Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse onderwijs. Betrokkenen aan het woord

Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse onderwijs

Betrokkenen aan het woord

Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse onderwijs

Betrokkenen aan het woord

Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse onderwijs Betrokkenen aan het woord

Voor de Franstalige Gemeenschap werd een gelijkaardig rapport opgemaakt met als titel “Réussite scolaire des jeunes d’origine étrangère. Interviews auprès de témoins privilégiés”.

Een uitgave van de Koning Boudewijnstichting Brederodestraat, 21 te 1000 Brussel

Auteur: Patrick De Rynck Coördinatie voor de Koning Boudewijnstichting: Françoise Pissart, directeur Saïda Sakali, projectverantwoordelijke Anne Bruwier, assistente

Foto’s: Veer.com, Frank Toussaint, PhotoAlto Grafische vormgeving: Kaligram

Deze uitgave kan gratis worden gedownload van onze website http://www.kbs-frb.be Deze uitgave kan gratis besteld worden: on line via http://www.kbs-frb.be per e-mail naar [email protected] telefonisch bij het Contactcentrum - Koning Boudewijnstichting tel. +32-70-233 728 - fax. +32-70-233 727 Wettelijk depot: D/2007/2893/10 ISBN-13: 978-90-5130-502-8 EAN: 9789051305028 NUR: 840 Maart 2007

Met de steun van de Nationale Loterij

Voorwoord In het kader van het programma integratie en migratie werkt de Koning Boudewijnstichting aan een aantal transversale thema’s om de integratie van allochtone gemeenschappen te bevorderen. Het bevorderen van slaagkansen van allochtone jongeren in het onderwijs is zonder twijfel een belangrijke sleutelfactor voor een geslaagd integratieproces in onze samenleving. Onlangs voerde het OESO een studie uit op basis van gegevens van het PISA. Uit deze studie blijkt dat de schoolresultaten van deze jongeren in het algemeen lager liggen dan het gemiddelde. De kloof tussen autochtone jongeren en allochtone jongeren is nergens zo voelbaar als in Vlaanderen. Deze tendens is eveneens aanwezig in het Franstalig onderwijs. Daarom heeft de Koning Boudewijnstichting een consultatieproces met de betrokken stakeholders opgestart rond dit belangrijke beleidsthema in samenwerking met de Stichting Bernheim en de Evens Stichting. Op 6 december 2006 vond hieromtrent een seminarie plaats.1

De samenvatting van het semi-

1

Het consultatieproces maakt deel uit van een breder programma van elf Europese stichtingen die eveneens rond het thema ‘integratie’ werken en hieromtrent parallelle acties opzetten in verschillende Europese landen.

narie van 6 december 2006 werd gebundeld in het rapport ‘Slaagkansen van allochtone jongeren. Identificatie van de

Het rapport “Slaagkansen van allochtone jongeren in het onderwijs. Betrokkenen aan het

kritische succesfactoren in een

woord” werd ter voorbereiding van dit seminarie opgemaakt. Hiervoor vroegen wij aan

Europese context’. Dit kan u via

Patrick De Rynck een reeks interviews af te nemen. Dit rapport is een synthese van indivi-

onze website http://www.kbs-

duele stemmen die bezig zijn met deze thematiek. Het is geen allesomvattende en weten-

frb.be downloaden.

schappelijk onderbouwde studie. Aan de hand van de aanbevelingen en ervaringen uit de praktijk, wil de Stichting actoren aan het woord laten die ons wel degelijk kunnen inspireren. Het gaat over directies van scholen, verenigingen van allochtonen, leraren, georganiseerde ouders, studenten en oud-leerlingen. Aan de hand van concrete voorbeelden en verhalen wordt ook aangegeven hoe men kan werken aan hogere slaagkansen van allochtone jongeren in het onderwijs. Voor de Franstalige Gemeenschap werd een gelijkaardig rapport opgemaakt met als titel “Réussite scolaire des jeunes d’origine étrangère. Interviews auprès de témoins privilégiés”. Tot slot wenst de Koning Boudewijnstichting de auteur uitdrukkelijk te bedanken voor dit rapport.

Koning Boudewijnstichting

Slaagkansen van allochtone jongerenin het Vlaamse onderwijs Betrokkenen aan het woord

Dankwoord De Koning Boudewijnstichting wil volgende gesprekspartners bedanken voor hun actieve en inspirerende medewerking. Meyrem Almaci studeerde vergelijkende cultuurwetenschappen, werkt als wetenschappelijk medewerker aan de VUB en onderzocht de jongste jaren de problematiek van allochtone jongeren in het hoger onderwijs (i.o.v. het ministerie van Onderwijs). Piet Van Avermaet studeerde toegepaste taalkunde aan de universiteit van Tilburg. Hij is directeur van het Steunpunt Intercultureel Onderwijs aan de Universiteit Gent, een onderdeel van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. Selamet Belkiran is coördinator van de Unie van Turkse Verenigingen, met meer dan zestig afdelingen in Vlaanderen. De Unie is in 1995 erkend door de Vlaamse Gemeenschap. Bea Cantillon is vice-rector van de Universiteit Antwerpen en directeur van het Centrum voor Sociaal Beleid Herman Deleeck (CSB). Haar onderzoeksgebieden behelzen sociaal beleid, armoede, sociale zekerheid, inkomensverdeling en gender. Hakan Celiköz, gegradueerde in de Informatica, werkt bij Imec als hardware technicus. Hij is o.m. lid van de Moslimraad en in Genk voorzitter van TEKM (Turks Educatief en Cultuurcentrum) en de Turkse Oudervereniging, waar hij vooral bezig is met ouderbetrokkenheid. Stefan Coltura is deeltijds zorgcoördinator in het basisonderwijs (Paridaensinstituut in Leuven), een school met momenteel ca. 25% allochtone leerlingen. Kurt De Meester is wetenschappelijk medewerker aan het CIMIC (Centrum voor Intercultureel Management en Internationale Communicatie), een onderdeel van de Katholieke Hogeschool Mechelen (algemene diensten). Ella Desmedt is medewerkster aan het HIVA, een multidisciplinair onderzoekscentrum dat zich onder meer richt op het onderwijs(beleid) en de gelijkekansenproblematiek. Momenteel behartigt zij het project ‘School+’, een dienstverlenend project over strategieën om te werken aan gelijke onderwijskansen, onder meer op het vlak van intercultureel onderwijs. Saïd El Majdoub studeerde toegepaste economische wetenschappen, werkt als interne auditor bij beursvennootschap Leo Stevens & Cie en is stichtend voorzitter van de studentenorganisatie Student Focus, die streeft naar hogere slaagkansen voor allochtone studenten en meer culturele diversiteit. Aan het gesprek met Student Focus namen verder deel: Saïda El Moussaoui (studente toegepaste economische wetenschappen), Samira Azabar (studente sociologie) en Soumia El Majdoub (studente communicatiewetenschappen). Herman Frooninckx is directeur van het Onze-Lieve-Vrouw van de Ham instituut in Mechelen (kortweg ‘De Ham’), een middelgrote handelsschool met sinds kort een hoofdzakelijk allochtone populatie, die zich profileert op het vlak van economie, handel, informatica en talen.

Reinhild Van Haperen is adjunct-directeur van de school Maris Stella in Borgerhout (Turnhoutsebaan, twee vestigingen), een technische school met nagenoeg alleen allochtone leerlingen (vooral meisjes) van ca. 25 nationaliteiten. Karin Heremans is romaniste en linguïste, en sinds 2001 directeur van het Koninklijk Atheneum in Antwerpen (Rooseveltplaats 11), een school met een divers samengestelde populatie (tweede en derde generatie, nieuwkomers, autochtone Antwerpenaren). Marc Laquière is pedagogisch stafmedewerker van de Federatie van Marokkaanse Verenigingen (FMV). De Federatie, die tachtig verenigingen groepeert, is sinds 1995 erkend door de Vlaamse Gemeenschap. Suus Lamaire is leerkracht godsdienst en leerlingenbegeleidster in de school Sint-Norbertus (vestiging Lange Winkelstraat; hoofdgebouw Amerikalei) in Antwerpen, die in tien jaar tijd een aanzienlijke stijging van de (divers samengestelde) allochtonenpopulatie beleefde.


Inhoudstafel Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 3 Dankwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 4 Inhoudstafel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 6 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 7 I. De problematiek. Omschrijving en oorzaken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 9 II. Naar hogere slaagkansen. De actoren overlopen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 17 III. De taalproblematiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 23 IV. De betrokkenheid van de ouders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 27 V. Het beleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 31 VI. Voorbeelden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 33 VII. De rol van Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 35 VIII. Tot besluit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 37 Beknopte samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 39 Bijlage 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 41 Synthese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 42

Inleiding Wat is het effect van immigratie en van het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands op de prestaties van 15-jarige leerlingen in het Vlaamse onderwijs, met name inzake wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid, en leesvaardigheid? Deze vraag kreeg een antwoord in de PISA-onderzoeken van 2000 en 2003. In het geval van de 15-jarigen ging het in 2003 voor België over 7% van de schoolpopulatie van wie beide ouders niet in België zijn geboren én die zelf al dan niet in ons land zijn geboren. (Leerlingen die hier zijn geboren, heten in het PISA-rapport ‘eerstegeneratieleerlingen’, de anderen ‘leerlingen uit geïmmigreerde gezinnen’.) Het antwoord is intussen genoegzaam bekend. Het luidt in grote lijnen: wat de prestatiekloof tussen autochtone leerlingen en eerstegeneratieleerlingen betreft, bijvoorbeeld inzake wiskundige geletterdheid en leesvaardigheid, staat Vlaanderen bij manier van spreken ‘aan de top’. Ook de kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen uit immigratiegezinnen is groot. Als de factor ‘thuistaal’ in rekening wordt gebracht, blijkt er een grote achterstand bij leerlingen die het Nederlands thuis niet spreken. Er moet hier wél aan toegevoegd worden dat het niveau van de schoolprestaties in Vlaanderen erg hoog ligt in vergelijking met andere landen, waardoor zelfs wie laag scoort, op of zelfs boven het niveau van veel andere landen zit. Om kort te gaan: er gaapt in het kwalitatief hoogstaande Vlaamse onderwijs een kloof tussen de prestaties van autochtone en allochtone leerlingen. Nog anders gezegd: als je ouders in het buitenland zijn geboren en je volgt in Vlaanderen onderwijs, scoor je doorgaans significant minder goed. Deze vaststelling wordt bevestigd door andere onderzoeksevidentie en ervaringsgegevens inzake de instroom, doorstroming en uitstroom van allochtone leerlingen en studenten in ons onderwijs. Er doen zich problemen voor. Hoe komt dat? Over het brede thema ‘slaagkansen van allochtone jongeren in het onderwijs’ ondervroegen we een 15-tal betrokkenen. Dit rapport, een synthese waarin ook een poging wordt ondernomen om de individuele stemmen te laten horen, vormt de neerslag van deze gesprekkenreeks. De gesprekspartners komen uit diverse kringen: academici die met de problematiek bezig zijn, directies van scholen, verenigingen van allochtonen, leraren, georganiseerde ouders, studenten/oud-leerlingen. De gesprekken vonden plaats in de periode 14-27 november 2006. De gesprekspartners kregen vooraf een lijst met tien vragen (bijlage 1). Een opzet als dit maakt dat het niet de ambitie kan zijn om de problematiek in haar geheel te bestrijken.

Twee bedenkingen vooraf - Veel gesprekspartners benadrukten dat de groep ‘allochtonen’ een bijzonder heterogene groep is, met onderling grote verschillen: ‘de allochtone leerling’ bestaat niet. Dat heeft onder meer te maken met de diversiteit wat de herkomst van de jongeren en hun ouders betreft, de voorgeschiedenis (eerste, tweede, derde… generatie), de moedertaal, de sociaal-economische situatie… Het is moeilijk om de groep als groep te vatten en te onderzoeken, en men moet zich dan ook hoeden voor veralgemeningen. Het is belangrijk dit te bedenken bij de lectuur van dit rapport, waarin voor het gemak het begrip ‘allochtone leerling/jongere’ wordt gehanteerd.


- Het onderzoek over deze problematiek komt pas de jongste jaren goed op gang. Er ontbreken op veel vlakken nog basale cijfers (bv. het aantal allochtone studenten aan een bepaalde instelling, hun slaagkansen in vergelijking met groepen met een vergelijkbaar sociaal-economisch profiel) en statistische gegevens. De oorzaak van de lacune is onder meer het gebrek aan registratie van de allochtone studenten en de gevoeligheid van de problematiek, maar tot voor kort was er vooral ook sprake van een gebrek aan aandacht en bekommernis voor het probleem. Dit betekent dat we nu op zoek zijn naar antwoorden voor een problematiek waar we nog maar weinig harde cijfers over hebben, enkel allerlei fragmentarische gegevens, theorieën, indicaties, persoonlijke ervaringen en anekdotische verhalen.

I. De problematiek. Omschrijving en oorzaken 1. De problematiek in het kort “Ik kom uit een zwakke richting en ik studeer nu toegepaste economische wetenschappen. Als jongere heb je niet de macht om tegen bepaalde adviezen over je oriëntering in te gaan en je ouders weten van niets. Als je dan eenmaal 18 wordt, zit je zonder basis. Ik heb in mijn eerste jaar universiteit cursussen van het vierde en vijfde jaar middelbaar moeten gebruiken om m’n statistiek te kunnen volgen… Als BSO of TSO wordt aangeraden, geloven veel ouders dat ook. Ze weten gewoon niet bij welke instanties ze terecht kunnen. Ze weten zelfs niet dat het om een advies gaat.” (Saïda El Moussaoui, Student Focus) “Nog altijd maken leerlingen veel kans dat ze tijdens hun curriculum in een ‘witte’ school zitten. Idem voor het hoger onderwijs. En dan belanden ze in een gekleurde arbeidsomgeving en schrikken ze van hun eigen onkennis. In die zin is ons onderwijs niet aangepast aan de huidige samenleving. De realiteit is veelkleurig, maar niet overal.” (Meyrem Almaci) Allochtone jongeren ervaren moeilijkheden op school en hebben minder slaagkansen. Het uitgangspunt van dit rapport komt op diverse manieren tot uiting: - er is bij veel allochtone leerlingen sprake van een taal-, school- en leerachterstand; - een aantal leerlingen wordt in de loop van hun onderwijscarrière niet adequaat georiënteerd; - veel allochtone leerlingen hebben problemen met het Nederlands dat in de school wordt gehanteerd; - er is bij de ouders een gebrek aan kennis van het onderwijs(systeem) en aan zichtbare betrokkenheid bij wat er op school gebeurt; - er is sprake van een grote kloof tussen het thuismilieu en de verwachtingen van de school; - door een te late studiekeuze of het fenomeen van het ‘school-shoppen’ missen een aantal leerlingen en/of studenten de start van het school- of academiejaar, een moment waarop aan klas- en groepsvorming wordt gedaan, waarop de instelling wordt voorgesteld enz. Onder meer in een modulair onderwijs (met bv. modules van tien weken) vormt dit een reëel probleem; - er is het bekende watervalsysteem waarin nog meer allochtonen dan autochtonen terechtkomen, met als gevolg dat allochtonen oververtegenwoordigd zijn in als ‘zwak’ gepercipieerde richtingen en ondervertegenwoordigd in het hoger en universitair onderwijs. Als ze aan het hoger onderwijs deelnemen, is hun vooropleiding in veel gevallen problematisch; - er is het pygmalioneffect: leerkrachten gaan onbewust hogere verwachtingen koesteren van leerlingen van ‘hun groep’ dan van leerlingen uit een ‘andere groep’;


- veel leerlingen en ouders hebben weinig zelfvertrouwen (ondanks de uiterlijke schijn van het tegendeel) en weinig vertrouwen in ‘de school’ en haar vertegenwoordigers; - er zijn weinig rolmodellen uit de gemeenschappen waar allochtone leerlingen toe behoren; - er is, met name in stedelijke milieus, sprake van segregatie in het basis- en secundair onderwijs, met als resultaat de zogeheten ‘witte’ en ‘zwarte’ concentratiescholen. De vraag rijst of dit fenomeen uitsluitend een gevolg is van de buurten waarin scholen zich bevinden en hun populatie; - in de samenleving leeft een krachtige negatieve perceptie als zouden ‘zwarte’ scholen kwalitatief minderwaardig zijn in vergelijking met ‘witte’ scholen, ondanks positieve doorlichtingen en onderzoeksevidentie die het tegendeel bewijzen. Typerend in dit verband is dat het begrip ‘concentratieschool’ uitsluitend voor ‘zwarte’ scholen wordt gebruikt, niet voor homogeen ‘witte’ scholen; - het tekort aan kansen op de arbeidsmarkt en dus aan toekomstperspectief leidt tot een gebrek aan motivatie en tot schoolmoeheid. Het analyseschema dat onder meer door het HIVA wordt gehanteerd, maakt een onderscheid tussen: - de ongelijke toegang tot het onderwijs op alle niveaus. Dat zijn de diverse barrières die worden opgeworpen: de kleuterschool, de overgang tussen lager en middelbaar en tussen secundair en hoger onderwijs, het toelatingsbeleid van scholen, de discussie over hoofddoeken, de integratieproblematiek…, - en de ongelijke behandeling in het onderwijs: de selectiemechanismen naar B-richtingen, de schotten tussen ASO/BSO/TSO, het pygmalioneffect…

2. De problematiek in een ander licht Een aantal problemen dat hierboven wordt genoemd, komt ook buiten de sfeer van de allochtonenproblematiek voor en is dus als probleem niet kenmerkend voor de allochtone schoolpopulatie: schoolse achterstanden, het watervaleffect… Anderzijds kampen niet alle allochtone leerlingen met deze problemen. Alles wijst er echter op zij oververtegenwoordigd zijn in deze problematieken. We noemen in deze context ook: de maatschappelijke onderwaardering van technische en beroepsrichtingen, mankementen in de aansluiting van de school op de arbeidsmarkt, het gebrek aan motivatie bij een aantal leerlingen, de schotten tussen algemeen, technisch en beroepsonderwijs… Deze fenomenen hebben raakvlakken met de problematiek die in dit rapport centraal staat.

10

3. Een sociaal-economische problematiek? “Als mensen stromend water hebben en een kamer voor de kinderen en weten wat studeren is, dan krijg je een heel ander verhaal, ook als ze thuis Berbers spreken.” (Herman Frooninckx) Volgens de meeste gesprekspartners vormt de sociaal-economische problematiek de kern van de zaak. Recent onderzoek wijst overigens uit dat (kans)armoede vandaag de dag hoe langer hoe meer ‘een kleur’ krijgt. Wat de schoolproblematiek betreft, heeft kansarmoede een aantal consequenties: een gebrekkige huisvesting die het studeren niet bevordert, geen of een tekort aan studiemiddelen (boeken, computer…), nauwelijks studiebegeleiding in het thuismilieu, andere activiteiten die voorrang krijgen op het werk voor school (bijverdienen, hulp in het huishouden…), traditionele rollenpatronen en -verwachtingen. Dit zijn fenomenen die we ook bij autochtone kansarmen aantreffen. Dat

ongunstige

studiemilieu

houdt

ook

verband

met

de

sociaal-economische

(voor)geschiedenis van een groot aantal allochtone ouders (eerste generatie), die als laaggeschoolde of analfabete dorpelingen migreerden uit landelijke gebieden, niet uit steden van het type Rabat, Casablanca, Izmir of Istanbul. Die migratieachtergrond bepaalt bij velen onder meer het aankijken tegen ‘het nut van (hogere) studies’. ‘Gaan werken’ is voor hun kinderen een veel meer voor de hand liggende keuze. Deze problematiek doet zich momenteel vooral voor bij de tweede generatie, die nog is opgevoed in het ‘traditionele’ denkkader van hun ouders. (Die waren overigens initieel van plan om niet definitief in West-Europa te blijven en werden lang aan hun lot overgelaten, ook wat onderwijs betreft. In die context vormden ze eigen gemeenschappen en informele netwerken. De aanvankelijk tijdelijk bedoelde migratie verklaart mee de vertraging bij het opstarten van initiatieven.) Een gevolg van dit alles is dat, zoals bekend, tot nu toe maar weinig allochtone studenten hoger of universitair onderwijs aanvatten. Hierdoor zijn er in veel families nog geen rolmodellen voorhanden.

4. Een (inter)culturele problematiek? “Een medestudente kon zich tijdens de examens niet goed concentreren. Grootmoeder was op bezoek uit Marokko, dus trok ze daar tijd voor uit. Deze vorm van beleefdheid en gastvrijheid is een onderdeel van de Marokkaanse cultuur. Onze leefsituatie is totaal anders dan die van autochtone studenten. Een voorbeeld als dit zegt veel over onze achtergrond.” (Soumia El Majdoub, Student Focus) De rol van de etnisch-culturele achtergrond van ouders en kinderen in deze problematiek wordt op diverse manieren aangebracht. Terwijl sommige gesprekspartners vooral het sociaal-economische centraal stellen en anderen van oordeel zijn dat je de twee clusters (én de taalproblematiek) nauwelijks van elkaar kunt scheiden en dat ze elkaar versterken, wijzen weer anderen op de eigen rol van het (inter)culturele facet van de problematiek. Kurt De Meester: “Het verhaal van de achterstelling is genuanceerd: in de lagere klassen gaat het in de eerste plaats om sociaal-economische achterstelling, in de hogere klassen speelt etniciteit als verklarende factor een grotere rol.”


11

Het is duidelijk dat het culturele referentiekader van migranten van de eerste generatie niet het westers-Europese kader is. Hun kinderen kwamen daar uiteraard wél mee in contact, maar kregen van huis uit tegelijk een ander referentiekader mee, dat niet Vlaams/WestEuropees maar ook niet langer Turks was. Het gaat dan bijvoorbeeld over traditionele vormen van autoriteit, religieuze gebruiken, zichtbare verschillen (kleding), voeding, momenten van feestdagen, de culturele canon… Er is volgens onderzoek evolutie merkbaar in de houding tegenover onderwijs bij veel allochtone ouders. Dat wordt als steeds belangrijker beschouwd en als een poort naar maatschappelijk succes. Maar er blijft een dualiteit: er zijn ouders die bewust mee kiezen en hoge ambities koesteren, en er zijn ouders die weinig voeling hebben met het onderwijs, hun eigen verleden als maatstaf nemen en het belang van studies onvoldoende onderkennen. “Alle drie de clusters spelen een rol. De groep van allochtonen verschilt, ook zichtbaar, cultureel van de anderen. Daarom is het belangrijk die groep als dusdanig niet te laten verdrinken in de problematiek van de slaagkansen van kansarmen in het algemeen. De problematiek herleiden tot het sociaaleconomische zou een heel grote vergissing zijn. Het is ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk, en het is ook taal. Dat kleuters al beginnen met een achterstand, heeft te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap. Omgaan met diversiteit, daar schort het aan.” (Bea Cantillon) “Er zijn wel degelijk ook culturele factoren, zoals de andere omgang met onderwijs en met ‘spel’ zoals wij dat kennen (puzzelen, blokken, de jeugdbeweging als ze wat ouder zijn…). De meeste ouders zijn zeer bezorgd om hun kinderen en geven veel liefde, maar door onkennis gebeuren er op een cruciale leeftijd dingen niet, bv. voor de ontwikkeling van de linker- en rechterhersenhelft.” (Karin Heremans) “Je kunt niet over Scherpenheuvel praten en Mekka niet vernoemen. Of neem een invuloefeningetje als ‘de witte van…’ Geen enkele allochtoon kind kan daarop antwoorden. ‘Zo mooi, zo blond en zo…’? Idem. Zij hebben dat referentiekader niet. Het is een enorme uitdaging voor leraars om te zien door welke bril zo’n kind kijkt.” (Herman Frooninckx)

5. De taalproblematiek De problematiek van de taal vormt in dit rapport het voorwerp van hoofdstuk III.

12

6. De internationale politiek Er zijn in het recente verleden enkele momenten geweest waarop internationale gebeurtenissen merkbare gevolgen hadden in de Vlaamse scholen, met ‘11 september’ als duidelijkste voorbeeld. Bea Cantillon: “Het religieuze aspect hindert het gesprek, maar er zijn ook de problemen op wereldschaal en de verscherping van de internationale conflicten. 9/11 heeft een aantal jongeren een beweging terug doen maken naar hun roots en hun geloof. Dat heeft een schok teweeggebracht. Zeg maar: het geopolitieke gekoppeld aan het religieuze. Dat gaat samen: het teruggrijpen naar de religie om aansluiting te vinden bij de eigen roots en om een solidaire cultuurgemeenschap te vormen op wereldschaal.” De crisis die zich in die periode voordeed, is in enkele scholen, waaronder het Koninklijk Atheneum in Antwerpen, gebruikt om een dialoog op te starten tussen levensbeschouwingen.

7. Een andere kijk: de aanbodzijde “Een autochtoon die tijdens een spreekbeurt stottert, is zenuwachtig. Een stotterende allochtoon kent zogezegd zijn taal niet.” (de studenten van Student Focus) “De code die ik, Piet Van Avermaet, thuis hanteer is sociaal-cultureel bepaald, niet alleen cultureel. En die code komt overeen met de code die in ons onderwijs wordt gebruikt. Kinderen die een ander sociaal-cultureel kapitaal binnenbrengen dat niet overeenstemt met wat in de school wordt gebruikt, komen in de problemen. Díe analyse moet je in het onderwijs maken.” (Piet Van Avermaet) Behalve de sociaal-economische situatie, de etnisch-culturele herkomst van ouders en leerlingen en de taalproblematiek, is er ook de kant van het onderwijs en het onderwijsbeleid. Uiteraard interageren ‘aanbod’ en ‘vraag’ voortdurend en is de scheiding die hier wordt doorgevoerd artificieel. De neiging bestaat om de problematiek uitsluitend aan de vraagzijde te situeren. Piet Van Avermaet: “Simpel gezegd: als het louter om een probleem van allochtonen zou gaan, zouden autochtonen geen problemen mogen hebben in ons onderwijs. Maar die zijn er natuurlijk ook! En er zijn anderzijds allochtonen die geen probleem hebben. Het is voor mij dus meer dan ‘slaagkansen van allochtonen bevorderen’. Je moet het in een brede context zien, en niet alleen in termen van ‘we moeten iets voor hen doen’. Nee, we moeten ook onszelf in vraag durven stellen: hoe gaan we daarmee om?” “Er schort iets aan het feit dat witte scholen wit mogen zijn, ook al bevinden ze zich in een gekleurde stad of regio. Als ze daar niets aan kunnen doen, dan moeten ze mee de lasten dragen. Het gebeurt nu niet voldoende en dat is niet ernstig. Het legt een enorme druk op leerkrachten in zwarte scholen.” (Herman Frooninckx)


13

De segregatie zorgt ervoor dat er als het ware ‘scholen voor autochtonen’ en ‘scholen voor allochtonen’ ontstaan. Traditioneel ‘witte’ scholen worden soms in pakweg vijf jaar tijd ‘zwart’. Dat heeft deels te maken met de ligging van scholen en de samenstelling van de populatie in een bepaalde buurt: ouders kiezen nog altijd vaak voor een school in de buurt. Maar er is meer aan de hand. Stefan Coltura: “Als je als school aandacht besteedt aan de zorg en daar bekommerd om bent, zorgt je reputatie ervoor dat je meer allochtone en kansarme leerlingen aantrekt. Tot je een verzadigingspunt bereikt waarop het voor het aanwezige personeel en met de beschikbare middelen te veel wordt.” Vergelijkbaar hiermee, op het niveau van het schoolreglement, is de hoofddoekenkwestie: als bepaalde scholen - al dan niet van een welbepaald net - collectief de hoofddoek verbieden, is een van de gevolgen dat hoofddoekmeisjes collectief hun toevlucht zoeken in school X, die de hoofddoek wél toelaat. “Iedereen moet alle kinderen toelaten? Vergeet het! Veel scholen vinden altijd wel achterpoortjes. Zij die openstaan voor kinderen uit milieus met kansarmoede, krijgen ze zo allemaal over de vloer. De andere bevorderen de maatschappelijke problemen in de stad.” (Suus Lamaire) Ondanks het inschrijvingsbeleid zoals dat door het decreet Gelijke Onderwijskansen (GOK) is opgelegd, ontlopen volgens de meeste gesprekspartners een aantal scholen hun verantwoordelijkheid en werken ze de segregatie nog in de hand. Ze doen dat niet zelden op slinkse wijze en met drogredenen. Andere differentiëren en schrijven allochtonen wel gemakkelijk in in het ASO, maar niet in het beroepsonderwijs. Of adviezen van het CLB worden gebruikt om leerlingen niet te hoeven inschrijven. Allochtone leerlingen worden nog te vaak naar de zogeheten ‘B-stroom’ verwezen, terwijl ze in een andere richting thuishoren. De factor ‘taal’ speelt in dergelijke inadequate oriënteringen vaak een bepalende rol, maar ook de perceptie van en het verwachtingspatroon tegenover allochtone leerlingen mogen niet worden onderschat. Veel ouders missen de mondigheid en de kennis om, indien nodig, tegen studieadviezen in te gaan. Een zeldzame leerling doet dat zelf, maar verkeerde oriënteringen waren en zijn verantwoordelijk voor een aanzienlijk verlies aan talent en mogelijkheden, en zorgen voor wantrouwen in een systeem dat mensen blijkbaar niet passend oriënteert. Over de rol van het CLB zijn de meningen verdeeld. Sommigen wijzen op het negatieve imago dat deze adviserende instelling in allochtone kringen heeft, op grond van fouten die in het verleden zouden zijn gemaakt. Er wordt ook gesteld dat het CLB niet de vereiste voeling heeft met de allochtone gemeenschappen en hun problematiek (zo zouden de tests niet zijn aangepast en zou de taalachterstand een verkeerde perceptie van de intellectuele vaardigheden van leerlingen veroorzaken), met verkeerde oriënteringen als gevolg. De vraaggerichte opstelling van het CLB - ouders moeten de instelling zelf opzoeken, in tegenstelling tot het PMS van vroeger - is niet bevorderlijk voor wie sowieso al moeilijk zijn weg vindt in het onderwijssysteem. Andere gesprekspartners wijzen erop dat het CLB een hele weg heeft afgelegd en positief is geëvolueerd.

14

8. Perceptie en de gebrekkige dialoog “Identiteit krijg je door de perceptie van de andere. Wij, de blanke samenleving, geven een identiteit aan die mensen. We noemen ze ‘vreemdeling’. Daardoor doen we iets met hen. Ook ‘zij’ geven ons een identiteit en dat werkt polariserend. Wij hebben heel veel werk aan onszelf om met onze eigen identiteit en die van hen te leren omgaan.” (Herman Frooninckx) “Er is het geval van een directeur die aan allochtone moeders vraagt om niet met een hoofddoek naar de schoolpoort te komen, of om hun kind een straat verder af te zetten, uit angst voor de reactie van Vlaamse ouders.” (Meyrem Almaci) De meeste gesprekspartners wijzen op een algemeen maatschappelijk gegeven dat een belangrijke weerslag heeft op het onderwijs: er is een schrijnend gebrek aan dialoog met en aan kennis over elkaar, over de diverse culturen heen. Zelfs op plaatsen waar er allochtone en autochtone studenten zijn, is er volgens enkele gesprekspartners maar weinig contact; hetzelfde geldt voor de contacten tussen ouders. Er zijn echter ook pioniersscholen die erin slagen het tegendeel te bewijzen en die actief pluralisme beogen en ook realiseren. Maar door het heersende gebrek aan kennis kunnen clichés en vooroordelen wederzijds welig tieren, nog versterkt door de berichtgeving via een aantal media. Veel onkennis houdt ook verband met de jarenlange verwaarlozing van de problematiek door het beleid.


15

16

II. Naar hogere slaagkansen. De actoren overlopen 1. De leerlingen “Meer rolmodellen, bijvoorbeeld broers en zussen die het voorbeeld geven, is heel belangrijk! Wij spelen die rol in onze omgeving. Als er dan bijvoorbeeld een studieniveau wordt aangeraden dat te ‘laag’ is omdat het zogezegd beter bij iemand past, dan proberen wij nu te zeggen, in plaats van de ouders: ‘Nee, probeer toch maar ASO.’” (Soumia El Majdoub, Student Focus) “Je ziet dat er stilaan een generatie hoogopgeleide allochtonen actief wordt die zich organiseert en die bijvoorbeeld jongeren motiveert. Dat is een sterke bottomup dynamiek. Die wordt al eens gebruikt om allochtone studenten in te zetten als rolmodel bij de wervingsmomenten, zoals infodagen.” (Ella Desmedt) Bijzonder belangrijk in de ogen van velen zijn rolmodellen voor de allochtone gemeenschap. Het gaat dan in de eerste plaats om zussen en broers, familieleden of andere leden uit de gemeenschap die het voorbeeld geven. Ook oud-leerlingen die leraar worden in hun oude school, kunnen erg motiverend werken voor de studiemotivatie. In dat verband zijn er her en der al zogeheten tutoraat-initiatieven, waarbij studenten (hoger onderwijs of universiteit) leerlingen uit het secundair onderwijs helpen. Zoals we in de inleiding stelden, is de groep allochtonen bijzonder heterogeen. Die heterogeniteit kan als een troef worden uitgespeeld. Zo zien een aantal scholen dat veel anderstalige nieuwkomers bijzonder gemotiveerd zijn, in het besef dat onderwijs hun toekomst mee zal bepalen. Zij kunnen de allochtone leerlingen van de tweede en derde generatie ‘meetrekken’. Zo ontstaat er binnen de groep van allochtonen een gezonde interne dynamiek.

2. De leerkrachten “Ik was een van de weinig allochtonen in mijn klas en heb heel veel steun gekregen van toffe leraren, die bijvoorbeeld mijn vader uitnodigden en mij individueel begeleidden. Ik heb veel impulsen gekregen van hen, ook toen ik niet kon volgen omdat ik geen Nederlands kende.” (Selamet Belkiran) “In de interculturele confrontatie en ontmoeting bots je voortdurend op grenzen, omdat de andere zo anders kan zijn dat je bijna ontworteld wordt en dat je uit de klas kan komen met het gevoel: ‘Ik ben hier een vreemdeling.’ Er is geen enkele leraar die geboren wordt met een interculturele competentie. Hij moet dat dus ontwikkelen.” (Herman Frooninckx) “Ik voel een grote bekommernis bij leraren. Als zij na jaren allochtone leerlingen terugzien die het goed doen, zien ze het product van hun inspanningen. Die positieve verhalen zijn belangrijk.” (Hakan Celiköz)


17

“Er wordt veel van ons gevraagd. Een hecht team is dan ook heel belangrijk. Leerkrachten moeten hun hart kunnen uitstorten in het leraarslokaal, nieuwe leerkrachten moeten tips krijgen van de anderen. Het moet je liggen. Er zijn er die er enthousiast aan beginnen, maar na enkele maanden afhaken.” (Reinhild Van Haperen) Leerkrachten spelen een cruciale rol in het geven van vertrouwen en dus het creëren van zelfvertrouwen bij hun leerlingen. Dat vergt inspanningen die de traditionele rol van de leraar overstijgen en waar leerkrachten die niet met de problematiek worden geconfronteerd geen vermoeden van kunnen hebben. Er ontstaat op die manier als het ware ook een ‘segregatie’ in de groep van leerkrachten. In de lerarenopleidingen gaat er sinds kort voor het eerst structureel aandacht naar intercultureel onderwijs en diversiteit. Dat evolueert ten goede. Maar het is voor veel gesprekspartners nog lang niet voldoende. Bovendien krijgen jonge leerkrachten te maken met druk aan het begin van hun carrière om hun ‘revolutionaire’ onderwijspraktijken te temperen. Het lijkt erop alsof een aantal scholen de vernieuwingen die zich op andere onderwijsniveaus voordoen, niet kunnen volgen.

3. De directie Uit alle gesprekken blijkt hoe cruciaal de rol van de directie is. Die moet eerst en vooral bekwaam zijn om een school waarvan de populatie soms op korte tijd verandert en diverser wordt, te begeleiden bij die verandering. Dat veronderstelt inzicht in de problematiek en capaciteiten inzake veranderingsmanagement. Het intens en voortdurend begeleiden van het lerarenkorps is in zo’n proces noodzakelijk. Het begint al bij de aanwerving en de eerste werkdagen van een nieuwe leerkracht. In veel gevallen moet die ‘verlost’ worden van bepaalde percepties over ‘vreemdelingen’. Het vergt verder een voortdurende, persoonlijke en dagelijkse bekommernis om de verhalen en de zorgen van leraren te aanhoren, oplossingen voor problemen te helpen zoeken en problemen niet te laten escaleren. Ook het creëren van een teamgeest is primordiaal.

4. De school “Er wordt geroepen dat men diversiteit wil in de scholen, maar o wee als iemand door uiterlijke kenmerken te kennen geeft dat hij/zij divers is… Als allochtoon (wij houden niet van dat woord) hebben we ook onze dromen om bijvoorbeeld voor de klas te staan, maar dan moeten we blijkbaar ons allochtoon zijn ‘verminderen’. Tja, wat kun je dan nog aanbieden aan je klas? Dat is toch hypocriet.” (de studenten van Student Focus) “Het effect van een taalcursus kan belangrijk zijn, omdat je zo als instelling het signaal geeft van: wij zijn met jullie begaan, we willen iets doen om jullie te begeleiden. Dat is op zichzelf al een waardevol effect.” (Hakan Celiköz)

18

De samenstelling van veel lerarenkorpsen en van het schoolpersoneel in zijn geheel - baliepersoneel, secretariaatsfuncties, andere voorzieningen - is tot op vandaag homogeen ‘wit’. Karin Heremans: “Dit is een belangrijk facet, omdat je door de heterogene samenstelling van je lerarenkorps en het andere schoolpersoneel ook effectief laat zien dat je het als directie meent met diversiteit.” Ook door andere initiatieven kan een school of instelling laten blijken dat zij openheid en diversiteit niet alleen met woorden belijdt. Het kan daarbij ook gaan om projecten met een ‘symboolwaarde’. Bea Cantillon: “Met de stille ruimte die wij als Universiteit Antwerpen sinds kort hebben, werken we op het culturele aspect van diversiteit. Dat is ontzettend belangrijk. Je laat zo als organisatie zien dat je openstaat, dat ‘de andere’ welkom is. De boodschap is: ‘Wij respecteren je gewoontes.’ Zo vond onlangs ook het iftar-feest plaats in ons studentenrestaurant, dat voor de gelegenheid vol moslimstudenten zat.” Kurt De Meester nuanceert: “Ook wij stelden onze gebouwen ter beschikking voor het iftar-feest. Maar toen het zover was, bleek men het als erg pijnlijk te ervaren dat er van ‘onze’ kant niemand op het feest aanwezig was.” In het kader van het streven naar meer diversiteit kan het concept ‘brede school’ een belangrijke rol spelen. Een dergelijke school stelt zich open voor haar hele buurt, die ook voor andere dan schoolse activiteiten welkom is. Piet Van Avermaet: “Onderwijs brengt competenties bij om verder te kunnen studeren en in de samenleving te functioneren. Behalve de school zijn ook de ouders en de omgeving daar actoren in. En al die actoren moeten samenwerken. Daarom geloof ik erg in het concept ‘brede school’, waarin alle actoren samenwerken om kinderen meer kansen te bieden op leren en op maatschappelijke ontplooiing.” Hoe vermijd je als school dat leerlingen verkeerd worden georiënteerd? Scholen die inspanningen in die richting doen, proberen het afleveren van B-attesten - en dus het oriënteren naar een als ‘lager’ gepercipieerde richting - te vermijden door vakantiewerk te geven en zo leerlingen meer tijd te geven, door te werken met schakelklassen voor leerlingen met een taalachterstand (een vorm van positieve discriminatie) enz. Meyrem Almaci: “Een goede begeleiding van de studiekeuze is prioritair, zeker voor de kwetsbare kinderen. In de onderwijsomgeving moeten ze extra krijgen wat ze thuis missen. Het beleid moet daar aandacht voor hebben. De keuze in het zesde leerjaar is bijvoorbeeld ontzettend belangrijk. Kinderen zijn dan nog niet in staat om zelf een beslissing te nemen. Dat keuzemoment blijf je meedragen. Concreet: wie eenmaal in de B-richting zit, geraakt daar eigenlijk niet meer uit, hoewel de filosofie anders bedoeld was. Veel allochtonen belanden in die B-stroom, en dat bepaalt hun verdere schoolloopbaan. Ook wie verder wil studeren, verdient daar alle informatie over! Thuis krijgen veel allochtone studenten die niet. Het gevolg is dan ook vaak dat ze slecht zijn voorbereid en bovendien een ‘foute’ vooropleiding hebben. Je moet mensen die kiezen de vrijheid laten, maar je moet ze ook wijzen op de implicaties van bijvoorbeeld de keuze voor universitaire studies na het TSO. Ze moeten beseffen wat dat zal betekenen: harder werken, voorbereidende cursussen, moeilijke momenten enz.” Ouders hebben het recht te weten hoeveel een schooljaar voor hun kind ongeveer zal kosten. De school moet die financiële duidelijkheid zo veel mogelijk bieden. Voor ouders met financiële problemen zijn er scholen die een fonds in het leven roepen (met de klassieke ‘wafelenbak’-activiteiten) om hen toch te laten meedoen aan activiteiten die dienen om hechte klasgroepen te vormen.


19

5. De inrichting van het onderwijs “Omgaan met diversiteit is het kapitaal dat een kind binnenbrengt, gebruiken om tot leren te komen. Je vertrekt daarbij van de eigen code van het kind.” (Piet Van Avermaet) Een aantal gesprekspartners stelt vast dat het onderwijs in Vlaanderen in grote mate niet is aangepast aan de diversiteit die in de samenleving heerst. Dat geldt voor zowat alle facetten. Wat kan er gebeuren? Religie, levensbeschouwelijke vakken en interculturaliteit moeten een plaats krijgen/behouden in het curriculum, zo valt te horen. Er is vandaag de dag in een aantal landen (Frankrijk, Duitsland) een beweging in omgekeerde richting. Dit zijn vakken en inhouden die net de dialoog kunnen bevorderen. Bea Cantillon: “De afwezigheid van het gesprek heeft ten gronde veel te maken met een taboe op religieuze overtuigingen, terwijl die zo centraal staan. Daar wordt niet over gesproken en het is heel moeilijk om het aan te snijden. Die stilte, dat moet je doorbreken. Dat is uiteindelijk het actieve pluralisme dat het Atheneum hier hanteert en dat ook de UA probeert door te voeren. Geef religie en levensbeschouwing een plaats in het onderwijs. Zo kunnen leerlingen van elkaars religie leren, wat nu minimaal gebeurt.” Leermiddelen en -inhouden moeten worden aangepast. Meyrem Almaci: Op dit moment zijn de leermiddelen en -inhouden veelal niet aangepast aan de nieuwe realiteit. Een klassiek voorbeeld is het item ‘kruistochten’ in de geschiedenislessen. De andere kant blijft nog vaak onbelicht. Het lijken details, maar ze zijn belangrijk: ze betrekken de kinderen meer bij het onderwijs en geven hen het gevoel dat ze erbij horen. Een tentoonstelling als ‘Van algebra tot pyjama’, over de Arabische invloed op onze cultuur, zou eigenlijk overal te zien moeten zijn. Zo betrek je allochtone leerlingen veel meer bij je onderwijs. Dat is toch een algemene pedagogische stelregel: hoe meer je leerlingen bij je les kunt betrekken vanuit hun eigen belevingswereld, hoe positiever en hoe meer je de aandacht kunt vasthouden. Er wordt vastgesteld dat met name het talenonderricht op alle niveaus een sterk Europees talenonderricht is. De vraag rijst ook hier of evoluties in de samenleving niet uit het onderwijs moeten blijken? Kan het dat het aanbod nagenoeg alleen Europese talen inhoudt? Er is een grote gemeenschap Turks- en Arabischsprekenden. Daar wordt in het onderwijs op geen enkele manier gebruik van gemaakt. Ook het taalgebruik en het respect dat daarbij hoort zouden voor leerlingen een vorm van (h)erkenning kunnen betekenen. Over de normen en verwachtingen (in casu: de eindtermen) luidt de communis opinio, ook aan ‘allochtone kant’, dat daar in het algemeen niet aan hoeft te worden getornd. Ze zijn in Vlaanderen na een maatschappelijk debat tot stand gekomen en drukken dus een democratisch gegroeide consensus uit. Uiteraard zullen de eindtermen blijven evolueren met de samenleving en zullen ze dan ook veranderen en aangepast worden aan de grotere diversiteit, op grond van een nieuwe maatschappelijke consensus. Kurt De Meester: “We moeten de eindtermen niet verlagen, maar misschien wel verleggen.” De waterval. Piet Van Avermaet: “Een leerkracht in elke klas moet zich de vraag stellen: hoe kan ik al mijn leerlingen maximale kansen geven, allochtoon of niet? Er is nu een cascadesysteem. Als de leerling niet meekan, gaat hij van de Latijnse naar de moderne, en vervolgens naar de technische enz. In dat systeem stellen docenten en scholen zich niet in vraag.

20

Maar de uitdaging die we nu al in het BSO kennen, zou in wezen ook voor het ASO moeten gelden. Dáár zit potentieel om met diversiteit om te gaan. Daar zou er eigenlijk een nog grotere verantwoordelijkheid moeten zijn om de vermijden dat leerlingen afhaken en niet over kunnen gaan in de richting die ze kiezen.”

6. De arbeidsmarkt “Ook de besten die mijn school aflevert vinden maar moeilijk werk of een stageplaats.” (Herman Frooninckx) “Verhalen over vormen van discriminatie op de arbeidsmarkt werken zeer frustrerend, ook in het onderwijs. ‘Wat brengt het maar op?’ is de vraag die veel studenten zich stellen.” (Kurt De Meester) Geringe kansen op de arbeidsmarkt fnuiken de motivatie van leerlingen, zeker als ze - in veel gevallen zonder het goed te beseffen - in richtingen zijn beland met maar weinig toekomst. Schoolmoeheid is dan vaak het gevolg. Hier wacht scholen en de overheden een belangrijke taak om het onderwijs en de arbeidsmarkt beter op elkaar af stemmen. Karin Heremans: “Zo hebben wij met dat doel het studiegebied Handel geheroriënteerd in maritieme richting.” Een mogelijke invulling van het begrip ‘brede school’ dient zich hier aan: scholen (en hun infrastructuur) kunnen oud-leerlingen helpen bij hun zoektocht naar werk. Reinhild Van Haperen: “Vanaf dit jaar hebben we voor leerlingen die problemen hebben om werk te vinden een jobclub opgericht. Leerlingen die vorig jaar in zeven Kantoor zaten, komen op woensdagnamiddag hier aan de computer zitten en solliciteren. Ze oefenen met mensen om te proberen aan werk te geraken. We doen dus ook nog een inspanning voor leerlingen die al afgestudeerd zijn.” Het discriminatievraagstuk kan in dit bestek niet aan de orde komen. Maar in het algemeen kan worden gesteld dat de vraag naar de meerwaarde die allochtone mensen voor het bedrijfsleven kunnen betekenen, vaak nog niet wordt gesteld. Men gaat uit van het bestaande plaatje en kijkt of mensen daarin passen.

7. De samenleving Er is in de samenleving een mentaliteitswijziging nodig als het over diversiteit gaat. Recent onderzoek over de houding van Vlaamse jongeren tegenover allochtonen toont aan dat er op dit vlak nog veel moet gebeuren. In onze scholen staan meritocratie en het streven naar homogeniteit nu als het ware nog al te vaak tegenover multiculturaliteit. Diversiteit wordt als een probleem gezien waarvoor een oplossing moet worden gevonden. Uiteraard zijn er problemen, maar men mag dit thema daar uiteraard niet toe beperken. Ella Desmedt: “De houding tegenover migratie en diversiteit in Vlaanderen is onwennig, dat is in andere landen met een eigen levende migratietraditie wel anders. Dat speelt op de achtergrond absoluut een rol.” Piet Van Avermaet: “Bovendien spreken we hier goeddeels over migratie uit de jaren 1960 en 1970, maar migratie ziet er vandaag de dag heel anders uit. Ze is internationaler en meer wereldwijd dan ooit, vloeiender ook. Dat is weer een andere materie.”


21

8. Tot besluit: doelgroepgericht of inclusief? “Als je met doelgroepen werkt, moet je ze om gegronde redenen afbakenen! Niet alleen allochtonen hebben problemen, ook autochtonen. Nog altijd wordt etniciteit als oorzaak ingeroepen, terwijl er ook andere problemen kunnen zijn.” (Saïd El Majdoub, Student Focus) Alle gesprekspartners zijn het erover eens dat dit een valse tegenstelling is en dat het om de twee vormen van aanpak moet gaan: zinvol afgebakende doelgroepen waar andere normen voor gelden - denk in een ander verband ook aan een thematiek als dyslexie - kunnen zinvol zijn om een tijdlang gericht mee te werken, maar inclusiviteit moet het doel zijn. Er wordt op gewezen dat etniciteit lang niet altijd een ‘zinvol’ criterium is voor de afbakening van doelgroepen. Piet Van Avermaet: “Doordat men een bepaalde etnische groep definieert als zijnde ‘problematisch’ en ervan uitgaat dat taal een oplossing kan bieden, gaat men specifiek voor dat probleem en die specifieke groep oplossingen creëren: brugklasjes, extra lesjes Nederlands, voorschoolse programma’s, ouders stimuleren om thuis Nederlands te spreken enz. De redenering is: dat zal het niveau van de taalvaardigheid bij het binnenkomen in het onderwijs ten goede komen. Het probleem met zo’n standpunt is dat het gaat om een categoriaal denken (je zondert een groep af, niet altijd om duidelijke redenen), dat het onderwijs zijn opdracht deels teruggeeft aan de maatschappij en dat we ons als school niet de vraag stellen wat we aan het doen zijn. Als je nadenkt over slaagkansen en taal, moet je nadenken over de sociaal-economische achtergrond, de code die daarin wordt gehanteerd, de socio-culturele context en het socio-cultureel kapitaal dat iemand al dan niet naar school meebrengt.”

22

III. De taalproblematiek “Recent hoorde ik het verhaal van een allochtone moeder die haar kleuter uit een school had weggehaald. Bij kinderen die hun moedertaal spraken, werd een plakker op hun mondje bevestigd, zogezegd voor de grap. De motivering? ‘Wij praten hier Nederlands. En al wie dat niet doet, krijgt een plakker op de mond.’ Ik heb het hier niet over de middeleeuwen.” (Meyrem Almaci) Het staat voor alle gesprekspartners buiten kijf dat de taal als instrument om kennis te verwerven en te ontsluiten vanzelfsprekend een uiterst belangrijke - en opvallende - factor is in deze problematiek, en dat er zich op dit vlak belangrijke problemen voordoen, met ingrijpende gevolgen voor veel leerlingen. Tegelijk geven velen aan dat de taalproblematiek van allochtone leerlingen en studenten een afgeleide is van het sociaal-economische en het culturele, dat ‘Nederlands spreken’ binnen het geheel van de problematiek de (beleids)aandacht te exclusief naar zich toetrekt - nog afgezien van wélk Nederlands -, dat er goedbedoelde initiatieven worden genomen die hun uitwerking missen of zelfs een averechts effect sorteren én dat er kansen worden gemist.

1. Situatieschets Veel allochtone kinderen spreken in hun thuismilieu geen Nederlands, maar een niet-Germaanse of -Romaanse moedertaal (Berbers, Arabisch, Turks…). Het niveau waarop ze die moedertaal hanteren wordt in veel gevallen niet ‘gevoed’ door het lezen van boeken, kranten of andere teksten, het luisteren naar verhalen of bijvoorbeeld het kijken naar tv-programma’s met een zeker niveau van abstractie. Dit betekent dat ze aan het begin van hun schoolloopbaan in het (schoolse) Nederlands, die zich in een heel andere context afspeelt, met een achterstand kampen die heel vaak niet meer wordt ‘ingehaald’. Die taalachterstand kan vervolgens verantwoordelijk zijn voor een perceptie over hun intellectuele en emotionele vaardigheden die vaak niet beantwoordt aan de realiteit en mee leidt tot verkeerde oriënteringen. Door negatieve ervaringen met het Nederlands ontstaat er in veel gevallen een watervaleffect: kinderen en jongeren bouwen geen goede ervaringen op in de ‘nieuwe’ taal, worden voortdurend verbeterd en gesanctioneerd, worden als persoon beoordeeld op grond van het niveau (en de uitspraak) van hun Nederlands enz. Het noodzakelijk vertrouwen om een taal te spreken - laat staan te schrijven - wordt op deze manier niet bevorderd. Daar komt nog bij dat ze vaak ook hun moedertaal maar op een zeker niveau of zelfs gebrekkig beheersen en dat ze de twee talen onbewust door elkaar gaan praten.

2. Remedies “De mentaliteit van directies is vaak: je kiest voor een Vlaamse school, doe dan ook moeite om Nederlands te spreken. Maar zo werkt het niet. Je kunt dat vinden, maar daarom is het nog niet zo. Je moet je de situaties van veel van die mensen inbeelden: geen tijd, geen energie, te oud… Zo eenvoudig is het niet.” (Suus Lamaire)


23

De problematiek van de taalachterstand is uiteraard al langer bekend. Er zijn en worden tal van initiatieven opgestart om ‘er iets aan te doen’: - ouders stimuleren om Nederlands te leren op een niveau waarop ze in deze samenleving hun streng kunnen trekken, lijkt een vanzelfsprekend en terecht streven, waar overigens ook veel allochtone ouders het belang van inzien. Een aantal scholen neemt ook zelf initiatieven in dit verband; - pogingen om ouders Nederlands te doen spreken met hun kinderen, waar nu soms sprake van is, beschouwen een aantal gesprekspartners als een volstrekt foute keuze. Een verplichting is al helemaal uit den boze. Als dat al zou lukken, zal het om een Nederlands gaan dat nauwelijks iets te maken heeft met het schoolmilieu; - er zijn voor de leerling-instromers en voor zij die kampen met een taalachterstand de taalklassen, taalbaden, onthaalklassen, proeftuinen enz.; - scholen verplichten het spreken van het Nederlands op de speelplaats.

3. Bedenkingen Meyrem Almaci: “De taalproblematiek is een gevolg van de sociaal-economische en de culturele situatie. Het grote probleem is - vooral als we over het hoger onderwijs spreken dat studenten wel een praktische taalvaardigheid hebben, maar niet de vereiste abstracte taalvaardigheid die men daar verlangt. Ze beheersen de taal voldoende voor de dagelijkse levenspraktijk, maar niet om in het hoger onderwijs verder te geraken. Als je moedertaal ook alleen maar op het basis- en het praktische niveau wordt gesproken en bijvoorbeeld abstracties niet te pas komen, dan situeert het probleem zich dáár. Mocht men thuis een abstracter taalniveau hanteren, dan zou dat ook het Nederlands gunstig beïnvloeden. In die zin is het taalaspect een gevolg van de andere twee facetten. Zeggen aan kinderen dat ze hun moedertaal niet mogen spreken of verplicht stellen dat ouders thuis Nederlands moeten spreken met hun kinderen, zal averechtse effecten sorteren: in het tweede geval zullen de kinderen ‘slecht’ Nederlands horen en dat gaan ze meenemen naar de klas. Nee, je moet ouders juist versterken en bijvoorbeeld aanbrengen dat kinderen goed moeten worden in het gebruik van hun moedertaal, ook op een ‘hoger’ dan het dagdagelijkse niveau. Onderzoeksevidentie wijst uit dat het goed kennen van de moedertaal helpt bij het aanleren van een andere taal. Er wordt in Vlaanderen overigens héél veel nadruk gelegd op de taal. Dat heeft volgens mij deels te maken met de geschiedenis en de taalstrijd. De aandacht bijvoorbeeld voor de uitspraak van klanken leidt tot negatieve effecten op allochtonen: het uitspreken van letters, om het op dat klankniveau te houden, is iets wat je in de eerste levensjaren meekrijgt. En het Nederlands, voor wie geen Germaanse achtergrond heeft, is absoluut niet evident.” Karin Heremans: “Leerlingen met een taalproblematiek hebben ook wiskundeproblemen. Dat heeft te maken met hun cognitieve ontwikkeling. Bij ons proefproject rond het wegwerken van de taalachterstand gaan wij daarom ook wiskunde betrekken.”

24

Piet Van Avermaet: “Taal leren gebeurt in context en niet in bijvoorbeeld een apart brugklasje! Kijk naar onze manier om Frans en Engels te leren: dat is totaal contextloos. Alle actoren moeten bereid zijn om over normen te onderhandelen, bijvoorbeeld over een vraag als ‘wat gaan we doen met de meertaligheid op school?’. Nu is er op school geen sprake van het gebruik van Marokkaans, Turks enz. De regels komen alleen van de school. Maar bekijk het eens vanuit het perspectief van de ander. Een Marokkaanse grootouder die in de jaren 1960 is geëmigreerd, wil ook kunnen babbelen met zijn kleinkind! En die man heeft ook zijn culturele normen en waarden, die hij ziet verdwijnen.” Student Focus: “Ouders verplichten om aan de schoolpoort Nederlands te spreken is absurd als het je doel is ouders bij het schoolgebeuren te betrekken. Met zo’n doel kun je je toch afvragen of het middel (bv. de moedertaal van de ouders gebruiken) het doel niet wettigt. Moeders kunnen worden uitgenodigd om voor hun kinderen het belang te benadrukken van het onderwijs, maar dan wel in het Arabisch, Berbers of Turks! Zo wek je de aandacht van ouders en zullen ze bv. meer naar ouderavonden gaan. Dat kan een taak zijn van de zelforganisaties.” Suus Lamaire: “Op de speelplaats Nederlands verplichtend stellen werkt niet echt. Hoe zou je zelf zijn?” Hakan Celiköz: “Als wij folders maken voor ouders, bijvoorbeeld in verband met studiekeuze en het aanbod van scholen, dan doen we dat liever in het Nederlands, niet in het Turks. Anders zet je weer een stap achteruit. Maar voor de grootouders bijvoorbeeld kun je dat natuurlijk in het Turks doen.” Reinhild Van Haperen: “Hoe beter jongeren kunnen redeneren en denken in hun thuistaal, hoe beter ze dat ook kunnen in het Nederlands. Het stimuleren van de thuistaal is dus belangrijk.”


25

26

IV. De betrokkenheid van de ouders “Mijn ouders vinden kennis essentieel. Dat is in de islam heel belangrijk: je moet zoveel mogelijk kennis verzamelen. Mijn vader heeft mij gestimuleerd om naar de universiteit te gaan, ondanks zijn beperkte kennis van het systeem. Hij wilde voor ons een beter leven dan hijzelf heeft gehad.” (Samira Azabar, Student Focus)

1. Een paradox? ‘De betrokkenheid van ouders van allochtone leerlingen bij het schoolgebeuren laat te wensen over, en dat is een groot probleem’ is een veelgehoorde uitspraak. Kinderen worden aan hun lot overgelaten en maken daardoor min of meer op eigen houtje keuzes waar ze eigenlijk niet toe in staat zijn en op een leeftijd waar langetermijndenken nog niet aan de orde is. Terwijl voor de grote meerderheid van diezelfde ouders de toekomst van hun kinderen een centrale bekommernis is: zij willen voor de volgende generatie een beter leven dan velen van hen zelf gehad hebben, hoe ze dat begrip ‘beter’ ook invullen (materieel, intellectueel…). De jongste jaren werden allerlei kleine en grotere initiatieven genomen om het probleem van de moeizame of onbestaande relatie tussen de school en de ouders te verhelpen. Die komen van de scholen, maar ook van migrantenorganisaties en van de ouders zelf.

2. Oorzaken “Bij het opstarten van onze oudervereniging hebben wij de ronde van 13 Turkse cafés gedaan. Eén keer kregen we toen de reactie: ‘Waar waren jullie veertig jaar lang?’ Waarop ik heb geantwoord: ‘Zit u hier misschien al veertig jaar op ons te wachten?’ Wij proberen nu een achterstand van veertig jaar te overbruggen.” (Hakan Celiköz) Hoe komt het dat ouders van allochtone leerlingen onvoldoende betrokken zijn bij de school en het schoolwerk van hun kinderen? Diverse factoren worden naar voren geschoven: - er is de factor ‘taal’: een groot aantal ouders spreekt geen of onvoldoende Nederlands; - er is een gebrek aan kennis over het onderwijssysteem, met de bijbehorende onzekerheid en gevoelens van machteloosheid: structuren, het advies- en evaluatiesysteem, het aanbod van studierichtingen, de perspectieven die richtingen al dan niet bieden op de arbeidsmarkt, de netten, het systeem van de studiebeurzen…; - er leeft bij veel allochtone ouders een perceptie dat ze in een aantal scholen niet meteen met open armen worden ontvangen en dat ze allemaal over dezelfde kam worden geschoren: als mensen met wie het moeilijk communiceren is en die ‘het systeem’ niet kennen. Er leven bovendien vooroordelen (over ‘de onderdrukte vrouw’, ‘fundamentalisme’, de uiterlijke verschijningsvorm van mensen enz.) die de communicatie niet bevorderen;


27

- in het algemeen rijst de vraag (los van deze problematiek) wat ‘ouderparticipatie’ in het onderwijs op dit moment voorstelt, ook voor autochtone ouders. Sommige gesprekspartners zijn daar sceptisch over; - een aantal scholen gebruikt volgens enkele gesprekspartners slinkse wegen om te vermijden dat allochtone ouders deel gaan uitmaken van bv. de schoolraad. Er wordt kandidaat-ouders op gewezen dat er ’s avonds wordt vergaderd, in het Nederlands, in een café, met alcohol enz.

3. Initiatieven “Het onderwijs moet zich aanpassen. Maar ook de andere kant moet zich aanpassen. Ouders moeten geïnformeerd zijn over het onderwijs op alle niveaus. Als je meer informatie hebt, kun je je kinderen meer steunen. Het is niet niet willen, maar niet kunnen. Dat kan aan onze kant verbeteren. Ouders moeten meer op de hoogte zijn. Anders worden kinderen vaak aan hun lot overgelaten: dat gaat van het huiswerk tot de studiekeuze.” (de studenten van Student Focus) “Het zou mooi zijn als de allochtone gemeenschap zich zou organiseren en als een gemeenschap zou opstaan en zeggen ‘Hier zijn we’. Maar heel vaak zitten ze in het defensief. Soms moet ik hen hierin wel gelijk geven, maar toch is het geen goede zaak om enkel het slachtoffer te zijn.” (Herman Frooninckx) “In verband met onze Moedergroepen hoorde ik op een dag dat de groep zogezegd vol zat, wat niet klopte. Het bericht bleek van een leerling te komen die liever niet zag dat haar moeder daaraan deelnam. Ze kon wel eens té empowerd worden…” (Karin Heremans) “Wij werken als Turkse oudervereniging goed samen met de cel Educatieve Projecten in Genk. We merken ook dat een aantal scholen openstaat voor ons als gesprekspartner en dat onze eigen gemeenschap apprecieert wat we doen. We proberen mensen ervan te overtuigen om de school van binnenuit te leren kennen. Stilaan maken Turkse ouders dan ook deel uit van het schoolcomité. Maar volgens mij zijn wij in Genk wel Vlaamse pioniers.” (Hakan Celiköz) “We hebben een tijd met een ouderplatform gewerkt, maar om van daaruit met een schoolraad te werken, daar slagen we niet in. Op het laatste oudercontact hebben we gepeild naar die schoolbetrokkenheid. Er zijn een achttal namen van ouders naar voren gekomen en daar gaan we nu mee verder. We gaan proberen die ouders samen te brengen en zien wat daaruit kan groeien. Tot hiertoe was dat nog heel moeilijk.” (Reinhild Van Haperen) Veel scholen ontwikkelen uiteenlopende initiatieven om het contact met de ouders te leggen. Ze doen dat met brugfiguren (bv. aan de schoolpoort), schakelen tolken in, verzorgen in hun gebouwen lessen Nederlands of zelfs computerlessen voor ouders, maken het afhalen van de rapporten door (een van) de ouders drie tot vier keer per jaar verplichtend, organiseren moedergroepen om het belang van studiebegeleiding duidelijk te maken, richten met meer of minder succes theenamiddagen in, informeren via vragenlijsten naar de thuissituatie van de leerling enz. Er is sprake van algemene waardering van de ouders voor der-

28

gelijke initiatieven, die getuigen van goede wil en openheid. Hakan Celiköz: “Zo geef je, nog los van het eigenlijke doel van het initiatief, ons als ouders ook een gevoel van waarde, van het feit dat we ernstig worden genomen en bij de school van onze kinderen betrokken worden.” Dit vergt van de scholen en hun leraren grote inspanningen en vooral ook jarenlang volhouden. De grote meerderheid van de scholen gaat er bij dit alles onverkort van uit dat hun communicatietaal het Nederlands is en blijft. Zelforganisaties, verenigingen of individuen die initiatief kunnen nemen, kunnen een belangrijke rol spelen bij het verspreiden van informatie over scholen, schoolkeuze, richtingen en onderwijsstructuren, en bij het mobiliseren en kanaliseren. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen organiseert daar sessies over, zowel voor ouders die Nederlands spreken als voor hen die alleen het Berbers of Arabisch machtig zijn. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen probeert, met de middelen die er zijn, empowerment en de mondigheid van ouders centraal te stellen. Thema’s die worden besproken en actief benaderd (onder meer in rollenspellen) zijn: hoe communiceer je met de school (leraren, directie…)? Wat zijn je rechten? Deze beweging is te vergelijken met initiatieven die ook in de vierde wereld worden genomen en die daar alvast blijken te werken. Ze gaan in tegen de betutteling en het paternalisme waar allochtonen nogal eens het slachtoffer van zijn geweest. In het concrete geval van het onderwijs blijkt echter een belangrijk facet - de behandeling van klachten (bij schorsingen, uitsluitingen, beslissingen van de klassenraad) een bijzonder lastige en ontmoedigende onderneming. Verenigingen zijn ook belangrijk omdat zij kunnen optreden als gesprekspartners voor scholen en andere partners die bij het onderwijs betrokken zijn. Daar ontbreekt het momenteel nog aan in de heterogene groep van allochtonen, wat onder meer tot uiting komt in de werking van de Lokale Overlegplatforms (LOP’s). Bea Cantillon: “Op universitaire infodagen voor de studiekeuze zie je allochtone ouders niet of nauwelijks verschijnen. Vorig jaar hebben we er als experiment een georganiseerd via de verenigingen, met affiches in het Turks en Marokkaans. De zaal zat vol, met moeders, vaders, broers, zusters! Dat is een doelgroepgerichte aanpak. Het gebruik van de taal en het werken via de organisaties verklaren het succes. Door zo’n initiatief doorbreek je onkennis: veel ouders zien een universiteit als ‘niet voor hun kinderen’. Terwijl, als ze een affiche zien in hun taal, ze misschien wel eens naar een infoavond komen en je zo als universiteit een eerste drempel slecht. De kinderen vertalen op zo’n avond de info voor hun ouders.”

4. Bedenkingen Piet Van Avermaet: “Natuurlijk moeten de school en de ouders samenwerken, maar dan vanuit een perspectief van gelijkwaardigheid. Niet alleen om boodschappen te brengen in de zin van ‘Je moet met je kinderen Nederlands spreken’ en ‘Je moet je verantwoordelijkheid nemen’ enz. Dat werkt niet. (Wat niet belet dat een school ook ouders die achterblijven op hun verantwoordelijkheid moet wijzen.) Verplicht rapport komen afhalen bijvoorbeeld moet deel uitmaken van een breder beleid. Het mogen niet allemaal acties zijn waarbij we die groep alleen maar op hun verantwoordelijkheid wijzen. Dat moet gebeuren, maar er is ook meer nodig.”


29

Marc Laquière: “De vraag die centraal moet staan is: wat kunnen wij doen om de relatie tussen ouders en de school te verbeteren? En dan mag het niet gaan om one shot-initiatieven, maar we spreken hier over een proces, een moeizaam en traag proces. Een van de fouten die in het verleden zijn gemaakt, is dat men de ouders te veel heeft betutteld en de dingen in hun plaats deed. Zo werkt het niet: je moet ze leren het zélf te doen. En scholen moeten leren omgaan met mondige (allochtone) ouders. Ik zie momenteel twee reacties als een school met die mondige allochtone ouders te maken krijgt: ‘Oei, dat wordt hier gevaarlijk’ of ‘We grijpen deze kans en nodigen ouders bijvoorbeeld uit op een oudercomité.’” Meyrem Almaci: “Ik heb het grootste respect voor de zelforganisaties! Maar, zeker als je dat vergelijkt met Vlaamse verenigingen, staan ze nog in de kinderschoenen. Men begint er pas aan. Bovendien worden ze overstelpt met vragen over allerlei thema’s en steunt de werking voor een groot deel op vrijwilligers, die niet altijd de achtergrond hebben om van alles op de hoogte te zijn. Er zijn dus in deze beginfase nogal wat handicaps. En er komt nog iets bij: de verantwoordelijkheid verschuiven naar de zelforganisaties kan ook betekenen dat je als onderwijs(beleid) de verantwoordelijkheid van je afschuift. En dat je in het slechtste geval na een tijdje concludeert: ‘Zie je wel, ze kunnen het niet.’”

30

V. Het beleid “Men weet perfect waar de problemen zijn (dankzij de omgevingsanalyse voor Antwerpen en ander onderzoek) en men kent mogelijke oplossingen. Veranker dat toch structureel in het beleid, denk ik dan! Maar profilering maakt dat sommige politici liever met projecten werken. Het is zó belastend dat telkens weer opnieuw te moeten doen. Het is niet efficiënt en het vergt een gigantische administratie.” (Karin Heremans)

1. Het decreet Gelijke Onderwijskansen (2002) “Ik geef een voorbeeld wat het betekent te werken met kansarme leerlingen en hoe scholen die dat fenomeen niet kennen, ons maar moeilijk begrijpen: de controle op het spijbelgedrag. Er zijn ‘witte’ scholen die dat doen via de computer, met Smartschool, waar ook de ouders toegang toe hebben. 98% van de ouders was in het geval van één school daarop aangesloten. Zo konden ze het spijbelgedrag van hun kinderen consulteren. Wij moeten extra mensen aannemen om ouders op te bellen of thuisbezoeken af te leggen. Iemand had een ‘oplossing’: een werkgroep Digitale Kloof! Leerlingen moesten zogezegd sparen voor een portable. Maar bij ons sparen de leerlingen van de basisschool voor… een fiets. Om maar het onbegrip te illustreren en de groeiende kloof. Men realiseert het zich écht niet.” (Karin Heremans) “Het gelijkekansendebat wordt heel sterk gevoerd in termen van achterstandbestrijding: er moeten allerlei achterstanden worden weggewerkt. Talentontwikkeling wordt tot nu toe veel minder bekeken. De band tussen gelijke kansen en talentontwikkeling wordt nog te weinig gelegd.” (Kurt De Meester) Alle kinderen dezelfde mogelijkheden bieden om te leren en zich te ontwikkelen door een geïntegreerd ondersteuningsaanbod waardoor de ‘lasten’ worden verdeeld: dat was de filosofie van het decreet Gelijke Onderwijskansen (het zogeheten ‘GOK-decreet’) dat in september 2002 het licht zag. Er kwam een recht van inschrijving voor kinderen in een school naar keuze, en een ondersteuningsaanbod voor scholen om de zorg voor kansarme kinderen te ‘verbreden’. De evaluatie door de gesprekspartners, vier jaar na de inwerkingtreding, is niet onverdeeld positief: - de beoogde spreiding is geen succes, maar de vraag rijst wat een beleid in dit verband kan doen. Ella Desmedt: “Spreiding en gelijke kansen rond inschrijving werkt niet echt: je ligt als school nu eenmaal in een bepaalde buurt. Hoogopgeleide autochtone ouders en de middenklasse kennen bij ons wel hun weg en vermijden blijkbaar concentratiescholen. De bekende wachtrijen aan scholen zijn witte rijen… Er is nu eenmaal vrijheid van schoolkeuze. Dat zijn gegevenheden.”


31

- (samenhangend met het vorige) de verdeling van de lasten loopt mank en de middelen zijn te versnipperd. Zogeheten ‘zwarte’ scholen krijgen volgens de gesprekspartners niet de financiële ondersteuning die ze nodig hebben. Bea Cantillon: “De financiële ondersteuning van de ‘zwarte’ scholen is de enige optie. De scholen ondersteunen, meer zuurstof en een grotere draagkracht geven.” Kurt De Meester: “Er zijn directies die niet weten wat ze met GOK-middelen moeten aanvangen of beschaamd zijn dat zij ze krijgen. Dat is beschamend.” - er zijn volgens sommigen te weinig GOK-middelen, ook al omdat het aantal GOK-leerlingen toeneemt. Een optie waar het beleid niet voor heeft gekozen, is het voeren van een actief sanctioneringsbeleid, waardoor scholen met veel GOK-leerlingen meer middelen zouden krijgen. Karin Heremans: “Dat is er niet doorgekomen, maar ik blijf denken dat dit de enige manier is om een spreiding te krijgen. In Italië is het gebeurd, maar dat heeft geleid tot privé-initiatieven, en dan krijg je een nog grotere kloof! Dat heeft daar dus wel gefaald. Wij zien onze situatie nu als een uitdaging en profileren ons als een school van de diversiteit.” - Ella Desmedt: “Het Steunpunt GOK en de pedagogische begeleidingsdiensten, die GOK-geld krijgen, zijn beperkt in wat ze ter zake kunnen doen en worden momenteel overbevraagd.” - Het absolute inschrijvingsrecht heeft er ook toe geleid dat scholen ook leerlingen die er volstrekt niet op hun plaats zitten, toch moet inschrijven.

2. De verlaging van de instapleeftijd voor kleuters De verlaging van de instapleeftijd voor kleuters, om te vermijden dat ze aan hun schoolloopbaan met een te grote en onoverbrugbare taal- en leerachterstand beginnen, wordt positief onthaald als een zinvolle maatregel. Anderzijds zijn er ook bedenkingen en mag men hier niet alle heil van verwachten: - een achterstand blijft er hoe dan ook; - een dergelijke maatregel moet gepaard gaan met een versterking van de kleuterscholen en met steun voor de kleuterjuffen en -meesters; - belangrijker zijn positieve aandacht voor de culturele achtergrond van kinderen in de kleuterklas, bijvoorbeeld voor hun moedertaal, en het aanmoedigen van ouders om het moedertaalniveau van hun kinderen op te krikken, bijvoorbeeld door een leescultuur; - scholen moeten hierover in dialoog gaan met allochtone ouders die soms bevreesd zijn voor een gebrek aan geborgenheid voor hun jonge kinderen; Bea Cantillon: “Ik ben daar sceptisch over. De taalproblematiek blijft bestaan. In die groep spreekt men niet het Nederlands, en dat is het probleem. Het blijft een tweede taal.” Piet Van Avermaet: “We mogen ons niet wijsmaken dat op die manier het probleem opgelost wordt. Want dan zouden veel autochtone leerlingen geen problemen mogen hebben in ons onderwijs… Het gaat om de kwaliteit van het taalaanbod, niet om de kwantiteit. Idem met een taalbad. Dat kunnen hulpmiddelen zijn, maar als de school zichzelf nooit in vraag hoeft te stellen, nooit afvraagt hoe ze kennis overdraagt… Dan blijft het probleem.”

32

VI. Voorbeelden Er zijn in Vlaanderen volgens de gesprekspartners voorbeelden van scholen die schitterend werk aan het leveren zijn. Een aantal initiatieven zijn in de vorige bladzijden al kort genoemd. Wat het buitenland betreft, wordt er ook gewaarschuwd: deze problematiek is erg contextgebonden en heeft maatwerk nodig. Zoek-en-vervangoperaties zijn niet aan de orde. Wat Vlaanderen betreft, wijzen we op drie projecten van gesprekspartners: - het IQRA-project van de Federatie van Marokkaanse Verenigingen. Kinderen (10 tot 13 jaar) met leermoeilijkheden werken er, samen met het gezin en de school, in leersessies aan leervaardigheden. Ze doen dat gedifferentieerd, ervaringsgericht en vertrekkend van hun sterke kanten; - het taalbeleid van het Antwerpse Atheneum: elke leraar is er een taalleraar. Een taalbeleidscoördinator stuurt aan en elke vakwerkgroep heeft ‘taalbeleid’ als actiepunt. Zo ontstaan er bijvoorbeeld woordenlijsten in het vak geschiedenis… Het idee komt uit Nederland, waar de coördinator les is gaan volgen; - Maris Stella in Borgerhout ontving recent leerlingen uit een ‘witte’ school, die werden onthaald door de eigen leerlingen. Een dergelijk project kan voor de ‘witte’ leerlingen een eye-opener zijn en laat hen een blik werpen in een voor hen onbekende wereld. Er staan nog meer gelijkaardige projecten op stapel. Er zijn voorbeelden van landen die onderwijs geven in de moedertaal en van landen waar de taal van het ‘nieuwe’ land in bepaalde omstandigheden op de tweede plaats komt, na de moedertaal. Finland wordt vaak naar voren geschoven als een land waar men volop aandacht heeft voor het gebruik van hun moedertaal door minderheden, in het kader van de ontwikkeling van kinderen. Anderzijds wordt er ook gewezen op de grote verschillen met Vlaanderen: men kent er nauwelijks segregatie in het onderwijs, de migratie is er anders, er is geen grootstedelijke problematiek, er zijn geen netten en de bevolkingsdichtheid is onvergelijkbaar. Ierland kent concentratiescholen die vooral op sociaal-economische basis zijn gegroeid. Die scholen beschikten over home school community liaison teachers: hun enige taak is het ondersteunen van de leraren bij het leggen van contacten tussen de school en de ouders. Wat Nederland betreft, zijn er duidelijk meer succesverhalen en heeft men de migratieproblematiek anders aangepakt. Projectwerking, netoverschrijdend werken en talentontwikkeling zijn er al verder ontwikkeld. Toch is het succes ook wisselend en rijzen er vragen bij het niveau van het onderwijs. Volgens sommigen is het voorbeeld van de Verenigde Staten interessant. Daar is men ‘onze’ fase ontgroeid, hebben ze de voorbeelden gecreëerd, is er diversiteit en een zekere mate van gelijkheid in het onderwijs. Anderzijds moet je ook vaststellen dat de autochtone middenklasse er toch ook weer eigen scholen oprichtte, waardoor er een nieuwe kloof en nieuwe segregatie ontstond. In Italië gebeurde iets vergelijkbaars.


33

34

VII. De rol van Europa Wat Europa betreft, wordt er vooral overkoepelend, coördinerend, informerend en onderzoekswerk verwacht. Er is sprake van een overkoepelende task force, een onderzoeksunit, het uitwisselen van ideeën en projecten en het coördineren van initiatieven. Het Europees Hof van zijn kant kan een belangrijke rol spelen in het aanklagen van vormen van discriminatie. Bea Cantillon: “Het Amerikaanse verhaal is sterk aangedreven door rechtspraak wat gelijke rechten betreft. Daar kan Europa een belangrijke rol in spelen.” Meyrem Almaci: “De registratie van allochtonen, of het gebrek daaraan, is een probleem als je zicht wil krijgen op de problematiek. Hier kan Europa een rol in spelen. Het moet mogelijk zijn om de allochtone achtergrond te repertoriëren, uiteraard met respect voor privacy. Dat ligt erg gevoelig wegens het gevaar op misbruik, maar het zou erg bruikbaar zijn voor onderzoeksdoeleinden en is dus essentieel om problemen te proberen op te lossen. Een dilemma dus.” Karin Heremans: “De dualisering neemt toe en dat is beangstigend. Dat moet op Europees niveau structureel worden aangepakt. Ook het levensbeschouwelijke moet op Europees niveau worden bekeken. Voor mij is dat de toegangspoort om de noodzakelijke dialoog te voeren. Het is nefast dit uit de curricula te schrappen, zoals dat in diverse landen al is gebeurd. Wil je in dialoog gaan en aan emancipatie doen, moet dit thema erin blijven.” Piet Van Avermaet: “Zowel de Raad van Europa als de Unie kan een rol spelen. Op het Europese niveau wordt een veel duidelijker beleid gevoerd pro multiculturaliteit en meertaligheid. Er zijn dan ook paradoxen tussen het Europese discours van politici en hun nationaal discours. Europese maatregelen worden nog altijd vaak pas ingevoerd als ze het nationaal belang niet bedreigen. Als bijvoorbeeld de Raad van Europa zich uitspreekt over meertaligheid, gaat men mee zolang het om Europese talen gaat, niet als het over migrantentalen gaat. Praten over multiculturaliteit gaat nog altijd niet over migrantentalen.” “De Unie zal een belangrijke rol spelen in de verdere evolutie van de migratie. Die is aan het veranderen. Nog veel landen denken als 19de-eeuwse natiestaten en, als het over migratie gaat, spreken ze in termen van de migratie van de jaren 1960/1970. Migratie vandaag de dag is veel fluïder aan het worden en bewegingen gaan veel sneller. We zullen daar bij ons denken over taal en identiteit rekening mee moeten houden.”


35

36

VIII. Tot besluit Meyrem Almaci: “Nu zit de tweede generatie in het hoger onderwijs, de derde generatie in het lager en secundair onderwijs, en de vierde generatie komt er straks aan. Essentieel is dat het aantal kinderen vanaf nu gaat dalen. De eerste generatie had grote gezinnen, de tweede generatie niet meer. Gevolg: NU zit het grootste potentieel allochtonen in het onderwijs. Als je die generatie niet meekrijgt, dreigt er generatiearmoede op grote schaal! Om dat te vermijden moeten er NU dringend veel injecties worden gegeven en moet er zeer veel structurele (niet projectmatige) aandacht zijn. Dat kan dan in de toekomst eventueel worden afgebouwd. Maar de groep is nu op haar grootst. Dit is een eenvoudige demografische analyse, met name toegespitst op Turkse en Maghrebijnse groepen. De uitdaging is groot: we moeten van ongeschoold tot hooggeschoold, in één generatie. Al zal het natuurlijk nooit helemaal lukken, we moeten het proberen. Ik ben benieuwd hoe de toestand er over twintig jaar uit zal zien.” Bea Cantillon: “Wij hebben een generatie verloren laten gaan. Dat is onthutsend om vast te stellen. Ik moet ook naar mezelf kijken: je bent bezig met de sociaal-economische problematiek, maar pas sinds een paar jaar is déze problematiek zo scherp in mijn gezichtsveld gekomen. Wij hebben jarenlang de andere kant uitgekeken, ons niet bewust van wat er gaande was. Dat is een gevolg van de segregatie in de samenleving: allochtonen waren niet zichtbaar, leefden apart. Maar er is zeker evolutie. Ik ben niet pessimistisch. We zitten volgens mij op een kantelmoment of zijn dat zelfs voorbij. Overal wordt er over het probleem gesproken, het geld stroomt bij manier van spreken binnen, projecten worden opgestart. De problematiek staat hoog op de maatschappelijk agenda en je ziet bijvoorbeeld aan de universiteit het aantal allochtone studenten toenemen. Het blijft een zware problematiek, maar ik zie hier geen nieuwe generatiearmoede ontstaan.” Karin Heremans: “Wij hebben het omgedraaid: wij profileren ons nu als een school die volop gaat voor diversiteit. Actief pluralisme dus, of: van probleem tot rijkdom. Je moet als leerkracht erg gemotiveerd en gedreven zijn om dit vol te houden. Het vergt een houding van sociaal engagement. Hoe krijg je het als directie van je leraren gedaan? Het is een zaak van jaren trekken en sleuren… En het vergt tactisch aanpakken om affectieve betrokkenheid te verhogen, ook in crisissituaties. Door op een positieve manier met diversiteit naar buiten te komen krijg je weer autochtone leerlingen en ouders. Nu krijgen wij reacties als ‘Mijn kinderen zijn tien keer rijker’. Door vertrouwen te geven en leerlingen positief te affirmeren kun je veel bereiken. Mijn leerlingen spreken nu graag met de pers. Vroeger waren ze beschaamd.” Marc Laquière: “Ons onderwijs is gericht op de modale Vlaamse leerling. Het zal de uitdaging van de steeds veelkleuriger samenleving als realiteit moeten aanvaarden. Anders gaan mensen zoeken naar alternatieven. Er moet nu heel veel tegelijk gebeuren en er is een inhaalbeweging nodig: de ouders via de verenigingen, op het niveau van de school, van de inrichtende machten, het beleid… Ik heb soms het gevoel dat er op het Vlaamse niveau allerlei vernieuwingen bezig zijn, maar dat de scholen het tempo niet volgen.”


37

Student Focus: “Het is met de migratie toch relatief snel gegaan. Als je ziet waar wij vandaag de dag staan, na veertig jaar, dankzij onze ouders. We zijn op alle vlakken van nul begonnen. Mensen beseffen vaak niet dat het écht niet evident is alles achter laten en in een vreemd land opnieuw te beginnen… Natuurlijk zijn er ook nog problemen en is er nog veel werk… De vooruitgang heeft volgens ons ook met de cultuur en de godsdienst te maken. Die bieden een houvast. Mensen relativeren daardoor de problemen en grijpen niet naar dramatische middelen, zoals drank. Ook daardoor zitten we volgens ons niet met een dreigende generatiearmoede, wel in een opbouwfase. Dat is een verschil met de vierde wereld hier. Ik heb soms het gevoel dat we nu verplicht worden om onze cultuur af te zweren. Maar wij hebben van onze ouders waarden meegekregen die ons hebben geholpen om hier nu vandaag als universiteitsstudent te zitten.” Piet Van Avermaet: “De acties die je kiest, moeten in relatie staan tot je visie op onderwijs. Als je denkt in termen van deficiëntie (we moeten onszelf niet in vraag stellen maar bijspijkeren wie achterblijft), ga je remediërende acties ontwikkelen. Als je in termen van differentie denkt (we moeten de diversiteit gebruiken en een plaats geven, maximale kansen op leren), dan ga je andere acties ontwikkelen en ga je de allochtonen niet apart zetten om bv. taallessen te geven. Dan ga je kiezen voor heterogeniteit, ga je leerlingen die verschillend zijn juist bij elkaar zetten. Je rol als leerkracht wordt dan ook anders. Dat er acties moeten ondernomen worden, is duidelijk. Verschillen zijn niet alleen leuk, er moet ook over worden nagedacht.” “Samen tot een norm komen, dat is spreken met elkaar. Kijk naar de hoofddoeken: eenzijdige verboden, geen onderhandeling, geen perspectief van de andere. Wij denken altijd dat we er goed aan doen onze eigen normen en waarden naar voren te schuiven, vanuit de aanname dat het de enige goede normen en regels zijn. Zo wordt de kloof alleen maar groter en groeien groepen uit elkaar. We moeten ons bij elke actie bewust zijn van de perceptie, de gevolgen, de wijze waarop dat bekeken wordt. Soms bereiken we het tegenovergestelde van wat we willen doen. Regels afkondigen voor groepen (sociaal, cultureel, etnisch) zonder met die groepen in discussie te gaan, zonder het andere perspectief in te nemen, zonder een relatie van vertrouwen op te bouwen, dat kan eigenlijk niet.”

38

Beknopte samenvatting Op vraag van de Koning Boudewijnstichting, de Evens Stichting en de Stichting Bernheim heeft Patrick De Rynck een reeks interviews afgenomen van een 15-tal sleutelactoren die betrokken zijn bij de thematiek van slaagkansen van allochtone jongeren in het onderwijs. Volgende conclusies werden geformuleerd: > De oorzaken van de problemen inzake slaagkansen van allochtone leerlingen zijn sociaal-economisch en etnisch-cultureel. Over het relatieve gewicht van die twee clusters lopen de meningen uiteen, maar duidelijk is in elk geval dat het probleem in deze bredere context moet worden bekeken, en dus niet als een apart, punctueel ‘probleem van allochtone jongeren’, dat om punctuele acties en maatregelen vraagt. > Het gaat bij deze problematiek om een interactie tussen de vraagzijde (ouders en leerlingen) en het aanbod (het onderwijs). Beide ‘partijen’ moeten hun verantwoordelijkheid nemen en de feitelijke diversiteit in de Vlaamse samenleving onder ogen zien. Het gesprek verloopt vooralsnog vaak nog op voet van ongelijkheid en ongelijkwaardigheid. Dat is niet bevorderlijk voor het vertrouwen, een essentieel begrip in elke pedagogische context. In dit licht kunnen verenigingen van allochtonen een erg belangrijke, empowerende rol spelen, maar dat ontslaat andere partners niet van hun verantwoordelijkheid. > De taalachterstand, die in de dagelijkse praktijk het meest in het oog springt en kwalijke effecten sorteert, is volgens velen een afgeleide van de sociaal-economische en etnischculturele achtergrond van leerlingen. De aandacht gaat er te exclusief naartoe. > Het discours over allochtone leerlingen en diversiteit is vooralsnog veelal een negatief discours, dat vooral op de probleemkant van de zaak focust. Verscheidenheid biedt ook nieuwe kansen. De discussie over taal, taalachterstand en taalgebruik op school is daarvan een voorbeeld. Moet er worden vastgehouden aan eentaligheid, of proberen we het aanwezige potentieel aan meertaligheid, en dus ook de kennis van de moedertaal, positief aan te wenden, zoals dat elders in Europa al gebeurt? > Er is bij manier van spreken een generatie verloren gegaan (de zogeheten ‘tweede generatie’). Die ouders moeten nu voor hun kinderen de sprong maken. Er is sprake van een begin van kentering op de diverse niveaus in de onderwijswereld, maar intussen zijn er wel mechanismen aan het werk die segregatie in de hand werken (de zogeheten ‘witte en zwarte concentratiescholen’). Omgaan met diversiteit staat in ons onderwijs nog in zijn kinderschoenen, hoewel er ook prachtige voorbeelden van het tegendeel genoemd kunnen worden. > Er heerst bij scholen met een grote allochtone populatie die grote inspanningen leveren inzake diversiteit, een schrijnend gevoel van onrechtvaardigheid. Collega-scholen nemen volgens hen hun verantwoordelijkheid niet, en zelf worden zij en hun leerkrachten overbevraagd. Het gevoel leeft dat wie het goed probeert te doen, bestraft wordt. Er moeten voor hen dringend meer middelen worden vrijgemaakt, of de huidige middelen moeten worden herverdeeld. Een aantal scholen moet in elk geval worden geresponsabiliseerd. Het decreet Gelijke Onderwijskansen, hoe goed bedoeld ook, sorteert te weinig effect.


39

> Of de aanpak doelgroepgericht of inclusief moet zijn, is een valse keuze: doelgroepgericht werken kan als instrument erg zinvol zijn, maar inclusiviteit is het doel. > Wat Europa betreft, wordt er vooral overkoepelend, coördinerend, informerend en onderzoekswerk verwacht. > Om de slaagkansen van leerlingen te verhogen moeten alle actoren - van de leerlingen tot de samenleving als geheel - initiatieven nemen. De Ene Zaligmakende oplossing is er niet, maar kernwoorden van de te nemen maatregelen zijn openheid, vertrouwen, breed denken, dialoog, gelijkwaardigheid en – vanzelfsprekend – diversiteit. > Er is de jongste tijd sprake van een kentering ten goede: het onderzoek is op gang gekomen, allochtone mensen verenigen zich, er komen meer rolmodellen voor allochtone jongeren, een aantal scholen is bekommerd om de problematiek en neemt initiatieven, er worden discussies ten gronde gevoerd (bv. over het gebruik van de moedertaal), er is volop aandacht vanwege het beleid (wat daarom nog niet meteen resulteert in tastbare resultaten)…

40

Bijlage 1 Slaagkansen van allochtone jongeren in het onderwijs bevorderen Vragen enquête bij sleutelpersonen

1. Wat zijn volgens u de belangrijkste oorzaken van de moeilijkheden van allochtone jongeren op school? 2. In welke volgorde van belang zou u de volgende clusters plaatsen binnen deze problematiek? - Socio-economische problematiek - Cultureel (intercultureel en verstandhouding met de school) - Taalkundige problematiek (onvoldoende kennis van de taal) 3. Welke factoren kunnen de kansen van deze leerlingen op school verhogen? Wat zijn anderzijds de belangrijkste drempels die mogelijke initiatieven in de weg staan? 4. Welke maatregelen zouden genomen kunnen worden om de moeilijkheden te verhelpen? - institutioneel (organisatie en structuur van het onderwijs) - op vlak van het verenigingsleven - op vlak van de scholen en opleiding van leerkrachten 5. In welke mate en hoe kunnen de ouders van deze kinderen betrokken worden bij initiatieven om de situatie te verbeteren? 6. Volgens sommigen is het beter een link te behouden met de moedertaal van de kinderen, anderen zijn daartegen. Wat denkt u daarover? En wat denkt u van de initiatieven van bepaalde landen om taallessen te organiseren voor ouders en kinderen samen? 7. Bent u van mening dat deze problematiek een doelgroepgerichte aanpak vraagt of moet het eerder een onderdeel worden van een inclusieve benadering voor betere schoolresultaten? 8. Hoe staat u tegenover de verschillende initiatieven die de Vlaamse Gemeenschap heeft genomen/plant om het probleem aan te pakken (gelijkekansenbeleid, taalklasjes, verlaging instapleeftijd e.d.)? 9. Hebt u weet van initiatieven, in België of in het buitenland, die voor het geheel van de problematiek of voor bepaalde deelaspecten als voorbeeld kunnen dienen? 10.Wat zou de rol of de toegevoegde waarde van de EU kunnen zijn met betrekking tot deze problematiek?


41

Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse onderwijs Betrokkenen aan het woord

Synthese Er gaapt in het kwalitatief hoogstaande Vlaamse onderwijs een kloof tussen de prestaties van autochtone en allochtone leerlingen. Over dit thema werden een 15-tal betrokkenen geïnterviewd: onderzoekers, directies, leerkrachten, ouders, oud-leerlingen. Dit rapport vormt de neerslag en synthese van deze gesprekken. De problematiek heeft een aantal facetten, zo blijkt: de kloof waarvan sprake komt tot uiting in schoolachterstand, een verkeerde oriëntering van leerlingen en de bekende ‘waterval’, waardoor veel leerlingen in te ‘lage’ studierichtingen terechtkomen. Allochtone ouders zijn niet vertrouwd met het onderwijssysteem en er is de segregatie tussen ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen. Onderwijsactoren waren en zijn bovendien niet klaar om met diversiteit om te gaan, en de problematiek is jarenlang verwaarloosd. Wanneer we op zoek gaan naar de oorzaken van het probleem, blijkt duidelijk dat sociaal-economische factoren (kansarmoede) een belangrijke rol spelen, naast culturele facetten, én dat er iets schort aan de interactie tussen de vraag- en de aanbodzijde (respectievelijk de ouders en leerlingen, en de scholen en het onderwijssysteem). Diversiteit is al te lang niet (h)erkend als specifieke problematiek. De taalproblematiek is een zeer belangrijk aspect, maar een aantal gesprekspartners waarschuwt voor een te rechtlijnig en gefocust denken in dit verband: de kennis van het Nederlands laat bij veel allochtone leerlingen te wensen over, maar óók die van hun moedertaal. Men kan overwegen om mede via de moedertaal te werken om de ‘nieuwe taal’ aan te brengen, en meertaligheid kan op school behalve een hinderpaal ook een troef zijn. Initiatieven om de taalachterstand te verhelpen moeten goed worden overwogen. Bij het streven naar hogere slaagkansen zijn enkele begrippen van fundamenteel belang: - alle actoren moeten hun verantwoordelijkheid nemen: leerlingen en ouders, leraren, directies en hun scholen (inschrijvings-, personeels- en oriënteringsbeleid) en het beleid (leerinhouden, de [leer]middelen); - het gesprek, dat nu nog te veel polariserend en ‘vermanend’ wordt gevoerd, moet plaatsvinden op voet van gelijkwaardigheid en respect; - vertrouwen geven is het vertrekpunt van elke pedagogie; - diversiteit moet ook worden beschouwd als een potentiële rijkdom.

42

Het streven naar hogere slaagkansen wordt bedreigd door een aantal factoren: de blijvende kansarmoede, het niet respecteren van basale samenlevingsnormen, segregatie op het niveau van de scholen door een tot nu toe falend spreidingsbeleid, en de toenemende dualisering. Aan de aanbodzijde kampen scholen met veel allochtone leerlingen met overdruk en een tekort aan middelen. Daardoor ontstaan er als het ware ‘soorten ‘leerkrachten, wat bij de overbevraagde groep tot onvrede en verbittering kan leiden. En last but not least: het gebrek aan kansen en bepaalde vormen van discriminatie op de arbeidsmarkt en in de samenleving zijn bijzonder demotiverend. Toch zijn er inzake de problematiek ook positieve signalen: - er komen geleidelijk aan meer rolmodellen (o.m. in tutoraatprojecten); - er zijn bij de allochtone leerlingen zeer gemotiveerde nieuwkomers; - de aandacht voor diversiteit in de lerarenopleiding neemt toe; - ouders organiseren zich en verenigingen en zelforganisaties nemen initiatieven voor meer empowerment; - de concepten ‘brede school’ en ‘talentontwikkeling’ vinden meer en meer ingang; - er zijn voorbeeldscholen die prachtig werk leveren en aantonen dat we kunnen evolueren ‘van probleem tot rijkdom’.


43

Koning Boudewijnstichting Samen werken aan een betere samenleving http://www.kbs-frb.be

De Koning Boudewijnstichting steunt projecten en burgers die zich engageren voor een betere samenleving. We willen op een duurzame manier bijdragen tot meer rechtvaardigheid, democratie en respect voor diversiteit. De Koning Boudewijnstichting is onafhankelijk en pluralistisch. We werken vanuit Brussel en zijn actief op Belgisch, Europees en internationaal niveau. In België heeft de Stichting zowel lokale, regionale als federale projecten lopen. De Koning Boudewijnstichting werd opgericht in 1976 toen Koning Boudewijn 25 jaar koning was. Om onze doelstelling te realiseren, combineren we verschillende werkmethodes. We steunen projecten van derden, we ontwikkelen eigen projecten, we organiseren workshops en rondetafels met experts en burgers, we zetten denkgroepen op rond actuele en toekomstige thema’s, we brengen mensen met heel verschillende visies rond de tafel, we verspreiden de resultaten via (gratis) publicaties,…. De Koning Boudewijnstichting werkt samen met overheden, verenigingen, ngo’s, onderzoekscentra, bedrijven en andere stichtingen. We hebben een strategisch samenwerkingsverband met het European Policy Centre, een denktank in Brussel. Onze activiteiten zijn gebundeld rond deze thema’s: Migratie & multiculturele samenleving - integratie en multicultureel samenleven bevorderen in België en Europa Armoede & sociale rechtvaardigheid - nieuwe vormen van sociaal onrecht en armoede opsporen; projecten steunen die de solidariteit tussen de generaties versterken Burgersamenleving & maatschappelijk engagement - maatschappelijk engagement stimuleren;

bij

jongeren

democratische

waarden

promoten;

buurt-

en

wijkprojecten

ondersteunen Gezondheid - een gezonde levenswijze bevorderen; bijdragen tot een toegankelijke en maatschappelijk aanvaarde gezondheidszorg Filantropie - bijdragen tot een efficiënte uitbouw van filantropie in België en Europa De Balkan - de rechten beschermen van minderheden en van slachtoffers van mensenhandel; een visasysteem opzetten voor studenten Centraal-Afrika - projecten steunen rond aidspreventie en de begeleiding van aidspatiënten

44

De Raad van Beheer van de Koning Boudewijnstichting tekent de krachtlijnen van het beleid uit. Een zestigtal medewerkers -mannen en vrouwen, autochtonen en allochtonen, Vlamingen, Walen, Brusselaars- zorgt voor de realisatie. Jaarlijks besteedt de Stichting zo’n 40 miljoen euro. Naast ons eigen kapitaal en de belangrijke dotatie van de Nationale Loterij zijn er ook de Fondsen van personen, verenigingen en bedrijven. De Koning Boudewijnstichting ontvangt ook giften en legaten. Meer info over onze projecten en publicaties vindt u op http://www.kbs-frb.be. Een e-news houdt u op de hoogte. Met vragen kan u terecht op [email protected] of 070-233 728 Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21, B-1000 Brussel Tel. +32-2-511 18 40, fax +32-2-511 52 21 Giften op onze rekening 000-0000004-04 zijn fiscaal aftrekbaar vanaf 30 euro.


45

Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse onderwijs. Betrokkenen aan het woord

Recommend Documents