Eindrapportage Zelfregulatie in de sportles op het mbo
Juni 2012
Tamara Kramer Astrid de Vries Marije Elferink-Gemser Chris Visscher
Alien van der Sluis Wouter de Groot Marja Leijenhorst
Inhoudsopgave Blz.
Voorwoord
2
Inleiding
3
Programma
5
Opzet onderzoek
8
Resultaten
12
Discussie en conclusie
35
1
Voorwoord Voor u ligt de eindrapportage van het project ‘zelfregulatie in de sportles op het mbo’. Dit project is gestart in september 2011 op drie verschillende scholen en had een duur van 24 weken. De scholen die hebben meegewerkt aan het project zijn het Noorderpoort in Groningen, het Drenthe college in Assen en Gilde Opleidingen in Roermond. Controlemetingen zijn verricht bij groepen van het Noorderpoort in Groningen en van het Drenthe College in Emmen. Deze scholen willen we hartelijk bedanken voor de medewerking en inzet. De effectiviteit van het project is onderzocht door het Centrum voor Bewegingswetenschappen Groningen. Om de uitvoerbaarheid van de opzet en de methode te onderzoeken is er samengewerkt met Kennispraktijk. In dit rapport zijn de theoretische achtergrond, het programma en de resultaten te vinden. Natuurlijk worden er ook aanbevelingen gedaan.
Sportieve groet, Namens het Centrum voor Bewegingswetenschappen, het UMCG en de Rijksuniversiteit Groningen: Tamara Kramer Astrid de Vries Marije Elferink-Gemser Chris Visscher
Namens Kennispraktijk: Alien van der Sluis Wouter de Groot Marja Leijenhorst
2
Inleiding Dit onderzoeksproject valt onder het thema voortijdig schoolverlaten van het platform bewegen en sport. Het doel van het onderzoeksproject is om een lesmethode, gebaseerd op zelfregulatie, te ontwikkelen en te onderzoeken. Door middel van sport- en bewegingslessen wordt beoogd de zelfregulatie van mbo niveau 1 studenten te verbeteren en hiermee hun school- en sportprestaties (zie figuur 1).
Figuur 1: een schematische voorstelling van het doel van het project. Door het beweegprogramma wordt de zelfregulatie gestimuleerd wat mogelijk leidt tot een betere school- en sportprestatie. Ook zal het beweegprogramma naar verwachting rechtstreeks een effect op de sportprestatie hebben.
3
Zelfregulatie Zelfregulatie is de mate waarin een individu in staat is om zelfstandig, doelbewust en efficiënt te leren door het gebruik van verschillende vaardigheden1. Deze vaardigheden zijn onder andere metacognitieve vaardigheden zoals plannen, monitoren, evalueren en reflecteren. Daarnaast zijn gedrag en motivationele vaardigheden belangrijk, zoals self-efficacy (geloof in eigen kunnen) en inzet. Zelfregulatie is een cyclisch proces (zie figuur 2) en speelt een belangrijke rol in het succes van een sporter. Uit onderzoek met sporttalenten is gebleken dat zelfregulatie erg relevant is omdat sporttalenten in korte tijd veel moeten leren om de top te bereiken2. Ook in de schoolcontext is zelfregulatie een belangrijke bepaler voor succes. Zo blijkt dat de beste studenten veel gebruik maken van de vaardigheid om zelfstandig, doelbewust en efficiënt te leren2.
3
Figuur 2: de cyclus van zelfregulatie met de bijbehorende stappen .
Uit onderzoek van Bewegingswetenschappen Groningen blijkt dat sportende jongeren (zij die lid zijn van een sportvereniging) meer reflecteren dan hun niet sportende leeftijdsgenoten4. Jongeren kunnen in de uren die zij besteden aan sport hun voordeel doen met de feedback die zij ontvangen vanuit de sport. De sportcontext lijkt daarom een uitermate geschikte omgeving te zijn voor de ontwikkeling van zelfregulatie. Namelijk, in de sport krijgt de sporter constant feedback over de uitvoering van de actie zelf (bijvoorbeeld, een bal gaat over het doel, waarom?) en van trainers en coaches. Een sporter is dus gewend om zichzelf (spelenderwijs) doelen te stellen, zichzelf te verbeteren en na te denken over de eigen sterke en zwakke kanten gerelateerd aan hetgeen hij of zij moet doen. 1
Zimmerman (2000) Attaining self-regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts. P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation, (pp. 13-39). San Diego, CA, US: Academic Press. 2 Jonker, L., Elferink-Gemser, M.T., & Visscher, C. (2011) The role of self-regulatory skills in sport and academic performances of elite youth athletes. Talent Development and Excellence (pp. 263-275) 3 Jonker (2011) Self-regulation in sport and education (proefschrift) 4 Jonker, L., Elferink-Gemser, M.T., Toering, T.T., Tromp, E.J.Y., Baker, J., & Visscher, C. (submitted) The development of selfregulatory skills in youth: the significance of sports and academics.
4
Programma Het programma is opgebouwd uit twee blokken van tien weken. Gedurende deze tien weken kregen de studenten vier uur sportles in de week. De sportlessen waren verdeeld in vier vaste onderdelen: 1. Algemene fitheid: Gedurende dit deel werd de nadruk gelegd op het verbeteren van de fitheid van de studenten. Bijvoorbeeld door middel van circuittraining of bewegen op muziek. Afwisselend lag de nadruk op de verbetering van kracht, snelheid en uithoudingsvermogen. De studenten werden gestimuleerd om zelf persoonlijke doelen te stellen en de cyclus voor zelfregulatie te doorlopen met het oog op verbetering van de fitheid. 2. Motorische ontwikkeling: Gedurende dit deel van de les werd aandacht besteed aan de ontwikkeling van de motorische vaardigheden van de student. Een regelmatig terugkerende oefening was jongleren, wat motorisch een enorme uitdaging is. Daarnaast werden verschillende oefeningen gebruikt die coördinatie vereisen, zoals het hooghouden van een bal of balanceren van een stok op een vinger. Ook bij dit onderdeel werden de studenten gestimuleerd om de cyclus van zelfregulatie te doorlopen. Een belangrijke rol is weggelegd voor de docent en de begeleiders omdat zij de studenten stimuleren in het gebruik van zelfregulatie. 3. Sport specifiek deel: In dit deel van de les mocht de student een sport kiezen waarin hij of zij zich in tien weken wilde verbeteren. De student stelde hierbij zelf doelen waarmee hij of zij aan de slag ging. De docent begeleidde de student op de manier die zelfregulatie bevordert. Elke student had een sportfolio waarin hij of zij alle aanwijzingen kon noteren en een planning kon maken voor de lessen en doelen kon opschrijven. 4. Een spel: Elke les eindigde met een gezamenlijk eindspel. In dit deel van de les stond samenwerken en respect naar elkaar centraal. Daarnaast was het een mogelijkheid om ook nog aan de fitheid van de studenten te werken. Scholen Er hebben aan dit project drie scholen meegewerkt. Per school zal uitgelegd worden hoe het beweegprogramma uitgevoerd is. School 1 Sport maakt op school 1 deel uit van het onderwijsprogramma, met één uur sport per week. Voor het project is het aanbod uitgebreid naar twee keer twee lesuren sport per week: in totaal vier
5
lesuren per week sport. De lessen zijn verzorgd door de sportdocent en zijn stagiair van de ALO. Studieloopbaan-docenten (SLB-docenten) zijn op de hoogte gebracht van de methode, maar niet betrokken bij de uitvoering. Bij aanvang van de eerste periode werkte men direct met het sportfolio, maar het stellen van doelen bleek lastig voor de studenten. De vier onderdelen werden consequent aangeboden en de studenten konden kiezen uit de sporten voetbal, basketbal en klimmen, die allen in dezelfde zaal werden aangeboden. De studenten gingen tijdens het derde deel zelfstandig aan de slag en de docenten liepen rond om ze te begeleiden. Gedurende de eerste periode leek de motivatie bij de studenten af te nemen en werd het sportfolio minder intensief bijgehouden. Voor de tweede periode lukte het organisatorisch niet om alle lessen in dezelfde zaal te plannen. De projectgroep draaide mee in het roulatieschema van de gymzalen. Dit hield in dat ze ook in de kleine gymzaal en fitnesszaal zaten. Er is daarom gekozen om in de kleine zaal “Rots & Water” aan te bieden, fitness in de fitnesszaal en in de grote zaal voetbal, basketbal, badminton en tjoekbal. Hierbij werd nog altijd de nadruk gelegd op zelfregulatie. Aan het begin van de tweede periode werd weer veelvuldig gebruik gemaakt van het sportfolio. Later werd het sportfolio weer wat losgelaten, en verminderde de nadruk op zelfregulatie. School 2 Sport maakt bij deze school deel uit van het onderwijsprogramma, met één lesuur sport per week. Voor het project was het aanbod uitgebreid naar twee keer twee lesuren sport per week (totaal vier lesuren per week sport) en zijn vier klassen samengevoegd. De lessen zijn verzorgd door de twee sportdocenten. SLB-docenten waren regelmatig aanwezig tijdens de les om te observeren en assisteren waar nodig, maar hadden inhoudelijk geen rol in de methode. Voorafgaand aan het programma stonden de docenten zeer sceptisch tegenover het programma en gaven aan dat het sportfolio te ingewikkeld was. Het sportfolio werd langzaamaan geïntroduceerd tijdens de eerste periode. De vier onderdelen kwamen allen terug tijdens de les en de studenten konden kiezen uit de sporten: voetbal, zelfverdediging of fitness. Gedurende de eerste periode gaven de docenten aan het moeilijk te vinden om met de methode te werken. De rol van het sportfolio tijdens de lessen werd kleiner en er werd minder tijd besteed aan het stimuleren van zelfregulatie. De docenten brachten een werkbezoek aan de andere scholen om van hun collega’s daar te leren. Dit werd als erg positief ervaren. Voor de tweede periode werd afgesproken dat het vierde deel van de les, de gezamenlijke afsluiting, uit het programma werd gehaald, om meer tijd te hebben voor het werken aan eigen doelen. Het aangepaste sportfolio vonden de docenten een verbetering. De aangeboden sporten waren: tik- en afgooispelen, racketspelen, basketbal en fitness. De organisatie en het gebruik van het sportfolio waren aan het begin van de periode consequent, maar dit nam in de loop van de periode af. De motivatie van zowel de studenten als de docenten nam af. School 3 Sport maakt geen onderdeel uit van het onderwijsprogramma van school 3. De gebruikelijke SLBuren werden vervangen en aangevuld met één blok van drie lesuren sport per week (hier was de docentinstructie en het sportfolio op aangepast). Sport werd onderdeel gemaakt van het examenprogramma en tijdens de SLB-uren in het theorielokaal werd aandacht besteed aan het invullen van het sportfolio. De lessen werden verzorgd op een externe locatie door externe sportinstructeurs. Vooraf hadden zij een scholingsochtend gevolgd waarin de methode werd
6
uitgelegd. SLB-docenten begeleidden de studenten tijdens de theorielessen en deden zelf actief mee tijdens de sportlessen. De sportlessen startten gezamenlijk met het fitheidsdeel, waarna de studenten kozen uit de sporten: fitness, streetdance en zelfverdediging. Na het werken aan eigen doelen kwam de groep weer samen om af te sluiten met het motorische deel. De meeste studenten deden enthousiast mee en het sportfolio werd met behulp van de SLB-docenten goed ingevuld. De mate waarin zelfregulatie werd gestimuleerd bij het sporten varieerde per instructeur. Voor de tweede periode werd gebruik gemaakt van een nieuwe externe locatie met een aantal nieuwe sportinstructeurs. De studenten konden kiezen uit de sporten: badminton, tennis, bowlen en dansen. Vanwege het groeiend aantal studenten dat niet mee kon doen (in verband met blessures of andere problematiek) was ervoor gekozen om in de loop van de tweede periode een wandelgroep met deze studenten te vormen. De sportinstructeurs hadden de aangepaste docentinstructie ontvangen en het stimuleren van zelfregulatie kwam meer aan bod dan in de eerste periode. Het sportfolio werd ook tijdens de tweede periode consequent ingevuld met behulp van de SLB-docenten.
7
Opzet onderzoek Effectiviteit programma Om te onderzoeken of de zelfregulatieve vaardigheden, de sportprestaties en de schoolprestaties als gevolg van het sportprogramma verbeterd zijn, zijn verschillende metingen verricht: Zelfregulatie Vragenlijst Om de zelfregulatieve vaardigheden van de studenten te meten is gebruik gemaakt van een vragenlijst die digitaal werd aangeboden. Deze vragenlijst bevatte vragen over plannen, monitoren, evalueren en reflectie. Ook werden er vragen gesteld over de inzet, self-efficacy (geloof in eigen kunnen) en zelfbeeld. Tenslotte werd er gevraagd naar de doeloriëntatie, die ego- en taakgericht kan zijn. Wanneer iemand taak-georiënteerd is, ervaart iemand succes als hij/zij zichzelf verbetert. Bij ego-oriëntatie ervaart iemand succes als hij/zij beter presteert dan anderen. De vragenlijst bevatte in totaal ruim honderd vragen. Tower of London In aanvulling op de vragenlijst werd er op school 1 een cognitieve test, de Tower of London (ToL), afgenomen om het probleemoplossend vermogen van studenten te bepalen. Bij deze test wordt er gewerkt vanuit een vaste startpositie (zie figuur 3), waar achtereenvolgend verschillende doelposities worden getoond. De opdracht is om in een bepaald aantal stappen deze doelpositie te behalen. De test bestaat uit 12 opdrachten, oplopend van gemakkelijk naar steeds moeilijker (meer stappen). De tijd vanaf de start van de opdracht tot het uitvoeren van de eerste stap wordt vastgelegd (decisietijd) evenals de totale tijd die nodig is om de opdracht te voltooien (totale tijd). Wanneer de opdracht in één keer foutloos was voltooid kreeg de student drie punten, wanneer de student een tweede kans nodig had twee punten, bij een derde kans één punt en wanneer het niet in drie pogingen lukte de opdracht goed op te lossen kreeg de student geen punt voor de betreffende opdracht. De behaalde punten werden opgeteld tot een totale score. Het maximale aantal punten was 36.
a.
b.
Figuur 3: Startpositie (a.) en een voorbeeld van een doelpositie (b.) van de Tower of London. Een cognitieve test waarbij het probleemoplossend vermogen wordt getest.
Sportprestaties De sportprestaties werden gemeten door middel van verschillende fysieke testen. Zo werd bij de studenten kracht gemeten door in 30 seconden het aantal sit-ups en push-ups te tellen. De snelheid van de studenten werd gemeten door een 10 x 5 meter sprinttest. Iedereen kreeg twee keer de kans en de snelste tijd werd genoteerd. Door studenten uit stand te laten verspringen werd gekeken naar
8
de explosiviteit van de benen. De verste afstand van twee pogingen werd genoteerd. De motorische vaardigheid van de studenten werd gemeten door een jongleeroefening waar zo lang mogelijk (maximaal één minuut) gejongleerd moest worden met één, twee of drie ballen. De conditie werd gemeten door middel van de 20 meter shuttle run test. Tenslotte werden lichaamskenmerken zoals lengte, gewicht, body mass index (BMI) en vetpercentage voor iedere student genoteerd. Schoolprestaties Als maat voor schoolprestaties zijn de absentiegegevens van alle schoollessen van school 1 gebruikt van de maanden september 2011 tot en met maart 2012. De absentiegegevens waren niet beschikbaar op de andere scholen. Kwalitatieve meetmethode In aanvulling op bovenstaande kwantitatieve meetmethodes zijn tijdens de laatste meting extra vragen toegevoegd aan de zelfregulatievragenlijst waar o.a. de studenten rechtstreeks werd gevraagd naar wat men had geleerd van de sportlessen. Om ook van alle scholen een idee te krijgen over de schoolprestaties is in aanvulling op de absentiegegevens de mentoren/SLB-ers van alle scholen gevraagd om hun mening te geven over mogelijke veranderingen in schoolprestaties en over het project in het algemeen. Meetmomenten Om een goed beeld te krijgen van de veranderingen worden zowel de studenten die meedoen aan het project (projectgroep), als studenten die het reguliere lesprogramma krijgen (controlegroep), drie keer gemeten. De controlegroepen hadden óf één uur óf geen sport in de week. Er vond in september/oktober 2011 een voormeting plaats. Na tien weken, in december 2011/januari 2012 was de tussenmeting en uiteindelijk was, na nog een cyclus van 10 weken, in maart 2012 de eindmeting (zie figuur 4). Bij de drie meetmomenten werd de fysieke fitheid bepaald en de zelfregulatieve vaardigheden met behulp van de vragenlijst. De cognitieve test (ToL) om het probleemoplossend vermogen te meten is alleen tijdens meting 1 en meting 3 meegenomen op school 1. Op dezelfde school zijn de absentiegegevens als maat voor schoolprestatie gedurende het project bijgehouden. De interviews met de mentoren hebben na afloop van het project plaatsgevonden.
Figuur 4: een schema van het tijdsverloop van het project met de drie meetmomenten.
9
Uitvoering programma Semigestructureerde interviews Voor het onderzoek zijn semi-gestructureerde verdiepingsgesprekken gevoerd met docenten die met de lesmethode hebben gewerkt. Aan de hand van een vooraf opgestelde interviewleidraad zijn acht docenten (drie sportdocenten, één stagiair en vier docenten/studieloopbaanbegeleiders) aan het eind van periode één geïnterviewd over bovenstaande onderwerpen. Deze informatie is gebruikt om tussentijdse aanpassingen te maken aan de methode en het sportfolio. Na afloop van de tweede periode (na twintig weken) zijn opnieuw verdiepingsgesprekken gevoerd met negen docenten (drie sportdocenten, twee stagiairs en vier docenten/studieloopbaanbegeleiders). Hiermee is inzicht verkregen in onder andere: - De ervaren opbrengsten van de methode. - De aansluiting van de lesmethode bij de doelgroep. - De praktische uitvoerbaarheid van de methode (organisatie van de lesmethode op de school) - De training en begeleiding van de methode. - De succes- en faalfactoren voor implementatie van de methode. Op basis hiervan is een aantal laatste aanpassingen aan de methode gedaan. Audio opnamen Aan de hand van de audio opnamen kon antwoord gegeven worden op de vraag of docenten de lesmethode uitvoeren zoals deze voorschrijft, namelijk zelfregulatie stimuleren. In de ontwikkeling van de lesmethode is veel gesproken over de cruciale rol die de docent hierin heeft. De docent had tot taak, onder meer door veel vragen te stellen aan de studenten, te bewerkstelligen dat ze de fasen van reflectie, planning, monitoren, evaluatie met voldoende inzet en self-efficacy doorlopen. Dit vroeg een toename van het inter-persoonlijk contact tussen docent en student ten opzichte van de reguliere gymlessen. Dit inter-persoonlijk contact (gericht op zelfregulatie) is onderzocht door tijdens de uitvoering van het project een deel van de les op te nemen en de door de docent gegeven feedback te analyseren. Op drie momenten is een audio-opname gemaakt van een deel van de zelfregulatielessen op school 1 en school 2. Dit is gebeurd bij aanvang van het werken met de methode (week 2), halverwege (week 2 van periode 2) en aan het eind (week 9 van periode 2). Als controlegroep fungeerde een docent op school 1 die reguliere gymlessen verzorgde. Op school 3 zijn geen audioopnamen gemaakt, omdat het zelfregulatie-onderdeel door diverse, externe docenten is verzorgd. De audio-opnamen zijn gemaakt tijdens deel 3 van de les, waarin volgens de methode vooral aandacht moet zijn voor zelfregulatie en de studenten aan de slag gaan met hun eigen doelen. De audio-opnames zijn gemaakt met een voice-recorder, die de docent in de lessen bij zich droeg. Vervolgens zijn ze ingevoerd in het kwalitatieve analyseprogramma MaxQDA en geanalyseerd. Met behulp van MaxQDA kunnen teksten worden geanalyseerd door fragmenten te coderen. Op basis van de literatuur over zelfregulatie zijn codes opgesteld. Hieruit ontstond een zogenoemde codeboom, waarin de onderwerpen staan die voor de analyse van belang zijn. De codeboom voor dit onderzoek zag er als volgt uit:
10
Tabel 1: Codeboom voor analyse audio-opnamen
Code
Inhoud
Sportfolio
Opmerkingen van de docent waarin hij verwijst naar het Sportfolio.
Zelfregulatie
Opmerkingen van de docent gericht op het stellen van doelen en planning (bedenken wat en hoe de taak aan te pakken voorafgaand aan de uitvoering) Opmerkingen van de docent gericht op reflectie (wat gaat al goed en wat kan beter? Wat moet er voor een taak gebeuren om het beste resultaat te halen?) Opmerkingen van de docent gericht op monitoren (ligt men nog op schema?) Opmerkingen van de docent gericht op inzet en self-efficacy (beter willen worden en er ook in geloven) Opmerkingen van de docent gericht op evaluatie (zijn de prestaties verbeterd?)
Complimenten
Opmerkingen van de docent waarin hij zich positief uit naar de studenten/complimenten geeft.
Vraaggestuurde instructie Directe instructie
De docent instrueert de student vragenderwijs. De docent instrueert de student direct
11
Resultaten Effectiviteit van het programma Om erachter te komen of de gemeten doelgroep representatief is voor een grotere groep mbo niveau 1 studenten is allereerst gekeken naar de kenmerken van de doelgroep voordat verder wordt ingegaan op de daadwerkelijke effecten van het programma. Een * geeft aan dat de resultaten significant van elkaar verschillen. De kans is dan klein dat het verschil dat gemeten is op toeval berust. Kenmerken doelgroep Bij aanvang van het project hadden ongeveer 200 studenten (waarvan ruim twee derde man) meegedaan aan de testen van het eerste meetmoment. 23% van hen had een BMI groter dan 25 (overgewicht). Van deze 23% hadden 4,1% een BMI groter dan 30. Deze studenten hebben obesitas. Deze cijfers zijn overeenkomstig met de percentages die beschreven zijn in de literatuur. Uit onderzoek blijkt namelijk dat 19% van de mbo studenten overgewicht heeft, waarvan 5% obesitas5. Ongeveer de helft (48%) van de studenten in het huidige project geeft aan te sporten naast de sportlessen op school, dat zijn 76 jongens (54% van de jongens) en 23 meiden (35% van de meiden). Dit is weinig vergeleken met leeftijdsgenoten op havo of vwo waarvan ongeveer 75% lid is van een sportvereniging5. De sportende studenten blijken, vergeleken met niet-sporters, hoger te scoren op verschillende aspecten van zelfregulatie (zie onderstaande figuren 5-8).
Metacognitie 5
3
*
*
4
*
*
*
2 1
Sporters
Niet sporters
Figuur 5: Resultaten van de voormeting op de metacognitieve vaardigheden tussen sporters en niet-sporters
5
Dorine Collard en Jo Lucassen(2010) Bewegen en sport in het mbo; pak de kansen! Lichamelijke Opvoeding 9 (pp. 18-20)
12
Motivatie 4 3
*
*
*
2 1 self-efficacy inzet (totaal) self-efficacy (totaal) (jongens) Sporters
inzet (jongens)
self-efficacy (meiden)
inzet (meiden)
Niet sporters
Figuur 6: Resultaten van de motivatie van de sporters en niet-sporters bij de voormeting
Doeloriëntatie 5
*
4
*
*
*
3 2 1 taakscore (totaal)
egoscore (totaal)
taakscore (jongens) Sporters
egoscore (jongens)
taakscore (meiden)
egoscore (meiden)
Niet sporters
Figuur 7: Resultaten van de voormeting op doeloriëntatie voor sporters en niet-sporters
Zelfbeeld 30 25 20 15 10 5 0 zelfbeeld (totaal)
zelfbeeld (jongens) Sporters
zelfbeeld (meiden)
Niet sporters
Figuur 8: Weergave van de resultaten op zelfbeeld van de sporters en niet-sporters tijdens de voormeting
13
Resultaten zelfregulatie Vragenlijst De resultaten van de zelfregulatievragenlijst zijn gepresenteerd in tabel 2. Behalve op zelfbeeld, zijn er bij de projectgroep geen significante verschillen waargenomen op de zelfregulatievariabelen tussen de drie metingen. Bij de controlegroep zijn er significante verschillen gemeten voor planning, monitoren, evalueren, self-efficacy en zelfbeeld. Op al deze onderdelen scoort de controlegroep tijdens de nameting hoger dan tijdens de voormeting. Tabel 2: de gemiddelde score ± SD van de projectgroep en controlegroep op de zelfregulatie onderdelen tijdens de voor- tussen- en nameting
Project (n=24)
Reflectie Planning Monitoren Evalueren Taak score Ego score Inzet Self-efficacy Zelfbeeld
Voormeting Gem. ± SD 4.00 ± 0.58 2.70 ± 0.32 2.97 ± 0.44 3.62 ± 0.60 3.68 ± 0.65 3.31 ± 0.61 3.00 ± 0.49 2.76 ± 0.42 18.17 ± 2.70
Tussenmeting Gem. ± SD 3.99 ± 0.61 2.74 ± 0.44 2.94 ± 0.47 3.74 ± 0.54 3.96 ± 0.68 3.69 ± 0.69 2.94 ± 0.40 2.81 ± 0.40 19.96 ± 3.94
n.s.: niet significant # significant verschil tussen voormeting en tussenmeting * Significant verschil tussen tussenmeting en nameting
Controle (n=22) Nameting Gem. ± SD 3.77 ± 0.62 2.77 ± 0.43 3.02 ± 0.40 3.74 ± 0.44 3.92 ± 0.53 3.61 ± 0.72 2.91 ± 0.49 2.86 ± 0.47 20.25 ± 2.95
Sign. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 0.005
Voormeting Gem. ± SD 4.01 ± 0.39 2.51 ± 0.38 2.73 ± 0.40 3.47 ± 0.70 3.73 ± 0.61 3.54 ± 0.67 2.78 ± 0.47 2.60 ± 0.39 17.77 ± 3.45
Tussenmeting Gem. ± SD 4.03 ± 0.60 2.68 ± 0.44 # 2.88 ± 0.43 # 3.71 ± 0.62 # 3.88 ± 0.52 3.58 ± 0.64 2.83 ± 0.43 2.74 ± 0.40 19.64 ± 4.39#
Nameting Gem. ± SD 3.91 ± 0.59 2.75 ± 0.50 2.92 ± 0.51 3.59 ± 0.54 3.68 ± 0.74 3.39 ± 0.72 2.85 ± 0.48 2.87 ± 0.45 * 19.95 ± 4.30
Sign. n.s. 0.007 0.025 0.022 n.s. n.s. n.s. 0.004 0.012
Tower of London Zoals te zien is in tabel 3 is de totale score van de projectgroep niet toegenomen tussen de voor- en nameting. Ook de controlegroep (met één uur sport in de week) laat weinig verbetering zien. Wel neemt de gemiddelde decisietijd bij beide groepen significant toe. De decisietijd van opdracht 2 (gemakkelijke opdracht) en 10 (moeilijke opdracht) is toegevoegd om te kijken of de studenten vooral een andere strategie (langer nadenken voordat beginnen met de eerste zet) aanmeten wanneer de opdracht moeilijker is. Het blijkt dat de studenten voornamelijk bij de moeilijke opdracht 10 bij de nameting langer nadenken voordat ze beginnen, maar dit verschil is bij beide groepen gemeten en niet significant verschillend in de tijd. Tabel 3: resultaten van de Tower of London. De totale score, de gemiddelde tijd per opdracht, de gemiddelde decisietijd per opdracht (en apart voor opdracht 2 en 10) zijn gepresenteerd voor de controle- en projectgroep.
Totaal score
Gemiddelde tijd per opdracht
Gemiddelde decisietijd per opdracht
Decisietijd opdracht 2
Decisietijd opdracht 10
Project Controle Totaal Project Controle Totaal Project Controle Totaal Project Controle Totaal Project Controle Totaal
Voormeting
Nameting
n 15 32 47 18 37 55 17 37 54 18 37 55 20 34 54
n 15 32 47 18 37 55 17 37 54 18 37 55 20 34 54
Gem. ± SD 27.87 ± 2.83 29.59 ± 2.98 29.04 ± 3.01 9.27 ± 2.06 11.18 ±3.43 10.56 ± 3.16 2.87 ± 0.99 4.14 ± 2.10 3.74 ± 1.91 2.04 ± 0.76 2.11 ± 0.89 2.09 ± 0.84 4.61 ± 5.12 5.83 ± 4.59 5.38 ± 4.78
Gem. ± SD 27.87 ± 3.07 30.16 ± 1.92 29.43 ± 2.55 9.87 ± 1.71 10.71 ± 2.85 10.43 ± 2.55 3.76 ± 0.91* 5.21 ± 2.80* 4.76 ± 2.46* 2.31 ± 0.86 2.36 ± 0.97 2.34 ± 0.93 5.87 ± 3.86 6.32 ± 4.03 6.15 ± 3.93
*significant verschil tussen de voor- en nameting.
Resultaten sportprestatie Zoals te zien is in tabel 4 zijn de studenten in beide groepen langer en zwaarder geworden. De BMI nam in beide groepen toe, maar meer in de controlegroep. Deze toename in BMI was in de controlegroep significant. Er is geen significant verschil gemeten in vetpercentage ondanks dat deze in de controlegroep licht toenam.
Tabel 4 : Antropometrische gegevens van de studenten in de project en controlegroep tijdens de voor- tussenen nameting. Gemiddelden ± SD zijn gepresenteerd.
Voormeting Gem. ± SD 170.64 ± 9.32 64.08 ± 14.27 21.89 ± 3.91 18.11 ± 8.12
Lengte (cm) Gewicht (kg) BMI Vet%
Project (n=37) Tussenmeting Gem. ± SD 170.65 ± 9.57 64.02 ± 13.73 21.90 ± 3.81 18.14 ± 8.36
Nameting Gem. ± SD 170.91 ± 9.34 64.54 ± 13.33 22.03 ± 3.77 18.08 ± 8.38
Voormeting Gem. ± SD 175.91 ± 10.0 69.75 ± 12.68 22.49 ± 3.43 14.94 ± 8.62
Controle (n=37) Tussenmeting Gem. ± SD 176.09 ± 10.11 70.72 ± 13.35 22.72 ± 3.48 15.84 ± 7.90
Nameting Gem. ± SD 176.31 ± 10.27 71.49 ± 14.19 22.92 ± 3.72* 15.87 ± 8.53
*significant verschil tussen de voor- tussen- en nameting.
Onderstaande figuren (9-14) laten de resultaten van de fysieke testen zien van de drie metingen. Jongleren is bij de projectgroep duidelijk verbeterd, zowel bij de jongens als bij de meiden. Dit verschil in jongleren ontstaat vooral in de eerste periode van tien weken. In de controlegroep is weinig verschil gemeten.
Jongleren In aantal punten, meer is beter
120 100 80 60 40 20 0
*
*
*
*
voormeting
*
Tussenmeting
*
Nameting
Figuur 9: Resultaten van de drie metingen op het onderdeel jongleren (n = 74 waarvan 39 project, 35 controle)
16
Sprint Tijd in sec, een lagere score is beter
25
*
*
20 15 10 5 0
voormeting
Tussenmeting
Nameting
Figuur 10: Resultaten van de drie metingen op het onderdeel sprint (n = 61 waarvan 31 project, 30 controle)
Sit-ups Aantal per 30 seconden
25 20 15 10 5 0
*
*
*
voormeting
*
Tussenmeting
*
Nameting
Figuur 11: Resultaten van de drie metingen op het onderdeel sit-ups (n = 69 waarvan 37 project, 32 controle)
17
Push-ups Aantal per 30 seconden
30 25 20 15 10 5 0
*
*
*
*
*
voormeting
Tussenmeting
*
*
Nameting
Figuur 12: Resultaten van de drie metingen op het onderdeel push-ups (n = 62 waarvan 33 project, 29 controle)
Verspringen Afstand in cm
250 200 150
*
*
*
* *
100 50 0
voormeting
Tussenmeting
Nameting
Figuur 13: Resultaten van de drie metingen op het verspringen (n = 68 waarvan 34 project, 34 controle)
18
Shuttle run Score in trappen
8 7 6 5 4 3 2 1 0
*
*
*
voormeting
Tussenmeting
*
Nameting
Figuur 14: Resultaten van de drie metingen op het onderdeel shuttle run (n = 57 waarvan 30 project, 27 controle)
De projectgroep presteert significant beter op de fysieke fitheidsonderdelen sprint, sit-ups en verspringen in vergelijking met de controlegroep. Bij het sprinten lijkt de projectgroep in de eerste periode van tien weken langzamer te worden, alhoewel dit verschil niet significant is. In de tweede periode wordt de projectgroep significant sneller. Vooral de meiden dragen aan dit verschil bij. De sit-ups zijn verbeterd in de eerste tien weken van het project in de projectgroep en deze verbetering zet zich door in de tweede tien weken. In beide periodes is een significante verandering waargenomen. De push-ups zijn verbeterd in beide groepen gedurende het project. In de tweede periode wordt een significante vooruitgang geboekt. Bij het onderdeel verspringen is te zien dat de projectgroep tijdens de tussenmeting minder ver springt dan tijdens de voormeting, bij de jongens is dit verschil significant. In de tweede periode laat de projectgroep een significante verbetering zien, terwijl de meiden van de controlegroep tijdens de laatste meting nog minder lijken te presteren. Bij de shuttle run is er een significant verschil gevonden in de prestatie in de tweede periode. De controlegroep presteert tijdens de nameting significant beter dan tijdens de tussenmeting en voormeting. Bij de projectgroep wordt geen significant verschil gemeten. Resultaten schoolprestatie Figuur 15 laat het percentage ongeoorloofde absentie van de projectgroep en de controlegroep (beide ook opgesplitst in jongens en meiden) zien van school 1 tijdens alle lessen. Er is een sterk wisselend beeld qua absentie per maand. Vooral de eerste maand is het percentage ongeoorloofde absentie hoog. Ook is bij beide groepen na een daling in oktober een stijgende lijn waar te nemen tot maart. Er is geen significant verschil waargenomen in de tijd tussen de twee groepen.
19
% ongeoorloofde absentie
25 20 15 10 5 0 project (totaal)
jongens (project) sept
meiden (project) okt
nov
dec
controle (totaal) jan
feb
jongens (controle)
meiden (controle)
mrt
Figuur 15: percentage ongeoorloofde absentie van de project- en controlegroep van school 1 in de maanden sept 2011 tot en met maart 2012.
Wanneer van beide groepen een gemiddeld percentage wordt berekend voor én de sportlessen én alle lessen dan wordt duidelijk dat in de projectgroep het percentage ongeoorloofde absentie lager ligt (zie tabel 5). Dit verschil is significant. Opgesplitst voor jongens en meiden blijkt er bij de sportlessen geen significant verschil meer te zijn in absentie. Wel is bij de jongens en de meiden het percentage absentie hoger in de controlegroep. Bij de totale lessen is er een significant hoger percentage absentie bij de jongens in de controlegroep. Bij de meiden is geen verschil gevonden. Tabel 5: absentiegegevens van school 1 van de sportlessen (gemiddelde ± SD) en van alle lessen (gemiddelde ± SD) gedurende de periode van september 2011 tot en met maart 2012.
n Ongeoorloofde absentie sportlessen (%)
Project Gem. ± SD
n
Controle Gem. ± SD
22
7.45 ± 5.75
55
12.17 ± 9.68*
Jongens
7
9.24 ± 4.31
47
12.59 ± 10.15
Meiden
15
6.58 ± 6.27
8
9.70 ± 6.19
36
11.43 ± 10.20
100
16.66 ± 12.08*
Jongens
13
10.60 ± 6.16
83
17.59 ± 12.39*
Meiden
23
11.90 ± 12.02
17
12.08 ± 9.50
Ongeoorloofde absentie totale lessen (%)
*significant verschil tussen de project- en controlegroep
20
Resultaten voortijdig schoolverlaten Bij alle scholen is bijgehouden hoeveel van de studenten zijn uitgevallen tijdens het project vanaf september 2011 tot en met maart 2012. Dit is weergegeven in tabel 6. De belangrijkste redenen van uitval waren detentie, psychische/gedragsproblemen, motivatieproblemen of werken. Tabel 6: Percentage uitgevallen studenten per school van september 2011 tot en met maart 2012.
School
n bij aanvang
% uitval
School 1 School 2 School 3
39 29 46
7.7 10.3 6.5
Controleschool 1 Controleschool 2
114 20
7.9 10.0
Projectgroep
Controlegroep
Resultaten kwalitatieve meetmethode Vragen mentoren In totaal hebben acht mentoren/SLB-ers hun mening gegeven over het sportprogramma. Twee mentoren (20 en 23 jaar ervaring) kwamen van school 1, één mentor (3 jaar ervaring) van school 2 en de overige vijf reacties waren van mentoren/SLB-ers (5-23 jaar ervaring) van school 3. Alle mentoren waren positief over het project. Wel werd er een aantal keren genoemd dat het project verder uitgewerkt moet worden om de motivatie vast te houden en dat een uitbreiding naar voeding en lifestyle zeker van toegevoegde waarde zou zijn. Alle mentoren onderkennen het belang van sport voor de doelgroep. De mentoren hadden een wisselende mening over het effect van het sportproject op de schoolprestaties van de studenten. Mentoren van school 1 en 2 zagen geen aantoonbaar effect op de schoolprestaties van de studenten. Eén mentor gaf aan dat het een moeilijke doelgroep is waar desinteresse en gebrek aan motivatie en het niet kunnen voldoen aan eisen een groot probleem is. Op school 3 waren alle mentoren/SLB-ers positiever. Allen zagen een (indirect) positief effect van het sportprogramma op hun studenten. Ze zagen een verbetering van betrokkenheid, inzet en binding met de school. De voorwaarden voor leren zijn verbeterd. Wel geeft een mentor aan dat het lastig te meten is aangezien er geen goede referentie is. De meerderheid van de mentoren/SLB-ers “Docenten krijgen ook een andere denkt dat het project in potentie kan bijdragen aan kijk op studenten doordat ze de het voorkomen van voortijdig schoolverlaten. Een studenten tijdens het sporten vaak mentor van school 1 gaf aan dat het programma anders meemaken dan in het effectiever op dit gebied zou zijn wanneer er meer klaslokaal. Bv. inhoudelijk overleg zou zijn geweest in het doorzettingsvermogen tijdens het beginstadium met de SLB-ers over de specifiek te sporten, terwijl dat in een behalen doelen. Daarnaast benadrukte deze lessituatie niet gezien wordt.” mentor dat het belangrijk is om liefde voor de sport te creëren en dat het sporten niet voelt als een SLB-er verplichting. Een andere mentor van dezelfde school vond het lastig hier iets over te zeggen.
21
Verschillende mentoren van school 3 denken dat het sporten ervoor heeft gezorgd dat de binding met de school is toegenomen en daarmee de kans op voortijdig schoolverlaten kleiner wordt. Eén mentor gaf aan dat een grote betrokkenheid van de SLB-ers een voorwaarde is. Een andere mentor gaf aan dat er andere oorzaken voor het voortijdig schoolverlaten bij deze doelgroep zijn, maar dat een sportprogramma als deze wel kan bijdragen aan een betere sfeer. Hieronder zijn de reacties van de acht mentoren/SLB-ers op verschillende stellingen gepresenteerd. De stellingen konden beantwoord worden op een schaal van 1 (helemaal mee oneens) tot en met 10 (helemaal mee eens). Alle mentoren begeleidden een projectgroep en voor de score van de controlegroep werd hen gevraagd een soortgelijke groep in gedachten te nemen. Uit tabel 7 komt naar voren dat er een aantal grote effecten gemeten zijn, dit houdt in dat wanneer er meer mentoren/SLB-ers geïnterviewd zouden zijn, er een significant verschil zou zijn gevonden. De grootste effecten zijn gevonden bij de volgende stellingen; - Het groepsgevoel van de studenten is versterkt door de sportlessen gedurende dit schooljaar - De houding van de studenten t.o.v. de sportlessen is positief veranderd gedurende de looptijd van het project - De houding van de studenten t.o.v. de "gewone lessen" is positief Bij deze stellingen waren mentoren/SLB-ers positiever over de projectgroep dan de controlegroep.
22
Tabel 7: Reacties van acht mentoren/SLB-ers op stellingen over de studenten. Gemiddelden, minima – maxima en de grootte van het effect (r) zijn gepresenteerd.
Stelling
Projectgroep Gem. Min-Max 7.25 6-8 6.38 5-8 6.25 3-7 6.62 3-9 6.50 3-9 6.25 3-9 6.38 5-8 6.12 5-8 6.00 5-8 6.12 5-8 5.62 2-8 5.75 5-8 5.00 3-7 5.62 4-7 5.75 5-8 3.88 1-7 5.00 2-7 8.75 7-10
Het groepsgevoel van de studenten is versterkt door de sportlessen gedurende dit schooljaar De studenten zijn beter geworden in sociale interactie gedurende dit schooljaar De houding van de studenten t.o.v. de sportlessen is positief De houding van de studenten t.o.v. de sportlessen is positief veranderd gedurende de looptijd van het project De houding van de studenten t.o.v. de "gewone lessen" is positief De houding van de studenten t.o.v. de "gewone lessen" is positief veranderd, gedurende de looptijd van het project De houding van de studenten t.o.v. de stage is positief De houding van de studenten t.o.v. de stage is positief veranderd gedurende de looptijd van het project De schoolprestaties van de studenten zijn positief veranderd, gedurende de looptijd van het project De prestaties op de stage van de studenten zijn positief veranderd, gedurende de looptijd van het project De studenten zijn zelfstandiger geworden t.o.v. het begin van het schooljaar De studenten gaan nu doelbewuster en planmatiger te werk dan aan het begin van het schooljaar De studenten maken nu vaker gebruik van de aanpak doelen stellen etc. dan aan het begin van het schooljaar De studenten zijn nu kritischer op hun werk dan aan het begin van het schooljaar De studenten zijn nu meer gemotiveerd tot het volgen van lessen dan aan het begin van het schooljaar De uitval van studenten is dit jaar groter dan in voorgaande jaren De studenten zijn negatief over de sportlessen U heeft de studenten altijd naar de sportles gestuurd r: geeft de grootte van het effect weer. Een waarde van 0.1 is een klein effect, 0.3 is een gemiddeld effect en 0.5 is een groot effect.
Controlegroep Gem. Min-Max 6.12 5-8 6.12 5-7 5.62 3-7 5.62 3-8 5.62 3-8 5.62 3-8 6.38 5-8 6.12 5-8 5.88 5-8 6.12 5-8 5.25 2-7 5.62 5-7 5.00 3-7 5.38 4-7 5.62 5-7 4.00 1-7 5.12 2-7 7.38 1-10
r 0.66 0.16 0.40 0.51 0.51 0.31 0.00 0.00 0.06 0.00 0.20 0.04 0.00 0.15 0.04 0.00 0.02 0.25
Extra vragen aan de studenten Een extra vraag die bij de laatste meting was toegevoegd was: ‘Wat is het belangrijkste wat je hebt geleerd van de sportlessen?’ In figuur 16 is te zien wat de reacties van de studenten op deze extra vraag in de vragenlijst waren. De reacties zijn ingedeeld in verschillende categorieën, namelijk: ‘metacognitie’, ‘gedrag + motivatie’, ‘sportprestaties’, ‘schoolprestaties’, ‘gezond’ en ‘niks’. Wanneer de studenten een antwoord gaven waarin ze aangaven dat ze iets hadden geleerd over het stellen van een doel of de planning is dat ingedeeld onder ‘metacognitie’. Reacties over inzet, zelfvertrouwen en geloof in eigen kunnen werden geschaard onder ‘gedrag + motivatie’. Wanneer de studenten aangaven beter te zijn geworden in sport werd die reactie onderverdeeld in de categorie ‘sportprestatie’. Onder de categorie ‘schoolprestatie’ vallen reacties als dat de studenten beter zijn gaan samenwerken, meer discipline hebben en zich nu meer aan de regels kunnen houden. Een aantal keer kwam de reactie dat de studenten hadden geleerd dat sporten gezond is of dat bewegen goed voor ze is. Deze reacties vallen onder de categorie ‘gezond’. Wanneer de studenten aangaven niets te hebben geleerd is dat ingedeeld onder het kopje ‘niks’.
Figuur 16: Reacties op de vraag “wat heb je geleerd van de sportlessen?” per school.
Uit figuur 16 blijkt dat op school 1 ruim driekwart van de studenten iets geleerd heeft van de sportlessen. Een kwart heeft in de sportlessen iets geleerd in de categorie van schoolprestatie, een kwart in de categorie sportprestatie en ook een kwart heeft iets geleerd op het gebied van gedrag + motivatie. Op school 2 is een compleet ander beeld. Hier geeft de meerderheid van de studenten aan niets te hebben geleerd. Ongeveer een kwart van de studenten geeft aan beter te zijn geworden in sport en slechts een klein gedeelte heeft iets geleerd qua gedrag + motivatie. Op school 3 heeft de meerderheid van de studenten iets opgestoken van de sportlessen. Dit was voor een relatief groot gedeelte de sportprestatie, maar ook op het gebied van gedrag + motivatie geeft 20% aan iets
geleerd te hebben. Daarnaast zijn op school 3 een aantal studenten zich bewust geworden dat sporten/bewegen goed voor hun gezondheid is. Driekwart van de controleschool 1 heeft ook iets geleerd, waarvan een groot gedeelte in de categorie sportprestaties. Ook noemt bijna 15% iets op het gebied van gedrag + motivatie en 10% iets op gebied van gezondheid. Overige vragen die gesteld zijn aan de studenten staan hieronder in de tabel gepresenteerd. De studenten hadden vier antwoord opties van 1 (helemaal mee oneens) naar 4 (helemaal mee eens). Er zijn geen significante verschillen gemeten tussen de controle- en de projectgroep op onderstaande vragen. Wel lijken studenten in de projectgroep positiever tegenover sportlessen op school te staan dan studenten uit de controlegroep. Tabel 8: Reacties van de studenten op de toegevoegde stellingen tijdens de laatste meting. De score loopt van 1 (helemaal mee oneens) naar 4 (helemaal mee eens).
Ik vond de sportlessen het afgelopen schooljaar leuk Ik ben beter geworden in sporten door de sportlessen. Ik ben fitter geworden door de sportlessen. Ik wil geen sportlessen op school a Ik heb de vragenlijst op de computer serieus ingevuld Ik doe mijn best tijdens de testen in sportlessen. Door de sportlessen ga ik anders denken op school en stage Ik kan nu beter op school presteren door de sportlessen Door de sportlessen denk ik nu meer na over de stappen die ik moet doen om mijn doel te halen
Project (n=55)
Controle (n=52)
Gem. ± SD 2.69 ± 0.92 2.73 ± 0.76 2.64 ± 0.85 2.51 ± 1.07 3.27 ± 0.71 3.15 ± 0.73 2.53 ± 0.92 2.67 ± 0.84 2.62 ± 0.87
Gem. ± SD 2.71 ± 0.91 2.48 ± 0.87 2.52 ± 0.87 2.83 ± 1.17 3.15 ± 0.85 3.13 ± 0.77 2.50 ± 0.94 2.60 ± 0.91 2.67 ± 0.94
a
63 studenten uit de controle groep hebben deze vraag beantwoord, dit zijn ook studenten die nu geen sportles hebben.
Uitvoering programma Semigestructureerde interviews Algemeen Zelfregulatie stond centraal in de methode. Het was dan ook cruciaal dat de betrokkenen een goed beeld hadden van het begrip. Alle geïnterviewde docenten benoemden in hun definitie van zelfregulatie in ieder geval het stellen van doelen. Daarnaast gaven vier docenten aan dat hierbij plannen een belangrijk begrip is. Ook reflecteren werd door drie docenten genoemd in hun definitie van zelfregulatie. Geen van de docenten wist een volledige definitie te geven van zelfregulatie, zoals geformuleerd in de docentinstructie. De meeste docenten gaven aan dat zij vooraf sceptisch tegenover de methode hebben gestaan. De doelgroep (mbo niveau 1) zorgde in beginsel voor deze scepsis, maar ook organisatorisch werden er vraagtekens gezet bij de uitvoerbaarheid. Wel stonden alle betrokkenen open voor de methode. Eén van de docenten verwachtte dat de methode goed aan zou slaan bij de doelgroep. Echter, deze gaf aan dat zijn verwachtingen niet zijn uitgekomen. Alle geïnterviewden gaven aan dat de methode te hoog gegrepen is voor de doelgroep. Het stellen van (concrete) doelen op lange termijn, zoals voorgesteld in de methode, is lastig en moet intensief begeleid worden. De doelgroep is moeilijk te bereiken en kan moeilijk omgaan met de manier van werken in de methode. Problemen
25
met plannen, gebrek aan motivatie, gebrek aan zelfvertrouwen en aanvullende problematiek zorgden volgens de docenten ervoor dat de scepsis tegenover de methode gegrond was. Het varieerde echter wel per student in hoeverre de methode was toe te passen. De periode van tien weken werken aan dezelfde sport en twintig weken jongleren was volgens de geïnterviewden te lang, voor zowel de student als de docent. Ervaren opbrengsten De ervaren opbrengsten van de methode varieerden per school en per student. De docenten zagen bij sommige studenten een duidelijke verandering in positieve zin, maar er bleef toch een grote groep studenten die niet bereikt werd. Waar alle docenten vooruitgang op zagen was conditie, in zowel de eerste als de tweede periode. Met name de studenten die normaal niet aan sport deden, verbeterden zichtbaar. Ook op het gebied van motorische vaardigheden gaf men aan vooruitgang te ervaren bij hun studenten. Echter, dit gold voor een beperktere groep studenten dan bij conditie. Jongleren sprak een groot deel van de doelgroep niet aan, maar sommige studenten gingen zeer enthousiast aan de slag en lieten duidelijk vooruitgang zien. “Ik heb wel een paar keer bij tennis Op het gebied van sportprestaties zagen gekeken en als ik zie wat ze nu doen, de meeste docenten vooruitgang bij de dan hebben ze daar een aardige studenten. Echter, ook dit was weer sterk sprong in gemaakt.” afhankelijk van de inzet van de student. Twee docenten gaven aan dat het plezier in de sport SLB-docent zichtbaar verbeterde gedurende de tweede periode bij enkele studenten. De voortgang van zelfregulatieve vaardigheden werd door de geïnterviewde docenten niet of heel beperkt ervaren, tijdens zowel periode 1 als periode 2. Inzet en motivatie speelden daarbij de belangrijkste rol. Echter, ook hier was er sprake van variatie in opbrengsten per student. Eén docent gaf aan zeker wel vooruitgang te zien op het gebied van zelfregulatie tijdens de tweede periode bij enkele studenten. De docenten gaven aan geen zicht te hebben op de opbrengsten op het gebied van leerprestaties. Wel gaven vier docenten aan dat de groepsdynamiek verbeterd is gedurende het werken met de methode, zowel tijdens de sportlessen als op school. Andere opbrengsten die werden ervaren zijn: toegenomen zelfvertrouwen van enkele studenten en een positievere sfeer binnen school. Het feit dat de methode een duidelijke structuur in vier onderdelen heeft was volgens de geïnterviewden de belangrijkste oorzaak van de opbrengsten van de methode. Dit zorgde naast de continuïteit in training van vaardigheden en conditie, ook voor duidelijkheid voor de studenten. Succeservaringen zorgden daarnaast ook voor een belangrijk deel voor de opbrengsten van de methode. Het goed en consequent bijhouden van het sportfolio leverde daar een belangrijke bijdrage aan. “Ik denk dat het aanbrengen van Op twee van de drie scholen werd duidelijk structuur heel belangrijk is als je aangegeven dat de opbrengsten van de tweede dit soort trajecten gaat doen.” periode beter waren dan de eerste periode. De docenten noemden de gewenning aan de structuur van de methode en het nieuwe aanbod van sporten als oorzaak. Ook hadden enkele wijzigingen aan de
SLB-docent
26
docentinstructie en het sportfolio volgens één docent bijgedragen aan meer en betere opbrengsten. Op één school ervoeren de docenten juist dat de opbrengsten minder waren in de tweede periode. Het gedwongen karakter van de methode en instroom van nieuwe studenten waren daar volgens hen de oorzaak van. De doelgroep Een veelbesproken onderwerp tijdens de verdiepingsgesprekken was de doelgroep. Alle geïnterviewde docenten gaven aan met een lastige doelgroep te werken, waardoor het werken met de methode door de meesten als lastig werd ervaren. De belangrijkste kenmerken en problemen van de doelgroep die door de docenten genoemd werden: -
-
-
De meeste studenten hebben veel moeite met “Die doelgroep heeft het nooit plannen, waardoor het werken met de methode geleerd om te plannen om in beginsel al snel problemen opleverde. Doelen bezig te zijn met een doel. Die stellen over een periode van tien weken is voor leven nog van dag tot dag en deze groep te lang. Na de eerste periode was moment tot moment. Verder hierin een aanpassing gedaan in de lesmethode, kijken ze ook niet.” waardoor doelen op de kortere termijn konden worden opgesteld. Dan nog bleef plannen lastig. Docent LO Afwezigheid van de studenten is een groot probleem dat door meerdere docenten werd aangehaald. Hierdoor werd het volgen van de methode vaak onderbroken en was het moeilijk de studenten stap voor stap aan hun eigen doelen te laten werken. Een aantal docenten gaf aan dat aanvullende problematiek (bijvoorbeeld een complexe thuissituatie of het onvoldoende beheersen van de Nederlandse taal) het werken met de methode in de weg stond.
Bovengenoemde kenmerken en problemen zorgden ervoor dat de methode volgens de geïnterviewde docenten niet voldoende aansloot bij de doelgroep. Daarbij speelde het theoretische karakter (centraal stellen van zelfregulatie en het gebruik van een sportfolio) de belangrijkste rol. De methode was volgens de docenten te eentonig en de studenten moesten tijdens de les teveel schrijven. Voornamelijk tijdens de eerste periode was het sportfolio te moeilijk. Op basis hiervan was het sportfolio aangepast voor de tweede periode. Studenten hoefden beduidend minder te schrijven, het taalgebruik was verder vereenvoudigd en de vragen die ze moesten beantwoorden zijn deels gewijzigd in meerkeuze vragen. Volgens alle geïnterviewden was dit een aanzienlijke verbetering voor de werkbaarheid. Toch gaven vrijwel alle geïnterviewde docenten aan dat het werken met een sportfolio tijdens de sportles niet motiverend werkt voor de studenten. Ook de inhoud van de methode stond volgens sommige geïnterviewde docenten een goede aansluiting bij de doelgroep in de weg. Voornamelijk het fitheidsdeel en motoriekdeel sloten volgens hen niet goed aan bij de belevingswereld van de doelgroep. Twintig weken jongleren en tien weken dezelfde sport was te lang. Dit gold zowel voor de studenten als voor de docenten. De doelgroep verloor zijn interesse en wilde “gewoon” sporten. Vier docenten gaven zelf ook aan weer een “normale” les te willen draaien waarbij ze alle vrijheid hebben. De motivatie om te werken met de methode was bij alle docenten aan het einde van periode 1 voldoende tot goed (gemiddeld 7,6). School 1 gaf een 7,8, school 2 en 3 een 7,5. Echter, opvallend is
27
dat dit aan het einde van periode 2 is afgenomen (gemiddeld 5,2). School 1 gaf een 4,0, school 2 een 2,5 en school 3 een 6,8. Wel gaven veel geïnterviewde docenten aan dat een aangepaste versie, die beter aansluit op de doelgroep, de motivatie om met de methode te werken ten goed zal komen. De belangrijkste suggesties die gegeven worden zijn: - De rol van het sportfolio beperken. - De docent meer tijd en vrijheid te geven voor eigen inbreng. - Niet overal zelfregulatie op toepassen (beperken tot één deel van de les). - Een competitief element in de methode opnemen (bijvoorbeeld toewerken naar een eindtoernooi of sportdag). - Vooral werken met teamsporten. Praktische uitvoerbaarheid Alle geïnterviewde docenten gaven aan dat de methode een flinke tijdsinvestering vergde van de school en de betrokkenen. Echter, de meesten vonden het wel de moeite waard. Op één school werd de methode door de twee docenten gedurende de tweede periode als echte last ervaren. Dit had volgens hen dan ook een negatief effect op de motivatie om te werken met de methode. De rol van de SLB-ers verschilde per deelnemende school. Op school 1 waren de SLB“Ik denk ook dat het voordeel is van ers geïnformeerd over het project, maar verder dit traject dat onze teamleider, niet bij de methode betrokken. Bij school 2 zijn de opleidingsmanager gewoon heeft SLB-ers wel ingezet, maar was hun rol beperkt tot gezegd dat dan ook elke SLB-er erbij het toezicht houden en observeren vanaf de kant. betrokken moet worden. En dat Op school 3 was de rol van de SLB-er groot. Er werkt fantastisch, want je kan met je werd tijdens SLB lessen aandacht besteed aan de SLB-lessen het sportfolio inbrengen.” methode (bijvoorbeeld invullen van het sportfolio SLB-docent tijdens de SLB-les) en de SLB-ers hebben actief meegedaan aan het programma. Volgens de geïnterviewde docenten was dit erg bevorderend voor de deelname en ontwikkeling van de studenten. De inzet van de SLB-docent op school 3 werd door de betrokkenen als cruciaal omschreven. Ook de geïnterviewde docenten van het school 1 en school 2, waar de rol van de SLB-docent beperkt of niet aanwezig was, raadden aan om de SLBdocent vanaf de start te betrekken bij de methode. De SLB-docent kan de studenten individueel begeleiden en de rol van het sportfolio tijdens de sportles beperken door hier tijdens de SLB-les in het theorielokaal aandacht aan te besteden. De SLB-docenten gaven aan dat draagvlak creëren binnen de school daarbij cruciaal is voor een succesvolle uitvoer. Als ideale groepsgrootte werd een groep van 10 à 15 studenten omschreven. Docenten gaven aan dat het prettiger werkt als je minimaal met twee personen voor de groep staat. Op die manier heb je de mogelijkheid om zelfregulatie op een meer individuele manier te stimuleren. Wanneer de studenten bezig zijn met de gekozen sport, loop je als docent rond en laat de studenten zelf nadenken door ze de juiste vragen te stellen. Wat betreft de locatie is het volgens de docenten belangrijk dat er een centrale plek is om gezamenlijk te starten om vervolgens op diverse locaties, bij elkaar in de buurt, verschillende sporten aan te bieden. Op die manier kun je keuzes aanbieden in verschillende domeinen. Hoewel in de uitvoering soms lastig, was het werken met externe sportinstructeurs en externe sportlocaties volgens de docenten op school 3 voor veel studenten motiverend.
28
Op twee scholen gaven de betrokkenen aan dat de methode goed toe te passen is op andere scholen, mits de methode iets beter aansluit op de doelgroep of het aangeboden wordt aan een hoger niveau. Voldoende draagvlak binnen de school is belangrijk. Eén school adviseerde om de methode alleen “Ik zou misschien nog wat toe te passen bij sport specifieke opleidingen. meer informatie over wat zelfregulatie nu precies Training, begeleiding en testdagen inhoudt willen hebben en hoe Voor de introductie van de lessenreeks was een filmpje je dat precies aanbiedt, tijdens ontwikkeld voor de studenten. Op twee van de drie de gymles en hoe je dat dan scholen is hier gebruik van gemaakt. De geïnterviewde terugziet buiten de gymles. docenten gaven aan dat het filmpje niet echt aansloot op Wat voorbeeldjes ofzo.” de doelgroep en niet erg aansprak. Op de derde school Docent LO was de methode centraal geïntroduceerd bij de studenten en betrokkenen. De methode was voor de betrokken docenten van start gegaan met een training/instructie. Deze was positief ervaren. De voorbeeldles die hierin werd gegeven heeft een waardevolle bijdrage geleverd aan de beeldvorming van de docenten. Echter, twee docenten gaven aan dat het nog meer zou opleveren wanneer de les gedaan zou worden door een docent die ervaring heeft met de methode. Ook zou het toepassen van zelfregulatie tijdens de sportles meer toegelicht mogen worden met concrete voorbeelden en organisatorische en praktische tips. Op basis van de eerste interviews en resultaten zijn de docentinstructie en het sportfolio aangepast. De bijeenkomst aan het begin van de tweede periode, waarbij de belangrijkste wijzigingen werden doorgenomen, werd positief beoordeeld. De meeste docenten gaven aan dat het uitwisselen van ervaringen voor veel verheldering zorgde. Een “kijkje nemen in de keuken” van een andere school leverde volgens de docenten zeer waardevolle informatie en handvatten op. De bijeenkomst, tezamen met de aangepaste docentinstructie en sportfolio zorgde bij alle geïnterviewde docenten dan ook voor voldoende nieuwe inspiratie om met de tweede periode aan de slag te gaan. De begeleiding vanuit Kennispraktijk en de RuG werd door de geïnterviewde docenten als voldoende en prettig ervaren tijdens de eerste en tweede periode. De bezoeken aan de scholen zetten de betrokkenen volgens de geïnterviewde docenten weer even op scherp en er werd actief meegedacht bij problemen. Indien er behoefte was aan ondersteuning, was deze ook beschikbaar. De testdagen zijn over het algemeen goed verlopen. Wel gaven twee docenten aan dat drie metingen teveel is voor deze studenten, waardoor de motivatie op den duur afnam. De docenten ontvingen voor aanvang van de methode een “Je kunt wel zeggen dat dat hele gedoe met het docentinstructie (met diverse sportfolio een faalfactor is, maar dat zal moeten anders kun je het niet vastleggen. Anders maak je tools) en een sportfolio. De docentinstructie was volgens de het niet inzichtelijk, maar aan de andere kant is meeste geïnterviewde docenten dat een wel een grote rem altijd geweest was mijn erg uitgebreid, maar werd ervaring.” gedurende de methode steeds SLB-docent minder geraadpleegd. Een aantal docenten gaven aan dat concrete
29
voorbeelden van het toepassen van zelfregulatie tijdens de les (en hoe dit te stimuleren) een meerwaarde zullen vormen voor de docentinstructie. Er was afwisselend gebruik gemaakt van de ontwikkelde tools. De tool jongleren was wel door alle docenten gebruikt. Over het algemeen gaven de geïnterviewde docenten aan met de tools voldoende handvatten te hebben om met de methode aan de slag te gaan. Faal- en succesfactoren Volgens de meeste geïnterviewde docenten was het theoretische karakter van de methode, met het vele schrijven en gebruik van het sportfolio, de grootste faalfactor van de methode. Veelvuldig gebruik van het sportfolio tijdens de sportlessen is volgens de docenten niet geschikt voor deze doelgroep. Echter, een aantal docenten gaf wel aan dat gebruik van het sportfolio een belangrijk onderdeel vormde van de methode. Een andere faalfactor die door een “Het succes valt of staat met de aantal geïnterviewde docenten werd instructeur denk ik … de instructeurs, dat genoemd is de groepsgrootte (een te grote zijn juist de succesfactoren” groep). Ook het ontbreken van de kennis over de doelgroep (bij de inzet van externe SLB-docent instructeurs) of het niet kennen van de studenten kan een nadelige invloed hebben op de uitvoering van de methode. Tot slot beïnvloedde de afwezigheid van studenten volgens een aantal docenten de uitvoering nadelig. Het in stappen toewerken naar een doel op langere termijn werd daarmee bemoeilijkt. Bijna alle geïnterviewde docenten vonden de docenten of instructeurs zelf één van de belangrijkste succesfactoren. Een aantal docenten doelde daarbij ook op de betrokkenheid van de SLB-docenten. Deze hebben op school 3 een zeer waardevolle bijdrage geleverd, maar ook op de andere scholen werd geadviseerd de SLB-docent een “Ik vind het hele project een prominentere rol te geven binnen de methode. meerwaarde voor ons onderwijs” Samen met de sportdocenten/instructeurs zijn zij bepalend voor het succes van de methode. Een SLB-docent andere succesfactor die vaak werd genoemd is de structuur die in de methode is opgenomen. Deze structuur zorgde bij deze doelgroep voor duidelijkheid. Wel is belangrijk om hier inhoudelijk voldoende variatie in aan te brengen. Tot slot gaven een aantal geïnterviewde docenten aan dat de keuzemogelijkheid in de te beoefenen sporten een belangrijke succesfactor was voor de methode. Audiometingen Verwijzing naar Sportfolio Figuur 17 geeft het aantal verwijzingen naar het Sportfolio weer. De controledocent is buiten beschouwing gelaten omdat deze niet met het sportfolio werkt.
30
Verwijzing sportfolio Verwijzingen per kwartier
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Experimenteel totaal
Experimenteel docent 1 Meting 1
Meting 2
Experimenteel docent 2
Meting 3
Figuur 17: Opmerkingen van docent waarin hij verwijst naar het Sportfolio (per kwartier les)
Experimenteel docent 1 verwijst tijdens de eerste twee metingen niet naar het Sportfolio. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de docent aangaf dat hij het sportfolio te ingewikkeld vond voor de doelgroep en er daardoor weinig mee gewerkt heeft. Een andere mogelijkheid is dat het sportfolio op andere momenten tijdens de les is ingevuld. In de laatste periode is hier wel meer de nadruk op gelegd en valt op dat het in de les iets meer terugkomt. Experimenteel docent 2 verwijst tijdens alle audiometingen meerdere malen naar het sportfolio, in de laatste meting komt dit iets minder vaak voor. Complimenten Figuur 18 geeft het aantal door docenten gegeven complimenten weer.
Complimenten Complimenten per kwartier
6 5 4 3 2 1 0 Experimenteel totaal Experimenteel docent 1 Experimenteel docent 2 Meting 1
Meting 2
Controle docent
Meting 3
Figuur 18: Aantal door docenten gegeven complimenten (per kwartier les)
Opvallend aan de bovenstaande figuur is het verschil tussen de twee experimentele docenten. Docent 1 geeft aanzienlijk meer complimenten dan docent 2. Daarnaast valt op dat het aantal
31
complimenten van beide experimentele docenten tijdens de derde meting het laagst is. Tot slot is af te lezen dat ook de controle docent relatief veel complimenten geeft, met uitzondering van de tweede meting. Stimuleren zelfregulatie Figuur 19 geeft weer hoe vaak de docent in de lessen zelfregulatie stimuleert.
Stimulering zelfregulatie per kwartier
Stimuleren zelfregulatie 14 12 10 8 6 4 2 0 Experimenteel totaal Experimenteel docent Experimenteel docent 1 2 Meting 1
Meting 2
Controle docent
Meting 3
Figuur 19: Opmerkingen van docent gericht op stimuleren van zelfregulatie (per kwartier les)
Opvallend aan figuur 19 is wederom het verschil tussen “Ga je weer overspelen? beide experimentele docenten. Docent 2 stimuleert Tellen? Hoeveel wil je zelfregulatie opvallend veel vaker en dit neemt gedurende halen? Vorige keer hadden de looptijd van het project toe. Bij docent 1 blijft het aantal we 200 he? … 250, ok.” verwijzingen naar zelfregulatie laag, vergelijkbaar met de controle groep. De betreffende docent van deze groep heeft Docent LO vanaf het begin aangegeven veel moeite te hebben met het toepassen van de methode in zijn lessen. Voor het onderdeel zelfregulatie is ook gekeken op welke onderdelen van zelfregulatie de opmerkingen van de docenten waren gericht. In tabel 9 zijn de resultaten weergegeven. Tabel 9: Opmerkingen van docenten gericht op verschillende onderdelen van zelfregulatie (per kwartier les)
Doelen stellen/planning Reflectie Monitoren Evalueren Inzet/self-efficacy
Experimenteel totaal Meetmoment 1 2 3 1.7 2.4 2.2
Experimenteel docent 1 Meetmoment 1 2 3 1.1 0 0.5
Experimenteel docent 2 Meetmoment 1 2 3 2.3 5.1 4.8
Controle docent
1.1 0.8 0.3 0
1.1 0 0 0
1.2 1.8 0.6 0
0 0 0 0
0.3 0.3 0 0.8
1.3 1.6 0.3 0
0 0 0 0
0 0 0 0
0.6 0.6 0 1.7
3.2 3.9 0.8 0.8
Meetmoment 1 2 3 1.9 0 0 0 0 0 0
0.4 0.4 0 0
---- Meer dan 1 opmerking per kwartier gericht op zelfregulatie onderdeel
32
Op alle meetmomenten is te zien dat de “Dus schrijf een doel op dat controleerbaar meeste opmerkingen gericht zijn op het is. Als je basketbal gaat doen……, dat je in stellen van doelen en in mindere mate op het begin 5 uit 10 scoort en nu 9 uit 10. Dat het reflecteren op die doelen. Het aantal is een doel, dat kun je meten.” opmerkingen dat de docenten, die met de methode werken, hierover maken is hoger Docent LO dan in de controlegroep. De andere onderdelen van zelfregulatie (monitoren, evalueren en inzet/self-efficacy) lijken, met name bij experimenteel docent 1, nauwelijks aan bod te komen. Vraaggestuurde en directe instructie Vraaggestuurde instructie is een goed hulpmiddel om zelfregulatie te stimuleren. Daarvoor is in de audio-opnames gekeken naar de toepassing van vraaggestuurde instructie, een toename hiervan gedurende het werken met de methode en of dit verschilt met de controle docent. In figuur 20 is een overzicht weergegeven hoe vaak de docenten gebruik maken van vraaggestuurde instructie. Daaronder is in figuur 21 weergegeven hoe vaak de docenten gebruik maken van directe instructie.
Vraaggestuurde instructie per kwartier
Vraaggestuurde instructie 14 12 10 8 6 4 2 0 Experimenteel totaal
Experimenteel docent 1 Meting 1
Meting 2
Experimenteel docent 2
Controle docent
Meting 3
Figuur 20: Aantal malen vraaggestuurde instructie door docent (per kwartier les)
De hoeveelheid vraaggestuurde instructie is bij experimenteel docent 2 duidelijk hoger dan bij de controle docent en stijgt gedurende het uitvoeren van de methode. In figuur 21 is goed te zien dat de directe instructie bij de controle docent veel hoger is dan bij de docenten die werken met de methode. De mate waarin experimenteel docent 1 de groep direct instrueert is weliswaar lager dan in de controlegroep, maar van vraaggestuurde instructie is hier echter nauwelijks sprake geweest. De desbetreffende docent heeft ook aangegeven dat de vraaggestuurde manier van lesgeven hem ook niet helemaal ligt.
33
Directe instructie per minuut
Directe instructie 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Experimenteel totaal
Experimenteel docent 1 Meting 1
Meting 2
Experimenteel docent 2
Controle docent
Meting 3
Figuur 21: Aantal malen directe instructie door docent (per kwartier les)
34
Discussie en conclusie De doelgroep mbo niveau 1 is een lastige doelgroep voor het uitvoeren van het project. Randproblematiek speelt vaak een rol, de beheersing van de Nederlandse taal is niet altijd even goed en afwezigheid tijdens en motivatie voor de lessen vormt een probleem. Deze zaken bij elkaar maken een project als zelfregulatie in het mbo uitdagend. Toch zijn er positieve geluiden te horen: de vaste structuur van de lessen biedt houvast voor deze groep studenten, er wordt bij veel studenten vooruitgang gezien en gemeten in conditie en motorische vaardigheden en een aantal docenten vindt dat het groepsproces en het zelfvertrouwen van een aantal studenten positief zijn beïnvloed. Ook geeft de meerderheid van de studenten aan wat geleerd te hebben van de sportlessen. Helaas zijn de effecten op zelfregulatie niet geheel duidelijk. Voorwaarden Bepaalde voorwaarden blijken belangrijk om een project als deze tot een succesvol einde te brengen. Zo is het belangrijk dat er voldoende tijd wordt genomen voor de voorbereiding. Op deze manier kunnen grote problemen met voorzieningen en faciliteiten voorkomen worden. Ook kan er dan voldoende tijd worden genomen om docenten goed te instrueren. Zoals de docenten zelf aangeven is één van de belangrijkste factoren voor het slagen van het project de docenten of instructeurs zelf. Het is erg belangrijk dat de motivatie bij de docenten er is. Uit de audio opnamen valt op dat de wijze waarop een docent de methode in zijn les heeft toegepast verschilt. De resultaten laten zien dat het wel degelijk mogelijk is om tijdens de les actief te verwijzen naar het sportfolio en dat zelfregulatie goed gestimuleerd kan worden, in het bijzonder door middel van vraaggestuurde instructie. Concrete voorbeelden van het stimuleren van zelfregulatie tijdens de sportles en van de implementatie van de methode, kunnen goede handvatten bieden aan de betrokken docenten. Ook is het erg belangrijk dat de methode breed gedragen wordt. De rol van de SLB-er blijkt erg belangrijk te zijn. In de ideale situatie wordt door de SLB-docent aandacht besteed aan het invullen van het sportfolio en kan de SLB-docent ook de nadruk leggen op de zelfregulatieve vaardigheden bij andere vakken. Programma Het huidige sportprogramma bleek op een aantal punten nog niet optimaal te zijn. Zo was de tijd die de studenten aan hun doel konden werken te lang voor zowel de studenten als de docenten. De rol van het sportfolio tijdens de sportlessen is volgens de docenten een belangrijk knelpunt van de lesmethode. Echter, het belang van het sportfolio wordt door de meeste docenten wel erkend, waardoor het (in aangepaste vorm) zeker moet worden opgenomen in de methode. Om het project goed te kunnen begeleiden moeten de groepen niet te groot zijn. Een groepsgrootte van maximaal 15 studenten wordt genoemd als ideaal. Om studenten individueel te kunnen bevragen en stimuleren tijdens het sporten, zijn twee docenten per groep nodig. Uit de interviews met de sportdocenten blijkt dat het van te voren kennen van de studenten een pre is. Zo weten de docenten met welke studenten ze te maken hebben en wie op welke manier benaderd moet worden. De structuur van het programma wordt ervaren als prettig, dit geeft duidelijkheid voor de studenten. Wel is het belangrijk om inhoudelijk voldoende variatie aan te brengen. Ook blijkt uit de interviews met de docenten dat een succesfactor van het project de keuzemogelijkheid in de te beoefenen sporten was. Dit zorgde voor meer motivatie bij de studenten tijdens dit onderdeel. Wel bleek de afwezigheid van de studenten een probleem. De methode werd door afwezigheid van de
35
studenten vaak onderbroken en het was daardoor lastig de studenten stap voor stap aan hun eigen doelen te laten werken. De resultaten van de fysieke testen laten zien dat er in de eerste tien weken een verbetering is waar te nemen bij de onderdelen jongleren en sit-ups. De andere fitheidsmaten zijn niet verbeterd in deze eerste periode. Na twintig weken is er naast de verbetering in jongleren en sit-ups ook een verschil gevonden in push-ups, sprint en verspringen. Deze resultaten geven aan dat een programmaduur van twintig weken van tenminste drie lesuren sport per week noodzakelijk is om duidelijke fysieke veranderingen te bewerkstelligen. Onderzoeksmethode Gedurende het project zijn de sportprestaties en zelfregulatieve vaardigheden van de studenten drie keer gemeten. Het bleek lastig de motivatie van de studenten tijdens alle testdagen vast te houden. Vooral de timing van de tweede meting op het school 1 bleek ongelukkig in de eerste week na de kerstvakantie. De studenten moesten na de periode van twee weken vakantie weer erg wennen aan de structuur op school en konden moeilijk motivatie opbrengen voor de testen. Twee docenten gaven aan dat drie meetmomenten vrij veel was voor de studenten, waardoor de motivatie afnam. De zelfregulatieve vaardigheden van de studenten werd gemeten door gebruik te maken van een vragenlijst. In de resultaten is te zien dat uit de scores op de vragenlijst de projectgroep niet vooruit leek te zijn gegaan op de zelfregulatieve vaardigheden. Alleen de score op zelfbeeld was gestegen. Verschillende verklaringen kunnen hiervoor zijn. Ten eerste zou het zo kunnen zijn dat het project er niet in is geslaagd om ervoor te zorgen dat de studenten beter werden in de zelfregulatieve vaardigheden. Ten tweede zou het kunnen zijn dat de studenten in de projectgroep gedurende het project zich bewuster werden in welke mate ze gebruik maken van de zelfregulatieve vaardigheden en daarom bij de tussenmeting en nameting kritischer/eerlijker tegenover zichzelf zijn geworden. Tenslotte zou het ook zo kunnen zijn dat de gebruikte vragenlijst geen geschikt middel is om bij deze doelgroep veranderingen in de zelfregulatieve vaardigheden te meten. De vragenlijst was namelijk lang (ongeveer honderd vragen) en de vragen waren niet allemaal even gemakkelijk te begrijpen. Studenten hadden over het algemeen moeite met het serieus invullen van de vragenlijst omdat velen een korte spanningsboog en een niet sterke taalvaardigheid hebben. Aangezien de extra vraag in de vragenlijst (wat is het belangrijkste wat je hebt geleerd van de sportlessen?) en de ervaringen van de mentoren/SLB-ers laten zien dat het grootste gedeelte van de projectgroep wel degelijk wat heeft geleerd, lijkt de vragenlijst niet de beste methode om bij deze doelgroep verschil aan te tonen. Wel is de verwachting dat de resultaten die gevonden zijn op zelfbeeld wel representatief zijn voor een daadwerkelijke verandering op dit gebied, aangezien deze vragen veel aansprekender en beter te begrijpen zijn. De resultaten van de cognitieve test, de Tower of London, laten zien dat zowel de projectgroep als de controlegroep zich een andere strategie heeft aangemeten tijdens de nameting. Beide groepen denken langer na voordat ze beginnen met de eerste stap van de test en kunnen vervolgens de opdracht in een kortere tijd oplossen zodat de totale tijd dat ze over de opdracht doen ongeveer hetzelfde blijft. Het lijkt erop dat alleen al de ervaring van het eerder hebben gedaan van de test ervoor zorgt dat de strategie aangepast wordt en dat deze aanpassing niet versterkt wordt door het project. Dit zou kunnen komen doordat een vooropgezet doel zoals bij de ToL heel iets anders is dan zelf een doel moeten bedenken en hier naar toe werken zoals in de sportles. Ook moet in ogenschouw genomen worden dat slechts een kleine groep studenten de voor- én nameting van deze test hebben meegedaan en dat deze studenten allemaal van school 1 kwamen. De studenten in
36
de controlegroep hebben allen ook één uur sport per week, omdat sport bij deze school standaard op het programma staat. Het zou interessant zijn om te zien of studenten die geen sportles hebben ook eenzelfde aanpassing in strategie zouden laten zien. De absentiegegevens van de studenten tijdens alle lessen zijn gebruikt als maat voor schoolprestatie. Helaas was er slechts van één school de absentiegegevens beschikbaar. Bij de andere scholen was de administratie van deze gegevens erg onoverzichtelijk en daardoor niet te gebruiken. Doordat er nu slechts van één school een kwantitatieve maat is voor schoolprestatie kunnen hier geen harde conclusies uit getrokken worden. Van alle deelnemende scholen (project en controle) zijn de aantallen uitgevallen studenten verkregen. Echter, deze uitvalgegevens lopen slechts tot en met maart 2012. Wat in de maanden hierna gebeurt, daar is geen voorspelling van te doen. Aanpassingen docentinstructie en sportfolio Op basis van de resultaten van de audio-opnamen en interviews is een aantal aanpassingen gedaan in de methode. Het Sportfolio is verder versimpeld. Er is meer tijd in de les ingeruimd om eenmalig een goed doel te formuleren. Hierdoor is het mogelijk om aan het onderdeel reflectie, dat centraal staat in het stimuleren van zelfregulatie, voldoende aandacht te besteden. Hier kunnen studenten ook buiten de sportles iets aan hebben. Studenten hoeven minder te schrijven. Op een aantal onderdelen hoeven ze alleen aan te geven of het beter of slechter ging dan een week eerder. Voor de docent is meer vrijheid ingebouwd om de onderdelen motoriek en fitheid in te vullen. Ook is getracht deze onderdelen meer te laten aansluiten op de belevingswereld van de studenten door andere sporten aan te bieden. Per lesonderdeel zijn zelfregulatie ‘checkpoints’ ingevoegd voor de docent, als hulp om zelfregulatie te stimuleren. Hierbij wordt aandacht besteed aan alle onderdelen van de cyclus zelfregulatie. Concrete voorbeelden (onder andere uit de audio opnamen) van vragen die docenten kunnen stellen zijn ingevoegd. Tot slot is getracht de lesmethode nog aantrekkelijker te maken door het aanpassen van taalgebruik en tijdens de methode toe te werken naar een groot eindtoernooi (optioneel). Aanbevelingen Naar aanleiding van de bevindingen en ervaringen van dit project is het aan te bevelen om de start van het programma later in het schooljaar te laten plaatsvinden, bijvoorbeeld na de herfstvakantie. Op deze manier hebben docenten de tijd om de studenten beter te leren kennen en zichzelf en de studenten voor te bereiden op de lesmethode. Daarnaast is het van belang dat de methode breed gedragen wordt, met een belangrijke rol voor de SLB-ers. Uit het huidige project werd duidelijk dat de ideale groepsgrootte voor deze lesmethode bij mbo niveau 1 maximaal 15 studenten is met twee docenten. Zo kunnen de docenten voldoende aandacht aan de studenten geven. Verder is aan te raden om een gevarieerd aanbod aan sporten en voldoende variatie mogelijkheden binnen een les te hebben (wel met een duidelijke structuur). De motivatie van de studenten én docenten blijft op deze manier het best behouden. Een duur van 20 weken met drie lesuren per week lijkt minimaal om fysieke vooruitgang te bewerkstelligen bij deze doelgroep. Het is voor de motivatie van de studenten beter om twee meetmomenten te hebben in plaats van drie. Ook is gebleken dat een vragenlijst geen goed meetinstrument is om de zelfregulatieve vaardigheden bij deze doelgroep te bepalen. Een discussiegroep of één op één gesprekken zouden mogelijk betere alternatieven zijn. In het huidige onderzoek kwam naar voren dat het effect van de lesmethode op het probleemoplossend vermogen niet geheel duidelijk is. Om een
37
duidelijker beeld te krijgen is het aan te bevelen om de ToL af te nemen bij een grotere groep studenten en ook bij studenten die geen sportles hebben op school. Eventueel zouden er meerdere cognitieve testen gebruikt kunnen worden om veranderingen op dit gebied te meten. De meest belangrijke aanbeveling vanuit dit onderzoek betreft de intensiteit van de training en ondersteuning voor de docenten die met de lesmethode werken. Het is van groot belang voor het slagen van een dergelijk project dat er ruim voldoende tijd in training en ondersteuning van de docenten en SLB-ers wordt gestoken. Op deze manier is de kans het grootst dat de lesmethode wordt uitgevoerd zoals hij bedoeld is en dat de docenten gemotiveerd blijven. Conclusie Het doel van het project was om een lesmethode gebaseerd op zelfregulatie te ontwikkelen en te onderzoeken. Er werd beoogd door middel van sportlessen de zelfregulatie van mbo niveau 1 studenten te verbeteren en daarmee hun school- en sportprestaties. Het blijkt dat de lesmethode met enkele aanpassingen goed te gebruiken is. Verder zijn de studenten in de projectgroep op verschillende aspecten fitter geworden. Ook lijkt het erop dat hun zelfbeeld is toegenomen. Hoewel het varieerde per school, geeft de meerderheid van de projectgroep daarnaast aan iets te hebben geleerd van het sportprogramma. Het effect op schoolprestaties is niet geheel duidelijk, maar verschillende mentoren merkten een positieve verandering van inzet en zagen dat er een sterkere binding met de school is ontstaan. Naast deze positieve ontwikkelingen zijn er een aantal verbeterpunten binnen het project. Zo kon door een niet passend meetinstrument niet worden vastgesteld of de zelfregulatieve vaardigheden van de studenten zijn verbeterd. Ook werd duidelijk gedurende het project dat het slagen van het project erg nauw samenhing met de motivatie van de docenten en de betrokkenheid van SLB-ers. Deze factoren moeten zeker meegenomen worden in een eventueel vervolgproject om zo de kans op resultaat nog groter te maken.
38
