Om de lessen te laten aansluiten bij de leefwereld van de leerling Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 23: doel van erfgoededucatie: om de lessen te laten aansluiten bij de leefwereld van de leerling

Erfgoededucatie wordt door nog heel wat respondenten belangrijk bevonden om de lessen te laten aansluiten bij de leefwereld van de leerling. Vooral in het buitengewoon basisonderwijs (41,9%) en in het lager onderwijs (37,5%) is dit het geval. In het KSO (0%) vindt men dit helemaal niet (zie bijlage 4 tabel 42).

113

100,0%

Percent

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school: Om de lessen interessanter te maken Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 24: doel van erfgoededucatie: om de lessen interessanter te maken Vooral in het TSO (38%) en ASO (31,5%) denkt men de lessen interessanter te maken door erfgoededucatie.

114

100,0%

Percent

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

Niet ingevuld

Ja

Kruis aan waarom erfgoededucatie van belang is op school: Om identiteitsvormend te werken Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 25: doel van erfgoededucatie: om identiteitsvormend te werken Tot slot zijn er vooral in het ASO (31,5%) nog heel wat respondenten die vinden dat erfgoededucatie van belang is bij identiteitsvorming. In het buitengewoon secundair onderwijs vindt slechts 9,1% dit (zie bijlage 4 tabel 34).

115

Andere mogelijke redenen om aan erfgoededucatie te doen zoals afwisseling in de lessen brengen, het bereiken van andere (dan direct erfgoedgerelateerde) ontwikkelingsdoelen en eindtermen, ‘leren leren’ bevorderen en ontspannen kunnen op weinig bijval rekenen (zie bijlage 4 tabel 32, 33, 43 en 45). Belangrijkste doelstelling voor erfgoededucatie per onderwijsniveau/vorm KO

Om respect op te brengen voor kunst en cultuur (51,3%)

LO


BuBo


ASO


TSO


BSO

Om respect op te brengen voor kunst en cultuur en om historisch besef bij te brengen (53,3%)

KSO

Om historisch besef bij te brengen en om kritisch te leren omgaan met historische bronnen (50%)

BuSO

Om historisch besef bij te brengen (52,3%)

Doelstellingen die erfgoed als doel hebben, maken voor de respondenten veel meer het belang van erfgoededucatie uit, dan doelstellingen die erfgoed als middel gebruiken. Opvallend genoeg is dit het geval in alle onderwijsvormen en -niveaus.

116

4.1.2.7

Informatie van de erfgoedsector voor het onderwijs

50,0%

40,0%

Percent

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

nee

Ontvangt u informatie over het erfgoededucatieaanbod vanuit de sector zelf (erfgoedorganisaties of verenigingen)? Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 26: mate waarin men informatie ontvangt over het erfgoededucatieve aanbod vanuit de sector

Vooral in het lager onderwijs (45,7%) en het ASO (43,2%) ontvangt men informatie van de sector. BSO (24,4%) en KSO (16,7%) worden eerder stiefmoederlijk behandeld.

117

50,0%

Percent

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

nee

Vindt u dat u voldoende informatie krijgt? Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 27: mate waarin de verkregen informatie als voldoende informatie wordt gezien

In alle onderwijsvormen en -niveaus vindt slechts een 20 à 30% van de respondenten dat ze voldoende informatie krijgen over het erfgoededucatieve aanbod van de sector (zie bijlage 4 tabel 47).

118

60,0%

50,0%

Percent

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja

nee

Is deze informatie relevant / nuttig voor uw lespraktijk? Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 28: in welke mate de informatie relevant/nuttig geacht wordt voor de lespraktijk

De respondenten uit het lager onderwijs (37,2%) en uit het ASO (33,6%) vinden, op deze uit het KSO na, het vaakst dat de informatie die ze krijgen nuttig is voor hun lespraktijk. 50% van de respondenten uit het KSO vindt de informatie nuttig (zie bijlage 4 tabel 48).

119

70,0%

60,0%

Percent

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Niet ingevuld

Ja

nee

Gebruikt u deze informatie in uw lessen? Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 29: in welke mate de informatie gebruikt wordt in de lessen

De verkregen informatie wordt eveneens in het lager onderwijs (40,2%) en het ASO (35,6%) het vaakst gebruikt, het buitengewoon basisonderwijs (35,5%) volgt met rasse schreden (zie bijlage 4 tabel 49).

120

Het tijdschrift ‘Klasse’ (51,7%) blijkt de populairste informatiebron over het erfgoededucatieve aanbod. Daarna volgt het internet met 42,8%. Ook de krant (34%), andere tijdschriften (18,6%), folders van erfgoedinstellingen en verenigingen (30,3%), CANON Cultuurcel (28,3%), andere leerkrachten (25,4%), persoonlijke contacten met de lokale heemkundige kring (27,7%), mond-tot-mond (22,1%) en post (16,6%) zijn bronnen van informatie over het erfgoededucatieve aanbod. De brochure ‘tentoonstellingsaanbod voor groepen 2006’ wordt slechts door 6,9% van de respondenten aangeduid (zie bijlage 4 tabel 50).

Informatie over het erfgoededucatieve aanbod van de erfgoedsector bereikt het onderwijs onvoldoende en vooral in ongelijke mate de verschillende onderwijsvormen en -niveaus. Informatie die toch ontvangen wordt, gebruiken minder dan de helft van de respondenten in de lespraktijk en ervaren ze als nuttig. De meest aangewende informatiebronnen over het erfgoededucatieve aanbod zijn het tijdschrift ‘Klasse’ en het internet.

4.1.2.8

Belemmeringen bij erfgoededucatie

Financiële bezwaren zijn de belangrijkste belemmering voor scholen om aan erfgoededucatie te doen. Voor 27,8% van de scholen is erfgoededucatie te duur. 15,8% van de scholen is niet op de hoogte van het bestaande aanbod en wijt het hieraan niet vaker aan erfgoededucatie te doen. BuSO (20,5%) en TSO (18,3%) vinden dit het vaakst, het buitengewoon basisonderwijs (9,7%) het minst. Geen contacten met de erfgoedsector blijkt voor 15,6% van de scholen een belemmering. Vooral in het BSO (24,4%) is dit het geval. De kleuterscholen zien hierin het minste problemen (11,6%). Voor 14,9% van de scholen zijn er andere prioriteiten zoals milieueducatie en gezondheidseducatie, deze zorgen ervoor dat erfgoededucatie op het achterplan wordt geschoven. Vooral in het buitengewoon basisonderwijs (30,6%) stellen deze prioriteiten zich. Slechts 6,7% van de BSO-scholen vinden andere prioriteiten een belemmering om aan erfgoededucatie te doen.

121

13,3% van de scholen ziet geen duidelijke richtlijnen in het leerplan. Met 29,6% van de scholen levert dit in het TSO het meeste problemen op en met 6,5% in het buitengewoon basisonderwijs het minst. Ook het kleuteronderwijs (8,5%) en het BuSO (11,4%) ziet hier weinig graten in. Onvoldoende tijd is voor 12,9% van de scholen een belemmering. Vooral het secundair onderwijs kampt met deze problematiek (ASO: 29,5%, BSO: 26,7%, KSO: 16,7%, TSO: 23,9%). In de kleuterscholen (4,5%) en het buitengewoon basis onderwijs (4,8%) is tijd het minst een probleem. 10,8% van de scholen vindt dat het aanbod van de erfgoedsector onvoldoende aangepast is aan de noden van het onderwijs. Scholen voor BuSO vinden dit het vaakst (15,9%). In het secundair onderwijs vormt het feit dat erfgoed al voldoende aan bod komt in de esthetica- en geschiedenislessen een belemmering om ook buiten deze lessen aan erfgoededucatie te doen (ASO: 20,5%, KSO: 33,3% en TSO: 16,9%). Onvoldoende leerkrachten die voldoende onderlegd zijn (9,3%), geen leerkrachten die zich ervoor willen engageren (7,9%), onvoldoende erfgoed in de buurt (7,1%), handboeken schenken geen aandacht aan erfgoed (6,2%), de erfgoedsector is te weinig pedagogisch onderlegd (6,2%), onvoldoende infrastructuur in de omgeving (6,1%), onvoldoende infrastructuur in de school (5,9%), erfgoed spreekt de leerlingen niet aan (3,6%), er is te weinig aanbod (3,5%), erfgoededucatie is niet geschikt voor de leerlingen in onze school (2,8%), de schoolmentaliteit laat dit niet toe (1,9%), onmogelijk door interne organisatie van de school (1,4%), past niet binnen eindtermen en ontwikkelingsdoelen (1,2%) vormen geen significante belemmeringen (zie bijlage 4 tabel 51).

122

Belangrijkste belemmering per onderwijsvorm/-niveau KO

Financiële bezwaren: te duur (23,1%)

LO

Financiële bezwaren: te duur (31%)

BuBo


ASO

Geen tijd (26,7%)

TSO

Financiële bezwaren: te duur (31%)

BSO


KSO

Al voldoende aan bod in de lessen geschiedenis- en esthetica (33,3%)

BuSO


Het financiële aspect is voor de meeste onderwijsvormen en -niveaus de belangrijkste belemmering om niet of niet nog meer aan erfgoededucatie te doen. In het ASO echter heeft men onvoldoende tijd en in het KSO komt erfgoed voldoende aan bod in de lessen geschiedenis en esthetica.

123

4.1.2.9

Aanwezige competenties

70,0%

60,0%

Percent

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Te weinig

Redelijk

Goed

In welke mate zijn er in de school (bij u of bij collega’s) de nodige competenties aanwezig om initiatieven rond erfgoededucatie te ontwikkelen? Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 30: aanwezigheid van de nodige competenties om erfgoededucatieve initiatieven te ontwikkelen

In de meeste scholen zijn er in redelijke mate competenties aanwezig om initiatieven rond erfgoededucatie te ontwikkelen. Kleuterscholen, lagere scholen, scholen voor buitengewoon basisonderwijs en TSO duiden het vaakst

124

aan dat er te weinig competenties aanwezig zijn. De meeste scholen echter schatten de aanwezige competenties in als ‘redelijk’ (zie bijlage 4 tabel 52).

100,0%

Percent

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0% Niet ingevuld

Weinig persoonlijke belangstelling voor erfgoed

Er werd geen aandacht aan besteed in de lerarenopleiding

Te weinig bijscholingsmogelijkheden

Welke mogelijke verklaring ziet u voor het ontbreken van deze competenties? Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 31: mogelijke verklaringen voor het ontbreken van deze competenties

125

In alle onderwijsvormen en -niveaus, behalve het KSO ziet men het feit dat er te weinig aandacht besteed wordt aan erfgoed in de lerarenopleiding het vaakst als verklaring voor het ontbreken van deze competenties (zie bijlage 4 tabel 53).

70,0%

60,0%

Percent

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Eigen interesse

Opleiding

Navorming

Hoe zijn deze competenties (van u of een collega) verworven? Basisonderwijs: kleuteronderwijs








Grafiek 32: manier waarop de competenties verworven werden

126

Respondenten uit alle onderwijsvormen en -niveaus halen het vaakst eigen interesse aan als de manier waarop eventuele competenties inzake erfgoededucatie zijn verworven (zie bijlage 4 tabel 54).

4.1.2.10 Bijscholingen of nascholingen De meerderheid van de respondenten heeft nooit een bij- of nascholing in verband met erfgoededucatie gevolgd. Enkel respondenten uit het ASO (12,3%), KSO (16,7%) en TSO (8,5%) volgen soms bijscholing of nascholingen die hiermee verband houden (zie bijlage 4 tabel 55).

Slechts enkele respondenten uit het kleuteronderwijs volgden een bijscholing of nascholing. Het gaat hier om een gidsencursus, enkele lezingen over erfgoed en een cursus over oude documenten in archieven. Respondenten uit de lagere school volgden bijscholingen en nascholingen zoals lezingen over archeologie, de studiedag ‘Erf Goed knip Goed’, een licentie kunstwetenschappen en archeologie en bijscholingen georganiseerd door CANON Cultuurcel. Respondenten uit het ASO en TSO waren onder andere aanwezig op de HEREDUC-studiedag, een cursus rond museumeducatie, een cursus van de Simon Stevinvereniging, studiedagen geschiedenis, lezingen van Taxandria en bijscholingen via de universiteit, een vormingsdag van de Veerman in het Huis van Alijn, etc.

4.1.2.11 Samenvatting •

Het erfgoedbegrip wordt vooral geassocieerd met het materiële (roerend en onroerend), het ‘eigene’ en het oude. Het is dan ook dit erfgoed dat door de respondenten het meest geschikt geacht wordt om aan erfgoededucatie te doen. Enkel sprookjes vormen een uitzondering en worden eveneens als geschikte lesstof voor erfgoededucatie beschouwd. Erfgoededucatie past volgens de respondenten best bij geschiedenis of wereldoriëntatie, muzisch-creatieve vakken/leerdomeinen en taalvakken/leerdomeinen. Het is ook in deze vakken/leerdomeinen dat erfgoed effectief het vaakst aan bod komt.

127

•

De erfgoedsector lijkt weinig bekend bij de respondenten. Enkel evenementen als Open Monumentendag en Erfgoeddag en musea als In Flanders Fields en het Huis van Alijn genieten bekendheid.

•

Eerder ‘traditionele’ erfgoededucatieve uitstappen en lessen zijn nog steeds het meest in trek. En ook hier blijkt dat materieel, ‘eigen’ erfgoed vaker aan bod komt dan het immaterieel erfgoed en het erfgoed uit andere culturen.

•

Coördinatiegroepjes die zich bezighouden met erfgoededucatie zijn erg schaars en waar ze er toch zijn in het secundair onderwijs worden ze vooral bevolkt door leraren geschiedenis en esthetica/kunstgeschiedenis.

•

Slechts iets minder dan één zesde van de scholen organiseert projecten rond erfgoed. Deze projecten zijn dan wel meestal vak- en leeftijdoverschrijdend, maar niet onderwijsvormoverschrijdend. In circa drie vierde van de gevallen wordt er lestijd vrijgemaakt voor deze projecten, de financiële kost wordt in iets meer dan één derde van de gevallen door de leerlingen gedragen en in één vijfde van de scholen die projecten organiseert is er hiervoor een budget aanwezig. Zulke projecten kunnen in bijna één vierde van de organiserende scholen in de vrije ruimte.

•

Minder dan één vierde (18,4%) van de scholen zegt soms samen te werken met de erfgoedsector. Wanneer dit toch gebeurt gaat het vooral om occasionele samenwerkingsverbanden met een heemkundige kring, een museum, een erfgoedcel of de toeristische dienst van de gemeente.

•

De respondenten vinden erfgoededucatie op school belangrijk. De doelstellingen die het vaakst worden aangehaald als redenen om aan erfgoededucatie te doen, hebben erfgoed als doel (historisch besef bijbrengen, respect opbrengen voor kunst en cultuur, etc.). Erfgoed wordt veel minder gezien als middel om andere doelstellingen te bereiken.

•

Informatie over het erfgoededucatieve aanbod van de erfgoedsector stroomt onvoldoende door naar het onderwijs en vooral in ongelijke mate naar de verschillende onderwijsvormen en -niveaus. De informatie

128

die toch doorstroomt wordt door minder dan de helft van de respondenten als nuttig ervaren en in de lespraktijk gebruikt. De meest aangewende informatiebronnen over het erfgoededucatieve aanbod zijn het tijdschrift ‘Klasse’ en het internet. •

De financiële blijkt de belangrijkste belemmering te zijn om niet of niet nog meer aan erfgoededucatie te doen. Ook het feit dat scholen niet op de hoogte zijn van het erfgoededucatieve aanbod en dat er onvoldoende contacten zijn met de sector ervaart men als belemmeringen.

•

De meeste respondenten vinden dat er bij hen op school in redelijke mate competenties aanwezig zijn om aan erfgoededucatie te doen. Als verklaring voor het eventueel ontbreken van deze competenties wordt het vaakst aangehaald dat er in de lerarenopleidingen te weinig aandacht naar erfgoed gaat. Vooral door eigen interesse zouden deze competenties dan toch verworven zijn. Slechts enkele respondenten volgden reeds bijscholingen of nascholing in verband met erfgoed of erfgoededucatie.

129

4.1.3 Focusgroepen 4.1.3.1

Methodologie en timing

Het kwantitatieve luik van dit onderzoek laat niet toe om voldoende nuances te schetsen en biedt geen antwoord op de ‘hoe’-vragen. Een gestandaardiseerde vragenlijst (zoals deze van de webenquête) kan moeilijk complexe en diverse situaties onderscheiden. Wanneer we willen peilen naar de manier waarop erfgoededucatie aangepakt wordt (didactische werkvormen), naar de mate waarin er hierbij rekening gehouden wordt met de diversiteit van de leerling, naar de manier waarop erfgoed zich binnen verschillende studierichtingen zou kunnen manifesteren, etc. dan begeven we ons op kwalitatiever en dus minder meetbaar terrein. Werken met focusgroepen lijkt ons de meest aangewezen methode om dit kwalitatieve luik in te vullen. Het werken met focusgroepen is een onderzoekstechniek die tot doel heeft kwalitatieve data te verzamelen door middel van gefocuste interviewtechnieken en groepsdiscussies. Drie elementen vormen met andere woorden de kern van deze onderzoekstechniek. Het doel van focusgroepen is het beantwoorden van onderzoeksvragen. Dit gebeurt door het verzamelen, analyseren en rapporteren van gegevens. Daarnaast hebben focusgroepen een geconstrueerd karakter. Het zijn geen weergaven van een natuurlijke omgeving en het gesprek dat gevoerd wordt is geen dagelijks gesprek. Tot slot is er de groepsdynamiek die een belangrijk element is bij de analyse van de data (Mortelmans, 2005:9). Net zoals bij andere kwalitatieve onderzoekstechnieken is de reikwijdte beperkt en wordt er geen representativiteit nagestreefd. De analyse gebeurt op een kwalitatieve manier, dus zonder statistiek. Het doel is te komen tot een diepgaand begrijpen van de meningen en houdingen van de respondenten. Daarom ook dat een beperkt aantal deelnemers aan te raden en te verantwoorden is. Vaak komen focusgroepen in combinatie met surveyonderzoek voor. Meestal worden ze ingezet als aftastend vooronderzoek. In heel wat gevallen echter wordt de techniek - net als hier - gebruikt als uitdieping van de resultaten bekomen door het surveyonderzoek (Mortelmans, 2005:10).

130

De techniek kent, net als andere onderzoekstechnieken enkele voor- en nadelen. Focusgroepen zijn vrij eenvoudig en laag in kostprijs. Op relatief korte tijd kan heel wat informatie vergaard worden. Het is een open methode waarbij de moderator weinig directe invloed heeft op het verloop van het gesprek. De methode is verder erg flexibel en interactief. De deelnemers reageren op elkaars uitspraken en stuwen de dataverzameling voort. De respondenten kunnen van mening veranderen of zich net vastbijten in een standpunt. Het werken met grote groepen behoort tot de mogelijkheid en de resultaten zijn eenvoudig te interpreteren. Toch vergt deze methode grote procesbewaking van de moderator. Hij moet immers beletten dat het gesprek afdwaalt en er tevens voor zorgen dat het aangenaam verloopt. De analyse is eerder complex: opmerkingen mogen niet uit de context gelicht worden, voorbarige conclusies zijn uit den boze en trends en evoluties dienen afgeleid te worden uit ellenlange uitgeschreven bandopnames. Controversiële onderwerpen worden beter niet via focusgroepen behandeld. Het werven van deelnemers is niet bepaald een sinecure. Ten slotte kunnen de resultaten ongemerkt vertekend zijn, omdat mensen soms ‘sociaal wenselijke’ antwoorden willen geven (Mortelmans, 2005:24-26).

Focusgroepen lijken ons hier echter de gepaste techniek. Ze brengen mensen samen die bepaalde eigenschappen delen. In dit geval zijn alle deelnemers leerkrachten die lesgeven in een bepaalde onderwijsniveau/-vorm. De groepen zijn zo homogeen mogelijk samengesteld. Dit maakt dat deelnemers benieuwd en geïnteresseerd zijn in de gedragingen en meningen van de andere deelnemers. Die lijken op hen, maar doen en denken over sommige dingen toch anders. Wanneer de discussie goed op gang is, zullen ze de andere deelnemers beginnen te bevragen over hun gedragingen en motivaties. Op die manier ontstaat vanuit de groep inzicht in complexe fenomenen. Deze dynamiek ontbreekt volledig in een diepte-interview. Complexe onderwerpen leiden de deelnemers soms op eigen houtje naar nieuwe domeinen of nuances, waardoor nieuwe inzichten gegenereerd worden (Mortelmans, 2005:14).

131

Focusgroepen brengen dus mensen uit het veld met een gelijkaardige achtergrond of voorgeschiedenis samen. In dit geval worden ze ingedeeld per onderwijsvorm/-niveau: Algemeen Secundair Onderwijs, Technisch Secundair Onderwijs, Beroeps Secundair Onderwijs, Kunst Secundair Onderwijs, Kleuteronderwijs, Lager Onderwijs, Buitengewoon Basisonderwijs en Buitengewoon Secundair Onderwijs. Deze focusgroepen worden samengesteld via het nemen van een systematische random steekproef uit lijsten van alle Vlaamse scholen. De directies van deze scholen ontvangen een brief om een afgevaardigde van de school te sturen. Bij focusgroepen wordt er, omwille van het verzekeren van de homogeniteit, meestal voor gekozen om de respondenten eigenhandig te selecteren. In dit geval echter bevindt de homogeniteit zich in het feit dat alle deelnemers leerkrachten zijn van een bepaalde onderwijsvorm/-niveau. Alle leerkrachten uitnodigen zou uiteraard niet werkbaar zijn, daarom moet er uit de bestaande lijsten een nieuwe selectie worden gemaakt. Omdat er geen bijkomende criteria zijn, wordt voor een random steekproef gekozen.

De focusgroepen voor de scholen worden georganiseerd op 13 september (ASO en TSO), 20 september (BSO en KSO), 27 september (kleuter- en lager onderwijs) en 4 oktober 2006 (buitengewoon basisonderwijs en buitengewoon secundair onderwijs). Elke focusgroep duurt circa 2 uur en er wordt gewerkt met een semi-gestandaardiseerde vragenlijst.

4.1.3.2

Resultaten

4.1.1.2.1

Erfgoed- en erfgoededucatiebegrip

De meeste deelnemers hanteren een vrij ruim erfgoedbegrip. Enkele deelnemers wisten vooraf niet echt wat ze onder erfgoed moesten verstaan en dachten spontaan aan kunsten en monumenten. Deze deelnemers vinden zaken zoals landschappen en gebruiken, ook erfgoed wanneer ze horen dat andere deelnemers deze onder het erf-

132

goedbegrip catalogiseren. Ze dachten er niet meteen aan, maar bij nader inzien vinden ze dergelijke zaken erfgoed. Na overleg besluiten alle deelnemers dat erfgoed heel wat meer inhoudt dan enkel kunsten en monumenten. Men omschrijft erfgoed als ‘alles wat we van vroeger kunnen gebruiken’, ‘hetgeen uit het verleden overgebleven is’, ‘alles wat we willen bewaren uit het verleden’ en ‘alles wat ons met het verleden bindt’. Er zijn geen opmerkelijke verschillen tussen de focusgroepen.

In alle focusgroepen wordt erfgoededucatie in verband gebracht met ‘waarden overbrengen’ en met ‘oog leren krijgen voor erfgoed’. Enkel in de focusgroep kleuteronderwijs bestaat er geen consensus over ‘waarden overbrengen’. Zo vraagt iemand zich af ‘of je kleuters al waarden kan bijbrengen, of ze al iets naar waarde kunnen schatten. Zeer vaak moet hen nog geleerd worden zorg te dragen voor eigen spullen.’ Volgens de deelnemers van de focusgroep lager onderwijs is één van de doelstellingen van erfgoededucatie ‘kennis verwerven over de eigen gemeente’. Dit kadert volgens de respondenten in de leerplannen van wereldoriëntatie. In de focusgroep BuBO, ASO en TSO wordt ook identiteitsvorming genoemd als doelstelling voor erfgoededucatie. ‘Erfgoed gaat ook over je afkomst, over wie je bent’. ‘Je moet de leerlingen tonen dat bepaalde zaken echt in onze cultuur ingebakken zitten.’ Enkel in de focusgroep KSO noemt men ‘nadenken over de toekomst van erfgoed’ als een van de doelstellingen van erfgoededucatie. Dit hoeft uiteraard niet te verwonderen, sommige leerlingen zullen later beroepshalve geconfronteerd worden met bijvoorbeeld herbestemming van monumenten. Leerlingen moeten zich via erfgoed bewust worden van het verleden, maar ze ‘mogen dat verleden niet op formol zetten’. ‘Het verleden wordt steeds geherinterpreteerd en het kan jonge kunstenaars inspireren. Erfgoededucatie moet dus gericht zijn op vandaag en vooral op de toekomst’. De deelnemers van de focusgroep BuSO halen ook doelstellingen als ‘het leren omgaan met beeldcultuur’ of ‘het leren lezen van beelden’ aan. Daarnaast wijzen ze op de sociale functie van erfgoed (en cultuur in het algemeen). ‘Uitstappen in het teken van erfgoed dragen bij aan sociale vaardigheden. Sommige leerlingen vertonen plots een heel ander sociaal

133

gedrag, ze zijn communicatiever, bloeien open. De sociale functie van cultuur is zeer belangrijk. Er komen automatisch gesprekken op gang. Erfgoed gaat over sociale vaardigheden en waarden. Dit is voor ons de meerwaarde van zulke educatie.’

In alle focusgroepen, behalve de focusgroep ASO, vinden de deelnemers alle erfgoedvormen potentiële lesonderwerpen. De deelnemers van de focusgroep ASO weten dat bijvoorbeeld tuinkabouters als erfgoed beschouwd worden, maar vinden dit geen stof voor educatie: ‘je kan het wel eens aanhalen, maar we hebben geen tijd om alles te behandelen, daarom moeten we ons op de belangrijkste zaken focussen’.

4.1.1.2.2


Erfgoededucatie past volgens de respondenten bij taalvakken, muzische vorming, wereldoriëntatie, geschiedenis, esthetica, plastische opvoeding, project algemene vakken of maatschappelijke vorming, godsdienst, algemeen sociale vorming en vrijetijdsvaardigheden (BuO), maar ook bij sommige praktijkvakken in TSO en BSO. Daarnaast vinden de deelnemers dat er ook heel wat vakoverschrijdende mogelijkheden zijn voor erfgoededucatie. In het lager onderwijs (zowel gewoon als buitengewoon) wijzen de respondenten erop dat erfgoededucatie bij uitstek een thema is voor wereldoriëntatie. In wereldoriëntatie komen cultuur en geschiedenis beide voldoende aan bod. Dit leerdomein wordt volledig vakoverschrijdend benaderd. Er moet net afgestapt worden van dat “vakjesdenken”, daarom oppert één van de respondenten dat erfgoed zeker niet afzonderlijk aan bod mag komen, het is sowieso geïntegreerd in wereldoriëntatie. Zo is de eigen gemeente een belangrijk thema voor wereldoriëntatie in het vierde leerjaar, waarin ook erfgoed uit de gemeente een plaats krijgt. In het handboek ‘WERO Signaal’ komt erfgoed trouwens vaak aan bod. Een deelnemer van de focusgroep BuBO is zorgleerkracht en werkt met ICO (intercultureel onderwijs), daarin krijgt erfgoed ook steevast een plaats.

134

Enkele deelnemers van de focusgroep BuSO wijzen erop dat bij hen op school niet alles in vakken is onderverdeeld. De lesinhouden hangen hier meer af van de persoonlijke interesses van de leraren. De algemene vakken worden steeds meer geïntegreerd opgevat.

4.1.1.2.3

Erfgoededucatieve activiteiten en samenwerking met de erfgoedsector

De scholen die een vertegenwoordiger naar de focusgroepen stuurden, bezoeken musea, monumenten en steden met de leerlingen. Enkele scholen organiseerden projecten rond erfgoed. Vooral in het lager onderwijs (zowel gewoon als buitengewoon) en het BuSO worden er heel wat projecten rond erfgoed of projecten waarin erfgoed uitgebreid aan bod komt op het getouw gezet. In een van de lagere scholen werd er bijvoorbeeld een ‘museum voor één dag’ ingericht. De leerlingen brachten elk iets mee dat hen dierbaar is. Rond deze objecten werd gewerkt en tot slot een tentoonstelling opgesteld. In een buitengewone basisschool was er een thema ‘wat zou ik willen bewaren voor de toekomst?’. Ook hiervoor brachten de leerlingen iets mee dat voor hen waardevol is. In dezelfde school was er ook een project ‘namen noemen’, waarin de leerlingen op zoek gingen naar de afkomst van hun naam. In de focusgroep kleuteronderwijs zetelde een lerares uit het freinetonderwijs en in de focusgroep BuBO een lerares uit een projectklas. Beiden werken projectmatig. In de freinetklas ontstaat er telkens een projectthema uit de praatronde. Hier wordt dan één of meerdere dagen rond gewerkt. Heel vaak zijn dit thema’s die verband houden met erfgoed. Zo gebeurt het dat één van de kinderen een ridderboek mee heeft en dat kastelen het thema van de dag worden. In de projectklas van het buitengewoon basisonderwijs krijgen de leerlingen een thema en werken ze binnen dat thema een zelfgekozen onderwerp uit. Zo was er een thema ‘stenen’, één leerling werkte rond stenen prehistorische artefacten en een andere rond middeleeuwse stenen (zoals het Gravensteen).

135

Samenwerken met de sector lijkt eveneens het vaakst te gebeuren in het lager onderwijs en het BuSO. Zo werd er op een school een project uitgewerkt in samenwerking met het Museum Dr. Guislain en werd er door sommige scholen al samengewerkt met de heemkundige kring of met de toeristische dienst van de gemeente. Een BuSO-school werkte samen met de heemkundige kring rond het dertigjarige bestaan van de school. Het schoolgebouw echter herbergt al meer dan honderd jaar leerlingen. De leerlingen hebben samen met de leden van de heemkundige kring opgezocht in het archief, ze hebben foto’s ingekaderd, etc. en dit alles heeft geleid tot een tentoonstelling. In andere BuSO-scholen komen er soms kunstenaars naar de school. Heel vaak vertrekt men dan vanuit oude kunsten om nieuwe interpretaties te maken. In nog een andere school werkt men samen met de IJzertoren. In een project rond de Eerste Wereldoorlog wordt de IJzertoren bezocht. De bijhorende cursus staat op de website van de IJzertoren en is dus ook door andere scholen te gebruiken.

De deelnemende ASO-, TSO-, BSO- en KSO-scholen werken heel wat minder vaak samen met de erfgoedsector. De deelnemers aan de focusgroep ASO staan hier zelfs eerder weigerachtig tegenover. Ze vinden het meestal ‘veel makkelijker om het meteen zelf te doen. Heel vaak hebben de organisaties onvoldoende competenties in huis om iets voor een klas te brengen. Daarnaast kruipt er veel tijd in een samenwerking en die hebben we niet.’

Erfgoededucatie kent zelden een doorgaande leerlijn. De activiteiten in de verschillende leerjaren staan op zich. In het lager onderwijs kunnen we wel spreken van een doorgaande leerlijn, omdat er een leerlijn wordt opgesteld voor wereldoriëntatie en erfgoed daarin geïntegreerd is. In een ASO-school is er in de tweede graad een project rond steden. Er worden zes steden bezocht en de complexiteit wordt steeds uitgebreid. Men plant dit project uit te breiden naar de eerste en de derde graad.

136

4.1.1.2.4

Erfgoededucatie en evaluatie

Wat de evaluatie van de leerlingen betreft, duiken er over de verschillende onderwijsvormen en -niveaus uiteenlopende meningen op. Heel wat respondenten vinden de ervaring het belangrijkst en vinden een quotering voor erfgoededucatie daarom niet belangrijk. Anderen vinden dat, wanneer erfgoed binnen bepaalde vakken of leerdomeinen aan bod komt, zoals wereldoriëntatie en geschiedenis, het niet meer dan normaal is dat de leerlingen hiervoor binnen deze vakken gequoteerd worden. Nog anderen vinden een evaluatie noodzakelijk omdat de leerlingen hierdoor gemotiveerd worden. Enkel in de focusgroep ASO is men unaniem: ‘een evaluatie is noodzakelijk, we moeten weg van het idee dat een uitstap puur amusement is. Meestal werken we daarom met werkblaadjes, niet omdat dit een goede optie is, maar wel omdat dit de best mogelijke is. Je straft er misschien wel de geïnteresseerden mee, maar het is net voor de minder geïnteresseerden dat je het moet doen, de anderen zullen uit eigen beweging al eens een bezoekje plannen’.

In alle deelnemende scholen worden de activiteiten geëvalueerd en daarna bijgestuurd. Meestal echter gebeurt dit informeel, onder leerkrachten of in de volgende les door een gesprek met de leerlingen. Enkele leerkrachten leggen de leerlingen een vragenlijstje voor of laten de leerlingen drie positieve en drie negatieve zaken opschrijven.

4.1.1.2.5

De prijs van erfgoededucatie

In alle onderwijsvormen en -niveaus wordt het prijskaartje als grootste belemmering voor erfgoededucatie gezien. Vooral het vervoer weegt door in de kostprijs. Heel wat deelnemers zien gratis mogelijkheden, maar ze vinden dat deze de duurdere activiteiten niet zomaar kunnen vervangen. ‘Alle leerlingen uit Vlaanderen zouden de grote Vlaamse steden toch eens bezocht moeten hebben en een paar interessante musea, onafhankelijk van de ligging van de school’.

137

In de focusgroepen BuBO en BuSO wijst men erop dat dit probleem nog groter is in deze scholen. De gezinnen waar de kinderen deel van uitmaken zijn over het algemeen minder begoed dan die van kinderen uit het gewoon onderwijs. Toch zou er net bijzondere aandacht moeten gaan naar de leerlingen van het BuO. Heel vaak brengen hun ouders hen helemaal niet in contact met erfgoed (of cultuur in het algemeen). De school is voor hen de enige weg om hier kennis mee te maken.

4.1.1.2.6


Met sociale en culturele diversiteit van de leerlingen wordt zelden bewust rekening gehouden. Meestal is dit niet op voorhand ingecalculeerd, wel is er steeds ruimte voor. Dit wordt dan ook als vanzelfsprekend beschouwd voor elke vorm van educatie. De projecten waarin de leerlingen ‘eigen’ erfgoed moeten meebrengen, brachten wel telkens gesprekken over diversiteit op gang. In een school voor buitengewoon basisonderwijs werd er in samenwerking met de verschillende godsdienstleerkrachten een project georganiseerd rond plaatsen van eredienst uit de verschillende godsdiensten die er op school aanwezig zijn. De kinderen legden zelf aan de kinderen van een andere godsdienst uit hoe het er in hun synagoge, moskee, kerk, etc. aan toe gaat.

4.1.1.2.7


Alle respondenten vinden authenticiteit belangrijk. Wanneer je de echte objecten, monumenten, kunstwerken, etc. kan tonen, onthouden de leerlingen het beter, krijgen ze een ervaring mee. Deze ervaring is vaak de aanzet tot gesprekken, op die manier krijgt het erfgoed ook een sociale functie. Jammer genoeg echter ontbreken tijd en middelen en moet er daarom vaak met representaties gewerkt worden. Er

138

moet steeds gezocht worden naar een mooi evenwicht tussen beide. Representaties zijn noodzakelijk want je moet de leerlingen iets kunnen tonen, daarom wordt er in de focusgroep ASO geopperd dat de erfgoedsector in meer en kwaliteitsvolle representaties zou moeten voorzien.

4.1.1.2.8


Digitalisering speelt zo goed als geen rol bij erfgoededucatie in de deelnemende scholen. In sommige scholen maken de leerlingen wel opdrachten op het internet en deze kunnen erfgoedgerelateerd zijn. In heel wat scholen is hiertoe echter geen mogelijkheid. Sommige klassen hebben slechts één computer en in andere scholen is er slechts één computerlokaal dat steeds in gebruik is. Sommige leraren laten de leerlingen niet graag op het internet werken omdat ze vinden dat er te veel ‘slechte’ websites zijn. Men werkt niet met gedigitaliseerd erfgoed (dus met virtuele duplicaten van reële objecten, documenten of bestanden). In een lagere school werd er in het kader van de Erfgoeddag 2006 die als thema ‘kleur’ had, een project opgezet waarbij de leerlingen digitale foto’s namen van kleurrijke plaatsen.

4.1.1.2.9


Alle respondenten vinden dat erfgoededucatie kan in alle onderwijsvormen en niveaus. De leraren uit het buitengewoon onderwijs wijzen er wel op dat erfgoededucatie voor sommige leerlingen weinig haalbaar is. Voor type 1 en 8 kan het steeds.

Leraren uit het buitengewoon onderwijs onderlijnen tevens dat erfgoededucatie net voor hun leerlingen van wezenlijk belang is en dit om uiteenlopende redenen. Heel wat leerlingen uit het buitengewoon onderwijs komen uit

139

kansarme milieus en krijgen van thuis uit weinig interesse voor cultuur mee. De enige manier om hen met erfgoed in contact te brengen is via het onderwijs. Daarnaast zal een aantal leerlingen later veel meer vrije tijd hebben dan anderen. Ze moeten deze vrije tijd met andere woorden op een zinvolle manier leren invullen. Leerlingen uit het buitengewoon onderwijs ten slotte, zijn vaak minder sociaal vaardig. Cultuur heeft een sociale functie en kan op die manier bijdragen aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden.

Uit de webenquête blijkt dat de erfgoedsector het educatieve aanbod vooral richt naar lager onderwijs en ASO. De leraren van de focusgroep lager onderwijs vinden dit normaal omdat leerlingen uit het lager onderwijs nog zeer ontvankelijk zijn voor zulke onderwerpen en omdat er al meer kan dan met kleuters. In de focusgroep KSO denkt men dat er minder aanbod is voor KSO omdat deze onderwijsvorm niet gekend is en daardoor gewoon uit het oog wordt verloren. Daarnaast is de groep klein en vraagt ze een zeer gespecialiseerde aanpak, omdat de leerlingen vaak vrij goed op de hoogte zijn. Een gebrek aan aanbod voor TSO en BSO zou te wijten kunnen zijn aan de diversiteit van de doelgroep. De verschillende opleidingsvormen vragen elk een andere aanpak. Ook is het meer arbeidsintensief omdat de leerlingen niet zomaar tevreden zijn met een traditionele rondleiding. Vooral in het kleuteronderwijs en BuO wordt het gebrek aan aanbod als een probleem beschouwd. Beide denken dat de sector te weinig inzicht heeft in het omgaan met kleuters en met leerlingen uit het BuO. De leraren uit het BuO opperen dat er gewoon minder leerlingen zijn in het BuO. Commercieel gezien is het met andere woorden minder opportuun om naar deze groep toe te werken. Hetzelfde probleem stelt zich met handboeken. De leerkrachten gebruiken handboeken uit het gewoon onderwijs en passen deze aan het niveau van hun leerlingen aan. Ten slotte is het buitengewoon onderwijs veel complexer: er zijn verschillende types en binnen deze types verschilt het niveau meestal sterk van leerling tot leerling. Dit heeft tot gevolg dat het niet eenvoudig is om pakketten op maat van deze leerlingen te ontwerpen.

140

Voor het buitengewoon basisonderwijs raadt de sector vaak aan om aan de slag te gaan met pakketten voor kleuters en voor het BuSO met pakketten voor het lager onderwijs. Het leerniveau is dan wel adequaat, maar de voorbeelden en tekeningen zijn echt niet aangepast aan het niveau van de leerlingen. Daar knappen de leerlingen uiteraard op af.

4.1.1.2.10 Aanbevelingen De deelnemers van de focusgroepen formuleren volgende aanbevelingen: •

Het financiële aspect vormt de grootste belemmering bij erfgoededucatie: •

de overheid kan gelden vrijmaken voor erfgoededucatie;

•

uitbreiding van financieringsmogelijkheden voor erfgoededucatieve projecten (zoals de dynamo²-projecten) zou wenselijk zijn;

•

in alle focusgroepen vindt men het vervoer de grootste kost. De overheid zou hier een bijdrage kunnen leveren en de erfgoedsector kan de mogelijkheden van totaalpakketten (waarin het vervoer begrepen is) onderzoeken;

•

in sommige landen (of regio’s) bestaat er een kaart waarmee voor een jaarlijks bedrag heel wat erfgoed kan bezocht worden. Naar analogie hiermee kan er in Vlaanderen zo een kaart ontwikkeld worden.

•

Detacheringen van kleuteronderwijzers en leraren uit het buitengewoon onderwijs naar educatieve diensten van erfgoedinstellingen kunnen de kloof tussen de sector en deze opleidingsvormen dichten.

•

Het aanbod zou per gemeente (of regio) in kaart gebracht kunnen worden. Dit zou ook deels de financiële belemmering overbruggen. Heel vaak weten leraren niet wat ze kunnen doen in de eigen streek en gaan het daarom verderop zoeken. Uitstappen dichterbij drukken de vervoerskosten.

•

De leraren van het lager onderwijs dienen voor wereldoriëntatie een omgevingsboek samen te stellen. Dit zou deels in samenwerking met de erfgoedsector kunnen gebeuren en het aanbod van de sector zou hier een onderdeel van kunnen uitmaken.

141

•

Regionaal overleg tussen de sector en het onderwijs kan bijdragen aan de verstandhouding tussen beide en kan de samenwerking bevorderen.

•

Naar analogie van de MOS-projecten kan er een initiatief rond erfgoed op touw gezet worden.

•

Meer informatie over het educatieve aanbod van de sector is wenselijk.

•

De sector kan het aanbod vroeger bekend maken. De leerplannen en de onkostenramingen dienen op tijd ingediend te worden en vaak raken leraren pas later op de hoogte van het aanbod van de erfgoedsector.

4.2 De initiële lerarenopleiding 4.2.1 Structuur van de lerarenopleiding De lerarenopleiding wordt in Vlaanderen op hogescholen, universiteiten en centra voor volwassenenonderwijs ingericht. Hogescholen bieden de initiële lerarenopleidingen kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs-groep 1 aan in één cyclus. Daarnaast bestaat er op de hogescholen nog een lerarenopleiding van academisch niveau voor de houders van een hogeschool diploma van twee cycli en een voortgezette opleiding voor de houders van een diploma initiële lerarenopleiding. Via deze voortgezette opleiding kan een kleuteronderwijzer bijvoorbeeld bijgeschoold worden tot onderwijzer voor de lagere school. Achttien Vlaamse hogescholen richten een initiële lerarenopleiding in. Het gaat hier om de opleidingen bachelor in het onderwijs: kleuteronderwijs, bachelor in het onderwijs: lager onderwijs en bachelor in het onderwijs: secundair onderwijs. De academische lerarenopleiding aan de universiteiten leidt leraren secundair onderwijs-groep 2 op en levert diploma’s van ‘geaggregeerde voor het secundair onderwijs-groep 2’ af. Vijf Vlaamse universiteiten bieden deze initiële lerarenopleiding aan (VUB, UA, KULeuven, UGent, UHasselt). Het deeltijds volwassenenonderwijs organiseert tot slot de lerarenopleiding secundair onderwijs-groep 3. Deze

142

opleiding bestaat uit verschillende modules, sluit af met de uitreiking van een Getuigschrift Pedagogische Bekwaamheid, vandaar de naam GPB-opleiding.

4.2.2 Basiscompetenties De Dienst Curriculum, afdeling curriculum legt te behalen basiscompetenties vast voor iedere afgestudeerde aan de lerarenopleiding. Deze basiscompetenties moeten de beginnende leerkracht in staat stellen om door te groeien naar de beroepsprofielen voor leraren.

De basiscompetenties worden in artikel 5 van het Decreet betreffende de lerarenopleiding en de nascholing van 16 april 1996 als volgt omschreven: ‘De omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes, waarover iedere afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier als een BEGINNENDE leraar te fungeren. De basiscompetenties stellen de leraar in staat door te groeien naar het beroepsprofiel. De basiscompetenties worden rechtstreeks afgeleid van het beroepsprofiel en omvatten de twee basiscomponenten die ook in het beroepsprofiel voorkomen.’

Net zoals voor de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen stelt de Dienst voor Onderwijsontwikkeling basiscompetenties voor. De Vlaamse Onderwijsraad brengt daarover een advies uit aan de Vlaamse Regering die dan de basiscompetenties officieel vastlegt.

Onder ‘functioneel geheel 2: de leraar als opvoeder’ en ‘functioneel geheel 10: de leraar als cultuurparticipant’ wordt er naar culturele competenties verwezen, kennis, vaardigheden en attitudes rond erfgoed zouden hieronder kunnen ressorteren. Er wordt niet specifiek naar erfgoed verwezen, maar de basiscompetenties verwijzen nooit op dergelijke manier naar inhouden.

143

4.2.3 Methodologie en timing Dit luik van het onderzoek omvat een bevraging van de hogescholen die de opleiding bachelor in onderwijs aanbieden en van de universiteiten die een initiële lerarenopleiding aanbieden. Omdat het hier om slechts 18 hogescholen en 5 universiteiten gaat, gebeurt dit zo exhaustief mogelijk aan de hand van diepte-interviews met een gestandaardiseerde vragenlijst. In de hogescholen wordt getracht hiervoor groepjes van drie lectoren samen te stellen die kunnen optreden als vertegenwoordigers voor de opleidingen kleuter-, lager en secundair onderwijs aan hun hogeschool. Overmacht laat weliswaar in sommige scholen slechts de bevraging van één of twee lectoren toe. Op de universiteiten staan docenten die vakken doceren waarbij erfgoed aan bod komt een interview toe. De Universiteit Hasselt deelt mee dat de curricula van de lerarenopleidingen aan de universiteit geen plaats maken voor erfgoed (deze universiteit biedt enkel initiële lerarenopleidingen Toegepaste Economische Wetenschappen, Handelsingenieur, Informatica en Biomedische Wetenschappen aan). De betrokken instelling selecteert de respondenten. De departementshoofden of opleidingsverantwoordelijken van de instellingen ontvangen een e-mail met de vraag welke lector(en) de aangewezen personen zijn om mee te werken aan dit onderzoek. Indien de mails na verloop van tijd onbeantwoord blijven, wordt er telefonisch contact opgenomen. Deze lectoren worden vervolgens gecontacteerd en afspraken worden vastgelegd. De interviews gebeuren mondeling en in de hogeschool of universiteit. De interviews worden opgenomen en vervolgens uitgetypt en geanalyseerd.

De populatie van dit onderzoek omvat de scholen en niet de individuele leerkrachten, lectoren of docenten. In werkelijkheid echter worden deze individuele leerkrachten, lectoren en docenten bevraagd als afgevaardigden van hun school of universiteit, omdat de school als dusdanig geen stem heeft. Uiteraard moet hiermee bij interpretatie van de resultaten rekening gehouden worden.

144

De interviews worden afgenomen tussen 27 maart en 30 juni. Dit gebeurt op afspraak met de betrokken lector.

4.2.4 Resultaten 4.2.4.1

Respondenten

Uitgezonderd de Universiteit Hasselt was er binnen elke universiteit minstens één docent bereid om een interview af te staan. Aan de Universiteit Hasselt wordt slechts een beperkt aantal lerarenopleidingen ingericht (Toegepaste Economische Wetenschappen en Handelsingenieur, Informatica en Biomedische Wetenschappen). Deze opleidingen houden niet direct verband met erfgoed en de betrokken docenten deelden mee dat erfgoed niet aan bod komt binnen deze opleidingen aan de Universiteit Hasselt. Ook in de meeste hogescholen konden we één of meerdere lectoren interviewen. Hoewel de docenten en lectoren niet vooraf werden geselecteerd, kan er toch een duidelijk patroon worden onderscheiden. In de lerarenopleidingen aan de universiteiten gaat het voornamelijk om vakdidactici geschiedenis en kunstwetenschappen en archeologie. Aan de hogescholen konden we vooral rekenen op lectoren geschiedenis, wereldoriëntatie, aardrijkskunde en muzische vorming. Dit zou erop kunnen wijzen dat erfgoed direct met deze vakken in verband wordt gebracht of dat enkel lectoren die deze vakken doceren erfgoed behandelen in hun lessen.

4.2.4.2

Erfgoedbegrip

Vrijwel alle geïnterviewden hanteren een ruim erfgoedbegrip. Erfgoed kan zowel materiële als immateriële vormen aannemen. Omschrijvingen als ‘al wat de moeite waard is om bewaard te blijven’, ‘het geheel van materiële en immateriële goederen die door een bepaalde cultuur als belangrijk worden aanzien om te bewaren, te koesteren en te bestuderen’, ‘alle restanten uit het verleden’, ‘al hetgeen de mens achterlaat, cultuurhistorisch, maar ook landschapshistorisch’.

145

Slechts één docent en één lector zijn er niet helemaal van overtuigd dat ook het immateriële erfgoed kan zijn. ‘Er moet een zekere materialiteit aan verbonden zijn, het moet om iets tastbaars gaan, anders kan alles erfgoed zijn. Zo is een oude tekst mijns inziens geen erfgoed, maar wel het manuscript van deze tekst. Een spreekwoord is dan geen erfgoed, een feest op zich ook niet, maar de materiële componenten die er aan verbonden zijn wel’. Ook op educatief vlak lieert deze docent erfgoed met materiële aspecten en dit vanuit eerder praktische overwegingen. ‘Om erfgoededucatie echt werkbaar te maken en om het profiel te geven naar leerkrachten toe zou het toch strikter moeten afgebakend worden, naar mijn gevoel althans. Misschien kunnen we pas spreken over erfgoededucatie als er wordt gewerkt aan het historische besef van leerlingen. Educatie rond het materiële lijkt me belangrijker, omdat je hier te maken hebt met bewaring, leerlingen moeten leren begrijpen dat zulke materiële zaken kunnen verdwijnen als we er geen zorg voor dragen.’ De lector weet dat het Vlaamse beleid het immateriële wel als erfgoed beschouwt, maar zo ‘voelt het niet’. Ze denkt vooral aan tastbare resten uit het verleden.

Over de noodzaak aan een historische component is de consensus onder de respondenten opvallend minder groot. Slechts enkele respondenten verwijzen naar de term ‘erven’ in het begrip erfgoed en zien erfgoed zodoende als iets wat we van vorige generaties overgeërfd krijgen en dus iets dat verwijst naar het verleden. Enkele anderen verwijzen naar erfgoed als bron van geschiedenis. Erfgoed kan dan gezien worden als het geheel van primaire bronnen voor geschiedschrijving. De andere respondenten liëren erfgoed niet direct aan het verleden: ‘vandaag kan net zo goed erfgoed gemaakt worden’, daarnaast moeten we ‘zaken van nu ook voor later bewaren, toch moeten we erfgoed wel zien in tijd: de voorwerpen zijn tijdsgebonden, maar ze hoeven niet oud te zijn’. Sommigen stellen de meerwaarde van het ‘oud zijn’ zelfs in vraag: ‘het gaat toch om de cultuur die op een bepaald moment gemaakt wordt’. Toch concludeert de respondent in kwestie, tegen zijn eigen opvattingen in, dat er door de maatschappij een historische component aan erfgoed toegedicht wordt: ‘in feite krijg je een soort golfbeweging, waarbij iets eerst zijn toppunt bereikt als nieuwigheid, dan langzamerhand in de vergetelheid raakt, tot het de vuilnisbak wordt ingeworpen en vervolgens weer wordt opgevist om een nieuw leven te leiden als erfgoed’.

146

Andere docenten wijzen op de relativiteit van het verleden. ‘De grens tussen heden en verleden is zeer vaag, wat pas gebeurd is, is reeds verleden’.

De meeste docenten en lectoren vinden ook werelderfgoed erfgoed. Slechts een beperkt aantal (4) ziet een duidelijke geografische beperking. Erfgoed heeft dan een lokale component, ‘erfgoed is ingebed in de omgeving’. ‘Het gaat van zeer lokale gebruiken (bv. Limburgse siroop) naar breder aanvaarde zaken, maar het blijft ruimtelijk afgebakend’. In deze visie is het lokale eerder een factor bij het toekennen van een erfgoedwaarde. Vlaaien zullen in Limburg als erfgoed beschouwd worden en niet in Brabant. Witloof zal dan weer eerder voor Brabanders erfgoed zijn. In een andere visie is erfgoed datgene wat wij overerven van onze voorouders en zodoende datgene wat onze eigen identiteit uitmaakt, wat ons onderscheidt van ‘anderen’. Hierbij wordt bijvoorbeeld gedacht aan volksmuziek. Een derde visie (twee respondenten) plaatst voorgaande visie in een pejoratief daglicht. ‘Ik sta nogal huiverachtig tegenover het hele denken rond erfgoed en erfgoededucatie. Erfgoededucatie lijkt als doel het koesteren van het eigen goed, de eigen identiteit en het eigen verleden te hebben. Daar ben ik niet bepaald voorstander van. Dit kan snel uitmonden in een vorm van nationalisme. Erfgoededucatie kan snel heel dicht staan bij een soort van glorificatie van het eigene en het afschermen van het andere. Zelfs in de term erfgoed zit er iets onsympathieks: het gaat om je eigen erf, het is dus iets wat je toekomt.’

De meerderheid van de ondervraagde lectoren en docenten vindt erfgoed iets waar een bepaalde groep, maatschappij of cultuur een bepaalde waarde aan hecht. Slechts enkelen vinden het een persoonlijke aangelegenheid. Allen associëren erfgoed met al dan niet gedeelde waarden: aan erfgoed wordt door een groep of individu waarde gehecht. Daarom ook zien verschillende respondenten erfgoed als iets dynamisch. ‘Iedere generatie heeft opnieuw de plicht hierover te oordelen’.

147

4.2.4.3

Erfgoededucatiebegrip

‘Respect opbrengen voor erfgoed’ en ‘historisch besef bijbrengen’ zijn duidelijk de twee meest genoemde doelstellingen van erfgoededucatie. Nagenoeg alle geïnterviewde lectoren en docenten koppelen deze doelstellingen aan erfgoededucatie. ‘Respect opbrengen’ wordt op twee manieren ingevuld. Het kan wijzen op het waarderen, het bewonderen, maar meestal wordt er verwezen naar respect opbrengen om te conserveren, om te bewaren. ‘Op een museum staat een duidelijke stulp die zegt dat je respect moet opbrengen voor hetgeen er tentoongesteld staat. Dit is echter voor heel wat ander erfgoed niet het geval en dit kan je via erfgoededucatie overbrengen’.

Slechts twee docenten verwijzen naar semiotiek. Erfgoededucatie heeft dan als doel ‘het oog krijgen voor het feit dat de vorm van de dingen meespreekt. Erfgoededucatie schenkt dan aandacht aan de natuur van de mens die dingen vorm wil geven. Het is niet alleen de boodschap die belangrijk is, maar ook dat er doorheen de geschiedenis en op verschillende plaatsen steeds andere vormen aan de cultuur worden gegeven. Mensen moeten in de grootste verscheidenheid van die vormgeving ingewijd worden. Ze moeten leren kijken en leren begrijpen. Een vorm is niet slechts een vorm, een vorm heeft ook een maatschappelijke betekenis of verschillende betekenissen. Het is belangrijk dat mensen de aspecten van die vormgeving leren zien en dat ze hieruit algemene culturele informatie leren distilleren. Je leert mensen kijken naar hoe er aan de dingen vormgegeven werd/wordt. Ik vind het belangrijk dat mensen dat soort symbolen cultiveren.’

Identiteitsvorming kan slechts voor een beperkt aantal lectoren een doelstelling van erfgoededucatie zijn. Voor de meeste (zeker de docenten aan de universiteiten) is identiteitsvorming aan de hand van erfgoed zelfs verwerpelijk. ‘Je moet opletten met identiteit, je bent snel met de Vlaamse leeuw aan het zwieren. Ik vind die zaken gevaarlijk naar -ismen neigen’. Andere docenten verwijzen naar de heimatkunde uit de jaren ’30.

148

Toch zien enkelen identiteitsvorming breder. ‘Erfgoed is een vorm van identiteitsbeleving, daarom net mag het niet beperkt worden tot ‘ons’ erfgoed’ vindt een lector. Een andere respondent oppert dat ‘erfgoed niet geografisch afgebakend is. Het hoeft niet van hier te zijn, volgens mij bestaat erfgoed van hier zelfs niet. Alles hangt onlosmakelijk samen. Niets is los te koppelen van wat elders gebeurt’.

Twee lectoren geven ‘respect opbrengen voor andere culturen’ als één van de doelstellingen van erfgoededucatie op. ‘Erfgoed kan bijdragen tot het inzicht dat de ander anders is. Het maakt niet uit of het om anders in tijd of in ruimte gaat. Eigenlijk heeft erfgoed enkel nut omdat het ons iets leert over onze huidige maatschappij. Respect opbrengen voor andere culturen (van vroeger of van elders) is dus zeker een belangrijke doelstelling van erfgoededucatie’. Een andere lector oppert dat inzichten in de eigen cultuur bijdragen tot het respect voor andere culturen.

Door heel wat lectoren geschiedenis wordt erfgoededucatie duidelijk in verband gebracht met geschiedenis. Als erfgoed de bronnen van geschiedenis zijn, bestudeert de geschiedenis erfgoed. Erfgoededucatie maakt dan deel uit van de geschiedenisles. Een lector wijst erop dat voor hem heel de geschiedenisles erfgoededucatie is. Hij leert zijn studenten, bij het opbouwen van een geschiedenisles, steeds uit te gaan van primaire bronnen. Een andere respondent stelt echter deze visie in vraag: ‘als je een deel van de geschiedenisles (waar je bronnenonderzoek doet) sowieso als erfgoededucatie omschrijft, wat is dan nog het verschil tussen geschiedenisonderwijs en erfgoededucatie’.

Sommige lectoren vinden dat erfgoededucatie zich in de eigen omgeving moet afspelen. Enkelen hiervan zien dit vanuit de definitie die zij aan het erfgoedbegrip koppelen. Als erfgoed enkel het lokale erfgoed is, dan speelt erfgoededucatie zich uiteraard af in de eigen omgeving. Eén lector vindt dat we ‘niet chauvinistisch genoeg zijn. We weten zeer veel van zaken die zich in het buitenland afspelen, maar zeer weinig over hetgeen ons omringt. Erfgoededucatie is dus zeker een geschikt middel om de studenten in contact te brengen met dat wat zich in de eigen omgeving afspeelt’.

149

De meeste lectoren en docenten die vinden dat erfgoededucatie zich best in de eigen omgeving afspeelt, laten praktische overwegingen meespelen in deze keuze. Educatief gezien vinden ze het interessanter dat de leerling zelf met het erfgoed in contact kan komen en niet enkel met een afbeelding hiervan. Zodoende lijkt het hen praktischer het erfgoed uit de eigen omgeving te behandelen en te bezoeken tijdens de lessen. De rest vindt dat er evenveel mogelijkheden zijn om werelderfgoed op een creatieve wijze voor de klas te brengen. Er bestaat wel een vrij ruime consensus rond het gegeven dat de omgeving slechts gradueel kan uitgebreid worden. Kleuters en lagereschoolleerlingen zijn nog niet in staat zich naar elders te verplaatsen. Voor hen is het best uit te gaan van de eigen omgeving. Wel kan hier al eens verwezen worden naar werelderfgoed, maar een duidelijk besef ontbreekt. Pas in het secundair onderwijs zijn leerlingen in staat zich verder te verplaatsen en abstracter te denken, van dan af kan werelderfgoed evenzeer een rol spelen bij erfgoededucatie. ‘De eigen omgeving kan een opstap zijn naar de wereld, zoals een omgekeerde trechter. In de kleuterschool is vooral de eigen leefwereld van belang, in het secundair onderwijs kan er verder gekeken worden’. ‘Ook de leerplannen van het lager onderwijs verwijzen voortdurend naar de eigen leefwereld en omgeving.’

Opvallend is de sceptische houding van enkele docenten en lectoren tegenover het erfgoededucatiebegrip. ‘Ik sta nogal huiverachtig tegenover het hele denken rond erfgoed en erfgoededucatie. Het is heel duidelijk een mode, waar nu veel geld naartoe gaat. Daarnaast is het ook niet helemaal nieuw. In de jaren ’30 werden er gelijkaardige initiatieven genomen in het onderwijs. In die zin is hetgeen nu erfgoededucatie wordt genoemd, iets dat zeker al sinds de jaren ’30 gebeurt. Het is zeker niet slecht dat erfgoed wordt betrokken bij het onderwijs, maar ik weet niet goed of erfgoededucatie een doel op zich van onderwijs moet zijn. Ik heb daar vragen bij. Ik denk ook niet dat het wenselijk is om burgerzin, identiteit, etc. aan te brengen aan de hand van erfgoed. Dit kan snel uitmonden in een vorm van nationalisme, dit kan leiden naar een cultuur waar we niet naar terugwillen. Als we erfgoededucatie enkel reflexief opvatten, kan het wel en is het zelfs wenselijk. Geschiedenisonderwijs heeft altijd het kritisch leren omgaan met geschiedenis als doel voorop gesteld.

150

Ook de omgang met erfgoed kan hierbij een rol spelen. Leerlingen moeten ook leren dat er politieke vormen van omgang met de geschiedenis bestaan. Nu wordt er heel wat ten dienste van erfgoed gesteld en dat leren inzien vind ik wel een belangrijk doel van geschiedenisonderwijs’. Als het bestuderen van primaire bronnen ook een vorm van erfgoededucatie zou kunnen zijn, dan vindt de docent in kwestie dit wel een taak van het onderwijs, maar dan ziet de docent geen verschil met geschiedenisonderwijs. Een lector vraagt zich af wat de achterliggende politieke agenda is voor deze vernieuwde aandacht voor erfgoed en zodoende ook van dit onderzoek.

Een docent en een lector verwijzen naar het belang van doelstellingen bij het omschrijven van erfgoededucatie. Erfgoededucatie heeft erfgoed als doel, bijvoorbeeld ‘respect opbrengen voor erfgoed’ of ‘nadenken over herbestemming van erfgoed’. Wanneer erfgoed als een middel wordt gebruikt om andere doelen te bereiken, zou deze docent bij het benoemen eerder verwijzen naar de educatie waaraan de hoofddoelstelling van de les/het project kan worden gekoppeld. ‘Educatie gaat vooral om wat je wil bereiken, dus de doelen. Het doel definieert eerder het begrip dan de inhoud. Attitudevorming is hier belangrijk. Het mag niet om een eenmalige injectie gaan, dan spreken we niet van een educatie.’

Slechts in twee hogescholen wordt er, bij het omschrijven van erfgoededucatie, direct verwezen naar ‘beleven en ontdekken’. ‘Erfgoededucatie moet de student ons erfgoed laten zien, laten beleven, ontdekken. De studenten worden dagdagelijks geconfronteerd met ons erfgoed, maar ze zien het niet en beseffen het niet. Daarom willen wij ze het laten ontdekken. Studenten hanteren meestal ook een zeer beperkt erfgoedbegrip. Erfgoededucatie kan helpen bij het verruimen van dit begrip.’

151

4.2.4.4

Erfgoededucatie in de lerarenopleiding

Alle ondervraagde docenten en lectoren vinden erfgoededucatie binnen de lerarenopleiding belangrijk. Ze willen dan ook dat hun studenten dit later overbrengen in de klas. Slechts één docent heeft hier een beduidend afwijkende mening. Deze vindt erfgoededucatie eveneens van belang in de lerarenopleiding, maar dan om duidelijk te maken dat de studenten hier kritisch moeten tegenover staan, dat erfgoededucatie ook haar keerzijde heeft. Deze docent vindt sowieso dat de lerarenopleiding niet dient om studenten te zeggen hoe het moet. ‘Je moet zaken aanreiken en de studenten er kritisch naar leren kijken. Wij tonen de verschillende manieren en mogelijkheden en de mogelijke gevolgen ervan. De keuze is aan de student.’

De meeste lectoren en docenten kunnen erfgoededucatie in verband brengen met de basiscompetenties voor leraren. ‘De leraar als cultuurparticipant’ wordt het meest genoemd. Sommige lectoren vinden dat alle basiscompetenties met erfgoededucatie in verband kunnen worden gebracht. De bevraagde lectoren in één van de hogescholen kaarten aan dat de basiscompetentie ‘de leraar als cultuurparticipant’ in deze niet voldoende concreet is. Ze denken hierbij niet direct aan erfgoed, maar eerder aan de kunsten. Erfgoed zou volgens hen expliciet in deze basiscompetentie moeten worden geschreven.

In de meeste lerarenopleidingen wordt er aandacht besteed aan erfgoed. Het wordt echter niet altijd als dusdanig benoemd. Daarnaast moet er gewezen worden op het feit dat in de meeste hogescholen en universiteiten erfgoed slechts aan een beperkt aantal vakleerkrachten in vorming wordt meegegeven. Op de universiteiten zijn het vooral leraren-invorming in de humane wetenschappen (geschiedenis, kunstwetenschappen en archeologie en culturele agogiek) en hier gaat de aandacht eerder naar kunsten en monumenten en niet zozeer naar volkscultuur. Aan de VUB wordt er vanaf volgend academiejaar een nieuw keuzevak ingericht: ‘museumdidactiek met inbegrip van stage museumpraktijk’ en aan de KULeuven lopen de studenten van de lerarenopleiding kunstwetenschappen en archeologie stage in twee musea.

152

In de hogescholen komt erfgoed in alle opleidingen kleuter- en lageronderwijs aan bod. Wat de lerarenopleiding secundair onderwijs groep 1 betreft, geldt hetzelfde als voor de universiteiten: in de meeste hogescholen komt erfgoed slechts in een beperkt aantal lerarenopleidingen aan bod. Vooral de Hogeschool West-Vlaanderen vormt hierop een uitzondering. Hier maken alle leraren-in-vorming een cultuurreis in het tweede en derde jaar van hun opleiding. Erfgoed vormt hier de grootste brok. Voor het eerste jaar is er een geïntegreerde werkweek. Dit jaar werden hierin de grote Belgische steden bezocht. De leerlingen moesten een stadswandeling maken en daarbij bijvoorbeeld minstens twee musea bezoeken. Deze initiatieven zijn voor alle leraren-in-vorming, maar zonder verplichtingen omdat er een prijskaartje aan vast hangt. In de meeste hogescholen worden er in de lerarenopleidingen kleuter- en lageronderwijs veel meer vakoverschrijdende projecten rond erfgoed georganiseerd. In de lerarenopleiding secundair onderwijs is dit veel moeilijker realiseerbaar, omdat alles traditioneel veel meer vakgebonden is. In het basisonderwijs biedt een vak als wereldoriëntatie ook heel wat kansen voor erfgoed. Sommige lectoren opperen zelfs dat erfgoed een erg grote, zoniet de grootste, brok uitmaakt in de lessen wereldoriëntatie. In wereldoriëntatie wordt er sowieso uitgegaan van de eigen leefomgeving. Erfgoed is hieruit niet weg te denken. In de meeste lerarenopleidingen maken de studenten lager onderwijs een omgevingsboek, hierin krijgt erfgoed een belangrijke plaats. In het secundair past het vooral in ‘kleine’ vakken (geschiedenis, esthetica, aardrijkskunde, etc.) waar er al zoveel moet. Projecten en lessen rond erfgoed vinden in de lerarenopleiding secundair onderwijs groep 1 vooral plaats binnen specifieke vakken.

Erfgoed komt aan bod in alle bevraagde hogescholen/universiteiten, maar de mate waarin en de manier waarop verschillen sterk van opleiding tot opleiding. In enkele hogescholen en universiteiten blijft het bij de traditionele geschiedenisles, waarin erfgoed als bron voor geschiedschrijving wordt beschouwd en behandeld, en uitstappen naar steden en musea. Verschillende

153

hogescholen werken originele erfgoedprojecten uit, zoals een project rond mondelinge geschiedenis, rond het archief, rond oorlogsmonumenten, etc. Op de Katholieke Hogeschool Leuven kiezen alle studenten (alle opleidingen bachelor in onderwijs) in het eerste en tweede jaar een vakoverschrijdende educatie. Erfgoededucatie is hier één van de mogelijkheden. Bovendien gaan de studenten van de opleiding secundair onderwijs uit de eerste bachelor van diezelfde hogeschool naar drie musea. Ze beoordelen de drie musea qua didactische opstelling, educatieve dienst, aantrekkelijkheid voor de leerling, etc. en schrijven hier een verslag over.

Immaterieel erfgoed komt nog steeds minder uitgebreid aan bod dan materieel, op de opleiding kleuteronderwijzer na, waar feesten en tradities een belangrijke plaats innemen in de lessen wereldoriëntatie. Lectoren uit de lerarenopleiding secundair onderwijs-groep 1 geven hiervoor als reden op dat orale geschiedenis meestal 19de- of 20ste-eeuws is en dat deze inhouden niet of minder aan bod komen in de lerarenopleiding secundair onderwijs-groep 1.

Opvallend is evenwel dat de meeste lerarenopleiders vinden dat alle leraren-in-vorming, minstens in beperkte mate, erfgoededucatie zouden moeten meekrijgen. ‘Erfgoed is een deel van onze maatschappij, alle leraren zouden zich hier bewust van moeten zijn’. ‘Elke wetenschapper mag er zich toch van bewust zijn dat ook zijn wetenschap een erfgoed heeft, dit kan zich bijvoorbeeld manifesteren in de zichtbare overblijfselen uit de geschiedenis van die wetenschap zoals een bepaald onderzoeksinstrument’. ‘Het is zoals gezondheidseducatie. Waarom moet het altijd de leraar biologie zijn die hiermee geconfronteerd wordt? Het is een vakoverschrijdend thema, dus alle leerkrachten zouden er begaan mee moeten zijn. Er zou in team aan gewerkt moeten worden. Net zoals alle leerkrachten respect zouden moeten opbrengen voor het milieu, moeten alle leerkrachten respect opbrengen voor ons erfgoed. Het behoort tot de algemene vorming’.

In de meeste hogescholen wordt bij erfgoededucatie direct teruggekoppeld naar de doelgroep waaraan de studenten

154

later les zullen geven. Vaak wordt er wel eerst op het niveau van de student gewerkt, maar daarna wordt er meteen gekeken hoe de leerlingen dit kunnen vertalen naar lessen. Zo komen de feesten aan bod in een cursus wereldoriëntatie voor toekomstig kleuteronderwijzers. De achtergrond van de feesten wordt op het niveau van de student uiteengezet, vervolgens denken de studenten na over hoe ze dit later voor de klas kunnen brengen. Enkele lectoren zijn zich hier terdege van bewust: ‘alles is zeer pedagogisch getint, er wordt nog zeer weinig aandacht besteed aan de algemene vorming van de leraar. Er wordt te vaak direct vertaald naar de doelgroep van de toekomstige leraar. De studenten verwachten dit ook. Als het op hun eigen niveau gebracht wordt, zien ze het nut er niet direct van in. Ze willen een direct verband met de latere lespraktijk zien.’ Slechts in vier hogescholen wordt er expliciet in functie van de student aan erfgoededucatie gedaan. De betrokken docenten vinden terecht dat ‘iets aanbrengen op het niveau van de student steeds in functie van de doelgroep is, de studenten moeten er zelf iets over weten, geïnteresseerd zijn, etc. om het op een correcte manier over te brengen. We werken in eerste instantie aan de algemene vorming van de student. Als je in functie van de student werkt, kunnen ze beter de aangeleerde zaken overbrengen, ze gaan er inzichtelijker mee om, ze gaan het automatisch toepassen. We willen in de eerste plaats dat studenten erfgoedactiviteiten leuk vinden en dat ze er iets over weten, pas dan kunnen ze het gebruiken in de klas. Alles staat of valt bij interesse, dus we moeten in de eerste plaats interesse kweken.’

Op de universiteiten krijgen de studenten in hun masteropleiding heel wat inhoudelijke informatie op eigen niveau mee. De lerarenopleiding staat daarnaast en focust niet zozeer meer op vakinhouden, maar eerder op didactiek.

In de meeste hogescholen krijgen de studenten een opdracht waarin ze de opgedane kennis moeten terugkoppelen naar de doelgroep waar ze later voor zullen staan. Evaluatie gebeurt aan de hand van deze opdracht: er staat een cijfer op. In één hogeschool beoordelen de studenten elkaar via peer assessment. Sommige activiteiten worden niet beoordeeld, meestal gaat het dan om uitstappen.

155

Alle lectoren vinden dat erfgoed aan bod moet komen binnen alle onderwijsniveaus. De meesten echter stellen een andere aanpak of andere doelen voorop. Voor de kleinsten vertrekt men vanuit de eigen leefomgeving, deze kan dan stelselmatig worden uitgebreid naar de wereld. Sommige lectoren duiden op het gegeven dat ‘historisch besef bijbrengen’ nog geen doel kan zijn voor kleuters. Bij kleuters zal erfgoed eerder als middel worden gebruikt dan als doel. Tevens wordt er aangehaald dat sommige soorten erfgoed zich beter lenen om in de kleuterklas aan bod te laten komen dan ander. Feesten, sprookjes en kastelen vallen bijvoorbeeld binnen de interessesfeer van de kleuter.

4.1.4.5

Culturele en sociale diversiteit van de leerling

Er wordt bij erfgoededucatie slechts in beperkte mate rekening gehouden met de cultureel diverse achtergrond van de student en de studenten worden slechts beperkt aangemoedigd om dit later te doen. Er wordt wel steeds gewezen op het feit dat hier aandacht aan wordt geschonken binnen de pedagogische vakken. Eén lector verwijst naar feesten, een thema dat zich uitstekend leent om sociaal en cultureel diverse achtergronden van de leerlingen aan bod te laten komen. Ze verwijst eveneens naar de Clim-methodiek (Coöperatief leren in multiculturele groepen) die op de betreffende school wordt gehanteerd en die ervan uit gaat dat de verschillende leerlingen in de klas op hun verschillende intelligenties moeten aangesproken worden en waarbij de klemtoon op intercultureel werk ligt. In één hogeschool wordt er elk jaar als voorbeeld een Nederlands filmpje getoond: ‘Goed Bekeken’. Hierin brengen alle kinderen van de klas een voorwerp mee dat zij als hun erfgoed beschouwen. Vervolgens wordt er in de klas gesproken over die voorwerpen. Zo is er een meisje van Japanse afkomst dat eetstokjes mee heeft. Ze vertelt de klas dat ze er niet mee kan eten en zo wordt de klas geconfronteerd met haar Japans-Nederlandse achtergrond. Bij erfgoededucatie wordt weinig rekening gehouden met en gebruik gemaakt van cultureel diverse achtergronden van de leerlingen. Erfgoed uit andere culturen komt daarentegen wel vaak aan bod. Voor verschillende lectoren lijkt het verschil tussen beide niet echt duidelijk. Sociale diversiteit ligt volgens de meeste lectoren te gevoelig en is daarom zelden aan de orde.

156

4.1.4.6

Nascholing en verdiepingsmodules

Nascholingen of verdiepingsmodules in verband met erfgoededucatie worden door geen van de scholen of universiteiten als dusdanig ingericht. In sommige hogescholen zijn er wel plannen daartoe, maar deze zijn meestal nog niet verder uitgewerkt. Aan de Katholieke Hogeschool Sint-Lieven in Aalst komen er volgend academiejaar bijscholingen voor leraren lager onderwijs omtrent het gebruik van online-bronnen bij het opbouwen van een omgevingboek voor wereldoriëntatie.

4.1.4.7

Samenwerking met de erfgoedsector

Er wordt zelden samengewerkt met de sector. Wel worden er musea en monumenten bezocht, maar structurele samenwerkingsverbanden komen weinig voor. De studenten van de lerarenopleiding kunstwetenschappen en archeologie aan de KULeuven lopen stage in een museum en ook aan de Hogeschool West-Vlaanderen werken sommige studenten mee aan een educatief project binnen een erfgoedinstelling. De Artevelde Hogeschool en de Universiteit Gent werken eveneens geregeld samen met de sector. Daarnaast wordt er vaak samengewerkt met de erfgoedsector in het kader van scripties en afstudeerwerken. Aan de Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende studeerde een studente af die werkte rond Walraversijde. Samen met de educatieve dienst is ze nagegaan hoe er naar scholen toe wordt gewerkt en hoe dit kan verbeteren. Niet enkel de materiële resten werden hierbij in ogenschouw genomen, er werden bijvoorbeeld ook contacten gelegd met een visser om een vergelijking te maken tussen het vissersleven van vroeger en nu. Twee studenten van dezelfde hogeschool werkten samen met de erfgoedcel Brugge aan een project rond Adornes, een koopman uit het middeleeuwse Brugge. Een lessenpakket en cd-rom voor de tweede graad van het secundair onderwijs werden uitgewerkt. Aan de VUB werkten twee studenten van de initiële lerarenopleiding kunstwetenschappen en archeologie aan een project in het Koninklijk Museum voor Kunst en Geschiedenis. De studenten organiseerden eerst een rondvraag in de scholen. Hieruit bleek dat de zalen met middeleeuwen en barok telkens onderbelicht werden. De studenten

157

probeerden de oorzaken hiervan te achterhalen. Vervolgens werkten ze zelf een programma uit voor de scholen. Dit werd ten slotte opnieuw door de scholen geëvalueerd. Vanaf volgend academiejaar wordt museumdidactiek een keuzevak in de initiële lerarenopleiding aan de VUB. In dit vak zullen de studenten soortgelijke projecten moeten uitwerken.

Docenten en lectoren krijgen zelden spontaan informatie betreffende het educatieve aanbod van de sector. Ze gaan hier zelf naar op zoek. Sommige zijn ingeschreven op nieuwsbrieven. De meesten achten het wel wenselijk informatie van de sector te ontvangen.

4.1.4.8

Competenties lector

Kennis en interesse worden het vaakst genoemd als noodzakelijke competenties voor lectoren of docenten om erfgoededucatie in goede banen te leiden.

4.2.5 Samenvatting - De meeste docenten en lectoren hanteren een vrij ruim erfgoedbegrip. Zowel het materiële als het immateriële is erfgoed en dit hoeft niet per se uit een ver verleden te stammen. Slechts enkele docenten denken spontaan aan erfgoed uit de onmiddellijke omgeving. Voor de meesten is werelderfgoed net zo goed erfgoed. Erfgoed wordt dan gedefinieerd als iets waar een bepaalde groep mensen of een individu een bijzondere waarde aan toekent. - Erfgoededucatie wordt omschreven als een educatie die historisch besef wil bijbrengen en respect voor cultureel erfgoed wil stimuleren. Hoewel ook werelderfgoed als erfgoed beschouwd wordt, maakt het principe van aanschouwelijkheid dat erfgoededucatie zich best in de eigen omgeving afspeelt. Deze omgeving kan echter, naarmate de leerlingen ouder worden, uitgebreid worden. Vooral geschiedenis en wereldoriëntatie zijn vakken waarin erfgoed past.

158

- ‘De leraar als cultuurparticipant’ is de basiscompetentie die het vaakst met erfgoed in verband wordt gebracht. Bij uitbreiding echter vinden de respondenten alle basiscompetenties passend. - In alle bevraagde hogescholen en universiteiten krijgt erfgoed een plaats in het curriculum, maar het wordt zelden benoemd als erfgoededucatie. Wel krijgen niet alle leraren-in-vorming erfgoededucatie mee. De opleidingen kleuter- en lager onderwijs schenken steeds aandacht aan erfgoed. Vooral in de opleidingen voor toekomstige leraren geschiedenis, plastische opvoeding, aardrijkskunde, kunstwetenschappen en archeologie krijgt erfgoed een plaats in de opleiding leraar secundair onderwijs. Wel vinden de meeste lectoren en docenten dat alle leraren-in-vorming erfgoededucatie zouden moeten krijgen. Het behoort volgens hen als het ware tot de algemene vorming. - Vakoverschrijdende projecten komen vooral voor in de opleidingen kleuter- en lager onderwijs. In de opleiding secundair onderwijs is er weinig ruimte voor. - Hoewel de docenten en lectoren een ruim erfgoedbegrip hanteren, komt materieel erfgoed toch vaker aan bod dan immaterieel erfgoed. - Erfgoededucatie wordt in de meeste hogescholen direct in functie van de latere doelgroep gegeven. Er wordt zelden enkel naar de studenten toe gewerkt. - Erfgoededucatie wordt doorgaans vrij traditioneel geëvalueerd: de student krijgt een cijfer op een verslag van de activiteit of op een lesvoorbereiding. - In de hogescholen en universiteiten wordt er aandacht besteed aan erfgoed uit andere culturen. Hierbij wordt er echter zelden uitgegaan van de leerling/student. Sociaal diverse achtergronden van de leerling/student vormen nagenoeg nooit een uitgangspunt voor erfgoededucatie. Slechts enkele docenten en lectoren zien hier de mogelijkheid van in. - Nascholingen en verdiepingsmodules in verband met erfgoed worden zelden of nooit ingericht. Wel hebben enkele hogescholen en universiteiten hier plannen voor. - Hogescholen en universiteiten werken slechts sporadisch op structurele wijze samen met de erfgoedsector.

159

Erfgoedsector

5

5.1 Webenquête

5.1.1 Methodologie en timing De sector wordt net als de scholen kwantitatief en kwalitatief bevraagd. Voor het kwantitatieve deel werd ook hier gewerkt met een webenquête. De sector wordt zo volledig mogelijk bevraagd: niet alleen de gesubsidieerde erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen, maar ook het gros van de niet-gesubsidieerde instellingen/organisaties/verenigingen kunnen deelnemen aan de webenquête. Omdat de erfgoedsector echter zo een complex geheel vormt, onder andere omdat er erg veel vrijwilligersverenigingen bestaan, is het vrijwel onmogelijk een exact cijfer van het totale aantal te geven. Om af te tasten of er naast de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen ook andere instellingen in een erfgoededucatief aanbod voor scholen voorzien, krijgen ook de Culturele Centra en de Openbare Bibliotheken, de pijlers van het lokale cultuurbeleid, een korte vragenlijst voorgelegd. De enquête wordt technisch als één enquête ontworpen en de resultaten komen in dezelfde databank. Qua opzet echter is er een duidelijk onderscheid en kunnen we spreken over één enquête (met specifieke vragen) voor de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen en één korte enquête voor culturele centra en bibliotheken. Dit onderzoek is dan ook vooral gericht op de erfgoedsector in de strikte zin. Met de bevraging van openbare bibliotheken en culturele centra trachten we enkel af te tasten in welke mate zij binnen hun educatieve werking voorzien in een erfgoededucatief aanbod voor scholen.

161

De webenquête wordt net als deze voor de scholen gerealiseerd door kpsoft. Kpsoft zet de enquête op 6 juni 2006 online en de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen, de openbare bibliotheken en de culturele centra krijgen een mail met de vraag tot deelname en een unieke code. Op 21 juni krijgen de instellingen en verenigingen een herinneringsmail en op 7 juli gaat de enquête offline.

5.1.2 Respons en respondenten Is uw organisatie/instelling/vereniging een openbare bibliotheek, cultureel centrum of erfgoedinstelling/organisatie/-vereniging?

Frequency

Percent

Erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging

411

70,6

Openbare bibliotheek

121

20,8

Cultureel Centrum

50

8,6

Total

582

100,0

Tabel 2: erfgoedorganisatie/-instelling/-vereniging, openbare bibliotheek of cultureel centrum

582 respondenten vulden de enquête in. 411 of 70,6 % daarvan vertegenwoordigen erfgoedinstellingen, -organisaties of -verenigingen, 121 of 20,8% openbare bibliotheken en 50 of 8,6 % culturele centra.

162

500

400

Count

300

200

100

0 Erfgoedinstelling/organisatie/-vereniging

Openbare bibliotheek

Cultureel Centrum

Is uw organisatie/instelling/vereniging een openbare bibliotheek, cultureelcentrum of erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging?

Grafiek 33: erfgoedinstelling/-vereniging/-organisatie, openbare bibliotheek of cultureel centrum Ontvangt uw organisatie/instelling/vereniging financiële ondersteuning van een overheid (zowel structureel als projectmatig)? Frequency

Percent

Niet ingevuld

16

3,9

Ja

311

75,7

Nee

84

20,4

Totaal

411

100,0

Tabel 3: overheidssubsidies

75,7% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen ontvangt subsidies. 67,5% hiervan krijgt deze van de gemeente, 36,7% van de provincie, 48,6% van de Vlaamse overheid, 5,8% van de Europese Unie en 11,6% van andere subsidieverstrekkers (zie bijlage 5 tabel 1).

163

60,0%

50,0%

Percent

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Structureel

Projectmatig

Hoe?

Grafiek 34: overheidssubsidies Bij 59,5% van de instellingen/organisaties/verenigingen die subsidies krijgt, gaat het om structurele subsidies en bij 27% om projectmatige (zie bijlage 5 tabel 2).

Oraal en immaterieel erfgoed is het (of een van de) erfgoeddomein(en) waarbinnen 39,4% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen actief zijn. 76,4% houdt zich bezig met roerend materieel erfgoed en 48,4% met onroerend materieel erfgoed (zie bijlage 5 tabel 3).

Meer specifiek houden de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen zich het meest bezig met volkscultuur (51,1%). Archivalisch erfgoed volgt met 43,6%, monumenten met 42,3%. 24, 1% houdt zich bezig met archeologie, 23,6% met audiovisueel erfgoed, 22,1% met beeldende kunsten, 21,9% met industrieel erfgoed, 15,8% met landschappen, 11,9%

164

met letterkunde, 10,9% met muziek en 10,2% met parken en tuinen. Etnografie (5,6%) en varend erfgoed (4,4%) zijn het minst populair. Nog eens 16,8% houdt zich bezig met andere soorten erfgoed (zie bijlage 5 tabel 4).

30,0% 25,0% 20,0%

Percent

15,0% 10,0% 5,0% 0,0%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12

13

14

Wat is de belangrijkste functie van uw organisatie/instelling/vereniging? 1

Niet ingevuld

2

Museum

6

Vereniging toeristische ontsluiting (gidsenkringen, vereniging alternatief erfgoedtoerisme)

3

Bibliotheek

7

Archeologische dienst

4

Studievereniging (heemkundige kring, familiekundige, industrieel-archeologische, volkskundige, volkscultuur, kunsthistorische, etc.)

8

Archief

9

Koepelorganisatie

Vereniging die volkscultuur beoefent (carnavalsvereniging, circus, circusopleiding, historische stoet, kalenderfeestenvereniging, living-historygroepen, reuzenvereniging, schuttersgilde, streekgastronomische vereniging, volkssportclubs, ambachtelijke vereniging, etc.)

10

Monumentenbeheerder

5

11

Erfgoedcel

12

Documentatiecentrum

13

Kunst- en/of cultuureducatieve organisatie

14

Andere

Grafiek 35: belangrijkste functie van de erfgoedorganisatie/-instelling/-vereniging

27% van de erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties die de enquête invulden zijn musea. 15,1% zijn studieverenigingen (heemkundige, familiekundige, industrieelarcheologische, volkskundige, volkscultuur, kunsthistorische, etc.). 14,4% zijn archieven. Documentatiecentra (8,5%), erfgoedcellen (4,9%), monumentenbeheerders (4,1%) en kunsten cultuureducatieve organisaties (3,2%) zijn nog min of meer vertegenwoordigd. Koepelorga-

165

nisaties (2,4%), verenigingen die volkscultuur beoefenen (2,2%), verenigingen toeristische ontsluiting (1,9%) en bibliotheken (1,5%) zijn slechts zeer beperkt vertegenwoordigd (zie bijlage 5 tabel 5).

5.1.3 Perceptie op het onderwijs Het ASO wordt door de respondenten het vaakst (68,9%) aangeduid als onderwijsvorm of -niveau waarvoor ze denken dat het aanbod van hun instelling/organisatie/vereniging het meest geschikt is. Het lager onderwijs wordt daarna het meest aangeduid (61,6%). 42,3% vindt het aanbod eveneens geschikt voor TSO, 38,7% voor KSO en 37% voor BSO. Slechts 21,2% vindt het aanbod geschikt voor BuSO-leerlingen, 19,7% voor leerlingen uit het buitengewoon lager onderwijs en 15,6% voor kleuters. 38% vindt het aanbod geschikt voor de lerarenopleiding (zie bijlage 5 tabel 6).

De respondenten vinden dat erfgoededucatie in het kleuteronderwijs best past binnen het leerdomein wereldoriëntatie. Ook in Nederlands past het (zie bijlage 5 tabel 7). In het lager onderwijs past erfgoededucatie best bij de leerdomeinen wereldoriëntatie, Nederlands, sociale vaardigheden en muzische-vorming (zie bijlage 5 tabel 8). Een opvallend grote meerderheid plaatst erfgoededucatie vooral binnen het vak geschiedenis in het secundair onderwijs. Dit wijst erop dat ook de erfgoedsector erfgoed in de eerste plaats lieert aan het vak geschiedenis. Nog 54,3% vinden dat erfgoed zeer goed past bij het vak maatschappelijke vorming. Ook artistieke vorming, project algemene vakken, aardrijkskunde, opvoeden tot burgerzin, Nederlands en muzisch-creatieve vorming scoren hoog (zie bijlage 5 tabel 9).

Net zoals in het gewoon basisonderwijs past erfgoededucatie in het buitengewoon onderwijs volgens de respondenten best bij wereldoriëntatie. Communicatie en taal en muzische vorming scoren nog relatief hoog (zie bijlage 5 tabel 10). Wat het buitengewoon secundair onderwijs betreft, vinden de respondenten dat erfgoededucatie vooral thuishoort bij vrijetijdsvaardigheden en burgerzin (zie bijlage 5 tabel 11).

166

Het aanbod van de sector is volgens de sector zelf het meest geschikt voor leerlingen uit het ASO en uit de lagere school en het minst geschikt voor buitengewoon onderwijs en kleuters. Volgens de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen past erfgoededucatie, net zoals volgens de scholen, best bij vakken of leergebieden als geschiedenis en wereldoriëntatie, muzisch-creatieve vakken/leerdomeinen en taalvakken/-leerdomeinen. Toch lijkt de erfgoedsector iets meer geneigd te zijn om vakken en leerdomeinen als opvoeden tot burgerzin en sociale vaardigheden met erfgoededucatie te associëren.

5.1.4 Educatief aanbod van de erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging naast een eventueel aanbod voor scholen 28,7% van de respondenten biedt geen educatief aanbod aan naast een eventueel aanbod voor het onderwijs. 24,6% van de instellingen die een educatief aanbod hebben naast een scholenwerking, heeft een aanbod voor kinderen tot 12 jaar, 18% een aanbod voor 12- tot 18-jarigen, 17,8% een aanbod voor -26-jarigen. De meerderheid van de instellingen richt zijn educatieve werking echter naar volwassen (50,1%) en naar senioren (32,6%) (zie bijlage 5 tabel 12).

57,7% van de instellingen/organisaties/verenigingen heeft geen educatief medewerker in dienst. 13,9% beschikt over een fulltime educatief medewerker, 7,8% beschikt over een deeltijds educatief medewerker en 12,9% beschikt over een vrijwillig educatief medewerker (zie bijlage 5 tabel 13).

15% van deze educatieve medewerkers hebben een diploma van leraar lager onderwijs, 27,4% van leraar secundair onderwijs groep 1, 24,8% van leraar secundair onderwijs groep 2, 0,9% van orthopedagoog en 8% van pedagoog. 23,9% genoot een andere opleiding (zie bijlage 5 tabel 14).

167

60,0%

50,0%

40,0%

Percent

30,0%

20,0%

10,0% 0,0% Niet ingevuld

Ja, minstens één voltijds educatiefmedewerker

Ja, één deeltijds educatiefmedewerker

Ja, minstens één vrijwillig educatiefmedewerker

Neen

Beschikt uw organisatie/instelling/vereniging over een educatiefmedewerker of educatieve dienst (andere benamingen mogelijk)?

Grafiek 36: educatief medewerker of educatieve dienst

14,2% van de educatieve medewerkers heeft zelf nooit in het onderwijs gestaan. 18,6% was leraar lager onderwijs, 47,8% leraar secundair onderwijs. 8% gaf les in het hoger onderwijs en 10,6 had een andere functie (zie bijlage 5 tabel 15).

5.1.5 Educatief aanbod voor scholen 65,5% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen heeft al activiteiten voor het onderwijs georganiseerd (zie bijlage 5 tabel 16).

168

50,0%

40,0%

Percent

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Korte eenmalige actie

Projectmatig

Vast educatief aanbod

Van welke aard was dat initiatief of zijn die initiatieven?

Grafiek 37: aard van de initiatieven

Hiervan bouwt 41,6% een vast educatief aanbod uit. 30,1% werkt projectmatig aan erfgoededucatieve initiatieven voor het onderwijs en 28,3% hield het tot nog toe bij korte éénmalige acties (zie bijlage 5 tabel 17). Musea en koepelorganisaties hebben in verhouding al het vaakst erfgoededucatieve initiatieven voor scholen georganiseerd. Archieven en bewaarbibliotheken deden dit het minst.

De meeste van dit soort initiatieven zijn gericht op het lager onderwijs (77,7%) en daarna op het ASO (61,3%). Initiatieven voor TSO (43,1%), BSO (32%) en KSO (26,4%) volgen. Slechts sporadisch zijn de educatieve initiatieven gericht naar het kleuteronderwijs (17,5%), het buitengewoon basisonderwijs (14,9%) of het BuSO (12,3%). 21,6% organiseert activiteiten voor de lerarenopleidingen (zie bijlage 5 tabel 18).

169

100,0%

Percent

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

Niet ingevuld

Ja

Neen

Heeft uw organisatie/instelling/vereniging al activiteiten naar het onderwijs toe georganiseerd? Niet ingevuld Museum Bibliotheek Studievereniging (heemkundige kring, familiekundige, industrieelarcheologische, volkskundige, volkscultuur, kunsthistorische, etc.) Vereniging die volkscultuur beoefent (carnavalsvereniging, circus, circusopleiding, historische stoet, kalenderfeestenvereniging, living-historygroepen, reuzenvereniging, schuttersgilde, streekgastronomische vereniging, volkssportclubs, ambachtelijke vereniging, etc.)

Grafiek 38: organisatie van activiteiten voor het onderwijs

170

Vereniging toeristische ontsluiting (gidsenkringen, vereniging alternatief erfgoedtoerisme) Archeologische dienst Archief Koepelorganisatie Monumentenbeheerder Erfgoedcel Documentatiecentrum Kunst- en/of cultuureducatieve organisatie Andere

62% van de instellingen/organisaties/verenigingen die tot op heden geen educatieve initiatieven voor scholen organiseerden, wensen dit in de toekomst te doen en dit het liefst op projectmatige basis (44,8% van de instellingen/organisaties/verenigingen die in de toekomst initiatieven naar school) (zie bijlage 5 tabel 19 en 20).

De activiteit voor scholen die het meest georganiseerd wordt is nog steeds de traditionele rondleiding (63,6%). Eerder alternatieve rondleidingen worden ook vaak georganiseerd (53,2%). Tentoonstellingen worden door 56,1% van de instellingen/organisaties/verenigingen die activiteiten voor scholen organiseren, ingericht. 43,1% organiseert workshops of ateliers. 36,8% voorziet in publicaties. 21,9% bouwt een website uit en 17,1% voorziet in leskisten. 21,2% zou andere activiteiten voor scholen plannen (zie bijlage 5 tabel 21).

Op het einde van bijlage 5 vindt u een opsomming van geslaagde erfgoededucatieve projecten voor scholen van erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen.

5.1.6 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen

Met eindtermen en ontwikkelingsdoelen zou bijna de helft (49,8%) van de respondenten die activiteiten voor scholen organiseert, rekening houden (zie bijlage 5 tabel 22). Wanneer men dit doet, dan situeren deze ontwikkelingsdoelen en eindtermen zich vooral binnen het leerdomein wereldoriëntatie van het basisonderwijs (73,1%) en geschiedenis van het secundair onderwijs (69,4%). Ontwikkelingsdoelen binnen het leerdomein wereldoriëntatie van het buitengewoon basisonderwijs (42,5%) zijn heel wat minder populair, maar dit leerdomein scoort uiteindelijk toch nog het hoogst. Voor het basisonderwijs scoren ook de eindtermen sociale vaardigheden opvallend hoog (42,5%). Nederlands (32,8%) en muzische vorming (30,6%) volgen.

171

50,0%

40,0%

Percent

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Niet ingevuld

Ja

Nee

Wordt er bij het ontwikkelen van educatieve programma’s rekening gehouden met eindtermen of ontwikkelingsdoelen voor de doelgroep van het programma?

Grafiek 39: mate waarin eindtermen en ontwikkelingsdoelen in rekening worden gebracht

Geen van de ontwikkelingsdoelen voor het BuSO scoren hoog. De meest aangeduide zijn sociaal-emotionele vaardigheden (17,9%), vrijetijdsvaardigheden (17,2%) en leren leren (17,2%). Naast de eindtermen geschiedenis voor het secundair onderwijs scoren ook de eindtermen maatschappelijke vorming (32,8%), aardrijkskunde (32,1%), artistieke opvoeding (29,1%), Nederlands (28,4%), muzisch-creatieve vorming (27,6%), opvoeden tot burgerzin (27,6%), leren leren (27,6%), project algemene vakken (26,1%) en sociale vaardigheden (25,4%) hoog. (zie bijlage 5 tabel 23).

172

71,6% van de instellingen/organisaties/verenigingen die een aanbod voor scholen heeft en hierbij rekening houdt met eindtermen en ontwikkelingsdoelen zegt dit te expliciteren in haar communicatie met het onderwijs (zie bijlage 5 tabel 24).

50,0%

40,0%

Percent

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Niet ingevuld

Omdat we ons niet bewust zijn van het bestaan hiervan

Omdat we over onvoldoende kennis van ontwikkelingsdoelen en eindtermen beschikken

Omdat we vinden dat ons aanbod een toegevoegde waarde biedt

Andere

Waarom wordt er geen of niet nog meer rekening gehouden met eindtermen en ontwikkelingsdoelen?

Grafiek 40: redenen om niet of niet nog meer rekening te houden met eindtermen en ontwikkelingsdoelen

43,5% van de instellingen/organisaties/verenigingen met een aanbod voor scholen die geen rekening houdt met ontwikkelingsdoelen en eindtermen geeft als reden hiervoor dat hun aanbod net een toegevoegde waarde biedt. 33,9% beschikt over onvoldoende kennis inzake eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Slechts 4,8% kent het bestaan ervan niet en 14,5% houdt geen rekening met ontwikkelingsdoelen en eindtermen om een andere reden (zie bijlage 5 tabel 25).

173

58,6% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen zou baat hebben bij extra informatie inzake eindtermen en ontwikkelingsdoelen en zou dit liefst in de vorm van een informatiemap (69,7%) of een website (61,8%) zien. Een studiedag is het minst populair, maar nog 35,7% van de instellingen/organisaties/verenigingen toont interesse en 41,5% ziet georganiseerd overleg met de school of scholen wel zitten (zie bijlage 5 tabel 26).

46,2% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen vindt ondersteuning op andere pedagogische vlakken wenselijk. 60,1% van de instellingen/organisaties/verenigingen die dit wenselijk vindt, wil hiervoor kunnen rekenen op een expert (bv. een gedetacheerde leerkracht op wie een beroep kan worden gedaan bij het uitwerken van een educatief aanbod). Een informatiemap zou een hulp zijn voor 53,2% en een website voor 52,6%. Ook hier is georganiseerd overleg met een school (47,4%) en navorming (40%) het minst populair, maar nog een voldoende ruim aantal is hiervoor te vinden (zie bijlage 5 tabel 27).

De helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen met een aanbod voor scholen houdt hierbij rekening met ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Vooral de ontwikkelingsdoelen en eindtermen wereldoriëntatie en geschiedenis worden nagestreefd. De meerderheid van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen die geen rekening houden met ontwikkelingsdoelen en eindtermen zouden dit doen omdat ze vinden dat hun aanbod een toegevoegde waarde biedt. Meer dan de helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen ziet baat in extra informatie met betrekking tot eindtermen en ontwikkelingsdoelen en dit liefst via een informatiemap. Bijna de helft zou ook ondersteuning op andere pedagogische vlakken wenselijk vinden, maar wil hiervoor een beroep kunnen doen op een expert.

174

5.1.7 Pakketten

30,0% 25,0% 20,0%

Percent

15,0% 10,0% 5,0% 0,0%

Niet ingevuld

Enkel kant-en-klare Bij het ontwikkelen Er wordt nooit Er wordt nooit pakketten gemaakt van kant-en-klare gebruik gemaakt gebruik gemaakt pakketten wordt er van kant-en-klare van kant-en-klare door onze pakketten, er wordt pakketten, er altijd medewerkers samengewerkt met steeds een wordt steeds een programma programma leerkrachten of scholen samengesteld op samengesteld op maat van de klas in maat van de klas kwestie en dit in kwestie en dit gebeurt door onze gebeurt in overleg eigen medewerkers met de betrokken leerkrachten

Biedt uw organisatie/instelling/vereniging kant-en-klare pakketten aan naar scholen toe of worden er steeds initiatieven op maat samengesteld?

Grafiek 41: kant-en-klare-pakketten of initiatieven op maat

Van de instellingen die reeds activiteiten voor scholen organiseerden, maakt 26,4% enkel kant-en-klare pakketten. 25,3% zegt nooit kant-en-klare pakketten te gebruiken en enkel een programma samen te stellen op maat van de klas in kwestie en in overleg met de betrokken leerkracht. 21,6% maakt kant-en-klare pakketten, maar pleegt hiervoor overleg met leerkrachten of scholen. Ten slotte is er nog 13% die nooit gebruik maakt van kant-en-klare pakketten, maar steeds een programma op maat van de klas samenstelt (zie bijlage 5 tabel 28).

175

5.1.8 Evaluatie 23% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen die ooit een erfgoededucatief initiatief voor scholen organiseerde, evalueert dit soort initiatieven niet. 49,1% doet dit in een interne vergadering. Een evaluatieverslag wordt opgemaakt door 11,9% en hetzelfde percentage belegt een vergadering met de betrokken leerkracht(en). 15,2% laat de betrokken leerkracht(en) een evaluatieformulier invullen, slechts 2,6% laat dit over aan de leerlingen. 13,8% evalueert de initiatieven op een andere manier (zie bijlage 3 tabel 29). 50,6% van de instellingen/organisaties/verenigingen die ooit initiatieven voor het onderwijs organiseerden en evaluaties inlast, heeft ooit het aanbod bijgestuurd naar aanleiding van dergelijke evaluatie (zie bijlage 5 tabel 30).

5.1.9 Informatie 47% van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen verspreidt informatie naar het onderwijs toe (zie bijlage 5 tabel 31). Vooral persoonlijke contacten (62,2%) en het internet (58,5%) zijn hierbij de meest gehanteerde middelen. Ook mond-tot-mond reclame (46,1%), het tijdschrift Klasse (42%), post (38,9%) en folders (36,8%) spelen hier een belangrijke rol. Nog 30,1% verspreidt informatie via andere kanalen. CANON Cultuurcel (5,2%) en de brochure ‘tentoonstellingsaanbod 2006 voor groepen’ (18,1%) worden minder aangeduid (zie bijlage 5 tabel 32).

5.1.10 Belang van erfgoededucatie in het onderwijs Alle respondenten vinden erfgoededucatie in het onderwijs belangrijk. 81,5% vindt in het doel leerlingen historisch besef bijbrengen een drijfveer hiervoor. Ook respect leren opbrengen voor kunst en cultuur (69,6%) en bewustzijn bijbrengen rond het belang van bescherming van erfgoed (66,7%) zien de respondenten als een belangrijke motivatie om aan erfgoededucatie te doen (69,6%). Leerlingen kritisch leren omgaan met historische bronnen (61,1%) en leerlingen stimuleren om deel te nemen aan kunst en cultuur (60,6%) scoren eveneens hoog. Over andere doelstellingen is er minder consensus: respect opbrengen voor andere culturen kan nog 41,6%

176

van de respondenten overtuigen, burgerzin stimuleren 36%, identiteitsvormend werken 35%, eindtermen en ontwikkelingsdoelen die verband houden met erfgoed bereiken 30,4%, de lessen interessant maken 29,7%, de lessen laten aansluiten bij de leefwereld van de leerling 28%. Leren leren bevorderen (20,7%), afwisseling in de lessen brengen (20%), ontspannen (14,1%) en andere eindtermen en ontwikkelingsdoelen bereiken (13,9%) worden minder met het belang van erfgoededucatie geassocieerd (zie bijlage 5 tabel 33).

De sector brengt, net als het onderwijsveld, erfgoededucatie in eerste instantie in verband met doelstellingen die erfgoed als doel hebben. Doelstellingen waarbij erfgoed als middel aangewend wordt, brengt men minder in verband met het belang van erfgoededucatie.

5.1.11 Belemmeringen bij het uitbouwen van een educatieve werking voor scholen De erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen zien het ontbreken van pedagogische competenties binnen de organisatie het vaakst als belemmering om niet of niet vaker aan erfgoededucatie voor scholen te doen (28,2%). Geen tijd wordt aangeduid door 27,7% en onvoldoende infrastructuur binnen de organisatie door 25,5%. 21,2% ziet financiële bezwaren en nog eens 21,2% vindt dat er te weinig interesse is vanuit het onderwijs. Andere mogelijke belemmeringen wegen heel wat minder zwaar: omdat de organisatie andere prioriteiten stelt (15,8%), geen medewerkers die zich hiervoor willen engageren (15,6%), geen contacten met scholen (13,4%), onmogelijk door de interne organisatie (10,2%), sluit niet aan bij de missie/opdracht van de organisatie (9,2%), er is al een overaanbod vanuit de sector (4,4%), het aanbod dat de organisatie biedt is niet geschikt voor scholen (3,9%), onvoldoende infrastructuur in de omgeving (3,2%) en erfgoed spreekt de leerlingen niet aan (1%).

In tegenstelling tot het onderwijsveld vindt de sector dat de competenties hun ontbreken om niet of niet nog meer aan erfgoededucatie te doen. Het ontbreken van tijd en infrastructuur

177

speelt hen eveneens parten bij het uitbouwen van een educatieve werking. De financiële kost weegt door, maar speelt hier een iets minder belangrijke rol dan in het onderwijs.

5.1.12 Erfgoededucatie voor scholen in openbare bibliotheken en culturele centra Om af te tasten of er buiten de erfgoedsector in de strikte zin ook andere organisaties in een erfgoededucatief aanbod voorzien, worden de bibliotheken en culturele centra eveneens beknopt bevraagd.

5.1.12.1 Educatief aanbod voor scholen of samenwerking met het onderwijs 100,0%

Percent

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

Niet ingevuld

Ja

Neen

Biedt uw instelling een educatieve werking aan voor scholen of wordt er soms samengewerkt met het onderwijs? Openbare bibliotheek

Cultureel Centrum

Grafiek 42: educatieve werking voor scholen of samenwerking met het onderwijs

178

Uit deze bevraging blijkt dat 94,2% van de openbare bibliotheken en 78% van de culturele centra een educatief programma voor scholen aanbieden of soms samenwerken met het onderwijs (zie bijlage 5 tabel 35).

5.1.12.2 Perceptie op erfgoed Op een lijst met items die eventueel erfgoed kunnen zijn en die het aanbod van een openbare bibliotheek of cultureel centrum kunnen uitmaken, duiden de respondenten de items aan waarvan zij vinden dat het erfgoed is. Volksverhalen scoren met 85,6% als erfgoed het hoogst. Sprookjes volgen met 75,8%. 68,6% stipt traditionele dans of volksdans aan, 61,4% klassieke jeugdliteratuur en 56,2% klassieke literatuur. Andere mogelijkheden kunnen niet de helft van de respondenten van hun erfgoedwaarde overtuigen: klassieke muziek: 49,7%, klassiek theater: 43,8%, klassieke dans: 38,6%, hedendaagse literatuur: 35,3%, hedendaagse jeugdliteratuur: 33,3%, hedendaagse beeldende kunsten: 26,8%, hedendaagse fotografie: 26,8%, hedendaagse muziek 26,8%, hedendaags theater: 26,8%, hedendaagse dans: 22,2% en stand up comedy:11,8% (zie bijlage 5 tabel 36).

Opvallend is dat ook medewerkers van openbare bibliotheken en culturele centra zaken uit het verleden eerder als erfgoed zien dan recente. Materialiteit lijkt een iets minder belangrijke rol te spelen.

5.1.12.3 Erfgoededucatie en de educatieve werking voor scholen van openbare bibliotheken en culturele centra Slechts 12,3% van de openbare bibliotheken en 5,1% van de culturele centra die een educatief aanbod naar scholen toe bieden of soms samenwerken met het onderwijs vinden het gehele educatieve aanbod dat ze bieden erfgoededucatie. Deze groep hanteert met andere woorden een zeer ruim erfgoedbegrip. De meerderheid uit beide groepen echter (51,8% van de openbare bibliotheken en 69,2% van de culturele centra) vindt dat slechts bepaalde

179

aspecten van hun educatieve aanbod thuishoren onder de noemer erfgoededucatie. Nog 30,7% van de openbare bibliotheken en 20,5% van de culturele centra vindt dat erfgoed niet aan bod komt in hun educatieve werking voor scholen (zie bijlage 5 tabel 37).

70,0%

60,0%

Percent

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% Niet ingevuld

Ja, mijns inziens is ons volledige educatieve aanbod erfgoed

Ja, bepaalde aspecten van ons educatief aanbod kunnen als erfgoededucatie aanzien worden

Neen

Komt erfgoed volgens u in die educatieve werking naar scholen toe soms aan bod? Openbare bibliotheek

Cultureel Centrum

Grafiek 43: plaats van erfgoed in die educatieve werking

48,1% van de openbare en 54,8% van de culturele centra die vinden dat erfgoed soms aan bod komt in hun educatieve werking voor scholen expliciteren dit ook als dusdanig naar de scholen toe (zie bijlage 5 tabel 38). 31,6%

180

van de openbare bibliotheken en 41,9% van de culturele centra die vinden dat erfgoed soms aan bod komt in hun educatieve werking voor scholen kaderen dit erfgoed historisch (zie bijlage 5 tabel 39). Op het einde van bijlage 5 is er een lijst te vinden met geslaagde erfgoededucatieve projecten voor scholen georganiseerd door bibliotheken en culturele centra.

5.1.12.4 Belang van erfgoededucatie Ook door de openbare bibliotheken en culturele centra wordt historisch besef bijbrengen het vaakst aangeduid als belangrijkste doelstelling van erfgoededucatie (20%). Cultuurparticipatie bevorderen stipt men aan als tweede belangrijkste doelstelling (12,7%) en leren genieten van kunst en cultuur als derde (11,8%) (zie bijlage 5 tabel 40).

Ook hier worden doelstellingen die erfgoed als doel hebben eerder geassocieerd met erfgoededucatie dan met doelstellingen waarbij erfgoed als middel kan worden ingezet.

5.1.12.5 Toekomst 43% van de openbare bibliotheken en 45,2% van de culturele centra die erfgoed reeds opnamen in het educatieve aanbod voor scholen zullen dit in de toekomst nog doen omdat de initiatieven op belangstelling konden rekenen. 19% van de openbare bibliotheken en 19,4% van de culturele centra zullen dit in de toekomst nog doen, maar zoeken naar een andere formule en 17,7% van de openbare bibliotheken en 12,9% van de culturele centra zullen dit niet meer doen omdat het hen aan tijd en financiële middelen ontbreekt (zie bijlage 5 tabel 41).

62,9% van de openbare bibliotheken en 62,5% van de culturele centra die erfgoed niet aan bod laten komen in hun educatieve werking voor scholen, zouden dit in de toekomst wel kunnen (zie bijlage 5 tabel 43).

181

5.1.12.6 Belemmeringen bij het uitbouwen van een erfgoededucatieve werking voor scholen Culturele centra duiden het vaakst ‘geen tijd’ aan als belemmering om erfgoed op te nemen in hun educatief aanbod voor scholen. Zowel de openbare bibliotheken als de culturele centra die erfgoed niet aan bod laten komen in hun educatieve werking naar scholen toe wijten dit vaak (bij de openbare bibliotheken is dit de grootste belemmering) aan het feit dat de organisatie andere prioriteiten stelt (openbare bibliotheken: 34,3% culturele centra: 25%). De culturele centra vinden daarnaast dat het hun aan pedagogische competenties ontbreekt (25% t.o.v. 2,9% van de openbare bibliotheken) (zie bijlage 5 tabel 42).

Geen tijd en het ontbreken van pedagogische competenties blijken ook hier belangrijke belemmeringen om aan erfgoededucatie voor scholen te doen. Andere prioriteiten echter spelen uiteraard eveneens een belangrijke rol.

5.1.13 Besluit Erfgoedsector •

De erfgoedsector vindt zijn aanbod het meest geschikt voor leerlingen uit het ASO en uit de lagere school. Volgens de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen past erfgoededucatie, net zoals volgens de scholen, best bij vakken of leerdomeinen als geschiedenis en wereldoriëntatie, muzisch-creatieve vakken/leerdomeinen en taalvakken/-leerdomeinen. Toch lijkt de erfgoedsector iets meer geneigd te zijn om vakken en leerdomeinen als opvoeden tot burgerzin en sociale vaardigheden met erfgoededucatie te associëren.

•

Meer dan de helft van de erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties heeft geen educatief medewerker in dienst. De meerderheid van de educatieve medewerkers heeft een diploma leraar secundair onderwijs op zak en heeft voordien in het secundair onderwijs les gegeven.

182

•

De meerderheid van de erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties (65,5%) heeft al activiteiten voor het onderwijs georganiseerd. Bijna de helft hiervan bouwt een vast educatief aanbod uit. Musea en koepelorganisaties zijn koploper in het organiseren van activiteiten voor scholen, archieven en bewaarbibliotheken doen dit het minst. De initiatieven zijn vooral gericht naar het lager onderwijs en het ASO.

•

62% van de instellingen die nog geen activiteiten voor scholen inrichtte, wil dit in de toekomst doen.

•

De traditionele rondleiding is de meest voorkomende activiteit voor scholen.

•

De helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen met een aanbod voor scholen houdt hierbij rekening met ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Vooral de ontwikkeling en eindtermen wereldoriëntatie en geschiedenis worden nagestreefd. De meerderheid van de erfgoedinstellingen/-organisaties/verenigingen die geen rekening houden met ontwikkelingsdoelen en eindtermen zou dit doen omdat ze vindt dat hun aanbod een toegevoegde waarde biedt. Meer dan de helft van de erfgoedinstellingen/organisaties/-verenigingen ziet baat in extra informatie met betrekking tot eindtermen en ontwikkelingsdoelen en dit liefst via een informatiemap. Bijna de helft zou ook ondersteuning op andere pedagogische vlakken wenselijk vinden, maar wil hiervoor een beroep kunnen doen op een expert.

•

Bijna de helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen evalueert erfgoededucatieve initiatieven voor scholen in een interne vergadering. Slechts een klein vierde evalueert haar activiteiten niet.

•

Bijna de helft van de erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen verspreidt informatie naar het onderwijs. Persoonlijke contacten en het internet zijn hiertoe de meest gehanteerde middelen.

•

De sector brengt, net als het onderwijsveld, erfgoededucatie in eerste instantie in verband met doelstellingen die erfgoed als doel hebben. Doelstellingen waarbij erfgoed als middel aangewend wordt, brengt men minder in verband met het belang van erfgoededucatie.

•

In tegenstelling tot het onderwijsveld vindt de sector dat de competenties hen ontbreken om niet of niet nog meer aan erfgoededucatie te doen. Het ontbreken van tijd en infrastructuur speelt hen eveneens

183

parten bij het uitbouwen van een educatieve werking. De financiële kost weegt door, maar speelt hier een iets minder belangrijke rol dan in het onderwijs.

Openbare bibliotheken en culturele centra •

Door de openbare bibliotheken en culturele centra worden zaken uit het verleden meer als erfgoed beschouwd dan recente zaken. Het materiële speelt hier een minder belangrijke rol.

•

De meerderheid van de openbare bibliotheken en culturele centra met een educatief aanbod vindt dat een deel hiervan erfgoededucatie is. Ongeveer de helft hiervan expliciteert dit als dusdanig.

•

Het belang van erfgoededucatie zit, volgens de openbare bibliotheken en culturele centra, in het bereiken van doelstellingen die erfgoed als doel hebben.

•

De grote meerderheid van de openbare bibliotheken en culturele centra die erfgoed reeds opnamen in hun werking voor scholen, zal dit in de toekomst nog doen. Het gros van degenen die dit nog niet deden, wenst dit in de toekomst te doen.

•

De openbare bibliotheken en culturele centra lijken op die manier een niet te onderschatten rol te spelen in het erfgoededucatieve aanbod voor scholen.

5.2

Focusgroepen

5.2.1 Methodologie en timing Net zoals voor het onderwijsveld, werken we met focusgroepen voor de erfgoedsector om de gegevens vergaard uit de webenquête verder te nuanceren en te verdiepen en om meer kwalitatieve informatie te verkrijgen (antwoorden op hoe- en waaromvragen). Volgende focusgroepen werden samengeroepen: ‘musea’, ‘volkscultuur’, ‘erfgoedconvenants’, ‘kunsten erfgoe-

184

deducatieve organisaties’, ‘archiefinstellingen/bewaarbibliotheken/documentatiecentra’, ‘landschappen, archeologisch en varend erfgoed’ en ‘monumenten’. Uiteraard zijn deze groepen niet eenduidig afgebakend. Zo zijn er musea voor volkskunde, scheepsvaart, etc. Deze plaatsen we bij de groep waar ze inhoudelijk thuis horen, met andere woorden: een vertegenwoordiger van het scheepvaartmuseum neemt deel aan de focusgroep ‘landschappen, varend en archeologisch erfgoed’. De groep musea behelst die musea die in geen van de andere groepen duidelijk passen. De selectie van de deelnemende instellingen/verenigingen is gemaakt via systematische random steekproeven.

5.2.2 Resultaten

5.2.2.1

Erfgoed en erfgoededucatie begrip

De respondenten hanteren allen een ruim erfgoedbegrip: ‘al datgene wat we overerven uit het verleden en de moeite waard is om te bewaren’. Daarnaast moet het nog steeds ‘relevant zijn voor de maatschappij waarin we nu leven’. Ook wordt er aangehaald dat ‘niets op zichzelf erfgoed is, het is steeds een titel die wij er op kleven. Deze titel is dan ook tijds- en ruimte gebonden. Het erfgoedbegrip is dus steeds in beweging’.

De kunsteducatieve organisaties leggen verbanden tussen de verschillende erfgoedvormen en zien deze niet los van elkaar, daarom wensen ze erfgoed zo min mogelijk in een vakje onder te verdelen.

De respondenten stellen doelen als ‘interesse voor erfgoed opwekken’, ‘respect opbrengen voor erfgoed’ en ‘historisch besef bijbrengen’ voorop bij erfgoededucatie. De vertegenwoordigers van de musea halen aan dat erfgoed eveneens ingepast kan worden in allerlei andere leermogelijkheden en -processen.

185

De kunsten erfgoededucatieve organisaties, monumentenbeheerders en erfgoedcellen wijzen op het feit dat erfgoededucatie ook moet aanzetten tot nadenken over heden en toekomst. Vragen in verband met verdere ontwikkeling, openstelling of conservatie, streekontwikkeling, toerisme, toekomstige functie, betekenis in de maatschappij van vandaag, etc. moeten ter sprake komen.

5.2.2.2


Vooral vakken als geschiedenis, esthetica en taal worden aangehaald. Sommige musea richten zich, omwille van hun inhoud, ook naar andere vakken. Zo past erfgoededucatie in het MIAT bij technologische opvoeding en in het Jenevermuseum bij wetenschappen en maatschappelijke vorming. Educatie in varend erfgoed hoort volgens de respondenten ook thuis bij economie. De erfgoedcellen leggen de nadruk op de betekenis van erfgoed in de huidige maatschappij en vinden daarom dat erfgoededucatie zeker een plaats moet krijgen in maatschappelijke vorming. Alle vinden dat erfgoededucatie ook vakoverschrijdend kan en moet zijn. De kunsten erfgoededucatieve organisatie opperen dat erfgoededucatie per definitie vakoverschrijdend is. ‘Daarom ook is erfgoededucatie makkelijker in het lager onderwijs. Voor het secundair onderwijs kan er wel iets uitgewerkt worden waar aansluiting gevonden wordt met verschillende vakken, maar dan moet je wel al deze vakleerkrachten meekrijgen om de activiteit tot een goed einde te brengen. Toch kan je vanuit een vak vertrekken, want er is wel steeds een link met erfgoed te vinden. Bij elk thema kan je eigenlijk alle vakken betrekken.’

5.2.2.3

Samenwerking met scholen

De meeste deelnemende instellingen, organisaties of verenigingen hebben een educatieve werking voor scholen. De archieven, bewaarbibliotheken en documentatiecentra vallen echter uit de boot. Ze werken eerder sporadisch naar het onderwijs toe (met uitzondering van het Stadsarchief Brugge en de Stadsbibliotheek Antwerpen). ‘We vallen

186

zeer vaak tussen wal en schip, ook op financieel vlak, daarom moeten we duidelijke prioriteiten stellen. De mogelijkheid om voldoende tijd te investeren ontbreekt en onderwijs is niet prioritair’. Daarnaast is het niet altijd even gemakkelijk voor een archief om educatieve activiteiten aan te bieden. Vaak worden er enkel tentoonstellingen georganiseerd, maar die laten niet toe de eigenlijke werking van een archief kenbaar te maken. Een deelnemer aan de focusgroep argumenteert dan ook dat ze in educatie net de eigenheid van een archief zouden moeten uitspelen. In een archief kan je bijvoorbeeld de geschiedenis van je eigen straat opzoeken. ‘Misschien spelen we beter zulke zaken uit naar het onderwijs toe, maar dan moet er wel nagegaan worden in hoeverre dit mogelijk is, want je kan moeilijk 20 leerlingen in het archief loslaten’. Een andere respondent vindt dit niet helemaal terecht: ‘in een tentoonstelling laat je zien wat je in huis hebt en waarmee je bezig bent. Als er 5000 man naar een tentoonstelling komt, vind ik het niet nodig dat ze allemaal weten waartoe een archief dient en hoe het werkt, als ze al eens opsnuiven wat er te ontdekken valt, is dit al heel wat.’ Het Rijksarchief Gent kreeg vroeger gedetacheerde leerkrachten toegewezen om een educatief aanbod uit te bouwen. Die detachering is stopgezet en sindsdien is er geen educatieve werking meer. Het systeem werd wel als positief geëvalueerd. Deze leerkrachten waren het best geplaatst om de inhouden te vertalen naar leerlingen toe.

Samenwerkingsverbanden met scholen komen eerder sporadisch voor en als ze voorkomen, gaat het meestal om een samenwerking met een lerarenopleiding aan een hogeschool. In verschillende musea kunnen studenten even meedraaien op de educatieve dienst of mee workshops begeleiden. De respondenten vinden dat dergelijke initiatieven uitgebreid moeten worden. Werken naar toekomstige leerkrachten toe, evalueren ze als belangrijk. Er waait een frisse wind door de instelling: ‘als je steeds met dezelfde mensen werkt verval je in een bepaald denkpatroon, door samen te werken met studenten wordt alles vanuit een nieuwe invalshoek bekeken’. Daarnaast kunnen studenten soms helpen bij het werken naar ‘moeilijkere’ doelgroepen toe. Zo kunnen toekomstige kleuteronderwijzers helpen bij het ontwikkelen van pakketten voor kleuters.

187

De tijd en middelen om dit te doen ontbreken echter. Het begeleiden van stagiaires vraagt veel tijd en werk. De studenten moeten nauwgezet opgevolgd worden. Er gaat steeds evenveel tijd naar de studenten, maar ze leveren niet allemaal even kwalitatief werk af.

Enkele musea en verenigingen werken samen met TSO-scholen aan een restauratieproject. Deze projecten worden omschreven als ‘win-winsituaties: de school moet geen materiaal aankopen, wij moeten geen manuren betalen. Ook heeft het een inhoudelijk voordeel: de leerlingen moeten iets maken dat echt nuttig is, dat is ingebed in een context, etc. Bij de inhuldiging kunnen ook de ouders uitgenodigd worden, op die manier is er nog een groter draagvlak’. Andere verenigingen legden contacten met TSO-scholen, maar de initiatieven kwamen nooit van de grond. Men oppert dat de programma’s in technische scholen al zeer krap zijn en dat er geen tijd rest voor extra initiatieven. Dit zou, volgens de respondenten, kaderen in een algemene tendens in het onderwijs waar er steeds meer gefocust wordt op ICT en positieve wetenschappen en steeds minder op het humane. Eén museum werkt met een werkgroep aan haar educatief aanbod. Het is de bedoeling dat in deze werkgroep ook leraren zetelen, maar het is niet altijd even gemakkelijk om bereidwillige leraren te vinden. Een eerder groots opgezet samenwerkingsverband kwam in Brugge tot stand. De erfgoedcel Brugge werkte samen met het Stadsarchief Brugge, de Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende en een zestal scholen aan het project ‘Adornes achterna’. Dit mondde uit in een website, dvd en film over het middeleeuwse Brugge en een wandeling door Brugge voor de tweede graad van het secundair onderwijs. Een belangrijke belemmering om niet vaker samen te werken met scholen is volgens de erfgoedcellen het feit dat ‘de scholen en de erfgoedsector elkaars werelden niet voldoende kennen’. ‘Het is erg moeilijk om dingen verkocht te krijgen aan de directies, maar ook aan de leerlingen. Daarnaast zijn er heel wat domeinen waar scholen veel meer aandacht aan schenken, zoals ICT, daarom zou het interessant zijn als we hierop inspelen’.

188

Ook het streven naar grootschaligheid zou een belemmering kunnen zijn. ‘Vaak wil men bij een samenwerking meteen een grootschalig project uitwerken. Kleinschaligheid maakt een grotere flexibiliteit mogelijk.’ Verschillende kunst-/erfgoededucatieve organisaties werken samen met scholen. Soms werkt men met een stuurgroep waarin leerkrachten zetelen en test men de activiteiten uit met testklasjes. Het Cookies-project van de Veerman is een project waarin een samenwerking vooropgesteld wordt: de Veerman biedt een kader aan dat door de school zelf moet ingevuld worden en waarbij er gestreefd wordt naar een samenwerking tussen de school en één of meer erfgoedorganisaties.

5.2.2.4


Als aan de deelnemers gevraagd wordt of er bij erfgoededucatie rekening gehouden wordt met culturele en sociale diversiteit van de leerling blijkt dit slechts zeer sporadisch te gebeuren. Als er spontaan iets op gang komt is er meestal wel ruimte voor, maar dit wordt zelden op voorhand ingecalculeerd. Heel wat respondenten denken spontaan aan initiatieven over erfgoed uit andere culturen of opperen dat erfgoed nu net iets specifiek van bij ons is. Erfgoed wordt dus wel in verband gebracht met culturele diversiteit, maar er wordt zelden ingespeeld op de diversiteit van de leerlingen die aan de activiteiten deelnemen. De musea, de kunst-/erfgoededucatieve organisaties en de erfgoedcellen lijken de meeste ervaring te hebben op dit vlak en laten hiertoe de meeste ruimte. Ze lijken dan ook in het algemeen het meest over professionele expertise en ervaring te beschikken op erfgoededucatief vlak.

5.2.2.5


Authenticiteit of aanschouwelijkheid van een erfgoedstuk bij educatie vinden de meeste respondenten belangrijk. Er wordt verwezen naar een ‘soort van historische sensatie’ en ‘een ervaring’, ‘misschien zelfs een erfgoedervaring of een combinatie van een historische ervaring en een esthetische ervaring’. Ervaringsgericht werken is dan ook belangrijk

189

bij erfgoededucatie. Het tonen van authentieke stukken laat eveneens toe de leerling respectvol te leren omgaan met erfgoed. Toch hangt het er van af wat het uiteindelijke doel is. Zo is het niet altijd noodzakelijk om een echt archiefstuk te zien. Als je een stamboom opmaakt is het niet strikt noodzakelijk om de echte stukken te zien, maar als je over restauratie spreekt worden die stukken wel relevant. Daarnaast kunnen replica’s een rol spelen bij het tonen van de oorspronkelijke werking van een stuk. Het kan erg verhelderend zijn voor leerlingen om een stuk in werking te zien, maar dit is omwille van conservatiemaatregelen vaak niet mogelijk met de echte stukken. Het gaat steeds om het zoeken van een moeilijk evenwicht tussen bekijken en conserveren. Meestal worden de educatieve activiteiten in de organisatie/instelling/vereniging of op school georganiseerd. Van de omgeving wordt minder gebruik gemaakt. Het MIAT en het Raveelmuseum organiseren wel wandelingen in de buurt. Het kasteel Mariagaarde organiseert orgeltrips. In het begin gebeurde dit met de bus, maar dan werd er overgeschakeld op de fiets. De leerlingen maken een fietstocht langs een aantal kerken en hun orgels.

5.2.2.6


De meeste organisaties hebben een website, maar die is informatief en niet educatief opgevat. Slechts enkele organisaties zetten educatieve zaken op de website en proberen scholen te motiveren om deze te gebruiken. Heel sporadisch worden er touchscreens gebruikt bij tentoonstellingen. Verschillende deelnemers vinden dat er heel wat digitale erfgoedapplicaties zijn die nagenoeg geen meerwaarde bieden. ‘Als er digitale toepassingen worden ontworpen, wordt er vaak te weinig tijd en geld in geïnvesteerd om er iets unieks van te maken. Meestal zijn er geen professionele krachten in dienst om dit te doen, daardoor is de kwaliteit niet altijd even groot’. Daarnaast willen de deelnemers net de ervaring bewerkstelligen en dit kan enkel met het authentieke object. Toch beseffen heel wat deelnemers dat er iets aan gedaan moet worden, want ‘ICT is nu net de leefwereld van de leerlingen’. Anderzijds stelt men zich de vraag of er al niet te veel moet op ICT-vlak, zowel voor leraren als voor leerlingen.

190

Met gedigitaliseerd erfgoed wordt tot op heden nagenoeg niet gewerkt om aan educatie te doen. Vooral de archieven zien hier, naar de toekomst toe, heel wat mogelijkheden in.

5.2.2.7

Erfgoededucatie en vrijwilligers

De erfgoedsector bestaat, naast professionele organisaties, uit heel wat vrijwilligersverenigingen of organisaties waarin vrijwilligers een steentje bijdragen. Soms werken deze vrijwilligersverenigingen zelf een educatief aanbod uit of worden vrijwilligers ingeschakeld om klassen te gidsen. We kunnen ons hierbij echter vragen stellen over hoe we de kwaliteit kunnen bewaken.

De erfgoedcellen opperen dat ze hierin een intermediaire rol kunnen spelen. Zij kunnen, in min of meerdere mate, toezien op wat de vrijwilligersverenigingen aanbieden. Wel kunnen ze geen echte kwaliteitscontroles uitvoeren. Er wordt eerder gedacht aan het bieden van ondersteuning. Ook kan samenwerking met andere organisaties een uitweg bieden. De Gentse Vereniging voor Stadsarcheologie werkt nauw samen met de Dienst Stadsarcheologie. Op die manier is er door samenwerking met professionelen enige vorm van kwaliteitsbewaking. In sommige organisaties worden vrijwillige gidsen opgeleid door een professionele gids. Ten slotte denkt men dat wanneer de scholen herhaaldelijk willen deelnemen, dit iets zegt over de kwaliteit van het aanbod. Vooral in de groep archieven, bewaarbibliotheken en documentatiecentra is er weerstand tegenover het werken met vrijwilligers om aan educatie te doen. ‘Om educatief te werken moet je over bepaalde vaardigheden beschikken, daardoor is het moeilijk om hiervoor met vrijwilligers te werken. Daarnaast wordt er in verenigingen heel vaak met gepensioneerden gewerkt. De generatiekloof kan dan groot zijn.’ In de focusgroep volkscultuur wordt er geopperd dat vrijwilligersverenigingen zich zouden moeten kunnen beroepen op de expertise van professionele erfgoedwerkers, hierbij wordt gedacht aan structuren als de Antwerpse

191

Culturele Antennes. Daarnaast kunnen verenigingen in sommige gemeenten gebruik maken van de faciliteiten van een cultureel centrum. Deze vorm van ondersteuning verdient uitbreiding.

5.2.2.8


Uit de webenquête blijkt dat de sector zijn aanbod het meest geschikt acht voor en zich vooral richt op het lager onderwijs en het ASO. Het merendeel van de deelnemers aan de focusgroepen vindt dit niet terecht, maar wel begrijpelijk. Men denkt dat dit verschijnsel te wijten is aan tijd en middelen. ‘Het ASO ligt vaak het dichtst bij onszelf. Omdat we zelf meestal ASO gevolgd hebben, is het moeilijker om naar andere doelgroepen toe te werken, dit kost meer tijd en creativiteit. Daarnaast heeft het ook te maken met vraag en aanbod. Waarschijnlijk is er ook meer vraag in lager onderwijs en ASO. Er moet nagedacht worden over hoe we dit kunnen aanpakken’. ‘Het is zeker moeilijker om voor TSO en BSO te werken, dan voor ASO. Leerlingen uit het ASO zijn bereid om gewoon te kijken en te luisteren, in BSO en TSO lukt dit heel wat minder goed, maar er zijn andere methodes om deze groepen wel te bereiken’. ‘Vaak ontbreekt kennis over andere studierichtingen en -niveaus dan het ASO in de erfgoedsector.’ Ook denkt men dat leraren in het BSO vaak zelf vinden dat de leerlingen niet geïnteresseerd zijn en daarom geen moeite doen om erfgoededucatieve activiteiten op het getouw te zetten. Interesse van leraren komt in bijna alle focusgroepen ter sprake: de leraren zouden niet voldoende gemotiveerd zijn en daardoor niet op zoek gaan naar aanbod. In de meeste focusgroepen vindt men dat de inhoud geen drempel vormt. Zo kunnen alle erfgoedvormen naar alle doelgroepen gebracht worden. De archieven, bewaarbibliotheken en documentatiecentra vinden de inhouden die zij bieden wel gepaster voor ASO. Ze vinden het bovendien helemaal niet opportuun om naar kleuters toe te werken. Technisch is dit al moeilijk haalbaar omdat kleuters nog niet kunnen lezen, daarnaast beschouwen ze het niet als een prioriteit voor hun instelling.

192

5.2.2.9

Aanbevelingen

De deelnemers aan de focusgroepen formuleerden volgende aanbevelingen om erfgoededucatie beter in het onderwijs te integreren: •

Er bestaat een te grote kloof tussen het onderwijs en de erfgoedsector. Uitwisseling van expertise tussen beide kan hieraan verhelpen. Hierbij wordt gedacht aan overleg, detachering van leraren, studiedagen, etc.

•

Leraren moeten meer gemotiveerd worden om aan erfgoededucatie te doen. Dit kan via het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming en via de lerarenopleidingen.

•

Het Nederlandse voorbeeld van erfgoedhuizen, die optreden als intermediair tussen de sector en het onderwijs bij het ontwikkelen van erfgoededucatieve projecten, kan opgevolgd worden.

•

Geen van beide (onderwijs of erfgoedsector) mag tot consument herleid worden. Er moet in partnerschap gewerkt worden.

•

Meer aandacht voor erfgoed in eindtermen en ontwikkelingsdoelen of een vakoverschrijdende eindterm erfgoededucatie, zou wenselijk zijn.

•

Het erfgoededucatieve aanbod verdient meer kenbaarheid in het onderwijs. De steunpunten kunnen hieraan bijdragen.

•

Het ontbreekt de scholen vaak aan financiële middelen om aan erfgoededucatie te doen, een vorm van subsidiëring voor dit soort activiteiten zou wenselijk zijn. Er kan misschien gedacht worden aan zoiets als ‘exploratiecheques’.

•

Heel vaak betekent de kost van het vervoer de grootste belemmering. Daarom moet er nagedacht worden hoe men hieraan kan verhelpen.

•

Sommige erfgoedorganisaties hebben meer expertise op educatief vlak dan andere. De musea hebben bijvoorbeeld meestal meer ervaring dan archieven. Deze ervaring kan uitgewisseld worden en er kan

193

samengewerkt worden aan educatie. Erfgoedcellen zouden hier een intermediaire rol kunnen spelen. •

Het erfgoedbegrip heeft nood aan een bredere omkadering in het onderwijs. Heel vaak weten leraren niet dat ze met erfgoed bezig zijn en zien ze geen onderlinge verbanden tussen verschillende erfgoedvormen. Meestal werken zowel de sector als het onderwijs enkel projectmatig aan bepaalde aspecten van erfgoededucatie. Een ruimer kader ontbreekt en dit schept verwarring.

194


6

6.1 Inleiding In dit laatste hoofdstuk lijsten we de belangrijkste conclusies op en formuleren we per conclusie enkele beleidsaanbevelingen ter verbetering van de situatie. Deze aanbevelingen zijn zowel bestemd voor de erfgoedsector, het onderwijs als voor de beleidsmakers. De conclusies en aanbevelingen zijn geclusterd volgens een aantal thema’s die de volgorde van de vragenlijst weerspiegelen en die enerzijds toepasselijk zijn voor het onderwijs en anderzijds voor de erfgoedsector. De volgende thema’s komen aan bod: 1. Welk erfgoedbegrip wordt er gehanteerd? 2. Erfgoededucatie in het onderwijs 1. In welke mate komt erfgoededucatie voor in eindtermen, ontwikkelingsdoelen en basiscompetenties en in welke mate houdt men hiermee rekening? 2. Is erfgoededucatie geïntegreerd in het curriculum van de lerarenopleidingen? 3. Erfgoededucatie in de klas 1. Wordt erfgoed gezien als doel of als middel? 2. In hoeverre houdt erfgoededucatie rekening met de sociale en culturele diversiteit van de leerlingen? 3. Wereldoriëntatie en erfgoededucatie 4. Welke instrumenten/middelen kunnen erfgoededucatie in het onderwijs bevorderen?

195

1. Cultuurcoördinator of werkgroep 2. Flexibele pakketten 3. Navorming 4. E-erfgoed 5. In hoeverre werken de erfgoedsector en het onderwijs samen? 6. Tot wie richt de erfgoedsector zich? 7. Wat zijn de belangrijkste drempels in het onderwijs?

1. Financiële drempels

2. Tijd 3. Gebrek aan kennis van het aanbod 8. Erfgoededucatie en archieven, documentatiecentra en bewaarbibliotheken 9. Erfgoededucatie in openbare bibliotheken en cultuurcentra/ontmoetingscentra

Op het einde van dit hoofdstuk vatten we de aanbevelingen nogmaals beknopt samen. Hier lijsten we ze op volgens de doelgroep waarop de aanbeveling betrekking heeft: -

de bevoegde overheden: het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming, het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en het Vlaams ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed;

-

ondersteuning van de erfgoedsector: Culturele Biografie Vlaanderen vzw, Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw en Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed;

-

de erfgoedsector;

-

het onderwijs (scholen voor basis en secundair onderwijs en de hogescholen en universiteiten die een lerarenopleiding aanbieden).

196

Opmerking: In deze studie was het niet de bedoeling om alles wat onroerend erfgoed betreft gedetailleerd in kaart te brengen. Het terrein van het onroerende erfgoed omvat immers monumenten, landschappen en archeologie, en zoals eerder vermeld hebben de monumentenzorg, de landschapszorg en de archeologie allemaal hun eigen ontwikkeling gekend. Op dit moment zijn zowel de structuur, de mogelijkheden en de inhoudelijke aspecten van de onroerenderfgoedsector, evenals het beschikbare instrumentarium, nog volop in beweging. In dit onderzoek wordt in de eerste plaats onderzocht wat het onderwijs verstaat onder erfgoed, waaronder ook onroerend erfgoed, en hoe leerkrachten hiermee in de praktijk omgaan.

6.2 Conclusies en aanbevelingen 6.2.1 Erfgoedbegrip Conclusie Uit literatuurstudie blijkt dat het opstellen van een eensluidende definitie voor erfgoed geen sinecure is. Wanneer erfgoed een vaag en rekbaar begrip blijft, is het moeilijk voor leraren en erfgoedwerkers om het te hanteren naar kinderen en jongeren toe. In dit onderzoek stelden we daarom de volgende begripsomschrijving voor: Cultureel erfgoed zijn alle uitingen en sporen van menselijke handelingen en gedragingen (materieel en immaterieel) die wij van onze voorouders overgeleverd krijgen (hedendaagse sporen uit het verleden) en waar we als individu of als samenleving een bepaalde waarde aan hechten (common sense) (De Troyer e.a., 2005:12). Hierin krijgt erfgoed onder andere een historische component (van onze voorouders, sporen uit het verleden) toegedicht. Uit het onderzoek blijkt dat de meeste respondenten deze component noodzakelijk achten. Andere deelnemers echter vinden dat ook zaken die vandaag gemaakt worden, meteen erfgoed kunnen zijn. De vraag blijft dus of de historische component van erfgoed strikt noodzakelijk is. Volgens ons wel: deze onderscheidt het

197

erfgoedbegrip immers van het ruimere cultuurbegrip. Wanneer er consensus is bereikt over de historiciteit van erfgoed, blijft de vraag hoe oud iets moet zijn om erfgoed te zijn.

Uit dit onderzoek blijkt eveneens dat leraren in eerste instantie een traditionele invulling aan het begrip erfgoed geven en hierbij vooral verwijzen naar monumenten en musea. Bij een diepere bevraging blijkt dit begrip toch iets ruimer te zijn en duidt men bijvoorbeeld ook landschappen en volkscultuur aan.

Aanbeveling •

Niet alle leraren, maar ook niet alle erfgoedwerkers, kennen de reikwijdte van het erfgoedbegrip. Alle educatieve initiatieven rond erfgoed (zowel geïnitieerd vanuit het onderwijs, de sector als de overheid) dienen daarom een meer reflectieve benadering te stimuleren en de grenzen van het begrip af te tasten. Erfgoed is immers per definitie een dynamisch begrip dat nood heeft aan een permanente actualisering, zeker in een multiculturele samenleving.

•

Bewustmaking rond het actuele erfgoedbegrip is wenselijk en de bevoegde overheden dienen dit te stimuleren door gerichte communicatie.

6.2.2 Erfgoededucatie in het onderwijs 6.2.2.1 Erfgoededucatie en ontwikkelingsdoelen, eindtermen en basiscompetenties Conclusie a. ontwikkelingsdoelen en eindtermen In heel wat bestaande ontwikkelingsdoelen en eindtermen zitten zowel expliciet als impliciet verwijzingen naar erfgoed(educatie). Het meest expliciet treffen we ze aan in de eindtermen van vakken/leergebieden zoals geschiedenis, muzische vorming en aardrijkskunde. Uit de focusgroepen met de erfgoedsector blijkt niettemin dat heel wat erfgoedwerkers toch voorstander zijn van een vakoverschrijdende eindterm erfgoededucatie.

198

Voorts blijkt dat de erfgoedsector niet echt vertrouwd is met eindtermen en ontwikkelingsdoelen. 49,8% van de enquêterespondenten beweert in zijn educatieve werking voor scholen rekening te houden met ontwikkelingsdoelen en eindtermen. De helft doet dit dus niet. De meeste erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen die geen rekening houden met ontwikkelingsdoelen en eindtermen doen dit niet omdat ze vinden dat hun aanbod net een toegevoegde waarde biedt. 58,6% ziet wel een voordeel in extra informatie over eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Het onderwijs wenst echter wel dat de erfgoedsector rekening houdt met ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Het aanbod van de erfgoedsector sluit voor hen op dit moment hier onvoldoende bij aan. Wegens tijdgebrek kunnen enkel die activiteiten gepland worden die aansluiten bij de eindtermen en ontwikkelingsdoelen.

b. basiscompetenties Wat de lerarenopleidingen betreft, vinden we in de basiscompetenties verwijzingen naar culturele competenties in ‘functioneel geheel 2: de leraar als opvoeder’ en ‘functioneel geheel 10: de leraar als cultuurparticipant’. Hieronder kan erfgoed ressorteren. De basiscompetenties vermelden echter nooit expliciet erfgoed. Uit de bevraging blijkt dat sommige lectoren en docenten een expliciete verwijzing wenselijk achten, wil men binnen elke lerarenopleiding een meer concrete invulling van erfgoed(educatie) garanderen.

Aanbevelingen a. ontwikkelingsdoelen en eindtermen •

Een vakoverschrijdende eindterm erfgoededucatie lijkt ons weinig zinvol. In de eindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen zijn er voldoende expliciete en impliciete verwijzingen naar of aanknopingspunten met erfgoededucatie. Daarom vinden wij het belangrijker om deze eindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen die betrekking hebben

199

op erfgoededucatie voldoende kenbaar te maken zowel voor het onderwijs als voor de erfgoedsector. Dit zal onderwijsgevenden stimuleren om erfgoed in hun onderwijs te implementeren. Ze dienen zich bewust te worden dat erfgoededucatie intrinsiek deel uitmaakt van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. De erfgoedsector kan haar aanbod functioneler en doelgerichter maken wanneer ze over meer kennis en inzicht in eindtermen en ontwikkelingsdoelen beschikt. Daartoe kunnen de bevoegde overheden bewustmakingsinitiatieven opzetten. Zo kan men onder andere een brochure uitgeven, een website rond erfgoededucatie (of beter een educatief luik op de Erfgoedsite) opstarten met plaats voor informatie rond ontwikkelingsdoelen en eindtermen, navormingen of studiedagen organiseren. •

In de ontwikkelingsdoelen voor het BuSO echter verwijst men nooit expliciet naar erfgoed, daarom kan een expliciete verwijzing, bij voorkeur in de ontwikkelingsdoelen ‘vrijetijdsvaardigheden’ hier wel. De meeste leraren uit het BuSO vinden dat erfgoed het best bij deze ontwikkelingsdoelen past omdat vooral deze leerlingen later meer vrije tijd dan anderen zullen hebben en we hen handvatten moeten aanreiken om deze tijd nuttig in te vullen.

b. basiscompetenties •

Basiscompetenties verwijzen niet naar specifieke inhouden. Erfgoed behoeft met andere woorden geen specifieke verwijzing in de basiscompetenties. Wel dienen de lerarenopleiders zich bewust te zijn van de reikwijdte van ‘functioneel geheel 10: de leraar als cultuurparticipant’, waaronder erfgoedparticipatie uiteraard ressorteert. De overheid dient ook in dit bewustwordingsproces een rol te spelen.

200

6.2.2.2 Erfgoededucatie en de lerarenopleiding Conclusie De meeste lerarenopleidingen besteden steeds meer aandacht aan erfgoed. In de opleidingen leraar secundair onderwijs echter is het vooral bij de studenten die voor vakken als geschiedenis en esthetica kiezen dat erfgoed deel uitmaakt van het curriculum. Voor deze groep wordt erfgoed zelden vakoverschrijdend benaderd. Het uitwerken van vakoverschrijdende projecten blijkt hier problematisch door uiteenlopende vakkeuzemogelijkheden. In één hogeschool kunnen alle studenten tijdens het curriculum twee vakoverschrijdende educaties kiezen, één van de keuzemogelijkheden is erfgoededucatie. In enkele andere hogescholen zijn er plannen voor dergelijke initiatieven. In de opleidingen kleuteronderwijs en lager onderwijs zijn er wel meestal heel wat vakoverschrijdende projecten. Sommige hogescholen en universiteiten bieden de studenten de mogelijkheid stage te lopen in, of een scriptie te schrijven in samenwerking met een erfgoedinstelling. Deze formule evalueren de erfgoedwerkers die deelnamen aan de focusgroepen als zeer positief: de studenten brengen vaak originele ideeën aan en zijn op de hoogte van didactische vernieuwingen. Nascholings- en verdiepingsmodules in verband met erfgoed(educatie) richten de hogescholen en universiteiten zelden in. Leraren wijten een gebrek aan eigen competenties voor erfgoededucatie aan een gebrek aan aandacht hiervoor in de lerarenopleiding.

Aanbevelingen •

Lerarenopleidingen kunnen erfgoededucatie meer aan bod laten komen door onder andere: -

studenten de mogelijkheid te bieden om een vakoverschrijdende module erfgoededucatie te volgen;

-

studenten de mogelijkheid te bieden om stage te lopen in een erfgoedinstellingen;

201

-

studenten de mogelijkheid te bieden om een scriptie te schrijven in samenwerking met een erfgoedinstelling;

-

een nascholingsaanbod in erfgoededucatie voor leraren uit te werken (in samenwerking met de steunpunten).

•

Het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming, het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en het Vlaams Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed kunnen de hogescholen stimuleren om erfgoed op te nemen in het curriculum van de lerarenopleidingen. Deze onderwijsinstelling zijn autonoom en bepalen zelf hun curriculum, daarom kan er enkel gestimuleerd worden. Daartoe kunnen ze onder andere: -

lectoren en docenten, zoals hierboven reeds aangegeven, bewust maken van de reikwijdte van ‘functioneel geheel 10: de leraar als cultuurparticipant’;

-

de hogescholen stimuleren om een vakoverschrijdende module erfgoededucatie op te nemen in het curriculum;

-

de hogescholen stimuleren om de studenten de mogelijkheid te bieden een scriptie te schrijven in samenwerking met een erfgoedinstelling of stage te lopen in een erfgoedinstelling;

-

de erfgoedsector motiveren om stagiaires aan te nemen en/of mee te werken aan scripties, zodat ze zich bewust zijn van de voordelen die een samenwerking kan opleveren voor de eigen instelling (nieuwe inzichten, didactische kennis, etc.).

202

6.2.3

Erfgoededucatie in de klas

6.2.3.1 Erfgoed als doel of als middel? Conclusie Uit het onderzoek blijkt dat doelstellingen als ‘historisch besef bijbrengen’, ‘respect opbrengen voor erfgoed’, ‘interesse opwekken voor erfgoed’, etc. hoog scoren. Deze vaardigheden worden veeleer in verband gebracht met erfgoed als doel op zich. Bovendien associëren de leraren en de erfgoedwerker erfgoededucatie het vaakst met vakken als geschiedenis, esthetica, muzische vorming, wereldoriëntatie, maatschappelijke vorming, project algemene vakken en taalvakken. Enkel uit de focusgroep BuSO blijkt dat deze doelgroep erfgoededucatie ook linkt aan sociale en communicatieve vaardigheden en in verband brengt met leergebieden als vrijetijdsvaardigheden en milieueducatie. De literatuur brengt erfgoededucatie vaak in verband met constructivistische leertheorieën, een krachtige leeromgeving en de brede school. Erfgoed kan dan bijvoorbeeld ingezet worden als een krachtige leeromgeving en zodoende een middel vormen om andere, soms niet direct erfgoedgerelateerde doelen te bereiken. Erfgoed vormt dan een middel en wordt instrumenteel.

Aanbeveling •

Onderwijs kan erfgoed als middel inzetten om andere doelen te bereiken, maar moet haar aandacht ook expliciet op erfgoed richten. Doelstellingen als respect opbrengen voor erfgoed, historisch besef bijbrengen, nadenken over herbestemming en behoud, etc. hebben erfgoed als doel op zich en dienen evenwaardig aan bod te komen. Het onderwijs mag zich niet beperken tot ‘leren met’, ook ‘leren over’ erfgoed moet aan bod komen. Erfgoed mag met andere woorden niet enkel instrumenteel zijn.

203

6.2.3.2 Erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit Conclusie Uit de bevraging van leraren, docenten en lectoren blijkt dat men bij erfgoededucatie zelden rekening houdt met sociale en culturele diversiteit van de leerlingen/studenten. Toch vinden de respondenten dat erfgoed zich hiertoe leent. Daarnaast zijn er nog een aantal onderwijsgevenden die vinden dat erfgoededucatie, omdat het identiteitsvormend is, moet handelen over ‘ons’ Vlaams erfgoed. Anderen vinden dat erfgoededucatie net daarom niet kan.

Aanbevelingen •

Leraren, lectoren en docenten informeren/sensibiliseren over de mogelijkheden van erfgoededucatie om sociale en culturele diversiteit bespreekbaar te maken en aanzetten tot toepassingen/projecten die de interculturele dialoog bevorderen, is wenselijk. Leerlingen het woord geven over ‘eigen’ erfgoed zal sowieso aanzetten tot gesprekken rond diversiteit. CANON Cultuurcel kan zowel de theorievorming als inspirerende voorbeelden aanreiken aan het onderwijs. Ook een erfgoededucatieve website of een educatief luik op de Erfgoedsite kan een thema over ‘erfgoed en diversiteit’ aanbieden.

•

Erfgoededucatie moet ook kritisch benaderd worden. In eerste instantie dienen we erover te waken dat de ‘eigen’ omgeving niet te veel en op een te rigide wijze het uitgangspunt vormt. Erfgoededucatie dient met andere woorden een ruime en cultureel diverse inkleuring te hebben en reflectie op de eigen cultuur én die van anderen te bevorderen. Erfgoededucatie draagt dan zorg voor de veelheid aan mogelijke identiteitsbelevingen (cfr. Vlaams Actieplan Interculturaliseren). Zo kan erfgoededucatie de interculturele dialoog bevorderen. Daartoe: -

dienen het onderwijs en de erfgoedsector voldoende geïnformeerd te worden, onder andere door CANON Cultuurcel;

204

-

kan expertise rond erfgoed en diversiteit worden ontwikkeld door een verantwoordelijke voor erfgoededucatie die werkt voor en in samenwerking met Culturele Biografie Vlaanderen vzw, het Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed. Evengoed kan deze expertise ontwikkeld worden in een centraal kennisknooppunt communicatie en netwerkvorming, zoals vooropgesteld in het Vlaams Actieplan Interculturaliseren. Het Actieplan stelt dat ‘de Vlaamse overheid binnen het departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media een kennisknooppunt opricht dat interculturele ervaringen op een toegankelijke en praktijkgerichte manier inventariseert, duidt en ontsluit, dat hierover op een dynamische wijze communiceert en dat een sectoroverschrijdend netwerk ontwikkelt’. (Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media, 2006b:36).

-

kunnen er - zoals hierboven reeds aangegeven - subsidies verleend worden aan projecten of nog beter structurele samenwerkingsverbanden tussen een school en een erfgoedinstelling. Bij de beoordeling kan voorrang worden gegeven aan projecten waarbij rekening gehouden wordt met sociale en culturele diversiteit;

-

kan men samenwerking met de integratiesector en andere geloofsgemeenschappen stimuleren;

-

kunnen erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties een integraal beleidsplan uitstippelen waarin diversiteit benadrukt wordt;

•

Ten slotte dienen de overige aanbevelingen voor de erfgoedsector van het Vlaams Actieplan Interculturaliseren zowel door de overheid als door de sector uitgevoerd te worden (Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media, 2006b:36). Dit Actieplan is een initiatief van het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en daarom enkel van toepassing op de roerend-erfgoedsector. We raden de onroerend erfgoedsector aan dit actieplan door te nemen.

205

6.2.3.3

Erfgoededucatie en wereldoriëntatie

Conclusie Zowel de lectoren van de lerarenopleiding als de leraren in de focusgroep lager onderwijs en kleuteronderwijs wijzen op de plaats van erfgoed in de lessen wereldoriëntatie van het basisonderwijs. Deze lessen gaan steeds uit van de eigen leefomgeving. Erfgoed maakt intrinsiek deel uit van deze leefomgeving en krijgt zodoende haar plaats binnen de lessen. Tevens wijst men op de plaats die erfgoed kan krijgen in het omgevingsboek of milieuboek. In de meeste lerarenopleidingen maken de studenten een omgevings-/milieuboek en de begeleidingsdiensten raden de leraren aan zo een boek te vervaardigen. Hierin wordt de leefomgeving van de school beschreven en dit kan in de lessen gebruikt worden.

Aanbeveling •

Het zou wenselijk zijn dat de erfgoedsector zich bewust is van de mogelijkheden voor erfgoededucatie in wereldoriëntatie zodat zij hierop kunnen inspelen. Ook dit kan via sensibiliseringsacties zoals studiedagen en een website.

•

In overleg met de pedagogische begeleidingsdiensten van de verschillende onderwijsnetten en het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming kan er worden nagegaan welke mogelijkheden het omgevings/milieuboek biedt. De meeste studenten maken vandaag de dag zo een boek tijdens hun lerarenopleiding en de pedagogische begeleidingsdiensten raden hun onderwijzers aan zo een boek te vervaardigen voor gebruik op school. Erfgoed dient zeker een plaats te krijgen in deze boeken. Daarnaast kan een overzicht van het regionale erfgoededucatieve aanbod er misschien ook in.

•

Het Ministerie voor Onderwijs en Vorming stimuleert leraren via verschillende wegen om samen met collega’s op school een omgevings-/milieuboek samen te stellen.

206

6.2.4

Middelen/instrumenten voor erfgoededucatie

6.2.4.1 Overleg en coördinatie Conclusie De leraren in de focusgroepen geven aan dat er in het onderwijs geen kader is voor erfgoededucatie en dat een doorgaande leerlijn ontbreekt. Erfgoedgerelateerde activiteiten staan meestal op zich. Verschillende erfgoedvormen worden weinig of nooit met elkaar in verband gebracht en een leerlijn voor erfgoed ontbreekt.

Aanbeveling •

De overheid stimuleert scholen om overleg en coördinatie rond erfgoededucatie op te starten, liefst in samenwerking met de erfgoedsector.

•

Scholen stellen zich open voor overleg en coördinatie rond erfgoed. Dit kan op verschillende manieren: -

De school kan één of meerdere medewerkers aanstellen als cultuurcoördinator of een cultuurwerkgroep in het leven roepen. Een erfgoedcoördinator kan ook, maar erfgoed mag gerust worden ingebed in een ruimere culturele context. Deze cultuurcoördinator dient echter wel voldoende aandacht aan erfgoed te schenken. Hij/zij kan een kader scheppen voor erfgoed en een doorgaande leerlijn uitstippelen. Dit gebeurt best in samenspraak met de cultuurbeleidcoördinator van de gemeente zodat de samenwerking tussen de sector en de school meteen bevorderd wordt.

-

De school kan gebruik maken van bestaande overlegstructuren: vak- en/of graadcoördinatoren kunnen een beleid rond erfgoededucatie uitstippelen.

-

De school gaat op zoek naar partners binnen de erfgoedsector.

207

6.2.4.2 Flexibele pakketten Conclusie De meerderheid van de respondenten uit het onderwijs wenst dat de sector pakketten aanreikt waarmee ze zelf aan de slag kunnen, waarin ze eigen accenten kunnen leggen zonder dat ze daarvoor overleg hoeven te plegen met de sector.

Aanbevelingen •

De erfgoedsector: -

voorziet best in meer flexibele en gedifferentieerde (volgens onderwijsvorm/-niveau) pakketten voor de verschillende doelgroepen. Deze pakketten bieden voldoende informatie en omkadering en voorzien in een aantal didactische verwerkingsmogelijkheden. De leraar gaat hiermee aan de slag en stelt een activiteit op maat van zijn leerlingen samen waarbij hij rekening kan houden met eindtermen en ontwikkelingsdoelen;

-

kan meer digitale pakketten uitwerken;

-

gaat na wat er op de markt bestaat alvorens een nieuw pakket ontwikkeld wordt, zodat er niet naast elkaar gewerkt wordt;

-

gaat eerst na of de organisatie/vereniging/instelling voldoende competenties in huis heeft om een educatief pakket samen te stellen;

-

kan bij het uitwerken van educatieve pakketten samenwerken met lerarenopleidingen, pedagogische begeleidingsdiensten, etc.

208

•

De bevoegde overheden stellen samen kwaliteitsnormen op voor educatieve pakketten.

•

De steunpunten voorzien in ondersteuning om de kwaliteitsnormen te handhaven.

6.2.4.3 Bij- of nascholingen Conclusie De meerderheid van de respondenten volgde nooit een bij- of nascholing in verband met erfgoed(educatie). Nagenoeg geen enkele hogeschool of universiteit die een lerarenopleiding aanbiedt, richt trouwens specifieke bij- of nascholing omtrent erfgoed(educatie) in. Leraren zijn nochtans vragende partij.

Aanbevelingen Zowel vanuit de sector als vanuit de lerarenopleidingen en de begeleidingsdiensten (of beter nog in samenwerking met elkaar) kan er in een bij- of nascholingsaanbod voor leraren worden voorzien. Dit aanbod focust vooral op visieontwikkeling, een doorgaande leerlijn, samenwerking met de erfgoedsector, mogelijke didactische invullingen van erfgoededucatie en informeert over gerichte activiteiten binnen de verschillende opleidingsvormen/-niveaus (good practices).

6.2.4.4 Erfgoededucatie en e-erfgoed Conclusie Digitalisering is nog niet ingeburgerd in het Vlaamse erfgoededucatieve landschap. In scholen geeft men sporadisch een opdracht rond erfgoed op het internet. Heel wat leraren staan hier zelfs sceptisch tegenover, ofwel omdat ze vinden dat de leerlingen al voldoende voor de computer zitten ofwel omdat ze vinden dat er te veel ‘slechte’ websites zijn. De meeste erfgoedinstellingen/-organisaties/-verenigingen hebben een website, heel soms met een educatief luik. Voor tentoonstellingen gebruikt men af en toe touchscreens, maar werkt men zelden of nooit met gedigitaliseerd erfgoed. Daarnaast lijkt er in de erfgoedsector nog niet echt een visie rond educatie en digitalisering te bestaan. De

209

medewerkers van archieven en bewaarbibliotheken zien hier wel heel wat mogelijkheden in. Voor hen is het, door een gebrek aan fysieke toegangsmogelijkheden, vaak moeilijk om de eigenheid van de instelling uit te spelen naar het onderwijs toe. Digitalisering van het materiaal kan hier uitkomst bieden. De digitalisering is echter nog niet altijd ver genoeg gevorderd om een educatief aanbod uit te bouwen.

Aanbevelingen •

De bevoegde overheden en de steunpunten zetten bewustmakingsinitiatieven op om leraren en erfgoedwerkers in te lichten over de mogelijkheden van e-erfgoed voor erfgoededucatie. Er wordt informatie verstrekt over: -

de verschillende types e-erfgoed en hun applicatiemogelijkheden in de klas;

-

de mogelijkheden van e-erfgoed (participatie, communicatie, gedeelde bestanden, games, nieuwe technologieën, etc.);

-

good practices;

-

de noodzaak om de leerlingen online bronnen te leren raadplegen. Niet alle websites zijn misschien even pedagogisch verantwoord, maar we leven in een gedigitaliseerde maatschappij. Jongeren moeten hiermee kritisch leren omgaan. Om jongeren in onze maatschappij te laten functioneren dient het onderwijs multi-geletterdheid te stimuleren. Bovendien verwijzen ook eindtermen en ontwikkelingsdoelen meermaals naar attitudes die hiermee gelieerd kunnen worden (bv. ‘kritisch leren omgaan met bronnen’).

•

Om de kwaliteit van de digitale toepassingen te verbeteren kan de overheid kwaliteitsstandaarden ontwik-

kelen. •

De overheid stimuleert of initieert een digitaliseringproject voor heel Vlaanderen (cfr. Het Geheugen Van

Nederland) of provinciale initiatieven.

210

•

De steunpunten voorzien in ondersteuning bij de ontwikkeling van educatieve initiatieven met e-erfgoed

door de erfgoedsector. •

Een verantwoordelijke voor erfgoededucatie die werkt voor of in samenwerking met de steunpunten

en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed of voor CANON Cultuurcel voorziet in expertise en visieontwikkeling rond het gebruik van e-erfgoed in het onderwijs en verzorgt de communicatie hier rond. •

Een erfgoededucatieve website of beter een erfgoededucatief luik op de Erfgoedsite kan informatie over

e-erfgoed en educatie verzamelen.

6.2.5 Samenwerkingsverbanden tussen het onderwijs en de erfgoedsector Conclusie Noch de medewerkers van de erfgoedsector, noch de leraren, lectoren of docenten geven aan vaak met elkaar samen te werken.

Aanbevelingen Samenwerkingsverbanden zouden de kloof tussen de sector en het onderwijs kunnen dichten en zouden tot een grote expertise-uitwisseling kunnen leiden. Daarom bevelen wij het volgende aan: •

Het Ministerie voor Onderwijs en Vorming kan in samenwerking met het Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media of het Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed subsidies verlenen voor samenwerkingsverbanden tussen de erfgoedsector en het onderwijs (naar analogie van de Dynamo²-projecten). Een aanvraag voor een erfgoededucatief project heeft dan minstens twee aanvragers: één erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging en één school.

•

Het Ministerie voor Onderwijs en Vorming kan, in samenwerking met het Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en het Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed,

211

een erfgoededucatief initiatief uitdenken naar analogie met de MOS-projecten (Milieuzorg op School). Het MOS-project helpt scholen (van kleuter- tot hoger onderwijs) om op een pedagogisch verantwoorde manier een eigen milieuzorgsysteem uit te bouwen. MOS biedt creatieve en praktische ondersteuning om te bouwen aan een milieuvriendelijke school, maar de invulling gebeurt door de scholen zelf. Scholen behalen een logo wanneer ze voldoende aan milieueducatie werken (MOS, 2006). •

Coördinatie en overleg tussen het onderwijs en de erfgoedsector is wenselijk en dit op lokaal en op Vlaams niveau, we denken hierbij aan volgende structuren: -

Vlaams niveau: - Een verantwoordelijke die bijvoorbeeld werkt voor CANON Cultuurcel of voor de steunpunten en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed.

-

Lokaal/regionaal niveau: - De Vlaamse erfgoedcellen kunnen op lokaal niveau een intermediaire rol spelen tussen de erfgoedsector en het onderwijs (op dit moment treden ze reeds op als mediator binnen de erfgoedsector en sommige cellen werken soms samen met scholen). De bestaande erfgoedcellen dekken echter tot op heden het Vlaamse landschap niet.

Daarbij dient de taak van de erfgoedcellen duidelijker omschreven te worden en moet educatie hierin een duidelijke plaats krijgen.

- Voor het onroerend erfgoed kan het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed nagaan wat de mogelijkheden zijn op lokaal en regionaal niveau. •

Men kan de haalbaarheid van het oprichten van erfgoedhuizen nagaan, zoals die in Nederland bestaan. In vrijwel elke Nederlandse provincie is er een erfgoedhuis dat zich inzet voor erfgoededucatie. Zij leggen contacten tussen erfgoed- en onderwijsinstellingen, ontwikkelen lesmateriaal en onderzoeken de effecten van het gevoerde beleid (Erfgoed Actueel, 2006).

212

•

Hoger opperden we reeds dat scholen overleg en coördinatie opstarten rond erfgoededucatie en dit best in samenspraak met de cultuurbeleidcoördinator van de gemeente om de samenwerking met de sector te bevorderen.

6.2.6 Tot wie richt de erfgoedsector zich (doelgroepen)? Conclusie Zowel uit de enquêtes als uit de focusgroepen blijkt dat de erfgoedsector haar aanbod vooral toespitst op het lager onderwijs en het ASO. Tevens denkt men dat het aanbod van de instelling/organisatie/vereniging het meest geschikt is voor ASO en lager onderwijs. Andere opleidingsvormen en -niveaus krijgen heel wat minder aandacht. Vooral in het kleuteronderwijs en in het buitengewoon onderwijs ervaart men dit als een probleem. Vaak ontbreekt kennis en inzicht in de didactische en pedagogische noden van deze opleidingsvormen en niveaus. Dit heeft onder meer te maken met het feit dat de medewerkers van erfgoedinstellingen die met educatie bezig zijn, zelf het meest vertrouwd zijn met het curriculum dat zij zelf doorlopen hebben, met name ASO.

Aanbevelingen •

De sector zou haar aanbod moeten richten naar alle opleidingsvormen en niveaus. Hiertoe dient de sector meer kennis en inzichten te verwerven in de didactische en pedagogische noden van deze opleidingsvormen en niveaus.

•

Opnieuw kunnen navormingen of bijscholingen, een erfgoededucatieve website of beter een erfgoededucatief luik op de Erfgoedsite en detacheringen van leraren uit deze opleidingsvormen en niveaus meer kennis en inzicht verschaffen.

•

Daarnaast kan de erfgoedsector de profielen voor educatieve medewerkers aanpassen. Op dit moment zijn educatieve medewerkers vaak kunsthistorici of archeologen, soms zonder enige pedagogische vooropleiding of ervaring.

213

•

Expertiseontwikkeling over de mogelijkheden van erfgoededucatie in opleidingsvormen en niveaus waar erfgoededucatie momenteel minder aan bod komt (kleuter, BSO, TSO, KSO, BuO) kan een bijdrage leveren. Deze expertise kan ontwikkeld worden door een verantwoordelijke voor erfgoededucatie die bijvoorbeeld werkt voor de steunpunten en het VIOE of voor CANON Cultuurcel.

•

Ook kunnen flexibelere en meer gedifferentieerde educatieve pakketten hier uitkomst bieden. Deze pakketten leveren informatie en voorbeelden voor een inhoudelijke verwerking die de leraar (eventueel in samenspraak met de sector) kan herwerken tot een activiteit op maat van de leerling.

•

Samenwerkingsverbanden kunnen eveneens effectief zijn. Wanneer er in samenwerking met de school en een erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging een educatieve activiteit opgezet wordt, is er steeds een evenwicht tussen de pedagogische expertise van de leraar en de inhoudelijke expertise vanuit de sector.

•

Bewustmaking van de sector en het onderwijs is aangewezen. Vakken als ‘PAV’ (project algemene vakken), maatschappelijke vorming en vrijetijdsvaardigheden zijn in de erfgoedsector immers niet altijd even gekend. Toch lenen ze zich uitstekend voor erfgoededucatie.

6.2.7

De drempels

6.2.7.1 De financiële drempel Conclusie Uit het onderzoek blijkt dat het prijskaartje de grootste belemmering vormt. Men associeert erfgoededucatie vaak met traditionele uitstappen naar een museum of historisch centrum. De noodzakelijke verplaatsingen hiervoor brengen hoge vervoerskosten met zich mee. De aansluitende vraag of men ‘gratis’-alternatieven ziet voor erfgoed, leert ons dat er weinig leraren alternatieven zien. Ze zijn weinig vertrouwd met initiatieven in de directe omgeving. Wanneer ze in die zin toch ‘gratis’-alterna-

214

tieven zien, dan vinden ze dat deze naast de andere kunnen staan, maar ze niet kunnen vervangen. ‘Bezoeken aan enkele grote steden en musea kunnen we onze leerlingen niet ontnemen’, luidt het vaak.

Aanbeveling •

De bevoegde overheden zetten sensibiliseringsacties op rond alternatieve vormen van erfgoededucatie (‘gratis’-alternatieven). De omgeving vormt hierbij het uitgangspunt. Dit kan bijvoorbeeld via een website, brochure, studiedagen, etc.

•

Om ook prijzigere vormen van erfgoededucatie toe te laten kunnen allerlei initiatieven geïnitieerd worden, zoals: -

De mogelijkheden van door de sector aangeboden totaalpakketten (vervoer inbegrepen) onderzoeken;

-

het invoeren van een erfgoedjaarkaart naar analogie met een museumjaarkaart. Een museumjaarkaart is een kaart waarmee de houder voor een vast bedrag een heel jaar lang de betrokken musea bezoekt. De inkomsten verworven uit de verkoop van die kaart worden via een verdeelsleutel teruggegeven aan de musea (Adriaenssens, Capenberghs & De Rynck, 1998:293). Naar analogie hiervan zou er gedacht kunnen worden aan een bredere erfgoedjaarkaart eventueel specifiek voor scholen.

English Heritage verdeelt lidkaarten waarmee leden een 400-tal erfgoedsites kunnen bezoeken.

Daarnaast steunt de koper projecten ter bescherming van erfgoed, krijgt hij een welkomstpak

ket met folders, een abonnement op ‘Heritage Today’ en de mogelijkheid om deel te nemen

aan allerlei erfgoedactiviteiten. Deze kaart heeft wel haar prijskaartje. Jongeren kopen een kaart

voor 22 pond (English Heritage, 2006). Een gereduceerde versie van deze kaart zou uitkomst

kunnen bieden.

215

-

Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming kan in samenwerking met het Vlaams Ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media en het Vlaams Ministerie van Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed werken aan de realisatie van een soort ‘exploratiecheques’, naar analogie met en ruimer dan de cultuurcheques. Dergelijke cheque financiert één erfgoededucatieve uitstap per leerling.

6.2.7.2 Tijdgebrek Conclusie Na het financiële aspect wordt ook tijdgebrek vaak aangeduid als belemmering bij erfgoededucatie. De onderwijsgevenden denken dat ze hun jaarprogramma niet kunnen afmaken en zien erfgoededucatie als een extra investering.

Aanbeveling •

Leraren dienen zich bewust te zijn van het feit dat erfgoededucatie geen extra activiteit vormt, maar intrinsiek deel uitmaakt van ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Bewustwordingsinitiatieven van de bevoegde overheden zijn dan ook wenselijk zodat er een mentaliteitsverandering in het onderwijs plaatsvindt.

7.3 Gebrek aan kennis over de sector en zijn aanbod Conclusie Erfgoedorganisaties/-instellingen/-verenigingen zijn bij de meeste respondenten uit het onderwijs weinig gekend, hetzelfde geldt voor initiatieven die zich in het bijzonder naar het onderwijs toe richten zoals HEREDUC en ‘Erfgoed! Knipgoed!’. Enkel de meest gekende musea (die in de bevraging werden opgenomen) zoals In Flanders Fields en het Huis van Alijn genieten een redelijke mate van bekendheid. Ook blijkt dat men in het onderwijs, op het ASO en lager onderwijs na, weinig gerichte informatie ontvangt over

216

het educatieve aanbod van de erfgoedsector. Heel wat leraren wijten bovendien het niet implementeren van erfgoed in de lessen o.a. aan het niet op de hoogte zijn van het educatieve aanbod. Tevens blijkt uit de focusgroepen dat leraren weinig weten van het erfgoededucatieve aanbod in de eigen streek en het daarom vaak verderop gaan zoeken, waardoor dan weer de vervoerskosten stijgen. Ten slotte geven leraren tijdens de focusgroepen aan dat ze vaak te laat, nl. tijdens het lopende schooljaar, op de hoogte worden gebracht van erfgoededucatieve initiatieven. Op dat ogenblik zijn de jaarplannen en onkostenramingen al gemaakt. Dit heeft dan weer tot gevolg dat scholen de voorgestelde activiteit vaak niet meer kunnen inpassen.

Aanbevelingen •

De bevoegde overheden en de steunpunten denken gerichte acties uit waardoor de structuur van de erfgoedsector bekend raakt in het onderwijs. Dit kan onder andere via een erfgoededucatieve website, navormingen en studiedagen.

•

De erfgoedsector kan een gezamenlijke communicatie opstarten over haar educatief aanbod door bijvoorbeeld een gezamenlijke brochure op Vlaams of lokaal niveau aan te bieden.

De rol van de steunpunten en van CANON Cultuurcel is hier niet weg te denken. Het tijdschrift Klasse

kan eveneens een instrument zijn om initiatieven tijdig bekend te maken.

•

Een website rond erfgoededucatie of een erfgoededucatief luik op de erfgoedsite stelt de sector voor en informeert over het erfgoededucatieve aanbod. De sector kan haar aanbod hierop systematisch weergeven. De site ordent dan best het aanbod volgens de regio en volgens het onderwijsniveau waarnaar het zich richt. Door de informatie per regio te ordenen, kunnen de leraren gebruik maken van het aanbod in de eigen omgeving.

•

De overheid voorziet financiële ondersteuning voor de erfgoededucatieve website. Omdat de overheid dit reeds doet voor de erfgoedsite, lijkt een educatief luik op de Erfgoedsite ons het beste alternatief.

217

•

De erfgoedsector dient bovendien haar aanbod op tijd bekend te maken, zodat leraren activiteiten in hun jaarplanning en onkostenraming kunnen opnemen. Het einde van het voorafgaande schooljaar lijkt ons hiervoor aangewezen.

6.2.8 Erfgoededucatie en archieven, documentatiecentra en bewaarbibliotheken Conclusie De enquête leert ons dat archieven, documentatiecentra en bewaarbibliotheken het minst in een educatief aanbod voorzien. Een gebrek aan financiële middelen en expertise in educatie en de moeilijkheid om de eigenheid van een archief, documentatiecentra of bewaarbibliotheek uit te spelen naar het onderwijs toe, worden als belangrijkste belemmeringen aangehaald.

Aanbevelingen De betrokken overheden dienen de samenwerkingsmogelijkheden tussen de archieven, de documentatiecentra en de bewaarbibliotheken en het onderwijs aan te moedigen. Dit kan onder andere door: •

de mogelijkheden van specifieke projectsubsidies voor samenwerkingsverbanden tussen scholen en archiefinstellingen, documentatiecentra of bewaarbibliotheken af te tasten;

•

mensen met expertise in onderwijs in te schakelen om een educatieve werking in archieven, documentatiecentra en bewaarbibliotheken uit te tekenen. We denken hier aan gedetacheerde leraren, de cultuurcoördinator van een school die enkele uren per week vrijgesteld wordt en ondertussen werkt in een erfgoedinstelling;

•

erfgoedcellen een intermediaire rol te laten spelen in expertiseoverdracht bijvoorbeeld van musea (met meestal sterk uitgebouwde educatieve diensten) naar archiefinstellingen, documentatiecentra en bewaarbibliotheken;

218

•

digitalisering van archief en bibliotheekmateriaal met het oog op ontsluiting naar doelgroepen toe te bevorderen/stimuleren.

6.2.9 Erfgoededucatie in openbare bibliotheken en culturele centra Conclusie Uit de webenquête blijkt dat ook heel wat openbare bibliotheken en culturele centra erfgoededucatie op het programma hebben. Ze wensen dit in de toekomst verder te zetten en een groot aantal instellingen dat momenteel geen erfgoededucatieve activiteiten aanbiedt, wil dit in de toekomst wel doen.

Aanbevelingen De erfgoedsector en het onderwijs dienen de openbare bibliotheken en de culturele centra als partners te beschouwen en vice versa inzake erfgoededucatie. Dit kan onder andere door: •

Cultuur Lokaal en het Vlaams Centrum voor Openbare Bibliotheken actief te betrekken bij sensibiliseringscampagnes of andere activiteiten die erfgoededucatie willen bevorderen;

•

overleg tussen de erfgoedsteunpunten (CBV en VCV), het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed en Cultuur Lokaal en het VCOB te stimuleren.

6.3 Aanbevelingen samengevat Hieronder vatten we de aanbevelingen samen volgens de doelgroep waarnaar ze gericht zijn. Onder punt 6.3.2. komen zowel de aanbevelingen voor de steunpunten als voor het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed, omdat deze aanbevelingen grotendeels overlappen. Het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed is echter een instelling van de Vlaamse overheid. Strikt genomen zouden deze aanbevelingen dus onder punt 6.3.1. moeten vallen.

219

6.3.1 Aanbevelingen voor de bevoegde overheden (Ministerie voor Onderwijs en Vorming, Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed) •

Erfgoededucatieve initiatieven die door de overheid geïnitieerd worden dienen een reflectieve benadering te stimuleren en de grenzen van het erfgoedbegrip af te tasten, omdat erfgoed per definitie een dynamisch begrip is dat nood heeft aan permanente actualisering, zeker in een multiculturele samenleving. Daarnaast maken ze de structuur van de erfgoedsector bekend.

•

Bewustwordingsinitiatieven rond het actuele erfgoed(educatie)begrip zijn wenselijk.

•

Bewustmakingsinitiatieven rond eindtermen, ontwikkelingsdoelen, vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen en basiscompetenties voor leraren die expliciet of impliciet met erfgoededucatie in verband kunnen worden gebracht, worden opgezet. Dit zal onderwijsgevenden aanzetten om erfgoed in hun onderwijs te implementeren. Dit kan onder andere via een website (of een erfgoededucatief luik op de Erfgoedsite), een brochure of studiedagen.

•

Een expliciete verwijzing naar erfgoed in de ontwikkelingsdoelen voor het BuSO is wenselijk, bij voorkeur in de ontwikkelingsdoelen ‘vrijetijdsvaardigheden’.

•

De overheid stimuleert de hogescholen die een lerarenopleiding aanbieden om erfgoededucatie op te nemen in het curriculum. Dit kan onder andere door hen te stimuleren om een vakoverschrijdende module erfgoededucatie in te lassen in de lerarenopleidingen, om de studenten de mogelijkheid te bieden stage te lopen in of een scriptie te schrijven in samenwerking met een erfgoedinstelling. De erfgoedinstellingen worden gestimuleerd om stagiaires aan te nemen en/of mee te werken aan scripties.

•

Onderwijsgevenden, nascholingscentra, begeleidingsdiensten en lerarenverenigingen worden geïnformeerd/gesensibiliseerd over de mogelijkheden van erfgoededucatie om sociale en culturele diversiteit bespreekbaar te maken en worden aangezet om toepassingen/projecten die de interculturele dialoog

220

bevorderen op te zetten. Onderwijsgevenden kunnen zowel over theorievorming hierrond als over inspirerende voorbeelden op verschillende manieren worden ingelicht. We denken hierbij aan een thema ‘erfgoed en diversiteit’ op een erfgoededucatieve website, studiedagen of een brochure. CANON Cultuurcel kan hier een coördinerende en informerende rol spelen. •

Middelen voor expertiseontwikkeling en coördinatie voor erfgoededucatie dienen vrijgemaakt te worden. Een verantwoordelijke voor erfgoededucatie die werkt voor en met het Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, Culturele Biografie Vlaanderen vzw en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed of een medewerker van CANON Cultuurcel die samenwerkt met voornoemde instellingen kan instaan voor deze expertiseontwikkeling en coördinatie. De klemtoon ligt hierbij voornamelijk op: 1. omkadering: wat is erfgoed, wat is erfgoededucatie?; 2. erfgoed en ontwikkelingsdoelen, eindtermen, vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen en basiscompetenties voor leraren; 3. erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit van de leerling; 4. erfgoededucatie en e-erfgoed; 5. de didactische verwerkingsmogelijkheden van erfgoededucatie in momenteel minder bereikte doelgroepen (kleuteronderwijs, buitengewoon onderwijs, BSO, TSO en KSO); 6. alternatieve, kosteloze vormen van erfgoededucatie; 7. samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedsector.

•

De overheid kan subsidies verlenen aan projecten en/of structurele samenwerkingsverbanden tussen een school en een erfgoedinstelling. Deze steunverlening gebeurt door het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming in samenwerking met het Vlaams Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en

221

Onroerend Erfgoed of het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media, afhankelijk van de aard van de erfgoedinstelling die samen met een school een aanvraag indient. Bij de beoordeling van de aanvragen geeft men bij voorkeur voorrang aan aanvragen waarbij rekening gehouden wordt met sociale en culturele diversiteit, die gericht zijn naar momenteel minder bereikte doelgroepen (BuO, kleuteronderwijs, BSO, TSO en KSO) of waarbij een archief of bewaarbibliotheek betrokken is (omdat deze erfgoedinstellingen het minste expertise hebben in educatie). •

De overheid stimuleert scholen en erfgoedinstellingen om te werken rond erfgoed en sociale en culturele diversiteit.

•

Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming gaat na welke mogelijkheden het omgevings-/milieuboek (wereldoriëntatie, basisonderwijs) biedt voor erfgoededucatie en stimuleert onderwijzers een omgevingsboek te vervaardigen en erfgoed en eventueel het erfgoededucatieve aanbod op te nemen in deze boeken.

•

De overheid stimuleert scholen om samen te werken met de erfgoedsector.

•

De overheid stelt kwaliteitsnormen op voor educatieve pakketten.

•

De bevoegde overheden zetten bewustwordinginitiatieven op om leraren en erfgoedwerkers in te lichten over de mogelijkheden van e-erfgoed voor erfgoededucatie. Er wordt informatie verstrekt over: -

de verschillende types e-erfgoed en hun applicatiemogelijkheden in de klas;

-

de mogelijkheden van e-erfgoed (participatie, communicatie, gedeelde bestanden, games, nieuwe technologieën, etc.);

-

good practices;

-

de noodzaak om leerlingen online bronnen te leren raadplegen. Niet alle websites zijn wellicht even pedagogisch verantwoord, maar we leven in een gedigitaliseerde maatschappij. Jongeren moeten hiermee kritisch leren omgaan. Om jongeren in onze maatschappij te laten functione-

222

ren dient het onderwijs multigeletterdheid te stimuleren. Bovendien verwijzen ook eindtermen en ontwikkelingsdoelen meermaals naar attitudes die hiermee gelieerd kunnen worden (bv. ‘kritisch leren omgaan met bronnen’). •

Om de kwaliteit van de digitale toepassingen te verbeteren kan de overheid kwaliteitsstandaarden ontwik-

kelen.

•

De overheid stimuleert of initieert een digitaliseringproject voor heel Vlaanderen (cfr. Het Geheugen Van

Nederland) of provinciale initiatieven.

•

De bevoegde ministeries denken een initiatief uit rond erfgoededucatie naar analogie met de MOS-projecten (milieuzorg op school).

•

Coördinatie en overleg tussen het onderwijs en de erfgoedsector wordt gestimuleerd. Een verantwoordelijke voor erfgoededucatie die werkt voor bijvoorbeeld CANON Cultuurcel of voor de steunpunten en het VIOE kan deze taak op zich nemen.

•

De bevoegde overheden zetten sensibiliseringsacties op rond alternatieve vormen van erfgoededucatie (‘gratis’-alternatieven). De omgeving vormt hierbij het uitgangspunt. Dit kan via een website, brochure, studiedagen, etc.

•

Om ook prijzigere vormen van erfgoededucatie toe te laten kunnen allerlei initiatieven geïnitieerd worden, zoals: -

de mogelijkheden van door de sector aangeboden totaalpakketten (vervoer inbegrepen) onderzoeken;

-

het invoeren van een erfgoedjaarkaart naar analogie met een museumjaarkaart.

-

het Ministerie van Onderwijs en Vorming kan in samenwerking met het Ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media werken aan de realisatie van een soort ‘exploratiecheques’, naar analogie met en ruimer dan de cultuurcheques. Dergelijke cheque financiert één erfgoededucatieve uitstap per leerling.

223

•

De overheid voorziet financiële ondersteuning voor een erfgoededucatieve website die door de steunpunten en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed uitgewerkt en bijgewerkt wordt of beter voor een educatief luik op de Erfgoedsite.

•

Mensen met expertise in onderwijs kunnen worden ingeschakeld om een educatieve werking in archieven en bewaarbibliotheken uit te tekenen, omdat deze erfgoedinstellingen momenteel doorgaans over het minste ervaring en expertise in educatie beschikken. We denken hier bijvoorbeeld aan gedetacheerde leraren, de cultuurcoördinator van een school die enkele uren per week vrijgesteld wordt en ondertussen werkt in een erfgoedinstelling. De overheid maakt hiervoor gelden vrij.

6.3.2 Ondersteuning van de erfgoedsector: Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, Culturele Biografie Vlaanderen vzw en Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed • De steunpunten en het VIOE kunnen samenwerken met de lerarenopleidingen en begeleidingsdiensten aan nascholingen rond erfgoededucatie voor leraren. Het aanbod focust vooral op: 1. omkadering: wat is erfgoed, wat is erfgoededucatie?; 2. erfgoed en ontwikkelingsdoelen, eindtermen, vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen en basiscompetenties voor leraren; 3. erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit van de leerling; 4. erfgoededucatie en e-erfgoed; 5. de didactische verwerkingsmogelijkheden van erfgoededucatie in momenteel minder bereikte doelgroepen (kleuteronderwijs, buitengewoon onderwijs, BSO, TSO en KSO); 6. alternatieve, kosteloze vormen van erfgoededucatie; 7. samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedsector.

224

•

De steunpunten en het VIOE werken samen met CANON Cultuurcel aan expertiseontwikkeling, coördinatie van erfgoededucatie en communicatie hierrond naar hun achterban, liefst via een specifiek daarvoor aangeworven medewerker. De focus ligt hierbij op de thema’s vermeld in bovenstaande aanbeveling.

•

De steunpunten en het VIOE stimuleren hun achterban om diversiteit in de beleidsplannen op te nemen.

•

De steunpunten volgen de aanbevelingen van het Vlaams Actieplan Interculturaliseren op (Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media, 2006).

•

De steunpunten en het VIOE ondersteunen de erfgoedsector om kwaliteitsnormen voor educatieve pakketten te handhaven.

•

De steunpunten voorzien in vorming en ondersteuning bij de ontwikkeling van educatieve initiatieven

(met e-erfgoed) door de erfgoedsector.

•

Om overleg tussen de scholen en de onroerenderfgoedsector op lokaal/regionaal niveau te stimuleren, kan het VIOE nadenken over mogelijkheden hiertoe.

•

De erfgoedsector kan zich meer profileren naar het onderwijs toe door gerichte informatie te verstrekken over haar educatief aanbod bijvoorbeeld door een gezamenlijke brochure op te stellen of het aanbod te bundelen op een erfgoededucatieve website of een erfgoededucatief luik op de Erfgoedsite. De steunpunten en het VIOE coördineren dit initiatief.

•

De steunpunten en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed werken een website ‘Erfgoededucatie’ uit, dit best in de vorm van een erfgoededucatief luik op de Erfgoedsite (www.erfgoedsite.be). De Erfgoedsite is een gezamenlijk initiatief van Culturele Biografie Vlaanderen vzw, Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed, met de steun van de Vlaamse minister van Cultuur, Jeugd, Sport en Brussel en de afdeling Erfgoed.

225

De sector kan zich op deze educatieve site / dit educatief luik voorstellen en haar aanbod hierop systematisch weergeven. De website focust voornamelijk op: 1. omkadering: wat is erfgoed, wat is erfgoededucatie? 2. structuur van de erfgoedsector en van het onderwijs; 3. het erfgoededucatieve aanbod opgelijst per regio; 4. erfgoed en ontwikkelingsdoelen, eindtermen, vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen en basiscompetenties voor leraren; 5. erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit van de leerling; 6. erfgoededucatie en e-erfgoed; 7. de didactische verwerkingsmogelijkheden van erfgoededucatie in momenteel minder bereikte doelgroepen (kleuteronderwijs, buitengewoon onderwijs, BSO, TSO en KSO); 8. alternatieve, kosteloze vormen van erfgoededucatie; 9. samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedsector. •

De steunpunten en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed starten overleg op met Cultuur Lokaal en het Vlaams Centrum voor Openbare Bibliotheken, omdat de openbare bibliotheken en culturele centra een partner zijn bij erfgoededucatie.

•

De steunpunten en het VIOE ondersteunen en begeleiden de erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties bij het uitvoeren van de aanbevelingen zoals omschreven in punt 6.3.4.

6.3.3 Onderwijs •

Leraren dienen zich bewust te zijn van het feit dat erfgoededucatie geen extra lesinhoud vormt, maar intrinsiek deel uitmaakt van eindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen en zodoende in de lessen geïmplementeerd dient te worden.

226

•

Onderwijs kan erfgoed als middel inzetten om andere dan erfgoedgerelateerde doelen te bereiken, maar moet ook expliciet aandacht aan erfgoed besteden. Doelstellingen als respect opbrengen voor erfgoed, historisch besef bijbrengen en nadenken over herbestemming van erfgoed dienen nagestreefd te worden. Erfgoed mag niet enkel instrumenteel aangewend worden.

•

Lerarenopleidingen kunnen onder andere: -

studenten de mogelijkheid bieden om een vakoverschrijdende module erfgoededucatie te volgen;

-

studenten de mogelijkheid bieden om stage te lopen in een erfgoedinstelling;

-

studenten de mogelijkheid bieden om een scriptie te schrijven in samenwerking met een erfgoedinstelling;

-

een nascholingsaanbod in erfgoededucatie voor leraren uitwerken (liefst in samenwerking met de steunpunten). Deze nascholingen voornamelijk focussen op: o

omkadering: wat is erfgoed, wat is erfgoededucatie?;

o

erfgoed en ontwikkelingsdoelen, eindtermen, vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen en basiscompetenties voor leraren;

o

erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit van de leerling;

o

erfgoededucatie en e-erfgoed;

o

de didactische verwerkingsmogelijkheden van erfgoededucatie in momenteel minder bereikte doelgroepen (kleuteronderwijs, buitengewoon onderwijs, BSO, TSO en KSO);

•

o

alternatieve, kosteloze vormen van erfgoededucatie;

o

samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedsector.

Erfgoededucatie dient een ruime en cultureel diverse inkleuring te krijgen en reflectie op de eigen cultuur en die van anderen te bevorderen, zodat erfgoededucatie de interculturele dialoog kan bevorderen.

227

•

In het basisonderwijs kunnen leraren bij het uitwerken van een omgevings-/milieuboek in het kader van de lessen wereldoriëntatie rekening houden met erfgoed. Eventueel kan ook het erfgoededucatieve aanbod uit de omgeving opgenomen worden.

•

Lerarenopleidingen kunnen wanneer ze de studenten een omgevings-/milieuboek laten vervaardigen, wijzen op de plaats van erfgoed in deze boeken.

•

Scholen starten overleg en coördinatie rond erfgoed op. Dit kan op verschillende manieren: 1. De school kan één of meerdere medewerkers aanstellen als cultuurcoördinator of cultuurwerkgroep. Een erfgoedcoördinator kan ook, maar erfgoed mag gerust ingebed zijn in een ruimere culturele context. 2. De school kan ook gebruik maken van bestaande overlegstructuren: vak- en/of graadcoördinatoren kunnen een beleid rond erfgoededucatie uitstippelen. Scholen scheppen via deze weg een kader voor erfgoededucatie en denken een doorgaande leerlijn uit. Dit gebeurt best in samenspraak met de cultuurbeleidcoördinator van de gemeente. Zo wordt de samenwerking tussen de school en de erfgoedsector meteen bevorderd.

•

Begeleidingsdiensten, nascholingscentra en lerarenverenigingen voorzien in informatieverstrekking en ondersteuning.

6.3.4 Erfgoedsector •

Het educatieve aanbod voor scholen van de erfgoedsector dient gestoeld te zijn op eindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen.

•

Erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties houden bij erfgoededucatie rekening met sociale en culturele diversiteit.

228

•

Erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties stippelen een integraal beleidsplan uit waarin diversiteit benadrukt wordt.

•

De erfgoedsector dient zich bewust te zijn van de mogelijkheden voor erfgoededucatie in leergebieden/ vakken als wereldoriëntatie en project algemene vakken (PAV).

•

De erfgoedsector voorziet in meer flexibele en gedifferentieerde (volgens onderwijsvorm/-niveau) pakketten. Deze pakketten bieden voldoende informatie en omkadering en voorzien in een aantal didactische verwerkingsmogelijkheden. De leraar gaat hiermee aan de slag en stelt een activiteit op maat van zijn leerlingen samen.

•

De sector werkt meer en kwalitatieve digitale pakketten uit.

•

De sector vermijdt overlappingen en gaat na wat er reeds voorhanden is alvorens een nieuw pakket te ontwikkelen.

•

De erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging gaat eerst na of ze voldoende competenties in huis heeft om een kwalitatief educatief pakket samen te stellen.

•

De erfgoedsector kan bij het uitwerken van educatieve pakketten een beroep doen op lerarenopleidingen, pedagogische begeleidingsdiensten, etc.

•

Erfgoedcellen kunnen op lokaal niveau een intermediaire rol spelen tussen de erfgoedsector en het onderwijs (op dit moment treden ze reeds op als mediator binnen de erfgoedsector en sommige cellen werken soms samen met scholen). De bestaande erfgoedcellen dekken echter tot op heden het Vlaamse landschap niet. Daarbij dient de taak van de erfgoedcellen duidelijker omschreven te worden en educatie moet hierin een duidelijke plaats krijgen. Om erfgoed integraal te benaderen kunnen de erfgoedcellen samenwerken met het VIOE.

229

•

De sector richt haar aanbod naar alle onderwijsvormen/-niveaus. Hiertoe verwerft de sector meer inzicht en kennis in de didactische en pedagogische noden van momenteel minder bereikte doelgroepen (BuO, kleuteronderwijs, TSO, BSO en KSO).

•

De profielomschrijvingen voor educatieve medewerkers van erfgoedinstellingen dienen herbekeken te worden. Heel vaak worden kunsthistorici of archeologen zonder enige pedagogische ervaring aangeworven. Extra aandacht gaat naar medewerkers met ervaring met momenteel minder bereikte doelgroepen.

•

De erfgoedsector dient haar aanbod op tijd bekend te maken, zodat leraren activiteiten in hun jaarplanning en onkostenraming kunnen opnemen. Het einde van het voorafgaande schooljaar lijkt ons hiervoor aangewezen.

•

Erfgoedcellen kunnen een intermediaire rol spelen in expertiseoverdracht bijvoorbeeld van musea (met meestal sterk uitgebouwde educatieve diensten) naar archiefinstellingen en bewaarbibliotheken.

•

Digitalisering van archief en bibliotheekmateriaal met het oog op ontsluiting naar doelgroepen toe kan een significante meerwaarde bieden voor educatie.

230

Nawoord

7

Met dit onderzoek werd voor het eerst op grote schaal gepeild naar de mate waarin erfgoededucatie aan bod komt in het Vlaamse onderwijs. Van de aanbevelingen die daaruit voortvloeien, zijn sommige gemakkelijk uitvoerbaar, andere zullen allicht nog enig denkwerk en/of tijd vergen alvorens ze geïmplementeerd kunnen worden. Toch hopen we dat dit onderzoek een belangrijke bijdrage zal leveren om de samenwerking tussen de erfgoedsector en het onderwijs te bevorderen en erfgoededucatie een duidelijke plaats te geven binnen het onderwijs. Om de opvolging van de aanbevelingen te verzekeren, denken wij dat het raadzaam is dat de werkzaamheden van de stuurgroep voortgezet worden.

Ten slotte menen wij dat er nog heel wat deelaspecten van erfgoededucatie in en voor het onderwijs in Vlaanderen verdere uitdieping vragen. We denken hierbij onder andere aan de mogelijkheden van erfgoededucatie in de verschillende types van het buitengewoon onderwijs of de mogelijkheid om erfgoededucatie in te zetten bij het bevorderen van de interculturele dialoog. Verder onderzoek is dan ook wenselijk, alsook monitoring om de opvolging van de samenwerking tussen de erfgoedsector en het onderwijs te verzekeren.

231

Bibliografie

•

8

ADRIAENSSENS, I., CAPENBERGHS J., DE RYNCK, P. (1998), Musea en publiekswerking. Zeven buitenlandse cases als inspiratiebron & Een museumkaart als intrument?, Brussel: Koning Boudewijnstichting, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 403 p.

•

ANANI, N. (2005), ‘Digital Hertitage News. Sustainable engagement in digital heritage – The challenges of learning environments for heritage institutions’ in Museum International, vol. 57, no. 1-2, 2005, p. 142-143

•

BAETEN, H. (2005), ‘Beleid ‘Cultuur en onderwijs’’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 344-345

•

BAKX, G. (2001), ‘Kunst als cognitief en evolutionair resource management’ in De Rynck, P., Adriaenssens, I., Demeyere, N. (2001), Volgt de gids? Nieuwe perspectieven voor educatie en gidsing in kunstmusea, Brussel: Koning Boudewijnstichting, 208 p., p. 31-50

•

BAUWENS, J., NULENS, G. (2005), ‘ICT in het culturele veld: de virtualiteit van het virtuele.’ in Working paper Steunpunt Re-creatief Vlaanderen 2005-01, www.re-creatiefvlaanderen.be, 37 p.

•

BEKKERS, L. (2005), ‘Musea in beweging’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 262-264

233

•

BIJBLIJFBLAD (2005), ‘BBB: de dertien beleidsdomeinen.Alle Nieuwe structuren op een rij’ in Bijblijfblad, reorganisatienieuws voor de Vlaamse ambtenaar, no. 3, juli 2005, p. 1-31

•

BISHOP, T. (2006), Heritage studies as applied history, York: The University of York, http://www.york. ac.uk/depts/hist/heritage/sitreps/bishop.htm

•

BORMAN, T. (2004), ‘Education at English Heritage’ in Proceedings of the Europa Nostra forum 2004: “Heritage and Education: A European Perspective”, p. 33-36

•

BRANCHESI, L. (2004), Heritage Education for Europe. Assessment and future prospects. Summary of the evaluation report, Straatsburg: Raad van Europa, www.coe.int, 44 p.

•

BUNNIK, C. (1999), ‘Infrastructuur voor erfgoed in het onderwijs schiet te kort’ in Boekmancahier 41, p. 269-273

•

CANON Cultuurcel (2006), Canon Cultuurcel, http://www.canoncultuurcel.be

•

CAPENBERGHS, J. (2005), ‘De kunst van het erven: tastbaar en immaterieel erfgoed’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 253-255

•

CARPENTIER, N. (2003), ‘ICT als instrument voor culturele participatie. Een virtueel museumproject van nabij bekeken.’ in Working paper steunpunt Re-creatief Vlaanderen 2003-03, www.re-creatiefvlaanderen. be, 21 p.

234

•

CARSON, B.G. (1992), ‘Interpreding History through Objects’ in Patterns in practice. Selection from the Journal of Museum education, Washington: Museum Education Roundtable, p. 129-133

•

COOLS, J. (2005), ‘Cultureel erfgoed is niet vrijblijvend’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 250-252

•

COPELAND, T. (2004a), ‘Heritage Education and citizenship’ in Proceedings of the Europa Nostra Forum 2004: “Heritage Education: A European Perspective”, p. 67-72

•

COPELAND, T. (2004b), ‘Heritage and Education: A European perspective’ in Proceedings of the Europa Nostra Forum 2004: “Heritage Education: A European Perspective”, p. 19-22

•

CORIJN, E. (2005), ‘Volkscultuur’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 264-265

•

CORNELISSE, W. (2003), ‘Cultureel erfgoed en het nieuwe leren’ in Oud Nieuws, no. 1, p. 8-9

•

CREYF, T. (2003), ‘Erf goed! Knip goed!’, Brussel: CANON, Cultuurcel Departement Onderwijs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2 delen, deel 1: 79 p., deel 2: 26 p.

•

CULTUREEL VERDRAG VLAANDEREN-NEDERLAND (2006), Cultureel erfgoed Nederland-Vlaanderen. Synthese voorbereiding Conferentie 17 maart 2006, Brussel: Cultureel Verdrag Vlaanderen-Nederland, 64 p.

235

•

CULTURELE BIOGRAFIE VLAANDEREN VZW (2006), Culturele Biografie Vlaanderen vzw, www.culturelebiografie.be

•

CULTUURNETWERK NEDERLAND (2004), Culture and School. Policies for Arts and Heritage Education across the European Union. Report European Conference, The Hague, 8 to 10 September 2004, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 102 p.

•

CULTUURNETWERK NEDERLAND, ERFGOED ACTUEEL, STICHTING LEZEN (2005), De (nationale) culturele canon en het voortgezet onderwijs. Verslag van het debat op 1 december 2005 in Felix Meritis, Amsterdam, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 25 p.

•

DEBAERE, S. (1995), ‘Oorlog en vrede als thema voor Europese klasuitwisselingen’ in Geschiedenis in de klas, nr 45, jg 15, p. 1-8

•

DE CONINCK, C., MAES, B., SLEURS, W., VAN WOENSEL, C. (2002), Over de grenzen. Vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, Brussel: Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement onderwijs, 232 p.

•

DE GROOT, B., VAN HOORN, M., KOMMERS, M.-J., MIELLET, G. (2002), De rol van cultuureducatie bij het bevorderen van culturele diversiteit in het primair onderwijs, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 57 p.

•

DEHERTOGH, B., MORTELMANS, D. (2004), MTSO-info 32: SPSS Een beknopte handleiding, Antwerpen: Universiteit Antwerpen, www.ua.ac.be, 87 p.

236

•

DE MUNCK, B. (2005), ‘Kunst als volkscultuur en vice versa. ‘Volkskunde’ in Vlaanderen tussen avantgarde en geschiedenis’ in cULTUUR 1. Tijdschrift voor etnologie, p. 79-90

•

DEPAEPE, M. (1998), De pedagogisering achterna, Leuven: Acco, 288 p.

•

DE RYNCK, P., ADRIAENSSENS, I., DEMEYERE, N. (2001), Volgt de gids? Nieuwe perspectieven voor educatie en gidsing in kunstmusea, Brussel: Koning Boudewijnstichting, 208 p.

•

DE SMET, C. (2005), ‘Kunsteducatie’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 335-336

•

DE TROYER, V., VERMEERSCH, J., VAN GENECHTEN, H., VAN DEN NIEUWENHOF, P., KOSTERS, K., MOLS, P., VAN LEEUWEN, J., VITRE, N., PIZZICANELLA, F., DESTRO, M.A., FUSCO, M.A. (2005), Erfgoed in de klas. Een handboek voor leerkrachten, Antwerpen/Apeldoorn: Garant, 154 p.

•

DE VOS, F. (2004), Ambrassadeurs. Over jongeren, cultuur en communicatie, Brussel: CultuurNet Vlaanderen-CJP-CANON Cultuurcel, 95 p.

•

DE WIT, D., ESMANS, D. (2006), ‘e-Cultuur. Bouwstenen voor praktijk en beleid’, http://www.cjsm.vlaanderen.be/e-cultuur/bouwstenen/index.html

•

DILLEMAN, R., SCHRAMME, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p.

237

•

ELCHARDUS, M. (2000), ‘Cultuursociologie, cultuurwerk en ethiek: naar een basis voor dialoog’ in Ethiek en maatschappij, 3, p. 7-21

•

ELCHARDUS, M., GLORIEUX, I. (2002), ‘De symbolische samenleving’, Tielt : Lannoo, 421 p.

•

ENGLISH HERITAGE (2006), ‘English Heritage’, www.english-heritage.org.uk

•

ERFGOED ACTUEEL (2006), Magazijn vol buitenkansen. Lessuggesties voor docenten van het vmbo, Amsterdam: Erfgoed Actueel, 15 p.

•

ERFGOED VLAANDEREN (2006), Erfgoed Vlaanderen, http://www.erfgoedvlaanderen.be

•

EPOCH (2006), The European Research Network of Excellence in Open Cultural Heritage, http://www.epoch-net.org/

•

ERFGOED ACTUEEL (2005), Erfgoed en Integratie, Amsterdam: Erfgoed Actueel, http://www.erfgoedactueel.nl, 14 p.

•

ERFGOED ACTUEEL (2006), Erfgoed Actueel, Amsterdam: Erfgoed Actueel, http://www.erfgoedactueel. nl

•

ERFGOEDJONGEREN BRUGGE VZW (2002), Verslag colloquium over jongeren en erfgoed in Vlaanderen, Brugge: Erfgoedjongeren Brugge vzw, 39 p.

238

•

ERFGOEDSITE (2006), ‘Erfgoedsite’, www.erfgoedsite.be

•

EUROPESE COMMISSIE (2006), ‘Commission recommendation of 24 august 2006 on the digitalisation and online accessibility of cultural material and digital preservation’, http://europa.eu.int/information_society/newsroom/cf/document.cfm?action=display&doc_id=160

•

GIELEN, P., LAERMANS, R. (2005), Cultureel Goed. Over het (nieuwe) erfgoedregiem, Leuven: Lannoo Campus, 244 p.

•

GOEDLEVEN, E. (2005), ‘Onroerend cultureel erfgoed: monumenten, landschappen en archeologie’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 255-261

•

GOEGEBUER, A. (2004), Audiovisuele Vorming in het Vlaamse Onderwijs 2004, Gent: IAK vzw/ CANON cultuurcel, 218 p.

•

GRAUER, K. (1998), ‘InSEA: A home for art educators in the global village’ in International Journal of Art and Disign Education, vol. 17, Issue 2, p. 117-120

•

HAANSTRA, F. (1998), Inventarisatieonderzoek ‘Cultuur en School’ Deel 2: Cultuureducatie op basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 20 p.

•

HAANSTRA, F. (1999), ‘Gedwongen participanten. Scholieren als cultuurdeelnemers’ in Boekmancahier 41, 11de jaargang, september 1999, p. 234-256

239

•

HAANSTRA, F. (2001), De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 51 p.

•

HAANSTRA, F. (2002), ‘Een kwarteeuw onderzoek naar kunsten cultuureducatie in Nederland’ in Cultuur + Educatie, 4, 180 p.

•

HAANSTRA, F. (2005), ‘Onderzoek naar de stadia in het maken en kijken naar kunst’ in Cultuur + Educatie, 14, p. 6-9

•

HANKINS, C.S. (1997), Focus on 2000: A heritage education perspective, http://www.histpress;mtsu.edu/then/

•

HENRICHS, H. (2005), ‘Goed erfgoedonderwijs begint bij goed geschiedenisonderwijs’ in Cultuur + Educatie 12, p. 53-57

•

HOLTHUIS, P. (2004), Inspiratie voor erfgoededucatie op school, Amsterdam: Erfgoed Actueel, http://www. erfgoedactueel.nl

•

HOLTHUIS, P. (2005a), ‘Erfgoedonderwijs is niet van gisteren’ in Cultuur + Educatie 12, p. 6-26

•

HOLTHUIS, P. (2005b), ‘Epiloog. Erfgoedonderwijs als meesterproef ’ in Cultuur + Educatie 12 p. 75-81

•

HUIZING, D. (2005), ‘Archieven en erfgoededucatie: midden in de pubertijd’ in Cultuur + Educatie 12, p. 64-68

240

•

HUNTER, K. (1988), Heritage education in the social studies. ERIC Digest., http://palimpsest.stanford. edu/bytopic/misc/heritedu.html

•

JACOBS, M., WALTERUS, J. (2002), Een kwantitatief en kwalitatief onderzoek naar het actuele lokaal historisch, volks- en heemkundige landschap in Vlaanderen (project “Alpha”)*Synthese en suggesties, Brussel: Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, 67 p.

•

JACOBS, M. (2005), ‘Het culturele erfgoedlandschap. Convergentie en beleidsinstrumenten in de erfgoedsector’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p.: 271-277

•

JANS, M., WILDEMEERSCH, D. (1998), ‘Natuur- en milieu-educatie: Van overtuigen naar overleggen’; Brussel: Koning Boudewijn Stichting, 72 p.

•

JEUGDBELEID, INFORMATIE VAN DE VLAAMSE OVERHEID (2006), ‘Regelgeving Jeugdcultuur’, http://www.wvc.vlaanderen.be/jeugdbeleid/subsidiering/jeugdcultuur/regelgeving/

•

LAERMANS, R., VOS, I., GIELEN, P. (2002), Erfgoedeffecten, Gent: Re-creatiefvlaanderen, 6 p.

•

LAND, H. (2005), ‘Erfgoedonderwijs: klem tussen bestaande praktijk en onvervulde beloften?’ in Cultuur + Educatie 12, p. 42-47

•

LOEFF, K. (2005), ‘Erfgoedonderwijs is nog niet klaar voor morgen’ in Cultuur + Educatie 12, p. 58-63

241

•

LOWENTHAL, D. (1998), The Heritage Crusade and the spoils of history, Cambridge: Cambridge University Press, 338 p.

•

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS, AFDELING INFORMATIE EN DOCUMENTATIE (1999a), Beroepsprofielen en Basiscompetenties van de leraren. Decretale tekst en memorie van toelichting, Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 199 p.

•

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS, AFDELING INFORMATIE EN DOCUMENTATIE (1999b), Ontwikkelingsdoelen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk buitengewoon onderwijs,

•

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS DIENST VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING (DVO) (2001a), Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk gewoon basisonderwijs, Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 121 p.

•

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS DIENST VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING (DVO) (2001b), Doelen voor heel de school. Leren leren, sociale vaardigheden, Opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, Milieu-educatie. De vakoverschrijdende eindetermen en ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs, Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 103 p.

242

•

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, AFDELING INFORMATIE EN DOCUMENTATIE ONDERWIJS (2005a), ‘Onderwijs in Vlaanderen. Het Vlaamse Onderwijslandschap in een notendop’ , Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 36 p.

•

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, AFDELING INFORMATIE EN DOCUMENTATIE ONDERWIJS (2005b), ‘Onderwijs in Vlaanderen. Een brede kijk op het Vlaamse onderwijslandschap’, Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 50 p.

•

MOLS, P. (2003), Speurtochten naar vroeger. Ideeën voor het werken met erfgoed op de basisschool, Baarn: Bekadidact, 94 p.

•

MORTELMANS, D. (2005), Cursus Sociaal Wetenschappelijk Onderzoek 3, onuitgegeven cursus Universiteit Antwerpen.

•

MOS (2006), ‘Milieuzorg op school’, www.milieuzorgopschool.be

•

NAGELS, I., GANZEBOOM, H., HAANSTRA, F. (1996), Cultuurdeelname in de levensloop. De invloed van ouders, school en buitenschoolse kunsteducatie, Utrecht: LOKV, 74 p.

•

O’BRIEN, D. (2001), ‘Higher education students involved with cultural heritage; a traditional audience eager to use new methods’ in mda information, vol. 5, no. 3, juli 2001, p. 47-49

•

ONROEREND ERFGOED (2006), Onroerend Erfgoed, http://www.onroerenderfgoed.be

243

•

OUWENS, L. (2005), ‘Erfgoed, jongeren en hun identiteitsbewijs’ in Cultuur + Educatie 12, p. 36-41

•

PAUWELS, C., VAN OOST, O., LAVENS, A. (2004), ‘Hip en hype, bits en bytes: het kunstmuseum, culturele aanbod- en participatietrends in een digitaal tijdperk’ in working paper steunpunt Re-creatief Vlaanderen 2004-02, www.re-creatiefvlaanderen.be, 26 p.

•

PEPERMANS, K., DEHERTOGH, B. (2003), MTSO-info 31: Webenquêtes, Antwerpen: Universiteit Antwerpen, www.ua.ac.be, 52 p.

•

PHILLIPS, R. (1998), ‘Contesting the past, constructing the future: history, identity and politics in schools’ in British journal of educational studies, vol. 46 no. 1, maart 1998, p. 40-53

•

PINXTEN, R. (2003), ‘De artistieke samenleving. De invloed van kunst op de democratie’, Antwerpen/Amsterdam: Houtekiet, 176 p.

•

ROGIERS, J. (2005), ‘Archieven’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p.: 266-271

•

RAAD VOOR CULTUUR (2006), ‘Onderwijs in cultuur. Versterking van cultuureducatie in primair en voortgezet onderwijs’, Den Haag: Raad voor Cultuur, 56 p.

•

244

RAAD VAN EUROPA (1985), Convention for the protection of the Architectural Heritage of Europe, Gra-

nada: Raad van Europa, http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=121&CM =8&DF=15%2F04%2F02&CL=ENG

•

RAAD VAN EUROPA (1992), The European Convention on the protection of the archaeological heritage; La Valetta: Raad van Europa, http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/Heritage/Archaeology/ 2Convention.asp#TopOfPage

•

RAAD VAN EUROPA (2000), European Landscape Convention, Florence: Raad van Europa, http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/ChercheSig.asp?NT=176&CM=8&DF=&CL=ENG

•

RAAD VAN EUROPA (2005), Faro Declaration on the Council of Europe’s Strategy for Developing Intercultural Dialogue, Faro: Raad van Europa, https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=927109

•

RAAD VAN EUROPA (2006), Heritage Education, http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/Heritage/Heritage_education/

•

ROOSE, H., WAEGE, H. (2004), Publiek belicht. Handboek publieksonderzoek voor culturele instellingen, Antwerpen: De Boeck, 159 p.

•

SAGALASSOS (2006), Sagalassos, http://www.sagalassos.be/home.htm

•

SCHOEFS, H. (2005), ‘Villa Futura’ in Mores. Tijdschrift voor volkscultuur in Vlaanderen, Jaargang 6, Nummer 1, Januari-februari-maart, p. 4-5

245

•

SCHOORL, F.F.J. (2005), ‘On Authenticity and Artificiality in Heritage Policies in the Netherlands’ in Museum International, vol. 57, no. 3, 2005, p. 79-85

•

SCHOUTEN, F. (1998), ‘Professionals and visitors: closing the gap’ in Museum International, vol. 50, no. 4, 1998, p. 27-30

•

STAES, J. (2005), ‘Canon Cultuurcel’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p., p. 341

•

STEVENS, F. (2003), ‘Growing up in a symbolic society: The difference between ‘Spirou’ and ‘Tintin’. Gender and educational tracking in the social and cultural practices of young people in Flanders’, Gent: Re-creatief Vlaanderen, 21 p.

•

STICHTING LEZEN (2006), ‘Stichting Lezen’, http://www.stichtinglezen.be

•

SYMONIDES, J. (1998), ‘Cultural rights: a neglected category of human rights’ in International Social Science Journal, Dec. 98, Vol. 50, Issue 158, p. 559-572

•

THOMESE, M. (2003), Het tastbare verleden. School-museumproject erfgoedbreed., groningen: Christelijke Hogeschool Nederland en Hanzehogeschool, 56 p.

•

UNESCO (1954), Convention on the protection of cultural heritage in the event of armed conflict, Parijs: UNESCO, http:// portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=2407&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

246

•

UNESCO (1972), Convention on the protection of the world cultural and natural heritage, Parijs: UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001333/133369e.pdf

•

UNESCO (2001), Convention on the protection of underwater cultural heritage, Parijs: UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001260/126065e.pdf

•

UNESCO (2003), Convention for the safeguarding of the intangible cultural heritage, Parijs: UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001325/132540e.pdf

•

UNESCO (2005), Convention on the protection and promotion of the diversity of cultural expression, Parijs: UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001429/142919e.pdf

•

UNESCO VLAANDEREN (2003), Cultureel erfgoed: het verleden van de toekomst, Brussel: UNESCO Vlaanderen.

•

VAN CAMPENHOUT, N. (2005), ‘Op zoek naar een ‘Historische Canon’? Erfgoed, geschiedenis en maatschappij…’ in Mores. Tijdschrift voor volkscultuur in Vlaanderen, jaargang 6, nummer 3, juli-augustusseptember, p. 13-14

•

VAN DE KAMP, M.-T. (2005), ‘Leerlingen in het voortgezet onderwijs enthousiasmeren voor (cultureel) erfgoed’ in Cultuur + Educatie 12, p. 31-35

247

•

VAN DEN HAAK, M. (1999), ‘Op school mag alles. Het kwaliteitsoordeel bij het nieuwe schoolvak CKV1’ in Boekmancahier 41, 11de jaargang, September 1999, p. 257-268

•

VAN DER KAAIJ, M. (2000), Zicht op…Cultureel Erfgoed, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 29 p.

•

VAN DER KAAIJ, M. (2004), ‘Heritage Education: looking back to tomorrow’ in Proceedings of the Europa Nostra Forum 2004: “Heritage Education: A European Perspective”, p. 25-27

•

VAN DER ZWAAL, P., SNYDERS, M. (2001), Van buiten leren. Ervaringen met het gebruik van cultureel erfgoed als externe leeromgeving, Leuven/Apeldoorn: Garant, 114 p.

•

VAN GENECHTEN, H. (2006), ‘Cultureel erfgoed en het onderwijs: de ideale mix’ in Praxis, 23ste jaargang, januari 2006, p. 28-34

•

VAN GINKEL, E. (2005), ‘Is erfgoedonderwijs voor iedereen?’ in Cultuur + Educatie 12, p. 48-52

•

VAN GRINSVEN, S., VERVEST, M.-J., WILBRINK, I., (2003), Aan de slag met het onderwijs. Handleiding voor historische verenigingen om samen te werken met het onderwijs, Utrecht: Nederlands Centrum voor Volkscultuur, 41 p.

•

VAN HOORN, M., HAANSTRA, F., DE GROOT, B. (1998), Inventarisatieonderzoek ‘Cultuur en School’ Deel 1: Aan bod cultuureducatie, Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 21 p.

248

•

VAN MANEN, I. (2005), ‘In de beperking schuilt het gevaar’ in Cultuur + Educatie 12, p. 69-74

•

VAN OENEN, S. (2001), ‘Sociale competenties en de brede school’, Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn, 71 p.

•

VELGHE, D. (2005), ‘Juf, gaan we naar ’t museum? Tips en ideeën voor didactisch werken in kleine musea’, Brugge: Provincie West-Vlaanderen, 164 p.

•

VERDOODT, I. (2004), ‘Pygmalion in beeld: de mythe van geletterdheid’, Gent: Faculteit psychologische en pedagogische wetenschappen, Universiteit Gent, 286 p.

•

VERHOFSTADT-DENEVE, L., VAN GEERT, P., VYT, A. (1995), ‘Handboekontwikkelingspsychologie: grondslagen en theorieën’, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 468 p.

•

VERLINDEN, J. (2005), ‘Cultureel erfgoed en beleid’ in Dillemans, R., Schramme, A. (2005), Wegwijs cultuur, Leuven: Davidsfonds, 392 p.: 278-280

•

VLAAMS AUDIOVISUEEL FONDS (2006), Vlaams Audiovisueel Fonds, http://www.vaf.be

•

VLAAMS CENTRUM VOOR VOLKSCULTUUR VZW (2006), Vlaams Centrum voor Volkscultuur, http://www.vcv.be

•

VLAAMS FONDS VAN DE LETTEREN (2006), Vlaams Fonds van de Letteren, http://www.fondsvoordeletteren.be

249

•

VLAAMS INISTITUUT VOOR ONROEREND ERFGOED (2006), Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed, http://www.vioe.be

•

VLAAMS MINISTERIE VOOR CULTUUR, JEUGD, SPORT EN MEDIA (2006a), Vlaanderen, Cultuur, Brussel: Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media, http://www.wvc.vlaanderen.be/cultuur/

•

VLAAMS MINISTERIE VOOR CULTUUR, JEUGD, SPORT EN MEDIA (2006b), ‘Vlaams Actieplan Interculturaliseren van, voor en door cultuur, jeugdwerk en sport’ Brussel: Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media, http://www.interculturaliseren.be/, 69 p.

•

VLAAMS MINISTERIE VOOR ONDERWIJS EN VORMING, DIENST VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING (DVO) (2006), Dienst voor Onderwijsontwikkeling, http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/

•

VLAAMS MINISTERIE VOOR ONDERWIJS EN VORMING (2006), Gelijke onderwijskansen, http:// www.ond.vlaanderen.be/gok/

•

VLAAMSE REGERING (1976), Decreet van 3 maart 1976 tot bescherming van Monumenten en Stads- en Dorpsgezichten, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.monument.vlaanderen.be/aml/nl/wet.htm

•

VLAAMSE REGERING (1991), Decreet betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap, Brussel:

Vlaamse

asp?docid=12831

250

Regering,

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.

•

VLAAMSE REGERING (1993), Decreet van 30 juni 1993 houdende bescherming van het archeologisch patrimonium, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.monument.vlaanderen.be/aml/nl/wet.html

•

VLAAMSE REGERING (1994), Decreet betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap, Brussel:

Vlaamse

Regering,

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.

asp?docid=12458

•

VLAAMSE REGERING (1996a), Decreet van 16 april 1996 betreffende de landschapszorg, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.monument.vlaanderen.be/aml/nl/wet.html

•

VLAAMSE REGERING (1996b), Decreet tot Erkenning en Subsidiëring van Musea, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/culterfgoed/museumdecreet.doc

•

VLAAMSE REGERING (1997), Decreet Basisonderwijs, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.ond. vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12254

•

VLAAMSE REGERING (1998a), Decreet Houdende de Erkenning en Subsidiëring van Organisaties voor Volkscultuur en de Oprichting van het Vlaams Centrum voor Volkscultuur, Brussel: Vlaamse Regering, www. vcv.be

•

VLAAMSE REGERING (1998b), Decreet houdende diverse maatregelen met betrekking tot het secundair onderwijs en tot wijziging van het decreet van 25 februari 1997 betreffende het basisonderwijs, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12982

251

•

VLAAMSE REGERING (2002a), Decreet Houdende de Privaatrechtelijk en Culturele Archiefwerking, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/culterfgoed/archiefdecreet_19072002_gecoord_tekst.pdf

•

VLAAMSE REGERING (2002b), Decreet van 29 maart 2002 tot bescherming van varend erfgoed, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.monument.vlaanderen.be/aml/nl/wet.html

•

VLAAMSE REGERING (2002c), Decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon onderwijs, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.ond. vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13224

•

VLAAMSE REGERING (2003a), Decreet Houdende Bescherming van het Roerend Cultureel Erfgoed van Uitzonderlijk Belang, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/culterfgoed/topstukkendecreet/topstukkendecreet2003.pdf

•

VLAAMSE REGERING (2003b), Decreet betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/sociaalcultvolwwerk/scw_decreet_ 04042003.doc

•

VLAAMSE REGERING (2003c), Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document. asp?docid=13425

252

•

VLAAMSE REGERING (2004a), Decreet houdende de organisatie en subsidiëring van een cultureel-erfgoedbeleid, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/culterfgoed/ #erfgoeddecreet

•

VLAAMSE REGERING (2004b), Besluit van de Vlaamse Regering van 5 maart 2004 houdende wijziging van het Instituut voor het Archeologisch Patrimonium tot het Vlaams Instituut voor het Onroerend erfgoed, Brussel: Vlaamse Regering, http://www.monument.vlaanderen.be/aml/nl/wet.html

•

VLAAMSE OVERHEID (2006), Beter Bestuurlijk beleid, http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/bbb/index. htm

•

WALTERUS, J. (2005), ‘Van immaterieel naar virtueel. Immaterieel en oraal erfgoed in de e-erfgoeddimensie’ in Mores. Tijdschrift voor volkscultuur in Vlaanderen, Jaargang 6, Nummer 2, April-mei-juni, p. 21-27

•

WUBS, H., HUYSMANS, F. (2006), ‘Klik naar het verleden. Een onderzoek naar gebruikers van digitaal erfgoed: hun profiel en zoekstrategieën.’, Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau, 109 p.

•

ZWIERS, J. (2005), ‘Leefwereld-denken: kinderen op pad naar zorg voor erfgoed’ in Cultuur + Educatie 12, p. 27-30

253

Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs

Recommend Documents