Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

Colofon

Titel Auteurs Versie Datum Projectnummer

Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo Patricia Brouwer en Carlos van Kan Definitief 1 oktober 2014 30261.01 / ecbo.14-209

Deze rapportage is tot stand gekomen naar aanleiding van een opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, directie Leraren

Expertisecentrum Beroepsonderwijs Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch T 073 687 25 00 www.ecbo.nl

© ecbo 2014 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave Woord vooraf ...........................................................................................................5 1

Inleiding .............................................................................................................7

2

Theoretisch kader ..............................................................................................9 2.1 Een functieontwerp op basis van rollen ............................................................9

3

4

5

2.2

De rollen in een opleidingsteam .................................................................... 10

2.3

Teamsamenstelling: diversiteit en complementariteit ...................................... 11

Methode ...........................................................................................................13 3.1 Onderzoeksdesign ........................................................................................ 13 3.2

Selectie van participanten ............................................................................. 13

3.3

Onderzoekssetting ........................................................................................ 13

3.4

Instrumenten ............................................................................................... 16

3.5

Analyse ........................................................................................................ 16

Resultaten ........................................................................................................19 4.1 Inleiding ...................................................................................................... 19 4.2

Rationales met betrekking tot operationele inhoudsgebieden .......................... 20

4.3

Rationales met betrekking tot tactische inhoudsgebieden................................ 23

4.4

Rationales met betrekking tot strategische inhoudsgebieden ........................... 27

Conclusie en discussie ......................................................................................33 5.1 De beantwoording van de onderzoeksvraag ................................................... 33 5.2

Discussiepunten vanuit een beleidsoptiek....................................................... 35

Literatuur ...............................................................................................................41 Bijlage 1: Schematisch totaaloverzicht resultaten ................................................45 Bijlage 2: Verslag slotbijeenkomst ........................................................................47 Bijlage 3: Instrument slotbijeenkomst ..................................................................57 Bijlage 4: Hand-out slotbijeenkomst .....................................................................61

Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

3

4

ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

Woord vooraf Het mbo-onderwijs wordt gekenmerkt door het accent dat ligt op opleidingsteams. Met de komst van het Professioneel Statuut bve in 2009 is formeel vastgelegd dat teams de centrale organisatie-eenheden in de mbo-instellingen vormen. Anders dan in het funderend of hoger onderwijs wordt in het mbo met name gewerkt met gemengd samengestelde teams, bestaande uit opleiders, instructeurs, teamleiders en ondersteuners, waarbij de teamleden 1 verschillende rollen vervullen in het onderwijsleerproces. Teamleden zijn gezamenlijk verantwoordelijk studenten optimaal te ondersteunen in hun ontwikkeling tot startbekwame beroepsbeoefenaren. Teams in het mbo opereren in een veld dat volop in beweging is. Naast ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, worden beleidsinterventies geïmplementeerd die (onder andere) voortvloeien uit het mbo actieplan Focus op Vakmanschap 2011-2015 en het Bestuursakkoord MBO Raad-OCW 2011-2015. Deze ontwikkelingen zijn van invloed op de wijze waarop teams in het mbo functioneren, met name als het gaat om de wijze waarop het werk in opleidingsteams wordt georganiseerd en uitgevoerd. Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) heeft van het ministerie van OCW, directie Leraren, de volgende opdracht meegekregen: “Met het oog op bovengeschetste ontwikkelingen is de beleidsvorming gebaat bij een scherper inzicht in de werking van de opleidingsteams in het mbo.” Ecbo heeft deze opdracht (inzicht verkrijgen in de werking van opleidingsteams) afgebakend door een onderzoek uit te voeren dat inzoomt op het beschrijven van de wijze waarop de rolverdeling in teams tot stand komt en welke afwegingen daarbij een rol spelen. Hiertoe is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:

Welke rationales spelen een rol bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo? Over de rolverdeling in mbo teams is vanuit theoretisch oogpunt het nodige geschreven, echter over de wijze waarop de rolverdeling in praktische zin in teams tot stand komt is nog weinig bekend. Dit onderzoek draagt bij aan het dichten van deze kennislacune door een beschrijving te geven van de variëteit van afwegingen die een rol speelt bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in opleidingsteams. Het doel van dit onderzoek is uitdrukkelijk het beschrijven en begrijpen van de wijze waarop de rolverdeling in teams tot stand komt, dit in tegenstelling tot het ‘objectief meten’ waarvan sprake is bij onderzoek met een representatieve steekproef. Derhalve zijn de resultaten van dit onderzoek niet statistisch te generaliseren naar de populatie. Wel is het mogelijk te generaliseren op basis van analogie. Hoewel opleidingsteams kunnen verschillen in grootte, samenstelling, rolopvatting en onderwijsvisie, is het aannemelijk dat teams die niet aan dit onderzoek hebben meegedaan tot op bepaalde hoogte dezelfde type afwegingen hebben met betrekking tot de rolverdeling, als de teams die bij deze studie betrokken waren. Generalisatie naar analogie verlangt van opleidingsteams dat ze vanuit hun eigen referentiekader na gaan in hoeverre de resultaten herkenbaar en relevant zijn voor de eigen teamsituatie. In voorliggende rapportage presenteert ecbo de resultaten van het onderzoek.

1

Wanneer het over de teamleden gaat, gebruiken we in de rest van deze publicatie de aanduiding ‘opleider’.


5

6


1

Inleiding In het mbo vormen teams de basis organisatorische eenheid. Achter de invoering van teamwerken in het mbo ligt de gedachte ten grondslag dat er een combinatie van expertise nodig is om beroepsgericht onderwijs te ontwikkelen en aan te bieden (Hermanussen, Oosterhof & Streefland, 2012; Aalsma, Van den Berg & De Bruijn, 2014). Teams in het mbo zien zich gesteld voor de complexe opdracht beroepsgericht onderwijs te ontwikkelen voor een heterogene studentenpopulatie en verschillende beroepenvelden (Nieuwenhuis, 2012; Glaudé, Van den Berg, Verbeek & De Bruijn, 2011). Naast het vormgeven van beroepsgericht onderwijs is een team tevens verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs dat studenten aangeboden wordt. In het Professioneel statuut bve (2009) is hierover de volgende tekst opgenomen: “De medewerker borgt samen

met zijn collega’s in teamverband de kwaliteit van de beroepsuitoefening ten behoeve van het onderwijs en legt daarover intercollegiaal actief en ongevraagd verantwoording af”. De nadruk in het Professioneel statuut ligt sterk op de opleider als een teamlid, waarbij impliciet verondersteld wordt dat voor het vormgeven van beroepsgericht onderwijs afstemming tussen opleiders onontkoombaar is. Het huidige beroepsonderwijs is zo ingericht dat opleiders verschillende inhoudelijke rollen moeten vervullen, die veelal niet in één persoon te verenigen zijn (Nieuwenhuis, 2012). Om beroepsgericht onderwijs te verzorgen is binnen een team een combinatie van expertise benodigd. Deze expertises zijn veelal vervat in verschillende rollen binnen het team, zoals de rol van beoordelaar van de prestaties van studenten, de rol van studieloopbaangebeleider of de rol van onderwijsontwikkelaar. Dat teams verschillende expertise in huis moeten hebben wordt onderstreept door het feit dat in het afgelopen decennium opleidingsteams in toenemende mate niet alleen verantwoordelijk worden gehouden voor het verzorgen van het primaire onderwijsproces, maar ook voor de kwaliteitsbewaking, kwaliteitsplanning en het verbeteren van bestaande processen en routines in het team (Hermanussen & Thomsen, 2010). Het teamontwerp, dat wil zeggen de samenstelling van rollen en de daarbij behorende taken in het team, staat ten dienste van de prestaties en resultaten die het team voor ogen heeft. Hierbij is het van belang dat de expertise van de individuele teamleden zo veel mogelijk worden afgestemd op en aansluiten bij de rollen die vervuld moeten worden. Hierbij is het vanzelfsprekend van belang dat opleiders die rollen op zich nemen die aansluiten bij hun expertise. Behalve voor de opleiders zelf, is het voor degenen die verantwoordelijk zijn voor de samenstelling van teams in het mbo, in de regel zijn dat de opleidingsmanagers, van belang om te weten over welke expertise hun opleiders beschikken zodat verschillende en complementaire expertise in een team verenigd kunnen worden teneinde de kwaliteit van de rolverdeling in het team te kunnen optimaliseren (Noij & Koster, 2011; Van Veldhuizen, 2011). Onderzoek naar teams in de context van het mbo kan zich in toenemende mate op aandacht verheugen, echter empirisch onderzoek op dit terrein is nog schaars. In onderzoek waarin aandacht is voor teams in het mbo wordt de rolverdeling en de daarbij behorende taken in het team veelal als een gegeven beschouwd. Het team vormt dan de context waarbinnen verschillende aspecten (eventueel in relatie tot elkaar) van het team functioneren wordt onderzocht. Het gaat dan bijvoorbeeld om aspecten als teamleren, teameffectiviteit, zelfsturing, teamroutines en leiderschap (vgl. Truijen, 2012; Van Veldhuizen, 2011; Biessen, Ebbens, Van Esch, Kleuskens & Thielen, 2005; Brouwer, Hermanussen, Hoeve, Thomsen & Van de Venne, 2013). Een onderzoek waar wel wordt ingegaan op de vraag hoe de Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

7

arbeidsdeling in een opleidingsteam er uit ziet is de studie van Hermanussen en Thomsen (2010), waarin verschillende taakgebieden zijn onderscheiden en gekeken is hoeverre deze taakgebieden daadwerkelijk binnen opleidingsteams voorkomen. Echter in het beschikbare onderzoek over teams in het mbo wordt de wijze waarop de rolverdeling binnen teams in het mbo tot stand komt niet nader geproblematiseerd. Hoewel teams in de context van het mbo geen recent verschijnsel zijn, is de officiële bekrachtiging van deze wijze van het organiseren van het primaire onderwijsproces relatief nieuw (Professioneel statuut bve, 2009). De vraag is niet meer of er in teams gewerkt wordt in het mbo, maar vooral hoe er in teams gewerkt wordt. Dit onderzoek richt zich met name op de wijze waarop de rolverdeling tot stand komt; de rolverdeling vormt een belangrijke schakel tussen de expertise die benodigd is om het primaire onderwijsproces vorm te geven en de verbinding van die expertise aan individuele teamleden. Inzicht in de wijze waarop de rolverdeling binnen teams tot stand komt is van belang om geïnformeerde beslissingen te kunnen nemen ten aanzien van een gewenste rolverdeling. Indien wordt gestreefd naar een teamsamenstelling waarin opleiders op grond van hun kwaliteiten bepaalde rollen vervullen en in de praktijk blijkt dat de rolverdeling voornamelijk tot stand komt op basis van een ‘verworven rechten model’, geeft dit mogelijk aanleiding de rolverdeling kritisch onder de loep te nemen. In het voorliggende onderzoek wordt daarom nader ingegaan op aspecten die een aandeel hebben in de totstandkoming van de rolverdeling in teams. Het gaat dan om vragen als: ‘Op basis

waarvan komt de rolverdeling binnen een team tot stand?’ ‘Welke rol speelt de context waarin het team opereert hierbij?’ ‘In hoeverre wordt rekening gehouden met de individuele kwaliteiten van teamleden?’ De centrale onderzoeksvraag in het voorliggende onderzoek luidt:

Welke rationales spelen een rol bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo? Dit onderzoek is verkennend van aard en neemt het praktijkperspectief van opleidingsteams en opleidingsmanagers als uitgangspunt. Het primaire doel van dit onderzoek heeft betrekking op kennisontwikkeling ten aanzien van de vraag welke rationales in de praktijk worden gehanteerd voor de rolverdeling in teams. Een afgeleid doel van dit onderzoek is dat het onderzoek aanknopingspunten biedt voor het op gang brengen van een dialoog over de wijze waarop de rolverdeling binnen teams in de mbo gestalte krijgt. Deze dialoog kan alleen betekenisvol gevoerd worden wanneer bestuur, directie, opleidingsmanagers en teams zich een beeld vormen van de gewenste wijze waarop teams ingericht zouden moeten worden. In het licht van deze wenselijke situatie kunnen de uitkomsten van het voorliggende praktijkgerichte onderzoek bijdragen aan een ‘goed gesprek’ over deze thematiek.

8


2

Theoretisch kader

2.1

Een functieontwerp op basis van rollen De complexiteit van werkzaamheden die gepaard gaat met het vormgeven van beroepsgericht onderwijs in opleidingsteams heeft zijn weerslag op de wijze waarop functies binnen het team vorm krijgen. Er is een verschuiving te constateren van een functieontwerp op basis van taken (het ‘klassieke’ functieontwerp) naar een functieontwerp op basis van rollen (Noij & Koster, 2011; Schuiling, 2011). In het klassieke functieontwerp staan de taken centraal en worden taken gekoppeld aan een bepaald functieniveau. Een functie wordt gezien als een geheel van vaststaande taken met de daarbij behorende verantwoordelijkheden en bevoegdheden (Noij & Koster, 2011). Het klassieke functieontwerp is statisch van aard en richt zich met name op de individuele beroepsuitoefening. In het rolgericht functieontwerp staan niet taken maar (een samenstel van) rollen centraal. Vanuit het rolgerichte functieontwerp wordt een functie gezien als een geheel van flexibel toekenbare rollen. Rollen worden op hun beurt weer verdeeld in taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden (Noij & Koster, 2011). Het rolgerichte functieontwerp is dynamisch van aard en expliciet gericht op samenwerking. Het rolgerichte functieontwerp sluit in die zin goed aan bij de oproep tot intercollegiale samenwerking zoals in het Professioneel statuut bve geformuleerd is. Bovendien doet het rolgerichte functieontwerp recht aan de toegenomen complexiteit van het organiseren van werkzaamheden in de context van het opleidingsteam, doordat het een meer flexibele omgang met functie-inhouden mogelijk maakt. De set van rollen die wat betreft inhoud en niveau bij een functie passen hoeven niet voor verschillende opleiders op een dezelfde manier samengesteld te zijn. Idealiter is de rolset toegesneden op de expertise van individuele opleiders in het team (Noij & Koster, 2011). Hierbij kunnen bijvoorbeeld ervaring, expertise en anciënniteit van de opleider een rol spelen. Het rolgerichte functieontwerp biedt in deze zin meer mogelijkheden voor differentiatie dan het taakgerichte functieontwerp. Het dynamische karakter van een functieontwerp op basis van rollen vergt de nodige afstemming tussen het operationele, tactische en strategische niveau in de opleidingsinstelling om tot een situatie te komen waarin opleidingsteams op een optimale wijze in staat zijn studenten te begeleiden bij hun beroepsvorming. In hun studie doen Noij & Koster (2011) verslag van een casus waarin binnen een mbo instelling een functieontwerp op basis van rollen is geïmplementeerd. In de betreffende mbo instelling wordt gedifferentieerd tussen opleiders met betrekking tot de set van rollen die ze in hun team vervullen. In deze casus worden basisrollen en keuzerollen onderscheiden. Basisrollen zijn rollen die alle opleiders in een team op zich nemen, bijvoorbeeld vakdocent of studieloopbaanbegeleider. Keuzerollen zijn rollen die bepaalde opleiders in het team op zich nemen, bijvoorbeeld beoordelaar of onderwijs ontwikkelaar. Dit zijn rollen die opleiders naast hun basisrollen in onderlinge afstemming binnen een team kunnen vervullen. De scheiding tussen basisrollen en keuzerollen is één van de denkbare mogelijkheden om concreet invulling te geven aan een rolgericht functieontwerp. Het ligt in de rede dat de mate van flexibiliteit die in het rolgerichte functieontwerp ingebouwd kan worden mede afhankelijk is van de expertise en ervaring die binnen een team vertegenwoordigd is. Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

9

In bovenstaande tekst is zijn rollen voornamelijk in procestermen beschreven zonder de inhoud van de rollen de te beschrijven. In de volgende paragraaf wordt uiteengezet welke rollen er binnen opleidingsteams in het mbo te onderscheiden zijn.

2.2

De rollen in een opleidingsteam De invoering van onderwijskundige vernieuwingen in het mbo, zoals het vormgeven van competentiegericht onderwijs, en organisatorische vernieuwingen, zoals opgenomen in het Professioneel statuut bve, hebben gevolgen gehad voor de rolverdeling binnen een opleidingsteam. De opleider is niet alleen uitvoerder binnen het onderwijsproces (met als voornaamste taak doceren en instrueren) maar is ook mede ontwikkellaar en ontwerper van leerprocessen geworden. De huidige opleider in het mbo is met andere woorden niet meer alleen een professional die ‘kennis overdraagt’, maar ook een professional die studenten begeleidt bij complexe leerprocessen (Goes-Daniëls, 2011). Opleiders in het mbo moeten over een veelheid aan expertise beschikken willen ze de diverse rollen die benodigd zijn om kwalitatief hoogstaand onderwijs vorm te geven, op een adequate wijze te vervullen. Diverse auteurs geven aan dat deze verschillende rollen onmogelijk binnen één individu verenigd kunnen worden en dientengevolge de rolverdeling niet alleen betrekking heeft op individuele teamleden maar betrekking heeft op het opleidingsteam als geheel (Nieuwenhuis, Coenen, Fouarge, Harms & Oosterling, 2012; Groenenberg & Visser, 2011). In de literatuur zijn verschillende indelingen van rollen in opleidingsteams in het mbo te vinden. Van Veldhuizen (2011) onderscheidt bijvoorbeeld, in de context van het vormgeven van competentiegericht onderwijs, op basis van diverse bronnen de volgende theoretische indeling van rollen binnen teams in het mbo: 1 De instructeur2. De instructeur is een expert op het eigen vakgebied en op pedagogisch en didactisch vakgebied. De instructeur combineert pedagogisch handelen (observeren, diagnosticeren, remediëren) met didactisch handelen (lesvoorbereiding en evaluatie). De kern van deze rol is het overdragen van kennis en aanleren van vaardigheden. 2 De beoordelaar. De kern van de rol van de beoordelaar is het integraal beoordelen van de verworven competentie door de student, veelal in levensechte situaties en veelal in samenwerking met beoordelaars uit het bedrijfsleven. 3 De coach. De coach ondersteunt individuele studenten in hun loopbaanontwikkeling binnen de beroepscontext. Daarnaast biedt de coach procesbegeleiding bij het uitvoeren van concrete leeractiviteiten zowel individueel als in groepsverband. 4 De ontwerper. De kern van deze rol is het ontwikkelen van leersituaties. Elementen hierin kunnen zijn het ontwikkelen van studieprogramma’s, leerstof, leermiddelen en/of toetsen. 5 De teamspeler. Omdat teams zich meer ontwikkelen richting resultaatverantwoordelijkheid wordt van opleiders verwacht dat zij teamspelers zijn en kunnen samenwerken met anderen. 6 De netwerker. De kern van deze rol is het organiseren van contacten met bedrijven en daarmee a) de verbinding maken tussen binnenschools en buitenschools leren, b) de match maken tussen de leerbehoefte van deelnemers en de leermogelijkheden in het

2

Van Veldhuizen gebruikt het woord ‘instructeur’ hier om een rol aan te duiden. Het is gebruikelijk om in de context van het mbo het woord ‘instructeur’ te reserveren voor een onderwijsondersteunende functie onder de verantwoordelijkheid van een docent.

10


leerbedrijf en c) contacten leggen en onderhouden met leerbedrijven, voorafgaand en opvolgend onderwijs en ouders. Wesselink (2010) onderscheidt, in de context van het vormgeven van competentie gericht onderwijs, tot op grote hoogte dezelfde type rollen. Een te constateren verschil is dat in de rollen die Wesselink onderscheidt in mindere mate aandacht is voor een rol die betrekking heeft op de opleider in relatie tot het team (teamspeler). De rol die betrekking heeft op de opleider in relatie tot de buitenwereld wordt door Wesselink onder de overwegend procesmatige rol van manager geschaard. Een aanvullende rol die Wesselink onderscheidt is die van onderzoeker. Ook de rollen die door Groenenberg en Visser (2011) onderscheiden worden binnen het competentiegericht onderwijs, komen grotendeels overeen met de rollen zoals die door Van Veldhuizen zijn onderscheiden. Net als bij Wesselink is er bij de indeling van rollen door Groenenberg en Visser minder expliciete aandacht voor de opleider als teamspeler dan bij Van Veldhuizen. In eerste instantie is in deze paragraaf benadrukt dat al die verschillende rollen onmogelijk verenigd kunnen worden in één opleider, en dat deze rollen dus in het team als geheel vertegenwoordigd zouden moeten zijn om kwalitatief goed beroepsonderwijs te kunnen verzorgen. Dit betekent echter niet dat in een team elke opleider maar één van de hier boven genoemde rollen zou moeten vervullen. In de onderwijspraktijk van alle dag nemen opleiders meestal verschillende rollen op zich. Over het algemeen hebben opleiders een eigen vakgebied (Van Veldhuizen heeft het in dit verband over de instructeur-rol) en vervullen daarnaast nog één of meerdere andere rollen. De verschillende inhoudelijke rollen kunnen in de vorm van specifieke rollensets aan verschillende teamleden gekoppeld worden. Het gaat hier niet alleen om een praktisch toewijzingsvraagstuk ten aanzien van door het opleidingsteam te vervullen rollen; de specifieke verdeling van rollen staat in essentie ten dienste van het leveren van optimale teamprestaties, oftewel het zo adequaat mogelijk begeleiden van studenten bij hun beroepsvorming.

2.3

Teamsamenstelling: diversiteit en complementariteit In literatuur over de samenstelling van teams komt naar voren dat er een positieve relatie is tussen teamsamenstelling op basis van diversiteit en complementariteit ten aanzien van inhoudelijke expertise en ervaring van opleiders enerzijds en teampresteren anderzijds. Opleidingsteams waarin sprake is van een samenstelling op basis van verschillende en elkaar aanvullende expertise en ervaring leveren betere teamprestaties dan opleidingsteams met een meer homogene signatuur (cf. Van Veldhuizen, 2011; Drach-Zahavy & Somech, 2001; Teurlings, Vermeulen & De Vries, 2004). In onderzoek van onder meer Conley, Fauske en Pounder, (2004), Wageman, Hackman en Lehman (2005) en Drach-Zahavy en Somech, (2001) wordt het belang van diversiteit in teamsamenstelling onderstreept. In deze onderzoeken wordt gesteld dat diversiteit in expertise en perspectieven binnen een opleidingsteam waarborgt dat het primaire proces op een adequate wijze vorm krijgt. Tevens wordt gesteld dat diversiteit in expertise en perspectieven binnen een opleidingsteam een gunstig effect heeft op het oplossen van complexe problemen. In aansluiting hierop geven Palincsar, Magnusson, Marano, Ford en Brown (1998) aan dat diversiteit in expertise en ervaring aanleiding geeft tot interactie tussen opleiders. Dientengevolge kunnen opleiders elkaar verrijken met verschillende perspectieven en van en Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

11

met elkaar leren. Hoewel het bovenstaande onderzoek niet is toegespitst is op de specifieke context van het mbo, is het aannemelijk dat sturen op diversiteit en complementariteit ten aanzien van expertise en ervaring in een opleidingsteam de kwaliteit van het primaire proces ten goede komt. In lijn met deze redenering is het van belang dat de rolverdeling in opleidingsteams in het mbo idealiter de diversiteit in expertise en ervaring die in het team vertegenwoordigd is representeert. Deze ideale situatie staat nog redelijk ver van de realiteit af. De huidige praktijk is te kenmerken als een overgangssituatie van een vaste taakverdeling naar flexibele rollen binnen opleidingsteams. Nog niet alle opleidingsteams zijn in staat de nieuwe rollen (zie paragraaf 2.3 ’de rollen in een opleidingsteam’) volgens de logica van het rolgerichte functieontwerp op zich te nemen en verder te ontwikkelen (GoesDaniëls, 2011). Behalve de vraag of opleidingsteams voldoende toegerust zijn uitvoering te geven aan de diverse rollen, rest de vraag op basis van welke rationale de rolverdeling binnen opleidingsteams tot stand komt. Op dit vlak is beperkte literatuur voorhanden, veelal wordt in termen van algemeenheden gesproken. Groenenberg en Visser (2011, p. 41) stellen ten aanzien van de rol- en taakverdeling binnen opleidingsteams in het mbo: ‘Niet elke leraar zal daarbij in alles even goed zijn, zodat het

belangrijk is bij de taakverdeling niet alleen rekening te houden met ‘wat allemaal moet’, maar ook met de affiniteit en sterke punten van docenten.’ Tevens wordt bij het verbinden van opleiders aan specifieke rollen aangegeven dat er rekening moet worden gehouden met individuele talenten, kwaliteiten en voorkeuren of ambities van opleiders (Noij & Koster, 2011). De aangehaalde literatuur geeft niet de indruk veel verder te strekken dan het cliché ‘de juiste persoon op de juiste plek’. Wel kan uit de literatuur opgemaakt worden dat idealiter meritocratische overwegingen (overwegingen op basis van individuele expertise) voor het verbinden van opleiders aan een bepaalde rollenset voorrang hebben op functionele overwegingen, die bijvoorbeeld betrekking hebben op ingesleten routines en het sluitend krijgen van de normjaartaak. Samengevat komt in bovenstaande literatuuranalyse naar voren dat 1) de complexiteit van het van beroepsonderwijs een functieontwerp op basis van rollen rechtvaardigt, 2) de te onderscheiden inhoudelijke rollen in opleidingsteams onmogelijk binnen één persoon verenigd kunnen worden en 3) de rolverdeling een afspiegeling zou moeten zijn van de diversiteit en complementariteit in expertise van de teamleden. Tevens is geconstateerd dat ten aanzien van de overwegingen die, in de praktijk van alledag, ten grondslag liggen aan de rolverdeling binnen de teams in het mbo nog weinig bekend is In het verlengde van deze analyse richt de voorliggende exploratieve studie zich op de eerder genoemde onderzoeksvraag:

Welke rationales spelen een rol bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo?

12


3

Methode

3.1

Onderzoeksdesign Het onderzoeksdesign dat in deze studie wordt gehanteerd is een meervoudige casestudie. Een casestudie is een empirische verkenning waarbij een actueel fenomeen wordt onderzocht in de alledaagse praktijk, gebruikmakend van meerdere bronnen voor bewijs (Yin, 1994; Eisenhardt, 1989). Een case kan betrekking hebben op een gebeurtenis, entiteit of individu. In de huidige studie wordt een case gevormd door een opleidingsteam. Omdat er meerdere opleidingsteams deelnemen aan het onderzoek, is er sprake van een meervoudige case studie. De bronnen voor bewijs worden in deze studie gevormd door twaalf interviews met teammanagers en twaalf interviews met teamleden.

3.2

Selectie van participanten Om een beeld te krijgen van de variëteit in rationales die een rol spelen bij de totstandkoming en praktische inrichting van rollen in opleidingsteams wordt een strategie gehanteerd die bekend staat als ‘judgement sampling’ (Marshall, 1996). Dit betekent dat de onderzoeker op basis van een aantal overwegingen de meest productieve sample selecteert om tot beantwoording van de onderzoeksvraag te komen. Dit houdt voor deze studie in dat op basis van een raamwerk met een aantal inhoudelijke criteria die samenhangen met de context waarin opleidingsteams functioneren, een twaalftal cases zijn geselecteerd. In deze studie zijn twee criteria leidend: 1 spreiding over geografische regio’s (Noord, Oost, Midden/West, Zuid); 2 spreiding over onderwijssectoren (Zorg & welzijn, Economie & dienstverlening, Techniek). De veronderstelling is dat deze criteria ertoe bijdragen dat op basis van een productieve sample van opleidingsteams een zo breed mogelijke variëteit aan rationales aangaande de totstandkoming en praktische inrichting van rollen gevonden kan worden. In tabel 1.1 staan per regio en sector de geselecteerde participanten weergegeven. Tabel 1.1 Overzicht van geselecteerde participanten

Regio

Zorg & welzijn

Noord

Horizon College Drenthe College ID College

Midden/West Oost Zuid

3.3

Arcus College

Sector Economie & dienstverlening

Techniek

Friesland College MBO Utrecht Aventus Landstede MBO Arcus College

MBO Utrecht Mondriaan College Deltion College ROC Tilburg

Onderzoekssetting Om een beeld te schetsen van de setting waarbinnen het onderzoek zich afspeelde, geven we in deze paragraaf een beschrijving van 1) de manier waarop de deelnemende teams een plek hebben in de organisatiestructuur van de betreffende onderwijsinstelling en 2) de Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

13

voorkomende rollen zoals onderscheiden door de betrokken opleidingsteams en onderwijsmanagers, afgezet tegen de rollen zoals door Van Veldhuizen (2011) onderscheiden. 3.3.1 De plek van teams in de opleidingsinstelling Wanneer het gaat om de wijze waarop opleidingsteams in de organisatiestructuur zijn ingebed zijn er binnen de deelnemende onderwijsinstellingen drie inrichtingsvarianten te onderscheiden: 1 Aan de top van de organisatiestructuur staat het CvB met daaronder stafdiensten (zie figuur 3.1). Vervolgens zijn er een aantal opleidingsdomeinen (Techniek, Zorg & welzijn, Economie & dienstverlening) met ieder een domeindirectie. Binnen elk opleidingsdomein (bijvoorbeeld Techniek) zijn meerdere afdelingen (bijvoorbeeld Automotive, Automatisering, Procestechniek) met ieder een afdelingsmanager. Binnen elke afdeling (bijvoorbeeld Automotive) is een opleidingsmanager verantwoordelijk voor meerdere opleidingsteams (bijvoorbeeld Onderhoudsmonteur, Schadehersteller). De opleidingsmanager heeft in deze variant louter managementtaken. Figuur 3.1 Inrichtingsvariant 1: opleidingsmanager met managementtaken

2

14

Aan de top van de organisatiestructuur staat het CvB met daaronder stafdiensten (zie figuur 3.2). Vervolgens zijn er een aantal opleidingsdomeinen (Techniek, Zorg & welzijn, Economie & dienstverlening) met ieder een domeindirectie. Binnen elk opleidingsdomein (bijvoorbeeld Welzijn) zijn meerdere opleidingsteams (bijvoorbeeld Jeugdzorg, Kinderopvang) met ieder een teamleider. De teamleider heeft in deze variant zowel management als onderwijstaken en fungeert als ‘meewerkend voorman’.


Figuur 3.2 Inrichtingsvariant 2: de teamleider als meewerkend voorman

3

Aan de top van de organisatiestructuur staat het CvB met daaronder stafdiensten (zie figuur 3.3). Vervolgens zijn er een aantal opleidingsdomeinen (Techniek, Zorg & welzijn, Economie & dienstverlening) met ieder een domeindirectie. Binnen elk opleidingsdomein (bijvoorbeeld Luchvaarttechniek) zijn meerdere opleidingsteams (bijvoorbeeld Onderhoudstechnicus, Monteur vliegtuigonderhoud). In deze variant is er geen managementlaag tussen het team en de domeindirectie. Figuur 3.3 Inrichtingsvariant 3: het zelfsturende team


15

3.3.2

3.4

Rollen in de deelnemende teams De betrokken opleidingsmanagers zijn gevraagd een overzicht te geven van de verschillende rollen die in hun team vertegenwoordigd zijn. In de deelnemende teams konden in totaal acht rollen onderscheiden worden. Behalve de rol van teamspeler en onderzoeker komen alle theoretisch onderscheiden rollen (Wesselink, 2010; Groenenberg & Visser, 2011; Van Veldhuizen, 2011) terug in de overzichten van de rolverdeling in de teams. Over het algemeen is de benaming van de rollen in de praktijk inhoudelijker uitgewerkt dan in de theoretisch onderscheiden rollen; coach krijgt bijvoorbeeld de invulling van studieloopbaanbegeleider, en netwerker krijgt bijvoorbeeld de invulling van beroepspraktijkvorming-begeleider. De theoretisch onderscheiden rol van teamspeler betreft een procesrol die voorwaardelijk lijkt te zijn voor de andere rollen die meer inhoudelijk van karakter zijn. Wellicht is dit de verklaring dat deze rol niet expliciet als apart te onderscheiden naar voren komt in de overzichten van de rolverdeling binnen teams. In de uit de praktijk afkomstige beschrijving van rollen komt samenwerking tussen teamleden wel degelijk aan de orde. Dit wordt met name duidelijk in de beschrijving van de bij de rollen behorende taken, in deze taakbeschrijvingen wordt gerefereerd aan overleg, afstemming en coördinatie tussen teamleden. Tevens valt op dat bij de rolverdeling in de deelnemende teams de rol van kwaliteitscoördinator wordt genoemd; deze rol komt niet direct terug in de theoretische indeling. De rol van kwaliteitscoördinator heeft raakvlakken met de rol manager zoals onderscheiden door Wesselink (2010), in de zin dat beide rollen zich richten op de kwaliteitsbewaking van het primaire proces. Over het algemeen kan gesteld worden dat in de literatuur onderscheiden rollen in teams in het mbo grotendeels overeenkomen met de rollen zoals onderscheiden in deelnemende teams in de voorliggende studie. Dientengevolge zijn de rationales die in het resultatenhoofdstuk beschreven zullen worden gebaseerd op een gevarieerd beeld van denkbare rollen in opleidingsteams in het mbo.

Instrumenten Om de onderzoeksvraag te beantwoorden zijn twee instrumenten ingezet om gegevens te verzamelen. 1 Het eerste instrument is het semigestructureerde diepte interview met de opleidingsmanager. Tijdens dit interview stond de totstandkoming en praktische indeling van de rolverdeling in het team vanuit het perspectief van de opleidingsmanager centraal. 2 Het tweede instrument is het semigestructureerde diepte interview met de teamleden. Tijdens dit interview stond de totstandkoming en praktische indeling van de rolverdeling in het team vanuit het perspectief van de teamleden centraal. Om de belasting van de teamleden te beperken is gekozen voor een groepsinterviews met representanten uit het team. Hierbij werd zo veel mogelijk gekozen voor teamleden die al enkele jaren meedraaien in het team en zorg dragen voor verschillende rollen.

3.5

Analyse Ten behoeve van de analyse zijn alle interviews met een geluidsrecorder opgenomen en vervolgens volledig getranscribeerd. In een programma voor kwalitatieve analyse (Muhr, 1997) zijn vervolgens de getranscribeerde interviewfragmenten geanalyseerd. Het proces 16


van analyse van de interviewfragmenten evenals de ontwikkeling van het analytisch raamwerk betreft een iteratief proces (Strauss & Corbin, 1998). Iteratief impliceert dat categorieën en codes in een beschrijvend raamwerk niet louter naar boven komen uit de data, maar evenveel gegenereerd worden door theorie. In de huidige studie waren zowel theoretische concepten ten aanzien van rollen in opleidingsteams in het mbo als de empirische data leidend voor de manier waarop de data werd gestructureerd en daarmee ook hoe de resultaten en conclusies vorm kregen (Strauss & Corbin, 1998). Ten behoeve van de betrouwbaarheid van de resultaten is het hele analyseproces door twee onderzoekers doorlopen om de interbeoordelaar-betrouwbaarheid van de (tussen)uitkomsten van de analysestappen te optimaliseren.


17

18


4

Resultaten

4.1

Inleiding Op basis van de analyse van de interviewfragmenten worden rationales onderscheiden ten aanzien van acht inhoudsgebieden die betrekking hebben op de wijze waarop de rolverdeling in teams vormt krijgt. Deze inhoudsgebieden zijn geformuleerd op basis van de informatie die door de opleidingsmanagers en teamleden in de interviews naar voren is gebracht. De inhoudsgebieden worden beschreven in termen van aspecten (afwegingen) die op een directe of indirecte wijze raken aan de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo Op operationeel niveau zijn rationales onderscheiden ten aanzien van de volgende twee inhoudsgebieden: 1) de verdeling van rollen en 2) afstemming tussen teamleden. Op tactisch niveau zijn rationales onderscheiden ten aanzien van drie inhoudsgebieden: 1) besluitvorming in het team, 2) vrijheidsgraden ten aanzien van de teaminrichting en 3) mate van zelfsturing. Tenslotte zijn op strategisch niveau rationales onderscheiden die betrekking hebben op een drietal inhoudsgebieden: 1) effectiviteit van het team, 2) leiderschap in het team en 3) interactie met de externe omgeving. In onderstaande subparagrafen worden de rationales ten aanzien van 8 inhoudsgebieden verder uitgewerkt. Bij de beschrijving van deze resultaten is gestreefd naar het in kaart brengen van de rijkheid van en variëteit in rationales die in de deelnemende teams werden gevonden. In figuur 4.1 worden de rationales met betrekking tot de verschillende inhoudsgebieden in hun onderlinge samenhang weergegeven.


19

Figuur 4.1 Overzicht rationales met betrekking tot acht inhoudsgebieden

4.2

Rationales met betrekking tot operationele inhoudsgebieden Op het operationele niveau (de groene cirkels in figuur 4.1) staan de rationales in het teken van praktische ‘hier en nu’ overwegingen ten aanzien van de rolverdeling in opleidingsteams in het mbo. Deze rationales gaan de directe rolverdeling met betrekking tot de uitvoering en realisatie van het primaire onderwijsproces, al dan niet in het licht van de doelstellingen van de organisatie als geheel (vgl. Mintzberg, 1992; Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 1999). De rationales op het operationele niveau gaan over de wijze waarop het dagelijks werk verdeeld en afgestemd wordt teneinde op een efficiënte wijze in het team samen te kunnen werken en problemen die zich in het werk voordoen het hoofd te kunnen bieden (Van den Broeck, 1994; 2002). In deze studie worden op het operationele niveau de afstemmings- en verdelingsrationale onderscheiden.

4.2.1

Verdelingsrationale De verdelingsrationale gaat over de wijze waarop de rollen in het team verdeeld worden. In dit onderzoek zijn vier aspecten gevonden die aan de orde zijn bij de verdeling van rollen in teams: 1) verworven rechten, 2) individuele geschiktheid, 3) functionaliteit en 4) ideaal. Met betrekking tot verworven rechten spelen ingeslepen patronen en vanzelfsprekendheden een grote rol. Teamleden die over een lange periode een bepaalde rol vervullen kunnen 20


expertise opbouwen en krijgen daardoor in toenemende mate legitimiteit deze rol ook in de toekomst te blijven vervullen. Het ligt in de rede dat anciënniteit nauw samenhangt met dit aspect; teamleden met de meeste jaren ervaring hebben relatief de meeste gelegenheid gehad expertise ten aanzien van een bepaalde rol op te bouwen. Een tweede aspect met betrekking tot de rolverdeling betreft individuele geschiktheid. Hierbij kan onderscheid worden gemaakt tussen bewezen geschiktheid en potentiele geschiktheid. Bij bewezen geschiktheid komen individuele teamleden op basis van de kwaliteiten die zij al in huis hebben in aanmerking voor het vervullen van bepaalde rollen. Bijvoorbeeld omdat ze een bepaalde cursus of studie hebben afgerond op het inhoudsgebied waar de rol betrekking op heeft. Daarnaast komt het voor dat de geschiktheid voor bepaalde rollen afhangt van het gegeven of opleiders een LB-functie of LC-functie hebben. Met name coördinerende verantwoordelijkheden ten aanzien van de uitoefening van rollen wordt in het algemeen toebedeeld aan opleiders met een LC-functie. Bij potentiele geschiktheid wordt op basis van de persoonlijke voorkeuren en ambities die teamleden te kennen geven rollen verdeeld. Hierbij staan de kwaliteiten centraal die teamleden willen ontwikkelen. Het gaat dan bijvoorbeeld om teamleden zich willen bekwamen in het vervullen van een bepaalde rol door mee te lopen met meer ervaren collega’s of een scholingstraject aan te vangen. Een derde aspect dat aan de orde is bij is de verdeling van rollen betreft functionaliteit. Bij functionaliteit gaat het om een rolverdeling op basis van praktische mogelijkheden die direct voor handen zijn. Bij dit aspect is er veelal sprake van het toewijzen van rollen aan teamleden door de opleidingsmanager. De rolverdeling vindt dan bijvoorbeeld plaats op basis van de praktische vraag welke opleiders nog ruimte over hebben in hun normjaartaak. Een ander voorbeeld waarin sprake is van functionaliteit betreft het ‘just in time’ en ‘just in place’ kunnen inzetten van teamleden in verschillende rollen. Deze flexibiliteit is met name wenselijk in situaties waar het team voor externe opdrachtgevers (bedrijven) opleidingsarrangementen verzorgt. De jaarplanning van deze externe opdrachtgevers loopt niet noodzakelijkerwijs synchroon met de schooljaarindeling. Wanneer de benodigde rollen niet vervuld kunnen worden door het team kan het voorkomen dat expertise extern wordt ingekocht. Een vierde aspect dat naar voren komt bij de rolverdeling betreft ideaal. Bij dit aspect gaat het erom dat de rolverdeling in het licht van een gearticuleerde visie plaats vindt. De verdeling van rollen vindt plaats op basis van een expliciet idee over de expertise die binnen een team vertegenwoordigd zou moeten zijn in het licht van een bepaalde visie. Een praktijkvoorbeeld van een ideaal met betrekking tot de rolverdeling betreft een team dat er naar streeft dat alle teamleden de rol van coach/studieloopbaanbegeleider kunnen vervullen. Ten behoeve van dit ideaal wordt in het aanname- en scholingsbeleid specifiek aandacht besteed aan competenties die benodigd zijn om deze rol adequaat te vervullen. Een ander voorbeeld van een ideaal dat in de praktijk voorkomt betreft het bieden van gelijke kansen aan alle teamleden een bepaalde rol te kunnen vervullen. Bij de concrete uitwerking van dit ideaal worden teamleden verplicht na drie jaar een oude rol los te laten en een nieuwe rol op zich te nemen. 4.2.2

Afstemmingsrationale De afstemmingsrationale gaat over de aspecten waarover teamleden met elkaar afstemmen. Afstemming met betrekking tot de rolverdeling in teams heeft in het bijzonder betrekking op Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

21

de volgende drie aspecten 1) onderwijsinhoudelijke afstemming, 2) organisatorische afstemming, en 3) netwerk afstemming. Bij de onderwijsinhoudelijke afstemming gaat het met name om afstemming tussen opleiders die dezelfde of aanverwante rollen binnen een team vervullen. Deze afstemming vindt meestal plaats in onderwijsinhoudelijke werkgroep overleggen (ook wel commissievergadering, themaoverleg of regisseursoverleg genoemd). In diverse teams vervullen bijvoorbeeld meerdere opleiders de rol van studieloopbegeleider. Binnen het studieloopbaanoverleg wordt de studievoortgang van studenten besproken zodat opleiders hun persoonlijke indrukken van de studenten bij collega’s kunnen toetsten en een gezamenlijk gedragen idee kan ontstaan over de wijze waarop de studenten het beste begeleid kunnen worden. Sommige werkgroep-overleggen hebben een team-overstijgende structuur. Met name bij werkgroepen die zich buigen over onderwijsontwikkeling of examinering komt het voor dat de samenstelling van de werkgroep bestaat uit opleiders met een zelfde rol die vanuit verschillende teams afkomstig zijn. Daarnaast is ook zo dat er werkgroepen onderling informatie uitwisselen omdat ze hun werkzaamheden niet adequaat kunnen verrichten zonder afstemming met werkgroepen die zich op aanpalende onderwijsinhoudelijke onderwerpen richten. De werkgroep onderwijsontwikkeling is bijvoorbeeld graag op de hoogte van de werkzaamheden die binnen de werkgroep examinering worden verricht om een duidelijk beeld te krijgen van de criteria waaraan onderwijsleersituaties moeten voldoen. Opleiders met de rol van studieloopbaanbegeleider zijn over het algemeen zeer geïnteresseerd in de ervaringen van de opleiders met de rol van beroepspraktijkvormer omdat studenten in de opleiding ander gedrag kunnen vertonen dan in het leerbedrijf. Het tweede aspect bij deze rationale betreft de organisatorische afstemming. Bij dit aspect gaat het enerzijds om de dagelijkse operationele zaken die onmiddellijk aandacht vragen zoals verzuimmeldingen, vervanging van zieke opleiders, omgaan met calamiteiten in onderwijsleersituaties, vragen van ouders, roosteraanpassingen. Deze afstemming heeft een ad-hoc-karakter en vindt over het algemeen in de wandelgangen en opleiderskamer plaats. Anderzijds is er ook structurele organisatorische afstemming in teams; de geëigende plaats hiervoor is de plenaire teamvergadering. Binnen deze vergadering worden zoveel mogelijk regelzaken besproken die het gehele team aangaan. Het gaat dan bijvoorbeeld om een update van de voortijdig schoolverlaten cijfers of de voortgang (op hoofdlijnen) van de verschillende werkgroepen. Het plenaire overleg is ook de plek waar de opleidingsmanager zaken voorlegt en/of door brieft die door het hoger management (college van bestuur) aangedragen zijn. Het gaat dan bijvoorbeeld om financiële bezuinigen die doorgevoerd moeten worden en die directe consequenties hebben voor de werkzaamheden in het team of het introduceren een nieuw organisatieconcept zoals resultaatverantwoordelijke teams. Het komt voor dat voorafgaand aan de plenaire vergadering vooroverleg plaatsvindt tussen de opleidingsmanager en de teamcoördinator. Dit vooroverleg heeft tot doel af te tasten hoe bepaalde onderwerpen in het team als geheel liggen en wat er voor nodig is de besluitvorming rondom (gevoelige) onderwerpen soepel te laten verlopen. Organisatorische afstemming die betrekking heeft op zaken met een éénmalig of incidenteel karakter zoals het vieren van het zoveel jarig bestaan van de opleidingsinstelling of organiseren van een studiereis met de studenten gebeurt meestal in vorm van een projectgroep. Een ander voorbeeld hiervan betreft het samenstellen van een sollicitatiecommissie die, nadat de vacatures vervuld zijn, weer uiteen valt. 22


Een derde aspect bij deze rationele betreft de externe afstemming. Bij de externe afstemming gaat het onder meer om afstemming van dienstverlening met het bedrijfsleven, behoudens de afstemming met leerbedrijven in het kader van de reguliere onderwijsactiviteiten. Er zijn teams die behalve beroepsopleidende leerwegen en beroepsbegeleidende ook commerciële dienstregeling plegen, meestal in het betreffende bedrijf zelf. Dit vraagt zowel inhoudelijke als organisatorische afstemming met het bedrijf. De inhoud van het leertraject moet aangepast worden op de vraag van de marktpartij en de planning van het leertraject loopt meestal niet synchroon met de planning van de reguliere onderwijsactiviteiten, hetgeen vaak een roostertechnische puzzel oplevert. Ten slotte kan externe afstemming betrekking hebben op het bundelen van expertise op regionaal en landelijk niveau. Voorbeelden hiervan betreffen de regionale samenwerking tussen lerarenopleidingen en instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs ten einde goed gekwalificeerde opleiders voor het middelbaar beroepsonderwijs te winnen of de landelijke werkgroepen die zich richten op examinering van taal en rekenen in het beroepsonderwijs.

4.3

Rationales met betrekking tot tactische inhoudsgebieden Het tactische niveau (paarse cirkels in figuur 4.1) is voorwaardenscheppend voor het operationele niveau. Bij het tactische niveau gaat het om het vertalen van strategische inzichten naar richtlijnen in bestuurlijk procedurele en structurele zin (Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 1999). Het tactisch niveau gaat voornamelijk over regels die richtinggevend moeten zijn voor het handelen in het licht van de strategische doelstellingen van het team en de organisatie als geheel (van den Broeck, 1994). Waar de vraag bij het operationele niveau zich vooral richt op het ‘wat’ van de werkzaamheden en de implicaties daarvan voor de praktische rolverdeling in teams, richt het tactische niveau zich vooral op het ‘hoe’ van de werkzaamheden en de aspecten die de totstandkoming van de rolverdeling binnen teams indirect beïnvloeden. Het gaat hierbij met name om de wijze waarop het team bestuurd wordt dan wel de wijze waarop het team zichzelf bestuurt ten einde uitvoering te kunnen geven aan de rollen die voor het primaire onderwijsproces benodigd zijn.

4.3.1

Besluitvormingsrationale De besluitvormingsrationale gaat over de wijze waarop in een team besluiten ten aanzien van onderwijsinhoudelijke en organisatorische zaken worden genomen. De wijze waarop de besluitvorming plaats vindt geeft een indruk van de formele zeggenschap die verbonden is aan de verschillende rollen in het opleidingsteam. Ten aanzien van de besluitvormingsrationale worden drie verschillende manieren onderscheiden waarop de beslissingen in een team tot stand komen 1) autocratische besluitvorming, 2) meritocratische besluitvorming en 3) democratische besluitvorming. Bij autocratische besluitvorming ligt de besluitvorming geheel bij de opleidingsmanager. In formele zin is de opleidingsmanager uiteindelijk verantwoordelijk voor de resultaten van het team, ook in het geval van resultaatverantwoordelijke teams. Dit komt met name tot uiting in het geval er verschil van inzicht is in het team, bijvoorbeeld over de invulling van een studiedag. Meestal is het dan de opleidingsmanager die de definitieve beslissing neemt. Ook ten aanzien van de beoordeling van teamleden heeft de opleidingsmanager een doorslaggevende stem. Wanneer een teamlid niet goed functioneert, heeft de Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

23

opleidingsmanager de bevoegdheid om, op basis van gedegen dossiervorming, te besluiten de betreffende opleider over te plaatsen naar een ander team of een proces in gang te zetten dat leidt tot beëindiging van het dienstverband. Een tweede wijze van besluitvorming is te kenmerken als meritocratische besluitvorming. Hierbij wordt het besluitvormingsproces beïnvloed door de expertise die teamleden kunnen inbrengen. Bij meritocratische besluitvorming uit de besluitvormingsbevoegdheid van een opleidingsmanager zich in de bekrachtiging van voorstellen die door teamleden vanuit hun inhoudelijke rol zijn ingebracht. Vaak vindt de besluitvorming plaats op basis van de concrete inbreng (plan, instrument, voorstel) van een werkgroep die goed op de hoogte is van voor het team relevante ontwikkelingen. Opleiders die de rol van beoordelaar vervullen hebben bijvoorbeeld een krachtige stem wanneer er beslissingen genomen moeten worden over de wijze van examineren van bepaalde opleidingsonderdelen. Tevens is het zo dat opleiders behalve vanuit hun formele inhoudelijke rol ook op basis van hun extensieve ervaring in het algemeen of sterke sociale plaats in de groep de besluitvorming naar hun hand kunnen zetten. De derde wijze van besluitvorming betreft democratische besluitvorming. Bij dit type besluitvorming beslist het hele team mee op basis van het ‘meeste stemmen gelden’ principe. De indruk ontstaat dat deze vorm van besluitvorming voornamelijk gehanteerd wordt bij kwesties die het hele team aangaan en niet noodzakelijkerwijs een bepaalde inhoudelijke expertise vergen. Voorbeelden van dergelijke kwesties zijn de invulling van gezamenlijke studiedagen en het afstemmen van te handhaven gedragsregels in onderwijsleersituaties; mogen studenten wel of geen oortelefoontjes in hebben. 4.3.2

Vrijheidsgradenrationale Bij de vrijheidsgradenrationale gaat het om de vrijheid van de opleidingsmanager de teamsamenstelling naar eigen inzicht te bepalen. Voor de personele inrichting van het team ligt de verantwoordelijkheid primair bij de opleidingsmanager. Ten aanzien van de vrijheidsgraden staan de volgende aspecten centraal: 1) teaminrichting 2) interne mobiliteit, en 3) loopbaanontwikkeling.

Teaminrichting heeft betrekking op de wijze waarop het team georganiseerd. Managers hebben relatief veel vrijheidsgraden de teaminrichting naar eigen inzicht te organiseren. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat in een manager vrij is een teamcoördinator aan te stellen in het team. Over het algemeen wordt een teamcoördinator verantwoordelijk gesteld alle interne regelen organisatiezaken binnen het team te verzorgen die onmiddellijk aandacht vragen. De teammanagers kunnen dan hun handen vrij houden om zich over tactische en strategische zaken op de middellange- en lange termijn te buigen. Een ander voorbeeld met betrekking tot de vrijheid van opleidingsmanagers het team naar eigen inzicht betreft het bouwen van een flexibele schil om het team heen zodat lacunes in expertise binnen het team extern aangevuld kunnen worden of capaciteitsproblemen kunnen worden opgelost. De maximale span of control van een opleidingsmanager wordt over het algemeen door het hoger management vastgesteld en komt gemiddeld uit op zo’n 25 fte. Over de wijze waarop het gehele team vervolgens weer in subteams worden verdeeld wordt, bijvoorbeeld op basis van jaargroepen of een bol/bbl-scheiding, heeft een opleidingsmanager relatief weer veel zeggenschap.

24


Met interne mobiliteit wordt hier gedoeld op de mogelijkheden van opleidingsmanagers opleiders binnen de opleidingsinstelling verplaatsen. Met betrekking tot interne mobiliteit hebben teammanagers relatief veel vrijheidsgraden. Hierbij kan er sprake zijn dat teamleden op eigen initiatief aangeven naar een ander team en/of locatie overgeplaatst te willen worden. Meestal kan een dergelijk verzoek in onderling overleg tussen opleidingsmanagers ingewilligd worden. Een andere mogelijkheid die zich voor kan doen is dat op een bepaalde locatie het studentenaantal terugloopt en er een overschot aan opleiders dreigt te ontstaan. Opleidingsmanagers kunnen een dergelijke situatie het hoofd bieden door te verkennen of opleiders op een andere locatie of ander opleidingsteam geplaatst kan worden. Ook kan het voorkomen dat een teamlid in de ogen van een opleidingsmanager niet goed functioneert in het team. In een dergelijke situatie kunnen teamleden verplicht overgeplaatst worden naar een ander team en/of andere locatie. Het aspect loopbaanontwikkeling heeft betrekking op de vrijheid van de opleidingsmanager toekomstige en zittende teamleden een aantrekkelijk carrièreperspectief te bieden. De vrijheidsgraden van opleidingsmanagers worden op dit aspect in sterke mate begrensd door de leeftijdsopbouw van het team. Bij een team met een hoge gemiddelde leeftijd is het lastig voor jonge opleiders door te groeien van een LB- naar een LC-functie omdat deze reeds vergeven zijn aan opleiders met meer ervaring. Daar komt bij dat ouderen opleiders zijn over het algemeen minder mobiel zijn in zin dat het niet in rede ligt dat ze op na jaren lange ervaring binnen een voor hun bekend team te verhuizen naar een ander team en/of andere locatie. Dit draagt ook bij aan de beperkte instroom van nieuwe opleiders in een team met hoge gemiddelde leeftijd. In het geval dat er wel plaats in de formatie komt bijvoorbeeld door uitstroom van opleiders of een groeiend studentenaantal zijn opleidingsmanagers veelal verplicht eerst overtollige opleiders te plaatsen. Opleidingsmanagers zijn niet vrij nieuwe opleiders aan te trekken voordat gebleken is dat er tussen het boventallig personeel geen geschikte kandidaat gevonden kan worden. De indruk ontstaat dat opleidingsmanagers zich soms veel moeite getroosten aannemelijk te maken dat een opleider met het gewenste profiel niet binnen de opleidingsinstelling te vinden is, en daarom externe werving noodzakelijk is. 4.3.3

Zelfsturingsrationale Bij de zelfsturingsrationale gaat het om de mate waarin het team zelfstandig, los van opgelegde kaders, invloed kan uit oefenen ten aanzien van een viertal aspecten 1) doelstellingen, 2) uitvoering van het onderwijs, 3) inzet van tijd en middelen en 4) professionaliserings- en carrièremogelijkheden. Al deze aspecten werken op indirecte wijze door in de wijze waarop de rolverdeling tot stand komt en de wijze waarop individuele invulling kunnen geven aan hun rollenset. Zelfsturing ten aanzien van doelstellingen heeft betrekking op de vraag in hoeverre het team ruimte neemt dan wel krijgt om zelfgekozen teamdoelen te formuleren. In praktijk is er meestal sprake van een strategische visie die vorm krijgt in een kaderstellend document. Dit strategische visiedocument heeft enerzijds ‘zachte’ doelstellingen (zacht wil zeggen met subjectieve maten vast te stellen, zoals percepties) die er bijvoorbeeld betrekking op hebben dat de opleidingsinstelling zich wel onderscheiden op het gebied van ondernemerschap of duurzame techniek. Anderzijds worden in dit strategische visie document ‘harde’ doelstellingen (hard wil zeggen: met objectieve maten vast te stellen, bv uitvalcijfers) opgenomen die bijvoorbeeld betrekking hebben op het terugdringen van het aantal Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

25

voortijdig schoolverlaten en het aantal studenten dat de opleiding binnen het daarvoor vastgestelde aantal jaren succesvol afrond (opleidingsrendement). Op het niveau van de opleidingsmanagers en de daarbij behorende teams worden vervolgens zogenaamde teamplannen opgesteld waarin de teams de ‘zachte’ doelstellingen naar eigen inzicht nader kunnen concretiseren en de ‘harde’ doelstellingen als een gegeven worden over genomen. De vrijheid van teams zit er enerzijds in dat ze algemene kaders naar eigen inzicht kunnen uitwerken, passend bij hun studenten en de expertise die de teamleden zelf in huis hebben. Anderzijds zijn teams tot op grote hoogte vrij aanvullend op de kaders een eigen inbreng in het teamplan te formuleren. In de praktijk zijn er substantiële verschillen tussen teams in de mate waarin ze de vrije ruimte van hun teamplannen benutten om eigen doelstellingen en speerpunten te agenderen. Het ene team stelt zich bijvoorbeeld ten doel de contacten met het lokale bedrijfsleven te intensiveren met het oog op interessante stageplekken voor de studenten en mogelijkheden commerciële scholingstrajecten aan te bieden zonder dat ze hier op aangesproken worden door het hogere management, terwijl een ander team zich wat hun ambities betreft binnen het toegewezen kader blijft bewegen. Zelfsturing ten aanzien van de uitvoering van het onderwijs heeft betrekking op de mate waarin het team ontwikkelingsruimte heeft vorm te geven aan het primaire proces. Bij deze vorm van zelfsturing is de rol van de opleidingsmanager cruciaal. Wanneer een opleidingsmanager een uitgekristalliseerde onderwijskundige visie heeft wordt het team in staat gesteld in het licht van die onderwijskundige visie het onderwijs te ontwerpen, te begeleiden en te boordelen. Er zijn ook teams waarbij de opleidingsmanager zich vrijwel niet bemoeit met onderwijsinhoudelijke zaken en zich met name richt op bestuurlijke- en coördinerende zaken. Binnen deze teams vindt onderwijsontwikkeling op een minder gestructureerde wijze plaats of is het team voor de onderwijsontwikkeling in hoge mate afhankelijk van centraal ontwikkelde onderwijsconcepten en beoordelingsinstrumenten. Wat de specifieke inhouden van het curriculum betreft nemen kwalificatiedossiers een centrale plek in. Deze kwalificatiedossiers bieden een zekere mate van ruimte om de curriculuminhouden op eigen wijze uit te werken. Teams verschillen ook hier in de ruimte die ze nemen de inhoud van curriculum naar eigen hand te zetten. Sommige teams nemen bijvoorbeeld de ruimte om het curriculum van hun opleiding af te stemmen op de behoeften van het regionale bedrijfsleven, waar andere teams zich alleen richten op de diploma-eisen in het kwalificatiedossier. Een derde aspect van zelfsturing dat in deze studie onderscheid wordt betreft inzet van tijd en middelen. Een belangrijke vraag binnen dit aspect van zelfsturing betreft in hoeverre het team zelf de werkverdeling organiseert. In de meeste teams heeft de opleidingsmanager een bekrachtende rol bij de wijze waarop het werk binnen teams verdeeld wordt en heeft het team zelf veel ruimte de werkverdeling naar eigen inzicht te organiseren. Het team zelf neemt de verantwoordelijkheid de rollen en daarbij behorende taken onderling te verdelen, met in achtneming van de aspecten die bij de verdelingsrationle beschreven zijn (zie paragraaf 4.2.1). In de praktijk blijkt dat teammanagers zich over het algemeen veel vrijheden kunnen permitteren wanneer het gaat om de rolverdeling in het team en hierbij veel verantwoordelijkheid aan het team zelf delegeren. De uitkomst van de rolverdeling en de daarbij behorende taken wordt in gevallen waarbij het team er zelf niet uitkomt door de opleidingsmanager geamendeerd, maar in gevallen waarin het team onderling tot overeenstemming komt zonder problemen goedgekeurd. Wat de inzet van middelen betreft hebben opleidingsmanagers grote mate van zeggenschap. De aanschaf van 26


gebruiksartikelen of het geven van een boekenbon aan een gastdocent door opleiders zelf is geen probleem. Echter substantiële investeringen zoals het vervangen van een werkvloer in een garage of apparatuur die voor het onderwijs benodigd is vraagt budgettaire afstemming met de opleidingsmanager, die op zijn/haar beurt weer af moet stemmen met het hogere management. Tenslotte, een vierde aspect van zelfsturing heeft betrekking op professionalisering- en carrièremogelijkheden. Een belangrijke kwestie binnen dit aspect van zelfsturing is in hoeverre teams of individuele teamleden zelf kunnen bepalen welke professionaliseringsactiviteiten ondernomen worden. Er zijn teams waarin er vaste professionaliseringsmomenten in het jaar zijn vastgesteld met min of meer al door de opleidingsmanager vastgestelde inhoudelijke thematiek. Er bestaan echter ook teams die zelf tot op grote hoogte het type professionaliserings-activiteiten bepalen en daar ook inhoudelijk invulling aan geven. In het verlengde van deze kortstondige professionaliseringsmomenten zijn er ook mogelijkheden om via de lerarenbeurs in aanmerking te komen voor een langduriger opleidingstraject zoals een masteropleiding. Over het algemeen staan opleidingsmanagers niet onwelwillend tegenover deze mogelijkheid en krijgen teamleden binnen afgesproken grenzen de ruimte hun studieactiviteiten met hun werk te combineren. De mogelijkheid van teamleden ambities te formuleren voor het verwerven van een andere functie wordt dikwijls begrensd door de leeftijdsopbouw van het team. In teams waarin veel oudere opleiders werkzaam zijn, zijn de mogelijkheden van om van een LB- naar een LC-docent door te groeien veelal beperkt omdat de LC-functies reeds bezet zijn. Opleidingsmanagers kunnen jonge opleiders in ‘seniorenteams’ dikwijls weinig carrièreperspectieven bieden omdat het principe ‘last in, first out’ gehanteerd wordt, en de beter betaalde posities vaak al bezet worden door het zittende personeel.

4.4

Rationales met betrekking tot strategische inhoudsgebieden Op strategische niveau (blauwe cirkels in figuur 4.1) is de continuïteit van het opleidingsteam de primaire zorg. Dit niveau gaat over doelstellingen op de lange termijn en de optimale afstemming van het onderwijs op de studenten en het afnemende werkveld (vgl. Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 1999). Op dit niveau gaat het om het bewaken van de kwaliteit van het primaire proces, het zoeken naar passend leiderschap, en het zicht hebben en houden op ontwikkelingen in de omgeving die het functioneren van het team kunnen beïnvloeden (vgl. Mintzberg, 1992). Kwesties op strategische niveau raken aan de lange termijn doelstellingen die in het team worden nagestreefd en de wijze waarop de realisatie van die doelstellingen bewaakt kunnen worden. In zekere zin kan de rolverdeling binnen teams opgevat worden als de best mogelijke poging van de opleidingsmanager en het team hun werkzaamheden op zo’n wijze te organiseren dat de strategische lange termijn doelstellingen daadwerkelijk gerealiseerd kunnen worden.

4.4.1

Effectiviteitsrationale De effectiviteitsrationale heeft betrekking op de kwaliteitseisen die het team aan de eigen werkzaamheden stelt en de mate waarin ze er in slagen aan deze eisen te voldoen. Ten aanzien van de effectiviteitsrationale zijn 3 aspecten te onderscheiden 1) inhoudseffectiviteit, 2) professionaliseringseffectiviteit en 3) reflexiviteitseffectiviteit.


27

Inhoudseffectiviteit heeft betrekking op de mate waarin het team in staat is hun onderwijs goed aan te laten sluiten bij de studenten en werkgevers tevreden te stellen over het niveau van de studenten. Veelal spelen persoonlijke contacten met studenten en met het werkveld de belangrijkste rol bij het monitoren van de onderwijskwaliteit. Met name de studieloopbaanbegeleiders en de beroepspraktijkvormers hebben goed inzicht in wat er onder de studenten leeft en hoe de leerbedrijven het functioneren van de studenten beoordelen. Behalve persoonlijke contacten maken teams gebruik van instrumenten die (indirecte) informatie verschaffen over de kwaliteit van hun onderwijs. Voorbeelden hiervan betreffen gegevens uit landelijke meetinstrumenten zoals de JOB-monitor en de BPVmonitor. Er zijn grote verschillen tussen teams te constateren in de mate waarin ze in staat zijn/ worden gesteld de gegevens uit dergelijke landelijke monitoren betekenisvol te laten zijn voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Naast deze grootschalige instrumenten maken teams gebruik van instrumenten die meer op de specifieke situatie van het team toegespitst zijn zoals studentenpanels, alumnibijeenkomsten en rondetafelgesprekken met bedrijven.

Professionaliseringseffectiviteit gaat over de mate waarin professionaliserings-activiteiten onderdeel uitmaken van een uitgewerkt professionaliseringsbeleid. In een enkel team wordt gewerkt met professionaliseringsscans die een beeld geven van de competenties van de opleiders en de gebieden waar ze zich, vanuit een bepaalde visie op ‘de bekwame opleider’, op zouden moeten versterken. Een dergelijk scan wordt meestal door het professionaliseringscentrum (ROC academie) van de opleidingsinstelling geïnitieerd. Vervolgens worden individuele professionaliseringstrajecten met opleiders doorlopen. Vaker komt het voor dat professionaliseringsbehoeften van teamleden alleen ter sprake komen in de functionerings- en beoordelingsgesprekken onder leiding van de opleidingsmanager. In deze gesprekken worden afspraken gemaakt over mogelijke professionaliseringsactiviteiten die opleiders vervolgens kunnen effectueren in samenwerking met het professionaliseringcentrum. Daarnaast komt het voor dat opleiders ad hoc op eigen initiatief een scholingsdag of een cursus willen volgen zonder dat dit noodzakelijkerwijs onderdeel uitmaakt van een bepaald professionaliseringsbeleid. Bij de afstemming van een dergelijk verzoek kijkt de opleidingsmanager meestal naar het kostenplaatje en eventuele roostertechnische implicaties. Tevens komt het voor dat teamleden de ambitie hebben in het kader van de lerarenbeurs een bachelor- of een masteropleidingen te volgen. Dergelijke opleidingstrajecten spelen zich veelal buiten het zicht van het team af omdat het in essentie individuele opleidingstrajecten betreffen. Zijdelings hebben deze opleidingstrajecten wel impact op een team bijvoorbeeld wanneer opleiders voor hun opleiding (onderzoeks)opdrachten in hun eigen onderwijspraktijk uitvoeren. Opleidingen in het kader van de lerarenbeurs lijken zich grotendeels te onttrekken aan het (al dan niet uitwerkte) professionaliseringsbeleid van de opleidingsinstelling waar de betreffende opleiders werkzaam zijn. Een derde aspect dat onderscheiden wordt betreft de refllexiviteitseffectiviteit. Met reflexiviteitseffectiviteit wordt gedoeld op de mate waarin het team kan reflecteren op hun eigen werkwijze en samenwerking. De werkwijze en samenwerking in teams wordt op verschillende manieren aan de orde gesteld. De meest systematische wijze betreft het verzamelen van data middels verschillende feedbackinstrumenten (zie inhoudseffectiviteit) over het functioneren van het team. Vervolgens gaat het om de vraag in hoeverre het team instaat, is deze data te analyseren en te interpreteren op zo’n wijze dat het nieuwe inzichten biedt voor de praktijk van alledag. Er zijn enkele teams die in staat zijn de resultaten van 28


dergelijke feedbackinstrumenten te vertalen naar doelstellingen voor het komend jaar. Deze teams stellen zich bijvoorbeeld tot doel de studenttevredenheidscores te verhogen door hier concrete verbeterplannen aan te koppelen. Bijvoorbeeld met betrekking tot het regelen van stages en de begeleiding van studenten in het leerbedrijf. Er zijn ook teams die de uitkomsten van dergelijke feedbackinstrumenten voornamelijk zien als een verantwoordingsactiviteit naar het hoger management en de onderwijsinspectie. Een meer incidentele manier van reflecteren op de werkwijze en samenwerking in het team is via gezamenlijke scholingsdagen. Dikwijls komen op deze scholingsdagen onderwerpen aanbod die betrekking hebben op groepsdynamische processen. De mate waarin de inzichten van dergelijke scholingsdagen hun weg vinden naar de praktijk van alledag is sterk afhankelijk van het vermogen van het team deze inzichten te vertalen naar concrete afspraken en structurele werkprocessen. Vooral teams die zich het tot op zekere hoogte een onderzoeksmatige manier van werken eigen hebben gemaakt (plan-do-check-act) lijken hier in te slagen. Tenslotte wordt in teams in informele settings gereflecteerd op de werkwijze en samenwerking in het team. De indruk ontstaat dat vooral in teams waarin de teamleden zich sterk met elkaar identificeren, rekening houden met elkaars wensen en behoeften en een aanspreekcultuur heerst, de werkwijze en samenwerking een vanzelfsprekend onderwerp van gezamenlijke reflectie vormt. 4.4.2

Leiderschapsrationale De leiderschapsrationale gaat over de basis waarop opleidingsmanagers en teamleden formele en informele leiderschapsposities kunnen innemen. Bij de leiderschapsrationale worden drie verschillende manieren van leiderschap onderscheiden 1) gedelegeerd leiderschap, 2) visionair leiderschap en 3) gespreid leiderschap.

Gedelegeerd leiderschap heeft vooral betrekking op de formele positie van de opleidingsmanager. De opleidingsmanager heeft als opdracht de visie, missie en strategie van de opleidingsinstelling als geheel in samenwerking met het team te vertalen naar uitvoeringsplannen, structuren en procedures die voorwaarde scheppend zijn voor het primaire proces. Opleidingsmanagers genieten over het algemeen van het college van bestuur veel vrijheid toegekend om de ambities van organisatie op strategische niveau, die noodzakelijkerwijs op abstracte wijze geformuleerd zijn, binnen vast gestelde kaders naar eigen inzicht uit te werken. Andersom is het zo dat de opleidingsmanager feedback informatie verschaft richting het college van bestuur over de resultaten van het team en de impact die bepaalde beleidsinterventies, zoals de invoering van resultaatverantwoordelijke teams heeft op het operationele niveau. Op zijn/haar beurt kan de opleidingsmanager verantwoordelijk delegeren binnen het team. Het meest in het oog springende voorbeeld hiervan is het aanstellen van een team coördinator die de dagelijkse gang van zaken managet. Een verschil met de opleidingsmanager is dat de positie van opleidingsmanager een functie betreft en positie van teamcoördinator over het algemeen een rol betreft. Een tweede aspect van de leiderschapsrationale betreft visionair leiderschap. Bij visionair leiderschap fungeert de opleidingsmanager oneerbiedig gezegd niet als doorgeefluik van het hogere management, maar heeft de opleidingsmanager een visie die hij/ zij wil formuleert en tot werkelijkheid wil maken. Deze visie kan betrekking hebben op een sterke overtuigen met betrekking tot de wijze waarop teams georganiseerd zouden moeten worden om op een effectieve en efficiënte wijze met elkaar samen te werken. Het komt voor dat opleidingsmanagers die eerst in een andere opleidingsinstelling werkzaam waren en daar Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

29

met succes op een bepaalde wijze hun team hadden georganiseerd, dit met passie opnieuw willen verwezenlijken bij hun nieuwe werkgever. Visionaire leiderschap kan in de context van dit onderzoek ook verband hebben met een bepaalde onderwijskundige visie die een opleidingsmanager wil uitdragen. Een voorbeeld hiervan betreft een opleidingsmanager die er naar streeft opleiders hun studenten zoveel mogelijk betrekken bij de ontwikkeling van hun onderwijs middels het instellen van een studentenraad. Een derde aspect van de leiderschapsrationale betreft gespreid leiderschap. Deze vorm van leiderschap wordt binnen teams toegekend aan opleiders die vanuit hun expertise gelegitimeerd een voortrekkers rol kunnen vervullen of een beslissende stem kunnen hebben in een besluitvormingsproces. Het gaat hierbij om een vorm van leiderschap die los staat van de formele functie die teamleden bekleden. Bijvoorbeeld, opleiders met de rol van beroepsprakijkvormer kunnen op basis van gesprekken met studenten en praktijkbegeleiders in het leerbedrijf zelf met het voorstel komen deze begeleiding te intensiveren. Indien noodzakelijk heeft de opleidingsmanager vanuit zijn functie nog wel de verantwoordelijkheid ingebrachte voorstellen formeel te bekrachtigen. 4.4.3

Omgevingsrationale De omgevingsrationale heeft betrekking op ontwikkelingen die zich buiten de opleidingsinstelling afspelen, die op (in)directe wijze aan het functioneren van het team raken, en waar het team relatief weinig invloed op kan uitoefenen. Bij deze rationale zijn drie aspecten te onderscheiden 1) instroom van studenten, 2) economisch-politieke invloeden en 3) invloed van het bedrijfsleven. De instroom van studenten heeft betrekking op het type studenten dat de opleiding binnen komt en het aantal studenten dat een opleiding binnen komt. In het kader van passend onderwijs wordt van opleidingsinstellingen en teams in het bijzonder verwacht dat ze studenten met een indicatiestelling op een adequate manier ondersteunen en begeleiden bij het onderwijs. Deze opdracht aan teams vraagt van opleiders een andere invulling van hun rollen of vraagt zelfs om een aanvulling op de bestaande rollen in het team. Het adequaat kunnen begeleiden van studenten met een indicatiestelling stelt bijvoorbeeld hoge eisen aan de intake. Over het algemeen maken teams zich zorgen over de vraag of ze voldoende expertise in huis hebben deze studenten goed te kunnen begeleiden. Vooralsnog lijken opleidingsmanagers en teams een afwachtende houding ten opzichte van deze problematiek aan te nemen. Een andere ontwikkeling waar teams op continu op moeten inspelen heeft betrekking op de wisselende instroom van studenten in hun opleidingen. Vaak heeft dit te maken de populariteit van bepaalde opleidingen, de concurrentie van een naburige onderwijsinstelling en/of de bevolkingsopbouw in de regio. Wanneer de instroom van het aantal studenten af neemt heeft dit bijvoorbeeld consequenties voor de wijze waarop de voorlichtingsactiviteiten georganiseerd worden. Een tweede aspect van de omgevingsrationale betreffen economisch-politieke invloeden. Dit aspect gaat over beslissingen die op het niveau van de landelijke politiek worden genomen en die consequenties hebben voor het dagelijks functioneren van het team. Bijvoorbeeld vanuit het actieplan Focus op vakmanschap wordt een hogere urennorm vastgesteld, hetgeen direct impact heeft voor de wijze waarop opleidingsteams hun onderwijstijd inplannen. Een andere maatregel betreft het terugbrengen van vier jarige niveau 4 opleidingen naar drie jaar; dit vraagt in het bijzonder veel van de opleiders die de rol van 30


onderwijsontwikkelaar op zich hebben genomen. Op maatregelen die door het ministerie afgekondigd worden, en waar opleidingsinstellingen op afgerekend worden vanuit de inspectie, vindt vaak een sterke sturing vanuit het hogere management plaats. Vervolgens is het aan de opleidingsmanager die maatregelen samen met het team te vertalen naar het primaire proces. Door de top-down sturing die vaak met dergelijke externe beleidsmaatregelen gepaard gaan hebben opleidingsteams vaak het idee dat ze voor voldongen feiten geplaatst worden, hetgeen het draagvlak voor de maatregelen meestal bemoeilijkt. Een laatste aspect bij deze rationale betreft invloed van het bedrijfsleven. Enerzijds heeft dit betrekking op de eisen die door leerbedrijven aan het functioneren van studenten en daarmee aan opleidingen worden gesteld. Wanneer leerbedrijven bijvoorbeeld ontevreden zijn over het functioneringsniveau van studenten kan dit aanleiding zijn de opleiding op bepaalde punten te herzien. Andersom kan het voorkomen dat de kwaliteit van de stageplekken en de inspanningen van de werkplekbegeleider te wensen over laat. Omdat het team uiteindelijk verantwoordelijk is voor de onderwijskwaliteit ligt het initiatief bij het opleidingsteam om de kwaliteit van de stageplek op orde te brengen. Over het algemeen vinden opleidingsteams contacten met hun leerbedrijven van zeer groot belang. Vaak hebben opleiders in de rol van beroepspraktijkvormer een lange geschiedenis met de leerbedrijven, dikwijls zijn oud-studenten inmiddels bij de betreffende leerbedrijven werkzaam. Er is opleiders veel aan gelegen de contacten met de leerbedrijven goed te houden en rekening te houden met hun wensen; studenten kunnen zich zonder een gedegen beroepspraktijkvorming niet ontwikkelen tot startbekwame professionals. Naast de leerbedrijven die onderdeel vormen van de reguliere opleidingen die teams verzorgen zijn er bedrijven die in-company opleidingen willen inkopen bij mbo instellingen. Wanneer teams te maken krijgen met commerciële dienstverlening zijn ze genoodzaakt tegemoet te komen aan de wensen van de klant als het gaat om leggen van inhoudelijke accenten in het leerplan en voorkeuren ten aanzien van de planning van de opleidingsactiviteiten. Zie bijlage 1 voor een schematisch totaaloverzicht van de resultaten.


31

32


5

Conclusie en discussie

5.1

De beantwoording van de onderzoeksvraag De onderzoeksvraag die centraal staat in het huidige onderzoek luidt: Welke rationales spelen een rol bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo? Ten aanzien van deze vraag kunnen twee conclusies getrokken worden.

1

Bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in de deelnemende teams kunnen rationales ten aanzien van acht inhoudsgebieden een rol spelen.

In onderstaande tabel zijn de rationale de daar aan verbonden aspecten ten aanzien van de rolverdeling in opleidingsteams in met mbo schematisch weergegeven (voor een uitgebreider overzicht zie bijlage 4). Tabel 5.1 Rationale en aspecten ten aanzien van de rolverdeling in opleidingsteams Niveau Operationeel

Rationale 1 Verdelingsrationale

Aspecten 1 Verworven rechten 2 Individuele geschiktheid 3 Functionaliteit 4 Ideaal

2

Afstemmingsrationale

1 Onderwijsinhoudelijke afstemming 2 Organisatorische afstemming 3 Externe afstemming

Tactisch

3

Besluitvormingsrationale

1 Autocratisch besluitvorming 2 Meritocratische besluitvorming 3 Democratische besluitvorming

4

Vrijheidsgradenrationale

1 Teaminrichting 2 Interne mobiliteit 3 Loopbaanontwikkeling

5

Zelfsturingsrationale

1 Uitvoering van het onderwijs 2 Inzet van tijd en middelen 3 Professionaliserings- en carrièremogelijkheden

Strategisch

6

Effectiviteitsrationale

1 Onderwijsinhoudelijke effectiviteit 2 Professionaliseringseffectiviteit 3 Reflexiviteitseffectiviteit

7

Leiderschapsrationale

1 Gedelegeerd leiderschap 2 Visionair leiderschap 3 Gespreid leiderschap

8

Omgevingsrationale

1 Instroom van studenten 2 Economisch-politieke invloeden 3 Invloed van het bedrijfsleven

Met de beantwoording van de onderzoeksvraag biedt voorliggend onderzoek een beschrijvingskader ten aanzien van op de rolverdeling in teams vanuit een praktijkperspectief. Het geeft inzicht in de actuele variëteit aan rationales die bij de deelnemende opleidingsteams aan de orde zijn als het gaat over de rolverdeling. Het Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

33

beschrijvingskader kan op twee manieren behulpzaam bij het entameren van een dialoog over de manier waarop de rolverdeling in opleidingsteams gestalte krijgt. Ten eerste biedt het beschrijvingskader bestaande uit rationales en de daarbij behorende aspecten een gemeenschappelijke taal en structuur die voorwaardelijk zijn voor een structurele dialoog over de rolverdeling binnen opleidingsteams. Ten tweede kan het beschrijvingskader, voortbouwend op het eerste punt, dienen als een referentiekader. Een gesprek over de rolverdeling in het team wordt betekenisvol wanneer de huidige situatie wordt besproken in het licht van de door het opleidingsteam en opleidingsmanager beoogde situatie. De beschreven rationales en de daarbij behorende aspecten kunnen handvatten bieden voor het op verschillende niveaus (strategisch, tactische, en operationeel) in kaart brengen van de eigen rationales ten aanzien van de huidige en beoogde rolverdeling. De beoogde situatie ten aanzien van de rolverdeling is onlosmakelijk verbonden met de ideeën die het betreffende opleidingsteam en opleidingsmanager heeft over de wijze waarop de beroepsvorming van studenten tot startbekwame beroepsbeoefenaren vorm zou moeten krijgen. Per opleidingsteam zal de vertaling van het ideale beroepsonderwijsproces naar de wijze waarop de rolverdeling praktisch georganiseerd wordt verschillen en mede afhankelijk zijn van het opleidingsniveau van de mbo opleiding, de vorm van de opleiding (bol/bbl) en de regionale verankering (Aalsma, Van den Berg, De Bruijn, 2014). Een complicerende factor bij het vormgeven van de ideale samenstelling van rollen in de praktijk is dat een team geen onbeschreven blad is en from scratch kan worden samengesteld. Opleidingsmanagers hebben ontegenzeggelijk te maken met een bestaand opleidingsteam met een eigen geschiedenis en personele samenstelling. Ondanks dat de opleidingsmanager mogelijkheden ter beschikking staan om opleiders binnen de opleidingsinstelling te verplaatsen (zie paragraaf 4.3.3), lijkt het een kwestie van de lange adem om een ideale mix van opleiders en daaraan gekoppelde rollensets te bewerkstelligen. Naast de uitstroom van teamleden middels interne mobiliteit en natuurlijk verloop en de instroom van nieuwe opleiders in het opleidingsteam middels werving, kan professionalisering van de zittende teamleden een rol spelen bij het realiseren van een ideale mix van opleiders en vorm te geven rollensets. De resultaten laten echter zien dat de professionaliseringsinspanningen van opleidingsteams meestal niet vanuit een geëxpliciteerd beeld van het ‘ideale team’ worden geïnitieerd (zie paragraaf 4.3.1). Aanvullend op deze bevinding wordt in het Bestuursakkoord MBO Raad-Min. OCW 2011-2015 geconstateerd dat professionaliseringsactiviteiten tot nu toe een te vrijblijvend karakter hebben en voornamelijk gericht zijn op de behoeften en wensen van individuele opleiders (Inspectie, 2013). Huidige beleidsmaatregelen zijn dan ook gericht op een meer holistisch en collectief perspectief op professionalisering (Bestuursakkoord MBO Raad-Min. OCW 2011-2015; Aanvulling bestuursakkoord MBO Raad-Min. OCW 2011-2015). 2

De deelnemende teams maken afwegingen ten aanzien van inhoudsgebieden op operationeel, tactisch en strategisch niveau.

Binnen de, door de opleidingsinstelling, geformuleerde kaders maken teams overwegingen die op directe en indirecte wijze invloed hebben op de wijze waarop de rolverdeling tot stand komt. Op basis van de resultaten kan geconcludeerd worden dat opleidingsteams zich hierbij niet beperken tot korte termijn operationele afwegingen over wie wat wanneer gaat doen. Op tactisch niveau maken opleidingsteams bijvoorbeeld afwegingen ten aanzien bestuurlijkorganisatorische zaken (het ‘hoe’ van de werkzaamheden) die voorwaardelijk zijn voor het 34


primaire onderwijsproces. Tevens geven opleidingsteams en opleidingsmanagers er blijk van overwegingen op strategisch niveau te betrekken in hun dagelijks werk die hun weerslag hebben op de wijze waarop de uiteindelijke rolverdeling in het opleidingsteam plaats vindt. Deze strategische ‘waartoe’-overwegingen hebben in essentie betrekking op zaken die de opleidingsteams hun bestaansrecht verlenen. Het feit dat opleidingsteams binnen de kaders van de opleidingsinstelling als geheel op verschillende niveaus afwegingen maken die op directe of indirecte wijze de rolverdeling in hun werk beïnvloeden geeft de indruk dat opleidingsteams min of meer als zelfstandige miniondernemingen fungeren binnen een overkoepelende organisatievorm; de opleidingsinstelling (vgl. Mintzberg 1992; Biessen & Kleuskens, 2005). De concentratie van zowel strategische, tactische als operationele overwegingen bij opleidingsteams en opleidingsmanagers zelf, strookt met het concept ‘resultaatverantwoordelijke teams 3’ dat met de implementatie van competentiegericht onderwijs zijn intrede in het mbo heeft gedaan (Biessen & Kleuskens, 2005). Resultaatverantwoordelijke teams zijn tot op grote hoogte verantwoordelijk voor het managen van zichzelf en de uit te voeren taken op basis van een duidelijk en gemeenschappelijk doel (Hermanussen & Thomsen, 2010). Meer specifiek wordt een resultaatverantwoordelijk team gedefinieerd als een relatief vaste groep van opleiders die een gezamenlijke verantwoordelijkheid hebben voor het totale onderwijsproces van een herkenbare groep studenten. Het team regelt en bewaakt in hoge mate zelfstandig de procesvoortgang, lost dagelijkse problemen zelf op, waaronder bijvoorbeeld contacten met ouders en verbetert de eigen processen en onderwijsmethoden zonder voortdurend een beroep te hoeven doen op de leiding of ondersteunende afdelingen (Kommers & Dresen, 2010; Van Amelsvoort, Seinen, Kommers & Scholtes, 2003). Ten einde het primaire onderwijsproces adequaat af te stemmen op het vormingsproces van studenten tot startbekwame beroepsbeoefenaren in een complexe omgeving, is noodzakelijk voor teams (in door de opleidingsinstelling bepaalde mate) eigenstandige strategische, tactische en operationele afwegingen te kunnen maken over hun functioneren.

5.2

Discussiepunten vanuit een beleidsoptiek Aan de hand van de bevindingen van deze studie kunnen discussiepunten vanuit een beleidsoptiek worden geformuleerd. Hierbij wordt ingegaan op drie beleidsmaatregelen uit actieplan leerkracht van Nederland (Min. OCW, 2012a) die raken aan de rolverdeling in teams het in het mbo, namelijk 1) versterking salarismix, 2) lerarenbeurs en 3) uitstroomprofiel beroepsonderwijs.

5.2.1

versterking salarismix De versterking salarismix. Om in het kader van een aantrekkelijker leraarsberoep een betere beloning voor leraren te bewerkstelligen zijn maatregelen getroffen ter versterking van de salarismix. De salarismix betreft de verdeling van leraren over de het functiegebouw (LA, LB, LC, LD, LE). Gestreefd wordt naar een snellere salarisgroei voor leraren evenals het creëren van meer leraarsfuncties op hogere functieniveaus (Min. OCW, 2008). De landelijke doelstelling van de salarismix voor het mbo is als volgt: 25% in LB-functie, 65% in LC-functie en 10% in LD-functie. De rationale achter de

3

Er zijn diverse benamingen in omloop voor dit type team zoals opbrengstgericht, resultaatgericht, zelfsturend en resultaatverantwoordelijk. Laatstgenoemde benaming werd het meest gebruikt door deelnemende teams, vandaar dat deze aanduiding in het huidige onderzoek wordt gehanteerd. Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

35

versterking salarismix is a) het realiseren van meer loopbaanmogelijkheden binnen het beroep en b) het criterium ‘opleiding’ mee te wegen bij de functiewaardering in samenhang met het samenstel van werkzaamheden en verantwoordelijkheden.

Het voorliggende onderzoek laat zien dat de verdeling van rollen in het team (de verdelingsrationale) betrekking heeft op vier aspecten: 1) verworven rechten, 2) individuele geschiktheid, 3) functionaliteit en 4. ideaal. De aspecten die van belang zijn bij de verdeling van rollen in het opleidingsteam zijn overwegend individueel van aard. Dat wil zeggen, bij de koppeling van rollensets aan docenten spelen met name afwegingen op het niveau van de individuele opleider een rol. Het gaat dan bijvoorbeeld om overwegingen die betrekking hebben het accepteren van het gegeven dat teamleden zich bepaalde rollen toe-eigenen op basis van routinevorming en/of overwegingen die betrekking hebben op de individuele expertise waarover teamleden beschikken. Een collectief teamperspectief ten aanzien van de rolverdeling lijkt grotendeels te ontbreken. Met de invoering van het teamwerken in het kader van het competentiegerichte onderwijs en resultaatveranwoordelijke teams ligt er voor opleidingsmanagers en HRM-functionarissen de uitdaging om vanuit een breed teamperspectief het functioneren van de teamleden te waarderen. Het team wordt in de huidige context als collectief verantwoordelijk gehouden voor en afgerekend op de kwaliteit van het gehele onderwijsproces (Professioneel statuut bve, 2009). Dientengevolge lijkt het redelijk dat bij de beoordeling van teamprestaties het accent van een individuele perspectief naar een teamperspectief verschuift. Het betrekken van een teamperspectief bij het beoordelen van teamleden is echter niet vanzelfsprekend; de waardering van het functioneren van teamleden is over het algemeen een individuele aangelegenheid. Dit individuele perspectief is bijvoorbeeld ook terug te zien bij een overheidsmaatregel als de ‘versterking salarismix’. Eén van de redenen voor de invoering van de salarismix is het creëren van de mogelijkheid de functiewaardering van opleiders in samenhang met samenstel van werkzaamheden en verantwoordelijkheden uit te voeren. Het koppelen van de functiewaardering, door de opleidingsmanagers en HRM-functionarissen, aan het ‘samenstel van werkzaamheden en verantwoordelijkheden’ (hetgeen opgevat kan worden als een omschrijving van een rollenset), is geënt op de individuele opleider. Het individuele functioneringsperspectief in de versterking salarismix en de collectieve resultaatverantwoordelijkheid van teams lijken op gespannen voet met elkaar te staan. Vragen die in dit kader naar voren komen zijn: Hoe verhoudt de beoogde salarismix zich tot de eenheid van het team? Is het wenselijk en mogelijk binnen de kaders van de salarismix beloningen op het niveau van het gehele opleidingsteam te organiseren? Welke praktijken zijn er binnen opleidingsinstellingen voor middelbaar beroepsonderwijs ten aanzien van deze thematiek en welke lessen kunnen daar aan verbonden worden?

36


5.2.2

De lerarenbeurs In de lerarenagenda staat de ambitie dat in 2020 meer masteropgeleide leraren in het onderwijs werken, ter verhoging van de beroepsstandaard. Ook de Onderwijsraad brengt hierover advies uit in zowel 2011 (‘Goed opgeleide leraren voor het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs’) als 2013 (‘Kiezen voor kwalitatief sterke leraren’). De raad adviseert om voor leraren in algemeen vormende vakken in het laatste jaar van mbo-niveau 4 een eerstegraads bevoegdheid verplicht te stellen; daarnaast acht de raad het noodzakelijk dat in ieder opleidingsteams expertise op masterniveau noodzakelijk is. Deze masterdocent, zo is de gedachte, draagt bij aan de prestaties van het team (goed onderwijs) doordat zij door hun onderzoekende houding beter in staat zijn om hun onderwijs af te stemmen op de resultaten van hun leerlingen, opbrengstgericht te werken en daarbij gebruik te maken van wetenschappelijke inzichten. De lerarenbeurs die in 2008 is ingevoerd als kwaliteitsimpuls voor leraren heeft tevens voorzien in beurzen voor masteropleidingen. De rationale achter de lerarenbeurs en meer opgeleide masterdocenten is dat de masterdocent door specifieke expertise positief bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs (Herweijer & Turkenburg, 2011).

De bevindingen in dit onderzoek maken inzichtelijk dat professionaliserings-activiteiten waarbij gebruik wordt gemaakt van de lerarenbeurs zich met name buiten het zicht van het team afspelen omdat het in essentie individuele professionaliseringstrajecten betreffen. Opleidingen in het kader van de lerarenbeurs, zoals de masteropleidingen, lijken zich grotendeels te onttrekken aan het professionaliseringsbeleid van de opleidingsinstelling (zie paragraaf 4.4.1). Het advies van de onderwijsraad om tenminste één masteropgeleide docent in elk team te hebben, lijkt hiermee nog geen gemeengoed in de praktijk. Het lijkt er op dat er nog in beperkte mate instellingsbeleid is ontwikkeld ten aanzien van master opgeleide docenten. Vanuit het oogpunt van docenten in het mbo doen opleidingsinstellingen weinig tot niets om docenten te stimuleren een masteropleiding te gaan volgen (Berndsen, Dekker & Van Bergen, 2013). De toegevoegde waarde van masteropgeleide docenten is dat deze docenten zich niet alleen specialiseren op een bepaald inhoudsgebied maar ook vanuit een onderzoeksmatige optiek naar het onderwijsproces kunnen kijken. In dit verband is het opvallend dat in de voorliggende studie de rol van onderzoeker bij geen van de deelnemende teams is aangetroffen. De rol van onderzoeker wordt door Wesselink (2010) als volgt beschreven: ‘Researchers are able to keep themselves

informed about new studies, studies which instruction methods are most effective, are able to conduct a research study and are able to apply these results of educational research tot heir own practise’. De toegevoegde waarde van deze rol binnen de context van een opleidingsteam is evident; opleidingsinstellingen zouden sterker op deze rol kunnen investeren en professionaliseringsbeleid kunnen ontwikkelen waar de rol van onderzoeker expliciet onderdeel vanuit maakt. Er zijn in het kader van de lerarenbeurs is een tweetal kwesties te benoemen. De eerste kwestie is of masteropgeleide docenten die logischerwijs de rol van onderzoeker in het opleidingsteam zou kunnen vervullen in de praktijk van de opleidingsinstellingen wel aan het primaire proces verbonden blijven. Herweijer & Turkenburg (2011, p. 117) schrijven hier het volgende over: ‘Als de masteropgeleide docenten doorstromen naar coördinerende of managementfuncties, kunnen zij alleen nog maar op indirecte wijze – via organisatie en beleid – bijdragen aan de kwaliteit van het lesgeven. Het zou erop kunnen neerkomen dat best geschoolde leraren niet meer voor klas staan’. Een tweede kwestie betreft onduidelijkheid die er binnen opleidingsinstellingen heerst over de rol die masterdocenten in het team kunnen vervullen. Hoewel een onderzoeksrol voor de hand lijkt te liggen is het Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

37

daarmee in het geheel nog niet duidelijk wat die in de dagelijkse praktijk precies betekent en hoe deze rol zich verhoudt tot de andere rollen in het team. Actuele vragen over de rol van de masterdocent in het opleidingsteam zijn: ‘Hoe kunnen master opgeleide docenten hun

nieuw opgedane inzichten inzetten ten behoeve van het onderwijs?, ‘’Hoe blijft de teamcontext een inspirerende en uitdagende omgeving voor deze docenten?’ en ‘Hoe kan voorkomen worden dat deze docenten voortijdig het met mbo weer verlaten?’ 5.2.3

Uitstroomprofiel beroepsonderwijs tweedegraads lerarenopleiding Om de kwaliteit van de opleiding van leraren voor het beroepsonderwijs te verbeteren wordt ingezet op een maatregel om twee afstudeerrichtingen in te voeren bij de tweedegraads lerarenopleidingen, een afstudeerrichting algemeen vormend onderwijs en een afstudeerrichting beroepsonderwijs. De afstudeerrichting omvat theoretisch verdiepende onderdelen die voor de onderscheiden schoolsoorten nodig zijn, zowel vakinhoudelijk als (vooral ook) pedagogisch-didactisch. De afstudeerrichting omvat ook de stageperiode als leraar in opleiding en het afstudeeronderzoek (kamerbrief opleiden van leraren beroepsonderwijs, 2012b). De rationale achter de invoering van de afstudeerrichting beroepsonderwijs is dat afgestudeerden van de lerarenopleiding veel beter dan nu worden voorbereid op lesgeven in het (v)mbo. De positie van de algemeen vormende vakken in het algemeen vormend onderwijs verschilt van die in het beroepsonderwijs. Van de leraar in het beroepsonderwijs wordt verwacht dat deze de kennis van het vak breed kan inzetten en kan plaatsen in de context van het (toekomstige) beroep van de deelnemer.

De tweede conclusie die in het voorliggende onderzoek wordt getrokken, is dat de concentratie van zowel strategische, tactische als operationele overwegingen bij opleidingsteams en opleidingsmanagers, strookt met het concept van resultaatverantwoordelijke teams. Opleidingsteams fungeren min of meer als zelfstandige miniondernemingen binnen een overkoepelende organisatievorm; de opleidingsinstelling. Het is van belang opleiders in opleiding voor te bereiden op het werken in opleidingsteams waarin de dagelijkse werkzaamheden zijn georganiseerd in termen van vorm te geven rollen. In het verlengde van deze constatering is het van belang dat docenten in opleiding kennis nemen van rationales op operationeel, tactisch en strategisch niveau die op een directe of indirecte wijze bepalend zijn voor de wijze waarop de rolverdeling in opleidingsteams tot stand komt. De teamdimensie van het beroep van opleider komt op twee plaatsen terug in de generieke kennisbasis voor de tweedegraads lerarenopleidingen (HBO-raad, 2011). In het addendum op de generieke kennisbasis (Aalsma, Van Kan, De Bruijn & Van den Berg, 2013), is de generieke kennisbasis geanalyseerd in termen van de geschiktheid van de beschrijvingen van de daarin genoemde inhoudsdomeinen voor het beroepsonderwijs. Dit leidde ten aanzien van de teamdimensie tot enkele inhoudelijk aanpassingen. De eerste aanpassing heeft betrekking op de teamsamenstelling; ook praktijkbegeleiders/praktijkinstructeurs die meestal werkzaam zijn bij het leerbedrijf en soms in dienst zijn van de onderwijsinstelling kunnen, anders dan bij het voortgezet onderwijs, onderdeel uit maken van het team. De tweede aanpassing heeft betrekking op de actieradius van het opleidingsteam die zich niet beperkt tot de grenzen van de eigen opleidingsinstelling maar zich kan uitstrekken tot ver in de regio. Nieuwenhuis (2012) heeft het in dit verband over ‘extended teams’. Het addendum geeft als zodanig een verdieping en/of verbreding van de huidige generieke kennisbasis voor de tweedegraads lerarenopleidingen vanuit een beroepsgericht perspectief. De resultaten van het voorliggende onderzoek hebben concrete en gedetailleerde informatie opgeleverd 38


ten aanzien van de rolverdeling in opleidingsteams in het mbo, en kunnen daardoor een waardevolle bijdrage leveren aan het te ontwikkelen uitstroomprofiel beroepsonderwijs.

5.2.4

Regeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen De regeling ‘versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016’ heeft tot doel de beoogde samenwerking tussen lerarenopleidingen en scholen in het po, vo en mbo te versterken. Het gaat daarbij om de algemene samenwerking alsmede de samenwerking ten aanzien van belangrijke onderwijsthema’s, zoals omgaan met verschillen (inclusief toptalenten), opbrengstgericht werken, begeleiding van beginnende leraren, ouderbetrokkenheid en pesten. Opleidingsscholen en scholen in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs komen in aanmerking voor een subsidie die de samenwerking tussen lerarenopleidingen en scholen moet versterken. Belangrijkste voorwaarde voor de subsidie is dat bij een samenwerkingsverband altijd een lerarenopleiding is betrokken. De rationale achter de invoering van deze regeling is dat door een betere aansluiting tussen lerarenopleidingen en scholen (afnemend veld), startende leraren in de praktijk effectiever kunnen zijn. Een betere aansluiting voorkomt daarnaast onnodige uitval onder de ‘starters’. Een goede samenwerking tussen lerarenopleidingen en scholen wordt hierbij als voorwaarde gezien.

Het voorliggende onderzoek suggereert dat de mate waarin opleidingsteams invloed kunnen uitoefenen op professionaliserings- en carrièremogelijkheden, tussen teams verschilt. Er werden teams gevonden waarin vaste professionaliseringsactiviteiten zijn vastgesteld met min of meer al door de opleidingsmanager vastgestelde inhoudelijke thematiek. Daarentegen werden er ook teams gevonden die zelf tot op grote hoogte het type professionaliseringsactiviteiten bepalen en daar ook inhoudelijk invulling aan kunnen geven (zie 4.3.1). Ook bleek uit de resultaten aangaande de effectiviteitsrationale dat professionaliseringsactiviteiten van opleiders vaker niet dan wel onderdeel uitmaken van een uitgewerkt professionaliseringsbeleid en dat deze activiteiten overwegend gericht zijn op de individuele docent (zie 4.4.1). Opvallend is dat de rationales ten aanzien van professionalisering die werden gevonden zich met name richten op professionalisering van zittende teamleden en minder op beginnende opleiders die bijvoorbeeld net van de lerarenopleiding komen of als zij-instromer aan een nieuwe carrière zijn begonnen. Het zou aanbeveling verdienen bij het uitwerken van het professionaliseringsbeleid in het mbo ook aandacht te hebben voor opleiders die zich in de inductiefase van hun loopbaan bevinden. De complexiteit van het leren invulling geven aan verschillende rollen in de context van opleidingsteams in het mbo vraagt een gedegen begeleiding waarin zittende teamleden een belangrijke rol in kunnen vervullen. Het belang van de begeleiding van beginnende opleiders wordt onderstreept in de lerarenagenda 2013-2020. Ook in de lerarenagenda wordt aangegeven dat een goede begeleiding van beginnende opleiders kan voorkomen dat opleiders binnen enkele jaren het onderwijs vroegtijdig verlaten. Wanneer de begeleiding van beginnende opleiders onderdeel uitmaakt van professionaliseringsbeleid waarbij enerzijds gebruik gemaakt wordt van de expertise van zittende opleiders en anderzijds van expertise uit de lerarenopleiding kan het risico dat beginnende opleiders (te) snel het onderwijs weer verlaten mogelijk gereduceerd worden.


39

40


Literatuur Aalsma, E., Kan, C. van, Bruijn, E. de & Berg, J. van den (2013). Addendum generieke kennisbasis tweedegraads lerarenopleidingen: Focus op beroepsgericht onderwijs . ‘sHertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Aalsma, E., Berg, J. van den & Bruijn, E. de (2014). Perspectief voor de ontwikkeling van deskundigheid en expertise van opleiders in scholen en op de werkplek. ’sHertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Amelsfoort, P. van, Seinen, B., Kommers, H. & Scholtes, G. (2003). Zelfsturende teams – ontwerpen, invoeren, begeleiden. Oss: ST-groep. Bergenhenegouwen, G. J., Mooijman, E. A. M., & Tillema, H. H. (1999). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Deventer: Kluwer. Berndsen, F.E.M., Dekker, B. & Bergen, C.T.A. van (2013). Onderwijs werkt! Rapportage van

een enquête onder docenten en management uit het po, vo, mbo en hbo. Nul-meting. Amsterdam: Regionplan Beleidsonderzoek. Biessen, J. & Kleuskens, R. (2005). Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s. Ruimte voor variëteit. Deel 1: Achtergrond, samenhang en conclusies. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Biessen, J., Ebbens, F., Esch, W. van, Kleuskens, R. & Thielen, P. (2005). Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s. Ruimte voor variëteit. Deel 2: Praktijkverkenningen. ’sHertogenbosch: CINOP. Broeck, H. van den (1994). Lerend management: Verborgen krachten van managers en organisaties. Tielt: Lannoo/Scriptum. Broeck, H. van den & Mestfagh, S. (2002). Organisaties op scherp: Hoe slimme managers verandering aansturen. Tielt: Lannoo/Scriptum Brouwer, P., Hermanussen, J., Hoeve, A., Thomsen, M. & Venne, L. van de. (2013). Samenwerkende teams in het mbo: een teamportret. ‘s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Conley, S., Fauske, J. & Pounder, D.G. (2004). Teacher work group effectiveness. Educational Administration Quarterly, 40(5), 663–703. Drach-Zahavy, A. & Somech, A. (2002). Team heterogeneity and its relationship with team support and team effectiveness. Journal of Educational Administration, 40(1), 44-66. Eisenhardt, K.M. (1989). Building theories from case study research. Academy of Management Review, 14(4), 532–550. Glaudé, M., Verbeek, F., Berg, J. van den & Bruijn, E. de (2011). Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Literatuurstudie. ‘sHertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Goes-Daniëls, M. (2011). Competent gemonitord. Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland . Heerlen: Arcus College. Groenenberg, R. & Visser, K. (2011). De breedte van de docentfunctie. Mesofocus (80):

personeelsbeleid in het middelbaar beroepsonderwijs. Bouwstenen voor bezinning en beleid. Deventer: Kluwer. HBO-raad (2011). Generieke kennisbasis tweedegraads lerarenopleidingen. Den Haag: HBOraad. Hermanussen, J., Oosterhof, A. & Streefland, A. (2012). De bijdrage van HRM aan teams in het mbo. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

41

Hermanussen, J. & Thomsen, M. (2011). Werken in teams - stand van zaken. Mesofocus

(80): personeelsbeleid in het middelbaar beroepsonderwijs. Bouwstenen voor bezinning en beleid. Deventer: Kluwer. Herweijer, L. & Turkenburg, M. (2011). Op zoek naar bewijs. Evaluatieontwerpen onderwijsmaatregelen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Inspectie (2013). Professionalisering als gerichte opgave, verkennend onderzoek naar het leren van leraren. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Kommers, H. (2010). Vormgeven aan teams in het onderwijs. Vlijmen: ST-Groep. MBO Raad (2009). Professioneel statuut bve. Woerden: MBO Raad. MBO Raad & Min. OCW (2011). Bestuursakkoord MBO Raad-Min. OCW 2011-2015. MBO Raad & Min. OCW (2012). Addendum bij bestuursakkoord MBO Raad – OCW 20112015. Min. OCW (2008). Definitief akkoord Convenant Leerkracht van Nederland. Sector Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2011). Nota werken in het onderwijs 2012. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2012a). Actieplan leerkracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2012b). Kamerbrief over opleiden van leraren beroepsonderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2013). Lerarenagenda 2013-2020: de leraar maakt het verschil. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kommers, H. & Dresen, M. (2010) Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen van teams in het onderwijs. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. Marshall, M.N. (1996). Sampling for qualitative research. Family Practice, 13(6), 522-525. Mintzberg, H. (1992). Organisatiestructuren. Schoonhoven: Academic Service. Muhr, T. (1997). ATLAS.ti: the knowledge workbench: visual qualitative data analysis, management, model building: short user's manual. Berlin: Scientific Software Development. Nieuwenhuis, L.F.M. (2012) Leven lang leren on the roc’s. Een visie op werken en leren in het mbo. Oratie. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. Nieuwenhuis, L., Coenen, J., Fouarge, D., Harms, T. & Oosterling, M. (2012). De creatie van publieke waarde in het middelbaar beroepsonderwijs. PROO Review studie. Noij, L. & Koster, W. (2011). Portfolioverbreding van docenten. Een functieontwerp voor rolgerichte professionalisering bij ROC Nijmegen. G. Schuiling (ed.). Rolgerichte

competentieontwikkeling. Rollenportfolio’s in beroepsonderwijs, industrie en dienstverlening. Nijmegen: HAN press. Onderwijsraad (2011). Goed opgeleide leraren voor het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad. Palincsar, A.S., Magnusson, S.J., Marano, N., Ford, D. & Brown, N. (1998). Designing a community of practice: principles and practices of the GIsML community. Teaching and Teacher Education, 14(1), 5–19. Schuiling, G. (2011). Rolgerichte competentieontwikkeling. Rollenportfolio’s in beroepsonderwijs, industrie en dienstverlening. Nijmegen: HAN press.

42


Strauss, A. & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (2nd ed.). London: Sage. Truijen, K. (2012). Teaming teachers. Enschede: Gildeprint Drukkerijen. Teurlings, C.C.J., Vermeulen, M. & Vries, H.B. de (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties (Vol. 54). Deventer: Kluwer. Veldhuizen, G.G. van (2011). Werkend leren, lerend werken: professionele ontwikkeling van docenten in persoonlijk en organisatie perspectief. Enschede: Gildeprint Drukkerijen. Wageman, R., Hackman, J.R. & Lehman, E. (2005). Team diagnostic survey: development of an instrument. Journal of Applied Behavioral Science, 41(4), 373–398. Wesselink, R. (2010). Comprehensive competence-based vocational education: the development and use of a curriculum analysis and improvement model. Wageningen: Wageningen University. Yin, R.K. (1994). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks. CA: Sage Publications, Inc.


43

44


Bijlage 1: Schematisch totaaloverzicht resultaten


45

46


Bijlage 2: Verslag slotbijeenkomst Doel

Op 16 september 2014 vond de slotbijeenkomst over het onderzoek ‘praktijkperspectief op de rolverdeling in teams’ plaats bij het Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Het doel van deze bijeenkomst was het kritisch bespreken van en duiding geven aan de bevindingen van het afgeronde onderzoek. Meer concreet werd beoogd om mogelijke activiteiten en/of denkrichtingen voor opleidingsmanagers aan te scherpen en verder te concretiseren naar aanleiding van de onderzoeksbevindingen. Genodigden van de slotbijeenkomst waren opleidingsmanagers van mbo-instellingen en mensen die op landelijk (beleids)niveaus acteren. Als voorbereiding op de bijeenkomst ontvingen de genodigden de concept rapportage.

Opzet

De slotbijeenkomst had gezien de doelstelling een interactief karakter. Na een presentatie met toelichting op de onderzoeksresultaten gingen de genodigden met elkaar in gesprek over de betekenis van de resultaten vanuit hun inzicht in en ervaring met de rolverdeling in teams in de praktijk. Er waren drie ronde tafels: een tafel waarin het operationeel niveau centraal stond, een tafel waarin het tactisch niveau centraal stond en een tafel waarin het strategisch niveau centraal stond. Genodigden begonnen met het invullen van een vragenlijst (zie bijlage 3: instrument slotbijeenkomst) waarin zij konden aangeven wat in hun praktijk de huidige en gewenste stand van zaken is met betrekking tot rationales ten aanzien van de rolverdeling. Deze vragenlijst is gebaseerd op het model waarin de gevonden niveaus, rationales en aspecten worden weergegeven. Als hulpmiddel bij het invullen konden zij de hand-out gebruiken (zie bijlage 4: hand-out slotbijeenkomst). De ingevulde vragenlijst en de daaruit voortvloeiende discrepanties tussen de perceptie van genodigden aangaande de huidige en gewenste situatie- vormde de basis voor het gesprek aan de ronde tafel. Er stonden drie vragen centraal: • Bij welke rationale(s) is het grootste verschil te constateren tussen de huidige en gewenste situatie, en waarom is dat zo? • Wat kan een teammanager doen binnen zijn team om (meer) richting de gewenste situatie te komen? • Welke condities en/of faciliteiten zijn nodig vanuit de instelling om de teammanager te ondersteunen om (meer) richting de gewenste situatie te komen? Genodigden schreven na hun discussie de belangrijkste discussiepunten op een flap ter inbreng in de plenaire discussie. Na drie kwartier werd er van tafel gewisseld. In onderstaande paragraaf worden de belangrijkste discussiepunten en/of bevindingen weergegeven.


47

Discussiepunten en bevindingen ten aanzien van het operationele niveau

1. De wenselijkheid van een flexibele rolverdeling hangt af van de lokale team situatie -

-

-

-

-

-

-

Bekijk je als team de rollen ieder jaar opnieuw of minder vaak? Dit hangt onder andere af van het aantal studenten en de ontwikkeling daarin (krimp of groei) en van het aantal beschikbare stageplaatsen. Als het aantal groepen studenten constant blijft, blijft de rolverdeling vaak constant. Het team houdt in dat geval de rolverdeling van vorig jaar aan. In de praktijk bekijk je als team de rolverdeling ieder jaar opnieuw, ook al kan de conclusie zijn dat de rollen grotendeels hetzelfde blijven. Er is een verschil tussen grote en kleine teams in flexibiliteit van de roverdeling. Bij kleine teams liggen de rollen meer vast, bij grote teams wordt in de praktijk meer geschoven. Er is een verschil in flexibiliteit van de rolverdeling tussen teams met reguliere nieuwe instroom van collega’s en meer ‘stabiele’ teams. Bij teams met nieuwe instroom wordt bij de werving van de nieuwelingen vaak al met rolverdeling rekening gehouden. De nieuwe collega weet zodoende wat hij/zij komt doen en wat ter verwacht wordt. Het teambelang is belangrijker dan het individuele belang bij de rolverdeling in een team met veel nieuwe collega’s. Er wordt vaak eerst gekeken wie wat doet in oude team. Maar het kan ook zijn dat een nieuwe collega geschikter is voor een bepaalde rol. Als binnen team daarover gepraat wordt, dan heeft de zittende docent er ook begrip voor dat de rolverdeling moet veranderen. Het teamdoel is hierbij leidend. In de praktijk is de wisseling van rollen binnen een team beperkt, de meeste rollen blijven bij dezelfde (groep) teamleden liggen gedurende de jaren. Het kan onrust geven bij teamleden als dat steeds zou gaan wisselen. Het is de vraag hoe groot de relevantie van rollen is binnen het dagelijks werk in een team. Rollen maken een klein deel van de tijd uit; veruit de meeste tijd zijn teamleden bezig in hun rol van docent. Voor de overige rollen gaat het misschien om 10% van de tijd. Er vindt binnen sommige ROC’s regelmatig roulatie van rollen plaats, ook voor teammanagers. Teammanagers gaan bijvoorbeeld na drie jaar naar een ander team. Rolroulatie is nuttig, verandering doet goed en geeft nieuwe inzichten en perspectieven. Het kost echter tijd om veranderingen door te voeren en tot een goed werkend team te komen.

2. Het doorbreken van een rolverdeling op basis van verworven rechten vraagt om een dialoog in het team -

-

48

Rolverdeling op basis van verworven rechten is niet perse negatief. Het kan ook samenhangen met kwaliteit. Dat wil zeggen, als iemand iets lang doet dan kan hij/zij dat vaak goed, of hij/zij doet het al zo lang omdat hij/zij veel expertise heeft op dat terrein. Rolverdeling aan de hand van verworven rechten heeft een negatieve klank, maar het kan ook op basis van expertise of geschiktheid zijn. Dit laatste is goed, dan doet iemand iets waar hij/zij goed in is. Maar wat als iemand te lang in een positie blijft ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

-

-

-

zitten en niet meer de beste persoon op die plek is? In dat geval zal de teammanager het gesprek met het teamlid aan moeten gaan. Gesprekken over een andere rol met oudere docenten lopen vaak moeizaam. Dit komt deels doordat hier in het verleden vaak laks mee is omgegaan. Teamleden konden lang hun gang gaan. Nu moeten ze het opeens anders gaan doen. Voor een ander deel komt dit omdat niet iedere manager deze gesprekken goed kan voeren. Verworven rechten zijn vaak de basis voor de rolverdeling in de praktijk, maar daar zou je wel vanaf willen. Verworven rechten zijn niet wenselijk. Het gaat om de vraag waar het team naar toe wil. Als de teammanager discussie over de rolverdeling niet aangaat, dan krijg je situaties met verworven rechten. Als je de rolverdeling als teammanager opengooit binnen een team door dit te bespreken, dan kun je verworven rechten doorbreken. Andersom geldt dat teamleden hun collega’s en manager moeten aanspreken en ter discussie stellen waarom de rolverdeling zo is en of het niet anders/beter kan.

3. De ideale rolverdeling in het teammoet worden gezien als een stip aan de horizon -

-

-

-

De ideale rolverdeling is bij groeiende teams lastig te bereiken. Er is een beperkt aanbod van goede docenten, waardoor je als teammanager niet alle gewenste competenties kan vinden. De ideale rolverdeling is in een situatie van krimp tevens lastig te bereiken. Dan gaat het binnen teams vaak om functionaliteit: het werk moet gebeuren, dus iedereen doet wat gebeuren moet. Individuele geschiktheid moet worden bezien vanuit de huidige situatie en wat hierin mogelijk is. Individuele geschiktheid kan op diverse manieren door de teammanager beoordeeld worden (bijvoorbeeld studenttevredenheid) en de teammanager heeft instrumenten om hierop te sturen. Het ene teamlid heeft meer capaciteit zich te ontwikkelen dan de andere, met die diversiteit moet je als teammanager omgaan. Er zijn grote verschillen tussen teams in hoe de rolverdeling verloopt en uitpakt. Niet alleen binnen dezelfde branche, maar ook tussen branches. Bij techniek zitten andere typen mensen dan bij welzijn. Wat helpt bij de rolverdeling is als teams elkaar (ook informeel) ontmoeten zodat uitwisseling van ideeën plaats vindt. Ook kan je als teammanager de expertise uit het ene team naar ander team halen, een teamlid draait dan bijvoorbeeld op een bepaald thema mee in een ander team. Dat zorgt ervoor dat teams worden opgeschud. Ook jonge docenten binnenhalen en binden brengt vernieuwing.

4. Professionele ontwikkeling kan roldiversiteit in een team bevorderen -

Scholing van zittende teamleden helpt ook om rollen vervuld te krijgen binnen het team, het hoeft niet perse door werving te gebeuren. Persoonlijke ontwikkeling van docenten kan gestimuleerd worden met de salarismix. Instellingen kunnen verschillende functies creëren, bv junior, medior of senior docent. Dit kan motiverend werken voor opleiders: als je gewoon les blijft geven, blijf je in schaal LB. Wil je naar schaal LC dan kun je je rollenpakket in het team uitbreiden.

5. Er zijn verschillende rolopvattingen; vanuit het idee van de opleider als alleskunner en vanuit het idee van de opleider als specialist Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo

49

-

-

Het is de vraag hoe rollen onderling verdeeld worden in het team. Sommige rollen zou iedereen moeten hebben, zoals de rol ‘teamspeler’. Andere kan zijn er rollen die je kunt verdelen, bijvoorbeeld de rol ‘curriculumontwikkelaar’. Aan de andere kant kun je beargumenteren dat iedereen in het team alle rollen moet kunnen aannemen. De ervaring is dat de verdeling van rollen ten aanzien van de BPV zijn verschillend verdeeld binnen teams. Ofwel iedereen doet dat, of er is een bepaald aantal docenten die dat doet. Een afweging hierbij is de druk voor de betrokken bedrijven. Je wilt als team niet dat de bedrijven met te veel verschillende mensen te maken hebben.

6. Afstemming moet vooral gaan over het primaire proces, met daarbij de blik naar buiten gericht -

-

-

-

Organisatorische afstemming vindt heel veel plaats in teams, misschien wel te veel. Dit komt doordat veel roc’s nu onder druk staan, waardoor er veel veranderingen zijn. Ook bij fusies ben je als team veel met organisatorische zaken bezig, inclusief weerstand onder meer door verschillen tussen organisaties. Je zou als team eigenlijk meer onderwijsinhoudelijk en extern willen afstemmen. Juist op dit punt zijn teamleden zeer gemotiveerd. Wat helpt om meer te richten op onderwijskundige en externe afstemming is een goede ondersteuning om teamleden taken uit handen te nemen, zoals kopiëren. Dit geeft docenten meer tijd om zich te richten op de onderwijsinhoud en externe relaties. Het primaire proces vraagt veel tijd, daardoor is er weinig tijd voor andere taken. Dus hoe zinvol is de discussie over afstemming; in essentie moet je doen wat je moet doen als teamlid, er is weinig om over af te stemmen. Afstemming binnen het team is belangrijk want er moet binnen teams goed op elkaar worden ingespeeld.

Discussiepunten en bevindingen ten aanzien van het tactische niveau

7. Besluitvorming in het team vraagt om maatwerk van de teammanager -

-

-

50

Autocratische besluitvorming is niet gewenst in het team want draagvlak voor de besluitvorming is van belang. Soms gebeurt het echter wel, soms moet je als teammanager wel de knoop doorhakken. Dit gebeurt in het geval van externe druk of als er sprake is van existentiële bedreiging. Hoe de besluitvorming verloopt hangt heel erg af van de cultuur in het team en of er ruimte voor overleg is. In sommige teams is dit laatste niet het geval. Leeftijdsopbouw gerelateerd aan ervaringen heeft invloed op de besluitvorming in het team. Over het algemeen geeft senioriteit een zwaardere stem bij besluitvorming. Het team is een business unit, cohesie is van belang zodat iedereen bijdraagt vanuit zijn of haar kwaliteiten. Ideaal zou zijn wanneer mensen gewaardeerd worden op


-

hun kwaliteiten en de rollen worden verdeeld op basis van de kwaliteiten die aanwezig zijn in het team. Democratische besluitvorming zou de ideale situatie zijn in teams maar dit is niet altijd mogelijk.

8. Vrijheid in teamontwerp zorgt voor verschillen tussen teams -

-

-

Het team heeft nu veel invloed op het teamontwerp. Er zou instellingsbreed meer afstemming moeten komen over het teamontwerp, nu is er vooral sprake van ‘vrijheid blijheid’. Je hebt te maken met kaders ten aanzien van het teamontwerp. Er is hierdoor beperkte ruimte om dit als team zelf vorm te geven. Teams kijken ook wel eens met jaloezie naar elkaar, ze zien dan hoe goed het loopt bij andere teams. Dit komt omdat teams in dit opzicht zo van elkaar verschillen. Er zijn zeker ook teams die als team een onvoldoende scoren. Het is vaak zo dat je als teammanager met je teamleden aan een goed team bouwt en dat het team dan weer wordt afgebroken omdat het vernieuwd moet worden.

9. Interne mobiliteit kan flexibeler worden ingezet om de kwaliteit van een team te verbeteren -

-

Interne mobiliteit is vaak vanuit de teammanager geïnitieerd. Dit zou ook meer vanuit de docenten zelf moeten komen. Interne mobiliteit kan worden ingezet om teamleden te laten doorgroeien en mensen vanuit hun expertise in te zetten in andere teams. Dit gebeurt beperkt omdat er veel vaste kaders lijken te zijn. Om het werk aantrekkelijk te houden zou je binnen een team moeten rouleren van rollen en functies en de interne mobiliteit beperkt houden. Ten aanzien van interne mobiliteit is er concurrentie bij het werven van teamleden van andere teams. Sommige teamleden zijn bij verschillende teams gewild. Het zou vanzelfsprekend moeten zijn teamleden uit te wisselen tussen teams en om zo expertise van mensen teamoverstijgend in te zetten. Sommige teamleden hebben de ambitie om meer de managers kant op te ontwikkelen. Deze wens kan in de praktijd niet altijd vervuld worden.

10. Vraagarticulatie ten aanzien van de eigen loopbaanontwikkeling moet vanuit het team komen -

-

Er zou meer ruimte moeten zijn voor loopbaanontwikkeling van teamleden en aandacht voor vraagarticulatie ten aanzien hiervan. Bij (functionerings)gesprekken en beoordelingen merk je als teammanager dat sommige mensen helemaal niets willen. Er zijn ook mensen die weinig ambitie hebben. De docent moet zich binnen zijn of haar eigen functie kunnen blijven ontwikkelen. Je wilt bijvoorbeeld niet dat docenten gepromoveerd worden en als gevolg daarvan verder van het primaire proces af komen te staan.


51

-

-

Het lerarenregister wordt in 2017 vastgelegd. Docenten moeten hun bekwaamheid blijven bijhouden en ontwikkelen. De vraag is hoe dat aangestuurd gaat worden vanuit de organisatie. De teammanager is degene die de opleidingsplannen voor de teamleden en het team zou moeten maken, niet HRM.

11. Zelfsturende teams moeten de balans vinden tussen kaders en ruimte -

-

-

-

-

Doelen moeten binnen het team tot stand komen, rekening houdend met de gegeven kaders. Het team moet een visie hebben en daar zelf richting aan geven. De uitvoering van het onderwijs moet je aan de teams laten. Het operationele proces in het algemeen moet je vooral bij de teams laten en de teamleden hier zo veel mogelijk vrijheid in geven. Je hebt als team te maken met financiële kaders. Deze beperken waar je over kunt besluiten als team. Het is van belang als team je cirkel van invloed te gebruiken. Er moet een externe gerichtheid plus ondernemerschap in je team aanwezig zijn: wat wil de buitenwereld nu? Idealiter bestaat een zelfsturend team uit een kernteam met een flexibele schil daar omheen. Het is wenselijk om zo veel mogelijk de besluitvorming laag te beleggen in de teams. Docenten moeten veel meer gaan van onderwijsuitvoerder naar onderwijsmaker. Je moet als teamlid het evenwicht bewaken tussen rechten en plichten; je hebt recht op scholing maar het is ook een plicht je te scholen als je kijkt naar het professioneel statuut en het lerarenregister. Het is de vraag hoe je de juiste balans vindt tussen vrijheid in het team (team aanzien van ontwerp, plannen, onderwijsinhouden) en de noodzakelijke bureaucratie.

12. De teammanager moet als een spin in het web fungeren -

Je moet als teammanager de continuïteit van je eigen team waarborgen. Je hebt als teammanager de verantwoordelijkheid voor tevreden klanten en de kwaliteit van het product dat je als team levert. Er moeten richtinggevende kaders zijn voor het team als basis van zelfsturing. Richting geven kan onder andere via het teamplan. Het team is nooit af. Tevens heb je elkaar continue nodig. De teammanager zou een soort coach moeten zijn om teams hierbij te begeleiden. De teammanager heeft een cruciale rol in zelfsturende teams. Hij of zij is de spin het web.

13. Doorlopende aandacht voor teamontwikkeling is van belang voor het behalen van de teamdoelen 52

Teamleden hebben vertrouwen in elkaar en in de studenten nodig om beter te functioneren en te ontwikkelen. Teamleden moeten leren taakvolwassen te zijn. ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

-

-

Ten aanzien van teamontwikkeling werk je toe naar een gewenste situatie. Hierbij is het van belang dat je als team doen waar je aan toe bent, met andere woorden, zoek de zone van de naaste ontwikkeling. De vraag: is hoe rijp is een team? Een team moet op elkaar ingespeeld zijn wil het succesvol zijn. Een team moet zich hierin ontwikkelen.

Discussiepunten en bevindingen ten aanzien van het strategische niveau

14. Het bestaansrecht van teams zit in het aansluiten op de vraag van het afnemend bedrijfsleven -

-

-

-

-

-

Het is belangrijk je af te vragen wie de klant van het team is? Er zijn veel klanten; onder andere ouders, leerlingen en bedrijven. Van belang is om aan vraagarticulatie te doen en vragen op te halen bij bedrijven. Teams moeten werken aan de behoefte van afnemers want dit vormt hun bestaansrecht. Teams moeten aansluiten bij de vraag van het afnemend bedrijfsleven èn de behoefte van de student. Deze twee wensen zijn niet altijd in overeenstemming. Het werkveld vraagt in toenemende mate om 21st century skills en studenten willen vooral ‘doen’. Het curriculum van teams moet het curriculum van morgen zijn en teams moeten zich afvragen: wat is er over vier jaar nodig in de arbeidsmarkt? Teams moeten hier dynamisch mee omgaan en kunnen inspelen op toekomstige ontwikkelingen. In de junibrief van de minister wordt gepleit om meer regionale afstemming tussen onderwijs en bedrijfsleven. Daarnaast is er een focus op 21 century skills. De vraag is hoe vanuit de wensen van de arbeidsmarkt de teams te bemensen en de rollen te verdelen. Ideaal is als een team in staat is de behoefte van het bedrijfsleven voortdurend te detecteren. De vraag is wie in het team is ertoe in staat deze behoefte inventarisatie bij het bedrijfsleven te doen? Hier moet het team rekening mee houden bij de rolverdeling. Vraagarticulatie is een uitdaging voor zowel scholen als bedrijven. Het KD legt het wat vast maar regionaal/lokaal wordt het wat niet altijd herkend. Ook is het lastig te articuleren welke eisen je als bedrijf stelt aan een student.

15. Teamwerken is doorgedrongen in het mbo, nu is het zaak verder te werken aan teamontwikkeling -

-

-

Er zijn binnen roc’s de laatste jaren grote stappen gemaakt als het gaat om teamwerken. Het beeld van de docent als koning in eigen klaslokaal is nu echt achterhaald. Teamleden zijn echter niet allemaal vaardig in het samenwerken, de benodigde samenwerkingscompetenties ontbreken soms. Je kunt een opleidingsteam met een voetbalteam vergelijken; niet elk team is een eredivisieteam, er zijn ook amateurteams. Dit besef, dat niet elk team even goed is en verschilt in de fase van ontwikkeling waar het in zit, dringt steeds meer door. Team functioneren varieert tussen teams, afhankelijk van de teamontwikkeling en de teamsamenstelling. Er is verschil in team functioneren tussen roc’s maar ook


53

-

binnen roc’s. Ook de organisatiestructuur waarin teams zich bevinden maakt uit voor hoe een team functioneert. Wat betreft visievorming is nog een slag te maken in de ontwikkeling van teams. De vraag is: is er een visie in het team? Is een team in staat om een visie te ontwikkelen? Stimuleert de instelling dit?

16. De teammanager moet kunnen schakelen en het team moet flexibel zijn bij het omgaan met verschillen -

-

-

Als teammanager is het nodig voortdurend te kunnen schakelen tussen het bewegen op strategisch, tactisch en operationeel niveau. Dit schakelen is een grote uitdaging voor teammanagers. Welke afwegingen teams maken op strategisch niveau hangt af van de situatie en lokale context. Het team moet hier flexibel in zijn. De kracht van een leider zit er in te kunnen wisselen tussen typen leiderschap. Zowel gedelegeerd als visionair en gespreid leiderschap zijn nodig, afhankelijk van de situatie. Leiders moeten kunnen omgaan met verschillen in teamleden, net als docenten moeten kunnen omgaan met verschillen in leerlingen. Omgaan met verschillen vertaalt zich in gespreid leiderschap. Er is veel variatie in doelstellingen van teams, het niveau waarop ze opereren, de politieke omgeving en de mate van teamontwikkeling. Dit geeft aan in welke complexe en telkens veranderende omgeving teams opereren. Wat ideaal is voor het behalen van lange termijn doelstellingen hangt af van bovenstaande kenmerken van het team en de omgeving. Een team moet kunnen meebewegen en niet star en inflexibel zijn.

17. Continue zelfreflectie en professionelere ontwikkeling is van belang voor de team effectiviteit -

-

-

-

54

Zelfreflectie in het team is belangrijk voor het bepalen van de benodigde scholing. Er ontstaat in de zorg bijvoorbeeld en ander beroepsbeeld, dit heeft effect op de professionalisering van teamleden. Niet alle teamleden zijn in staat tot zelfreflectie om hun scholingsbehoefte te formuleren. Dit blijft een aandachtspunt voor de leidinggevende. De ervaring is dat zelfreflectie bij teams nog niet voldoende ontwikkeld is. Er moet meer aandacht zijn in teams voor professionele ontwikkeling via werkplekleren. Daarvan leren docenten het meest. Maar dit moet dan wel georganiseerd worden. Er is nu vanuit beleid veel aandacht voor hoger opgeleide docenten, bijvoorbeeld via de Lerarenbeurs. Maar hoog opgeleid betekent niet automatisch dat je een goede docent bent. Dit roept de vraag op wat de verhouding is tussen schools leren en leren op de werkplek? En ook de vraag: waar komt het geleerde van een masteropgeleide docent terecht? Nu vaak krijgen masteropgeleide docenten overstijgende rollen of rollen met meer diepgang, bijvoorbeeld onderwijsontwikkelaar. Van belang is om masteropgeleide docenten ook voor de klas te houden, want hun kennisoverdracht in de klas kan ook een meerwaarde zijn. Het is van belang om de professionalisering in een team voortdurend op de agenda te houden. Het gevaar is dat de aandacht verwatert en er geen aandacht meer voor ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

is door waan van alle dag. Reflectievermogen is voortdurend nodig om te zien op welke vlak professionalisering nodig is. Het liefst is reflectie niet alleen afhankelijk van de leidinggevende maar ontstaat dit in de dagelijkse onderlinge interactie tussen teamleden.


55

56


Bijlage 3: Instrument slotbijeenkomst Dit is een vragenlijst over rationales (overwegingen) die direct of indirect een rol spelen bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo. De rationales in deze vragenlijst zijn gebaseerd op gesprekken met 12 teams en teammanagers van verschillende mbo-instellingen. Vragenlijst rationales rolverdeling in teams

Huidige situatie

Gewenste situatie

1 Helemaal niet van toepassing

2

3

4

5 Helemaal van toepassing


2

3

4


Wanneer het gaat om de verdeling van rollen in uw team4, in hoeverre spelen onderstaande overwegingen een rol: 1 Verworven rechten 2 Individuele geschiktheid 3 Functionaliteit 4 Ideaal

O O O O

O O O O

O O O O

O O O O

O O O O

O O O O

O O O O

O O O O

O O O O

O O O O

Wanneer het gaat om de afstemming tussen teamleden in uw team, in hoeverre heeft deze afstemming betrekking op: 5 Onderwijsinhoudelijke afstemming 6 Organisatorische afstemming 7 Externe afstemming

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Operationeel niveau

4

Dit kan gaan over uw eigen opleidingsteam of uw beeld van een opleidingsteam

Vragenlijst rationales rolverdeling in teams

Huidige situatie

Gewenste situatie


2

3

4



2

3

4


Wanneer het gaat om de besluitvorming in uw team, in hoeverre kunt u deze besluitvorming typeren als: 8 Autocratische wijze van besluitvorming 9 Meritocratische wijze van besluitvorming 10 Democratische wijze van besluitvorming

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Wanneer het gaat om de vrijheidsgraden ten aanzien van het teamontwerp, in hoeverre hebben deze vrijheidsgraden betrekking op de: 11 Teaminrichting 12 Interne mobiliteit 13 Loopbaanontwikkeling

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Wanneer het gaat om de zelfsturing van uw team5, in hoeverre heeft deze zelfsturing betrekking op: 14 Doelstellingen 15 Uitvoering van het onderwijs 16 Inzet van tijd en middelen

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Tactisch niveau

5



Huidige situatie

Gewenste situatie

1 Helemaal niet van toepassing O

2

3

4

O

O

Wanneer het gaat om de effectiviteit van uw team6, in hoeverre heeft deze effectiviteit betrekking op: 18 Inhoudseffectiviteit 19 Professionaliseringseffectiviteit 20 Reflexiviteits-effectiviteit

O O O

O O O

Wanneer het gaat om het leiderschap in uw team, in hoeverre kunt u het leiderschap typeren als: 21 Gedelegeerd leiderschap 22 Visionair leiderschap 23 Gespreid leiderschap

O O O

Wanneer het gaat om de interactie met de externe omgeving door uw team, in hoeverre heeft deze interactie betrekking op: 24 Instroom van studenten 25 Economisch-politieke invloeden

O O

17 Professionaliserings- en carrièremogelijkheden


2

3

4

O

5 Helemaal van toepassing O

O

O

O


O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

Strategisch niveau

6



26 Invloed van het bedrijfsleven

Huidige situatie 1 Helemaal niet van toepassing O

Gewenste situatie

2

3

4

O

O

O



2

3

4

O

O

O


Bijlage 4: Hand-out slotbijeenkomst

Niveau De rationales op het operationele niveau gaan over de wijze waarop het dagelijks werk verdeeld en afgestemd wordt teneinde op een efficiënte wijze in het team samen te kunnen werken en problemen die zich in het werk voordoen het hoofd te kunnen bieden.

Rationale 1 De verdelingsrationale gaat over de wijze waarop de rollen in het team verdeeld worden.

2

De afstemmingsrationale gaat over de aspecten waarover teamleden met elkaar afstemmen.

De rationales op tactische niveau zijn voorwaardenscheppend voor het operationele niveau. Bij het tactische niveau gaat het om het vertalen van strategische inzichten naar richtlijnen in bestuurlijk procedurele en structurele zin.

3

De besluitvormingsrationale gaat over de wijze waarop in een team besluiten ten aanzien van onderwijsinhoudelijke en organisatorische zaken worden genomen.

Aspecten Bij verworven rechten gaat het om ingeslepen patronen en vanzelfsprekendheden die niet zo snel ter discussie worden gesteld Bij individuele geschiktheid gaat het om bewezen geschiktheid en/of potentiële geschiktheid van teamleden op basis van hun kwaliteiten Bij functionaliteit gaat het om een rolverdeling op basis van praktische mogelijkheden die direct voor handen zijn. Hierbij kan sprake zijn van toewijzing van rollen. Onderwijsinhoudelijke afstemming gaat om de afstemming tussen opleiders die dezelfde of aanverwante inhoudelijke rollen binnen een team vervullen. Organisatorische afstemming gaat zowel om ad hoc afstemming over de dagelijkse operationele gang van zaken als de structurele organisatorische afstemming op de midden- en lange termijn. Bij de externe afstemming gaat het om de afstemming met betrekking tot (commerciële) dienstverlening met het bedrijfsleven en bundelen van expertise op regionaal en landelijk niveau. Bij autocratische besluitvorming ligt de besluitvorming geheel bij de opleidingsmanager. Zij/hij neemt alle definitieve beslissingen. Bij meritocratische besluitvorming wordt het besluitvormingsproces beïnvloed door de expertise en kwaliteiten die teamleden kunnen inbrengen. Bij democratische besluitvorming beslist het hele team mee op basis van het ‘meeste stemmen gelden’ principe.

Niveau

Rationale 4 Bij de vrijheidsgradenrationale gaat het om de vrijheid van de opleidingsmanager de teamsamenstelling naar eigen inzicht te bepalen.

Aspecten Teaminrichting heeft betrekking het aantal vrijheidsgraden dat een teammanager heeft de teaminrichting naar eigen inzicht samen te stellen. Met interne mobiliteit wordt gedoeld op de mogelijkheden van opleidingsmanagers opleiders binnen de opleidingsinstelling verplaatsen. Het aspect loopbaanontwikkeling heeft betrekking op het aantal vrijheidsgraden dat de opleidingsmanager heeft toekomstige en zittende teamleden een carrièreperspectief te bieden.

5

Bij de zelfsturingsrationale gaat het om de mate waarin het team zelfstandig, los van opgelegde kaders, invloed kan uit oefenen op het eigen functioneren.

Het aspect doelstellingen heeft betrekking op de vraag in hoeverre het team ruimte neemt dan wel krijgt om zelfgekozen teamdoelen te formuleren. Uitvoering van het onderwijs heeft betrekking op de mate waarin het team zelf ontwikkelingsruimte heeft vorm te geven aan het primaire proces. De inzet van tijd en middelen gaat over de mate waarin het team zelf de werkverdeling organiseert en invloed kan uitoefenen op besteding van het budget. Professionalisering- en carrièremogelijkheden hebben betrekking op de mate waarin teams zelf kunnen bepalen welke professionaliserings-activiteiten ondernomen worden.

Rationales op strategische niveau gaan over de continuïteit van het opleidingsteam. Dit niveau gaat over doelstellingen op de lange termijn en de optimale afstemming van het

6

De effectiviteitsrationale heeft betrekking op de kwaliteitseisen die het team aan de eigen werkzaamheden stelt en de mate waarin ze er in slagen aan deze eisen te voldoen.

Inhoudseffectiviteit heeft betrekking op de mate waarin het team in staat is hun onderwijs goed aan te laten sluiten bij de studenten en werkgevers tevreden te stellen over het niveau van de studenten. Professionaliseringseffectiviteit gaat over de mate waarin professionaliseringsactiviteiten onderdeel uitmaken van een uitgewerkt professionaliseringsbeleid.

Niveau onderwijs op de studenten, het afnemende werkveld en de maatschappelijke context.

Rationale

Aspecten Met reflexiviteitseffectiviteit wordt gedoeld op de mate waarin het team feedback kan verzamelen en kan reflecteren op hun eigen werkwijze en samenwerking.

7

Gedelegeerd leiderschap heeft betrekking op de formele positie van de opleidingsmanager als doorgeefluik tussen het strategische en operationele niveau.

De leiderschapsrationale gaat over op basis waarvan opleidingsmanagers en teamleden formele en informele leiderschapsposities kunnen innemen.

Bij visionair leiderschap heeft de opleidingsmanager een expliciete onderwijskundige visie die hij/zij formuleert en tot werkelijkheid wil maken. Bij gespreid leiderschap kunnen teamleden die vanuit hun expertise gelegitimeerd een voortrekkersrol vervullen of een beslissende stem hebben in een besluitvormingsproces.

8

De omgevingsrationale heeft betrekking op ontwikkelingen die zich buiten de opleidingsinstelling afspelen, en op (in)directe wijze het functioneren van het team beïnvloeden.

De instroom van studenten heeft betrekking op de achtergrond van de studenten en het aantal studenten dat de opleiding binnen komt . Economisch-politieke invloeden gaan over beslissingen die op regionaal en nationaal niveau worden genomen en die consequenties hebben voor het functioneren van het team. Invloed van het bedrijfsleven heeft betrekking op de wederzijdse eisen die het opleidingsteam en leerbedrijven aan elkaar stellen met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs.

Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

Recommend Documents