Overwegingen bij de rolverdeling in teams in het mbo

Patricia Brouwer en Carlos van Kan

Overwegingen bij de rolverdeling in teams in het mbo Kijkkader en instrument

Colofon Titel

Overwegingen bij de rolverdeling in teams in het mbo

Kijkkader en instrument

Auteurs

Patricia Brouwer en Carlos van Kan

Datum

December 2014

Ontwerp

Design Crew

ISBN/EAN 978-94-6052-089-1 Bestellen

Via [email protected] o.v.v. bestelnummer A00777 / ecbo.14-214

Deze rapportage is gebaseerd op onderzoek dat is uitgevoerd in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, directie Leraren.

Expertisecentrum Beroepsonderwijs

T 073 687 25 00

Postbus 1585

[email protected]

5200 BP ’s-Hertogenbosch

www.ecbo.nl

ecbo 2014 Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrij toegestaan, mits met bronvermelding.

©


Inhoudsopgave

Woord vooraf

5

1 Inleiding

7

1.1

Doel en relevantie

7

1.2

Wat is er bekend over de rolverdeling in teams?

8

2

Rationales bij de rolverdeling in teams

13

2.1 Inleiding

13

2.2

Niveaus waarop teams opereren

13

2.3

Rationales in het dagelijkse werk van teams

16

2.4

Aspecten van rationales

18

3 Instrument

29

3.1

Het voeren van een gesprek

29

3.2

Hoe kan het instrument in de praktijk worden gebruikt?

30

3.3 Vragenlijst

31

3.4 Handreiking

34

Literatuur

ecbo

37

3


Woord vooraf Opleidingsteams in het middelbaar beroepsonderwijs dragen samen de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van het onderwijs en de bijbehorende regeltaken. Teamverantwoordelijkheid leidt tot betere werkprocessen en tot betere prestaties – zo is de gedachte – doordat in een team de verschillende expertises van de afzonderlijke teamleden gebundeld worden tot een goed werkend geheel. Elk schooljaar staan opleidingsteams voor de opdracht de rollen en bijbehorende taken onderling te (her)verdelen. Soms houden teamleden hun rollen, soms gaat de boel op de schop omdat het team bijvoorbeeld van samenstelling verandert. Idealiter wordt rekening gehouden met de individuele capaciteiten, competenties, belastbaarheid en voorkeuren van teamleden. In de praktijk ontbreekt echter vaak een visie op de gewenste teaminrichting, zo bleek uit onderzoek van het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo). In het onderzoek werd gekeken welke overwegingen (rationales) volgens teamleaden en teammanagers een rol spelen bij de totstandkoming van en de rolverdeling in het team. Op basis van deze bevindingen en een werkbijeenkomst met teammanagers en beleidsmakers zijn een kijkkader en een instrument ontwikkeld. Dit instrument zet de gewenste teaminrichting af tegen de huidige teaminrichting en vormt zo een startpunt voor een gesprek. Voorliggende publicatie beschrijft het instrument en een werkwijze die teammanagers kunnen gebruiken om een dialoog te voeren over de totstandkoming van en rolverdeling in het team en de overwegingen die hieraan ten grondslag liggen. De samenstelling van het team en de rollen en taken daarvan staan immers ten dienste van de beoogde prestaties en resultaten. Om de kwaliteit daarvan te optimaliseren is het van belang dat in het team zoveel mogelijk rekening wordt gehouden met de verschillende en complementaire expertises van de individuele teamleden en dat deze aansluiten bij de teamrollen die vervuld moeten worden. Ecbo streeft naar toegankelijkheid en benutting van onderwijskennis. Ons doel is dat het voorliggende instrument door teams en teammanagers in de praktijk zal worden gebruikt om het gesprek te starten over samenstelling van en rollen en taken in het team en zo bijdraagt aan de kwaliteit van onderwijs.

Liesbeth Mosselman Directeur a.i. Expertisecentrum Beroepsonderwijs

ecbo

5

01 HOOFDSTUK


Inleiding 1.1 Doel en relevantie Opleidingsteams in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) dragen samen de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van het onderwijs en bijbehorende regeltaken. Teamverantwoordelijkheid leidt tot betere werkprocessen en tot betere prestaties – zo is de gedachte – doordat je in een team van elkaar kunt leren en de verschillende expertises van de afzonderlijke teamleden bundelt tot een goed werkend geheel. Elk schooljaar staan opleidingsteams voor de opdracht de rollen en bijbehorende taken onderling te (her)verdelen. De rolverdeling in het team vormt een belangrijke schakel tussen individuele teamleden en de expertise die nodig is om het primaire onderwijsproces vorm te geven. Soms moeten de rolverdeling en de manier waarop die tot stand komt, onder de loep worden genomen. Dat is het geval wanneer wordt gestreefd naar een teamsamenstelling waarin opleiders op grond van hun kwaliteiten bepaalde rollen vervullen, terwijl in de praktijk de rolverdeling voornamelijk tot stand komt op basis van een ‘verworven-rechtenmodel’. Bij verworven rechten gaat het om ingeslepen patronen en vanzelfsprekendheden die niet zo snel ter discussie worden gesteld. Het doel van deze rapportage is het bieden van aanknopingspunten voor het op gang brengen van een dialoog. Deze dialoog kan alleen betekenisvol gevoerd worden wanneer bestuur, directie, opleidingsmanagers en teams zich een beeld vormen van de gewenste inrichting van teams. We presenteren in deze rapportage een kader dat beschrijft welke rationales (overwegingen) aan de orde zijn als het gaat over rolverdeling. De rationales op het operationele niveau gaan over de manier waarop het dagelijks werk verdeeld en afgestemd wordt om efficiënt samen te werken binnen het team. Het tactisch niveau richt zich vooral op het ‘hoe’ van de werkzaamheden en de aspecten die de rolverdeling binnen teams indirect beïnvloeden. Op strategisch niveau is de continuïteit van het opleidingsteam de primaire zorg. Het bijbehorende instrument bestaat uit drie onderdelen: 1 De vragenlijst: bevat een overzicht van niveaus, overwegingen en aspecten die op een schaal van 1 tot 5 gescoord kunnen worden om zicht te krijgen in de actuele en de gewenste situatie waarin een team zich bevindt. 2 Een handreiking: bevat een overzicht van definities van de niveaus, overwegingen en aspecten die in de vragenlijst en het beschrijvingskader staan. 3 Discussievragen: zijn bedoeld om het gesprek over de rolverdeling op gang te brengen in een groep, uitgaande van het verschil tussen de actuele en de gewenste situatie dat uit de ingevulde vragenlijst naar voren komt. Het beschrijvingskader en het instrument zijn gebaseerd op onderzoek dat eerder is gedaan naar de rolverdeling in twaalf mbo-teams.1 Voordat we ingaan op het kader en het instrument, beschrijven we in paragraaf 1.2 wat er vanuit de literatuur bekend is over de rolverdeling in teams.

1

Brouwer & Van Kan, 2014.

ecbo

7

Hoofdstuk 01 Inleiding

1.2 Wat is er bekend over de rolverdeling in teams? Een functieontwerp op basis van rollen Het vormgeven van beroepsgericht onderwijs in opleidingsteams is complex. Dat heeft zijn weerslag op het functieontwerp binnen die teams. Er is een verschuiving te constateren van een functieontwerp op basis van taken (het ‘klassieke’ functieontwerp) naar een functieontwerp op basis van rollen.2 Klassiek of rolgericht functieontwerp In het klassieke functieontwerp staan de taken centraal en worden deze gekoppeld aan een bepaald functieniveau. Een functie wordt gezien als een geheel van vaststaande taken met de daarbij behorende verantwoordelijkheden en bevoegdheden. Het klassieke functieontwerp is statisch van aard en richt zich met name op de individuele beroepsuitoefening. In het rolgerichte functieontwerp staan niet taken, maar (een samenstel van) rollen centraal. Vanuit het rolgerichte functieontwerp wordt een functie gezien als een geheel van flexibel toekenbare rollen. Rollen worden op hun beurt weer verdeeld in taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden. Het rolgerichte functieontwerp is dynamisch van aard en expliciet gericht op samenwerking. Daarmee sluit het goed aan bij de oproep tot intercollegiale samenwerking zoals in het Professioneel statuut bve geformuleerd is: “De medewerker borgt samen met zijn collega’s in teamverband de kwaliteit van de beroepsuitoefening ten behoeve van het onderwijs en legt daarover intercollegiaal actief en ongevraagd verantwoording af.” Flexibele omgang met functie-inhouden Het rolgerichte functieontwerp maakt een meer flexibele omgang met functie-inhouden mogelijk. De set van rollen die wat betreft inhoud en niveau bij een functie passen, hoeft niet voor verschillende opleiders op dezelfde manier samengesteld te zijn. Idealiter is de rolset toegesneden op de expertise van individuele opleiders in het team. Hierbij kunnen bijvoorbeeld ervaring, expertise en het aantal dienstjaren van de opleider een rol spelen. Het rolgerichte functieontwerp biedt in deze zin meer mogelijkheden voor differentiatie dan het taakgerichte functieontwerp. Het ligt in de rede dat de mate van flexibiliteit die in het rolgerichte functieontwerp ingebouwd kan worden, mede afhankelijk is van de expertise en ervaring binnen een team. In hun studie doen Noij en Koster (2011) verslag van een casus waarbij een mbo-instelling een functieontwerp op basis van rollen heeft geïmplementeerd. De instelling differentieert tussen opleiders met betrekking tot de set van rollen die ze in hun team vervullen. In deze casus worden basisrollen en keuzerollen onderscheiden. Basisrollen zijn rollen die alle opleiders in een team op zich nemen, bijvoorbeeld vakdocent of studieloopbaanbegeleider. Keuzerollen zijn rollen die bepaalde opleiders in het team op zich nemen, bijvoorbeeld beoordelaar of onderwijsontwikkelaar. Dit zijn rollen die opleiders naast hun basisrollen in onderlinge afstemming binnen een team kunnen vervullen. De scheiding tussen basisrollen en keuzerollen is één van de denkbare mogelijkheden om concreet invulling te geven aan een rolgericht functieontwerp. Hierna zetten we uiteen welke rollen binnen opleidingsteams in het mbo te onderscheiden zijn. De rollen in een opleidingsteam Het middelbaar beroepsonderwijs heeft te maken met vernieuwingen. Daarbij kan onderscheid gemaakt worden tussen onderwijskundige vernieuwingen (zoals het vormgeven van competentiegericht onderwijs) en organisatorische vernieuwingen (zoals opgenomen in het Professioneel statuut bve). Deze hebben gevolgen voor de rolverdeling binnen een opleidingsteam. De opleider is niet alleen uitvoerder binnen het onderwijsproces (met als voornaamste taak doceren en instrueren), maar is ook medeontwikkelaar en ontwerper van leerprocessen geworden. Met andere woorden: de huidige opleider in het mbo is niet meer alleen een professional die ‘kennis overdraagt’, maar ook een professional die studenten begeleidt 2

8

Noij & Koster, 2011; Schuiling, 2011.

ecbo


bij complexe leerprocessen.3 Opleiders in het mbo moeten over een veelheid aan expertise beschikken willen ze de diverse rollen die nodig zijn om kwalitatief hoogstaand onderwijs vorm te geven, op een adequate wijze vervullen. Diverse auteurs geven aan dat deze verschillende rollen onmogelijk binnen één individu verenigd kunnen worden en dat daardoor de rolverdeling niet alleen betrekking heeft op individuele teamleden, maar op het opleidingsteam als geheel.4 Indelingen van rollen In de literatuur zijn verschillende indelingen van rollen in opleidingsteams in het mbo te vinden. Van Veldhuizen (2011) onderscheidt bijvoorbeeld op basis van diverse bronnen de volgende theoretische rollen binnen teams in het competentiegerichte mbo: 1 De instructeur.5 Is een expert op het eigen vakgebied en op pedagogisch en didactisch vakgebied. De instructeur combineert pedagogisch handelen (observeren, diagnosticeren, remediëren) met didactisch handelen (lesvoorbereiding en evaluatie). De kern van deze rol is het overdragen van kennis en het aanleren van vaardigheden. 2 De beoordelaar. De kern van de rol van de beoordelaar is het integraal beoordelen van de verworven competentie door de student, veelal in levensechte situaties en veelal in samenwerking met beoordelaars uit het bedrijfsleven. 3 De coach. Ondersteunt individuele studenten in hun loopbaanontwikkeling binnen de beroepscontext. Daarnaast biedt de coach procesbegeleiding bij het uitvoeren van concrete leeractiviteiten, zowel individueel als in groepsverband. 4 De ontwerper. De kern van deze rol is het ontwikkelen van leersituaties, bijvoorbeeld studieprogramma’s, leerstof, leermiddelen en/of toetsen. 5 De teamspeler. Omdat teams zich meer ontwikkelen richting resultaatverantwoordelijkheid, wordt van opleiders verwacht dat zij teamspelers zijn en kunnen samenwerken met anderen. 6 De netwerker. De kern van deze rol is het organiseren van contacten en daarmee a) de verbinding maken tussen binnenschools en buitenschools leren, b) de match maken tussen de leerbehoefte van deelnemers en de leermogelijkheden in het leerbedrijf en c) contacten leggen en onderhouden met leerbedrijven, voorafgaand en opvolgend onderwijs en ouders. Wesselink (2010) onderscheidt tot op grote hoogte dezelfde type rollen, maar heeft minder aandacht voor de rol die betrekking heeft op de opleider in relatie tot het team (teamspeler). De rol die de opleider heeft in relatie tot de buitenwereld, wordt door Wesselink onder de overwegend procesmatige rol van manager geschaard. Een aanvullende rol die Wesselink onderscheidt, is die van onderzoeker. Ook de rollen die Groenenberg en Visser (2011) onderscheiden, komen grotendeels overeen met de rollen zoals die door Van Veldhuizen zijn onderscheiden. Net als bij Wesselink is er minder expliciete aandacht voor de opleider als teamspeler. In deze paragraaf is benadrukt dat één opleider onmogelijk alle rollen in zich kan verenigen. Dat betekent dat de rollen dus in het team als geheel vertegenwoordigd zouden moeten zijn om kwalitatief goed beroepsonderwijs te kunnen verzorgen. In de onderwijspraktijk van alledag nemen opleiders meestal verschillende rollen op zich. Over het algemeen hebben opleiders een eigen vakgebied (Van Veldhuizen heeft het in dit verband over de instructeursrol) en vervullen daarnaast nog een of meerdere andere rollen. De specifieke verdeling van rollen staat in essentie ten dienste van het leveren van optimale teamprestaties, oftewel het zo adequaat mogelijk begeleiden van studenten bij hun beroepsvorming.

3 4 5

Goes-Daniëls, 2011. Nieuwenhuis, Coenen, Fouarge, Harms & Oosterling, 2012; Groenenberg & Visser, 2011. Van Veldhuizen gebruikt het woord ‘instructeur’ hier om een rol aan te duiden. Het is gebruikelijk om in de context van het mbo het woord ‘instructeur’ te reserveren voor een onderwijsondersteunende functie onder de verantwoordelijkheid van een docent.

ecbo

9

Hoofdstuk 01 Inleiding

Teamsamenstelling: diversiteit en complementariteit Er is een positieve relatie tussen teamsamenstelling op basis van diversiteit en complementariteit ten aanzien van inhoudelijke expertise en ervaring van opleiders enerzijds en teampresteren anderzijds. Opleidingsteams waarin sprake is van een samenstelling op basis van verschillende en elkaar aanvullende expertise en ervaring leveren betere teamprestaties dan opleidingsteams met een meer homogene signatuur.6 Diverse onderzoekers onderstrepen het belang van diversiteit in teamsamenstelling.7 Die diversiteit in expertise en perspectieven binnen een opleidingsteam waarborgt dat het primaire proces op een adequate wijze vorm krijgt. In aansluiting hierop geven Palincsar e.a. aan dat diversiteit in expertise en ervaring zorgt voor interactie tussen opleiders: ze kunnen elkaar verrijken met verschillende perspectieven en van en met elkaar leren.8 Hoewel het bovenstaande onderzoek niet is toegespitst op de specifieke context van het mbo, is het aannemelijk dat sturen op diversiteit en complementariteit ten aanzien van expertise en ervaring in een opleidingsteam de kwaliteit van het primaire proces ten goede komt. In de ideale situatie representeert de rolverdeling binnen het team de diversiteit in expertise en ervaring en maakt deze zichtbaar op welke gebieden versterking wenselijk is. Deze ideale situatie staat nog redelijk ver van de realiteit af. De huidige praktijk zou gekenmerkt kunnen worden als een overgangssituatie van een vaste taakverdeling naar flexibele rollen binnen opleidingsteams. Nog niet alle opleidingsteams zijn in staat de nieuwe rollen volgens de logica van het rolgerichte functieontwerp op zich te nemen en verder te ontwikkelen.9 Het is niet alleen de vraag of opleidingsteams voldoende toegerust zijn uitvoering te geven aan de diverse rollen, maar ook op basis van welke rationales de rolverdeling tot stand komt. Op dit vlak is echter beperkte literatuur voorhanden; veelal wordt in termen van algemeenheden gesproken. Groenenberg en Visser (2011) stellen ten aanzien van de rol- en taakverdeling binnen opleidingsteams in het mbo: “Niet elke leraar zal daarbij in alles even goed zijn, zodat het belangrijk is bij de taakverdeling niet alleen rekening te houden met ‘wat allemaal moet’, maar ook met de affiniteit en sterke punten van docenten.” Bij het verbinden van opleiders aan specifieke rollen wordt in de literatuur aangegeven dat rekening moet worden gehouden met individuele talenten, kwaliteiten en voorkeuren of ambities van opleiders.10 De aangehaalde literatuur geeft niet de indruk veel verder te strekken dan het cliché ‘de juiste persoon op de juiste plek’. Wel kan uit de literatuur opgemaakt worden dat idealiter meritocratische overwegingen (overwegingen op basis van individuele expertise) voorrang zouden moeten hebben op functionele overwegingen, die bijvoorbeeld betrekking hebben op ingesleten routines en het sluitend krijgen van de normjaartaak.

6 7 8 9 10

Cf. Van Veldhuizen, 2011; Drach-Zahavy & Somech, 2001; Teurlings, Vermeulen & De Vries, 2004. Zie onder meer Conley, Fauske & Pounder, 2004; Wageman, Hackman & Lehman, 2005; Drach-Zahavy & Somech, 2001. Palincsar, Magnusson, Marano, Ford & Brown, 1998. Goes-Daniëls, 2011. Noij & Koster, 2011.

10

ecbo

02 HOOFDSTUK


Rationales bij de rolverdeling in teams 2.1 Inleiding Ecbo deed onderzoek onder twaalf teams en teammanagers. De informatie van de teamleden en hun managers is de basis voor het beschrijvingskader met de variëteit aan rationales ten aanzien van de rolverdeling. We bespreken de onderdelen waaruit het model is opgebouwd en komen zo tot het gehele ingevulde model. Achtereenvolgens komen aan de orde: a) niveaus waarop teams opereren, b) rationales (overwegingen) die teams in hun dagelijks werk maken en c) aspecten van deze rationales.

2.2 Niveaus waarop teams opereren Teams moeten eigenstandig strategische, tactische en operationele afwegingen kunnen maken over hun functioneren. Zo kunnen ze het primaire onderwijsproces adequaat afstemmen op het vormingsproces van studenten tot startbekwame beroepsbeoefenaren in een complexe omgeving. Hierbij aansluitend concluderen Brouwer & Van Kan (2014) dat opleidingsteams zich niet beperken tot operationele afwegingen op korte termijn over wie wat wanneer gaat doen. Op tactisch niveau maken opleidingsteams bijvoorbeeld afwegingen ten aanzien van bestuurlijk-organisatorische zaken (het ‘hoe’ van de werkzaamheden) die voorwaardelijk zijn voor het primaire onderwijsproces. Ook betrekken opleidingsteams en opleidingsmanagers in hun dagelijks werk overwegingen op strategisch niveau die hun weerslag hebben op de wijze waarop de uiteindelijke rolverdeling in het opleidingsteam plaatsvindt. Deze strategische ‘waartoe’-overwegingen hebben in essentie betrekking op zaken die de opleidingsteams hun bestaansrecht verlenen. Het feit dat opleidingsteams op verschillende niveaus afwegingen maken die op directe of indirecte wijze de rolverdeling in hun werk beïnvloeden, geeft de indruk dat deze teams min of meer als zelfstandige mini-ondernemingen fungeren binnen een overkoepelende organisatievorm: de onderwijsinstelling.11 Tegelijkertijd ontstaat de indruk dat de aandacht voor de onderlinge samenhang tussen de afwegingen en het op een systematische wijze nagaan van de praktische gevolgen daarvan voor de rolverdeling in het team nog veel te wensen overlaat. Hoe kunnen de drie niveaus getypeerd worden? Op het operationele niveau staan de rationales in het teken van praktische ‘hier en nu’-overwegingen ten aanzien van de rolverdeling in opleidingsteams in het mbo. Deze rationales gaan over de directe rolverdeling met betrekking tot de uitvoering en realisatie van het primaire onderwijsproces, al dan niet idealiter in het licht van de doelstellingen van de organisatie als geheel.12 De overwegingen hebben betrekking op de manier waarop het dagelijks werk verdeeld en afgestemd wordt, zodat het team efficiënt kan samenwerken en problemen die zich in het werk voordoen, het hoofd kan bieden.13

11 Vgl. Mintzberg 1992; Biessen & Kleuskens, 2005 12 Vgl. Mintzberg, 1992; Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 1999. 13 Van den Broeck, 1994; 2002.

ecbo

13

Hoofdstuk 02 Rationales bij de rolverdeling in teams

Waar het operationele niveau zich vooral richt op het ‘wat’ van de werkzaamheden, richt het tactische niveau zich vooral op het ‘hoe’ van de werkzaamheden en de aspecten die de totstandkoming van de rolverdeling binnen teams indirect beïnvloeden. Het gaat hierbij met name om de wijze waarop het team bestuurd wordt dan wel de wijze waarop het team zichzelf bestuurt om uitvoering te kunnen geven aan de rollen die nodig zijn voor het primaire onderwijsproces. De rationales op het tactische niveau zijn voorwaardenscheppend voor het operationele niveau. Het gaat om het vertalen van strategische inzichten naar richtlijnen in bestuurlijk-procedurele en structurele zin.14 Het tactisch niveau gaat voornamelijk over regels die richtinggevend moeten zijn voor het handelen in het licht van de strategische doelstellingen van het team en de organisatie als geheel.15 Op strategisch niveau is de continuïteit van het opleidingsteam de primaire zorg. Dit niveau gaat over doelstellingen op de lange termijn en de optimale afstemming van het onderwijs op de studenten en het werkveld.16 Op dit niveau gaat het om het bewaken van de kwaliteit van het primaire proces, het zoeken naar passend leiderschap en het zicht hebben en houden op ontwikkelingen in de omgeving die het functioneren van het team kunnen beïnvloeden.17 Kwesties op strategisch niveau raken aan de doelstellingen die het team op lange termijn nastreeft en de wijze waarop de realisatie daarvan bewaakt kan worden. In zekere zin kan de rolverdeling binnen teams opgevat worden als de best mogelijke poging van de opleidingsmanager en het team om hun werkzaamheden zo te organiseren dat de strategische doelstellingen voor de lange termijn daadwerkelijk gerealiseerd kunnen worden. In figuur 2.1 worden de drie niveaus waarop teams opereren in het model weergegeven.

14 15 16 17

Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 1999. Van den Broeck, 1994. Vgl. Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 1999. Vgl. Mintzberg, 1992.

14

ecbo


Figuur 2.1 Afwegingen ten aanzien van de rolverdeling in teams spelen zich af op drie niveaus

Rollen in opleidingsteams

Operationele rationales

ecbo

Tactische rationales

Strategische rationales

15


2.3 Rationales in het dagelijkse werk van teams Teams moeten eigenstandig op strategisch, tactisch en operationeel niveau overwegingen kunnen maken die hun functioneren op directe dan wel indirecte wijze beïnvloeden. Deze rationales hebben betrekking op de inhoudsgebieden die bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling van belang zijn. Op operationeel niveau zijn rationales onderscheiden ten aanzien van de volgende twee inhoudsgebieden: 1 Verdeling van rollen: de wijze waarop de rollen in het team verdeeld worden. 2 Afstemming tussen teamleden: de aspecten waarover teamleden met elkaar afstemmen. Op tactisch niveau zijn rationales onderscheiden ten aanzien van drie inhoudsgebieden: 1 Besluitvorming in het team: de wijze waarop in een team besluiten worden genomen ten aanzien van onderwijsinhoudelijke en organisatorische zaken. 2 Vrijheidsgraden ten aanzien van de teaminrichting:de vrijheid van de opleidingsmanager om de teamsamenstelling naar eigen inzicht te bepalen. 3 Mate van zelfsturing: de mate waarin het team zelfstandig, los van opgelegde kaders, invloed kan uitoefenen op het eigen functioneren. Ten slotte zijn op strategisch niveau rationales onderscheiden die betrekking hebben op drie inhoudsgebieden: 1 Effectiviteit van het team: de kwaliteitseisen die het team aan de eigen werkzaamheden stelt en de mate waarin ze erin slagen aan deze eisen te voldoen. 2 Leiderschap in het team: op basis waarvan opleidingsmanagers en teamleden formele en informele leiderschapsposities kunnen innemen. 3 Interactie met de externe omgeving: ontwikkelingen die zich buiten de opleidingsinstelling afspelen en op (in)directe wijze het functioneren van het team beïnvloeden.

16

ecbo


Figuur 2.2 Rationales in het dagelijkse werk van teams


1 Verdelingsrationale

2 Afstemmingsrationale


ecbo

3 Besluitvormingsrationale

4 Vrijheidsgradenrationale

5 Zelfsturingsrationale


6 Effectiviteitsrationale

7 Leiderschapsrationale

8 Omgevingsrationale


17


2.4 Aspecten van rationales De rationales zijn uitgewerkt aan de hand van verschillende aspecten. Een aspect is een concrete specificering van de inhoudsgebieden, bijvoorbeeld ‘de mate van vrijheid die opleidingsmanagers ervaren om hun eigen team samen te stellen’. Hiernaast staat een model (figuur 2.3) met de niveaus, rationales en aspecten. Vervolgens worden deze uitgelegd. Operationeel niveau - verdelingsrationale De verdelingsrationale gaat over de wijze waarop de rollen in het team verdeeld worden. Hierbij zijn vier aspecten aan de orde: 1) verworven rechten, 2) individuele geschiktheid, 3) functionaliteit en 4) ideaal. Soms komt de rolverdeling binnen een team voornamelijk tot stand komt op basis van een ‘verworven-rechtenmodel’. Bij verworven rechten gaat het om ingeslepen patronen en vanzelfsprekendheden die niet zo snel ter discussie worden gesteld. Teamleden die over een lange periode een bepaalde rol vervullen, kunnen expertise opbouwen waardoor het meer legitiem wordt dat zij deze rol in de toekomst blijven vervullen. Het ligt in de rede dat anciënniteit nauw samenhangt met dit aspect; teamleden met de meeste jaren ervaring hebben relatief de meeste gelegenheid gehad om expertise ten aanzien van een bepaalde rol op te bouwen. Bij individuele geschiktheid kan onderscheid worden gemaakt tussen bewezen geschiktheid en potentiële geschiktheid. Bij bewezen geschiktheid komen individuele teamleden op basis van de kwaliteiten die zij al in huis hebben, in aanmerking voor het vervullen van bepaalde rollen. Bijvoorbeeld omdat ze een bepaalde cursus of studie hebben afgerond op het inhoudsgebied waar de rol betrekking op heeft. Daarnaast komt het voor dat de geschiktheid voor bepaalde rollen afhangt van de functie die opleiders hebben binnen de functiemix. Met name coördinerende verantwoordelijkheden worden in het algemeen toebedeeld aan opleiders met een LC-functie. Bij potentiële geschiktheid worden de rollen verdeeld op basis van de persoonlijke voorkeuren en ambities van teamleden. Hierbij staan de kwaliteiten centraal die teamleden willen ontwikkelen. Het gaat dan bijvoorbeeld om teamleden zich willen bekwamen in het vervullen van een bepaalde rol door mee te lopen met meer ervaren collega’s of die een scholingstraject willen volgen. Bij functionaliteit gaat het om een rolverdeling op basis van praktische mogelijkheden die direct voorhanden zijn. Bij dit aspect is er veelal sprake van het toewijzen van rollen aan teamleden door de opleidingsmanager. De rolverdeling vindt dan bijvoorbeeld plaats op basis van de praktische vraag welke opleiders nog ruimte over hebben in hun normjaartaak. Een ander voorbeeld waarin sprake is van functionaliteit, betreft het just in time en just in place kunnen inzetten van teamleden in verschillende rollen. Deze flexibiliteit is met name wenselijk in situaties waar het team voor externe opdrachtgevers (bedrijven) opleidingsarrangementen verzorgt. De jaarplanning van deze externe opdrachtgevers loopt niet noodzakelijkerwijs synchroon met de schooljaarindeling. Een vierde aspect dat naar voren komt bij de rolverdeling, is ideaal. De rollen worden verdeeld op basis van een expliciet idee over de expertise die binnen een team vertegenwoordigd zou moeten zijn in het licht van een bepaalde visie. Bijvoorbeeld: een team streeft ernaar dat alle teamleden de rol van coach/studieloopbaanbegeleider kunnen vervullen. Ten behoeve van dit ideaal wordt in het aanname- en scholingsbeleid specifiek aandacht besteed aan competenties die benodigd zijn om deze rol adequaat te vervullen. Een ander voorbeeld van een ideaal dat in de praktijk voorkomt, betreft het bieden van gelijke kansen aan alle teamleden om een bepaalde rol te kunnen vervullen. Bij de concrete uitwerking van dit ideaal worden teamleden verplicht om na drie jaar een oude rol los te laten en een nieuwe rol op zich te nemen.

18

ecbo


Figuur 2.3 Empirisch model met niveaus, rationales en aspecten ten aanzien van de rolverdeling in teams

Instroom van studenten

erd leiderschap Gedelege

n

eden ijkh gel o m ère rri ca

Teaminrichting

Do els te lli

tische besluitvorm ocra ing Aut

en ng

l aa

ing rm tvo

Verw orv e

Ex te

De m o

Inz et va n


ecbo

3 Besluitvormingsrationale

4 Vrijheidsgradenrationale

5 Zelfsturingsrationale


6 Effectiviteitsrationale

it

ijs erw nd to he

Fu nc ti

2 Afstemmingsrationale

n

n eve ijfsl edr b et nh va hap d rsc ide loe e v l d In eit rei tivit sp ffec e e s G t tei ivi n lex f ele dd Re g mi kelin en wik ont n tijd a ing ba itvorm op eslu b Lo he sc ing ati mm cr fste a e rn eit alit on

Id e

1 Verdelingsrationale

Eco nom isch p olit iek Visi e on i n a i r le vlo i ed d Profe e rsc en ssio ha na l i p s eri ng se f f e cti Uit vit v o e eri Inte ng rne va m ob Meritoc ilit ratis eit ch e be slu Organisa t o i r isc he afs


theid hik sc ge

houdelijke afste ijsin mm erw ing d On I ndivi n e d ue ht le rec n

ng mi m te

Prof ess ion alis eri ng se

rwijsinhoudelijke effectivite it Onde

7 Leiderschapsrationale

8 Omgevingsrationale


19


Operationeel niveau - afstemmingsrationale De afstemmingsrationale gaat over de aspecten waarover teamleden met elkaar afstemmen, namelijk: 1) onderwijsinhoudelijke afstemming, 2) organisatorische afstemming en 3) netwerkafstemming. Bij de onderwijsinhoudelijke afstemming gaat het met name om afstemming tussen opleiders die dezelfde of aanverwante rollen binnen een team vervullen. Deze afstemming vindt meestal plaats in onderwijsinhoudelijke werkgroepoverleggen (ook wel commissievergadering, themaoverleg of regisseursoverleg genoemd). In diverse teams vervullen bijvoorbeeld meerdere opleiders de rol van studieloopbaanbegeleider. Binnen het studieloopbaanoverleg wordt de studievoortgang van studenten besproken, zodat opleiders hun persoonlijke indrukken van de studenten bij collega’s kunnen toetsen en een gezamenlijk gedragen idee kan ontstaan over de wijze waarop de studenten het beste begeleid kunnen worden. Sommige werkgroepoverleggen hebben een teamoverstijgende structuur. Met name bij werkgroepen die zich buigen over onderwijsontwikkeling of examinering komt het voor dat de samenstelling van de werkgroep bestaat uit opleiders met eenzelfde rol die vanuit verschillende teams afkomstig zijn. Daarnaast kunnen werkgroepen onderling informatie uitwisselen, omdat ze hun werkzaamheden niet adequaat kunnen verrichten zonder afstemming met werkgroepen die zich richten op aanpalende onderwijsinhoudelijke onderwerpen. De werkgroep onderwijsontwikkeling is bijvoorbeeld graag op de hoogte van de werkzaamheden die binnen de werkgroep examinering worden verricht om een duidelijk beeld te krijgen van de criteria waaraan onderwijsleersituaties moeten voldoen. Opleiders met de rol van studieloopbaanbegeleider zijn over het algemeen zeer geïnteresseerd in de ervaringen van de opleiders met de rol van beroepspraktijkvormer, omdat studenten in de opleiding ander gedrag kunnen vertonen dan in het leerbedrijf. Bij organisatorische afstemming gaat het enerzijds om de dagelijkse operationele zaken die onmiddellijk aandacht vragen, zoals verzuimmeldingen, vervanging van zieke opleiders, omgaan met calamiteiten in onderwijsleersituaties en roosteraanpassingen. Deze afstemming heeft een ad-hoc-karakter en vindt over het algemeen in de wandelgangen en in de opleiderskamer plaats. Anderzijds is er ook structurele organisatorische afstemming in teams; de geëigende plaats hiervoor is de plenaire teamvergadering. Binnen deze vergadering worden zoveel mogelijk regelzaken besproken die het gehele team aangaan. Het gaat dan bijvoorbeeld om een update van de cijfers rond voortijdig schoolverlaten of de voortgang (op hoofdlijnen) van de verschillende werkgroepen. Het plenaire overleg is ook de plek waar de opleidingsmanager zaken voorlegt en/of informatie vanuit het hoger management aan de orde stelt. Het gaat dan bijvoorbeeld om financiële bezuinigingen die doorgevoerd moeten worden en die directe consequenties hebben voor de werkzaamheden in het team, of het introduceren van een nieuw organisatieconcept zoals resultaatverantwoordelijke teams. Het komt voor dat voorafgaand aan de plenaire vergadering vooroverleg plaatsvindt tussen de opleidingsmanager en de teamcoördinator. Dit vooroverleg heeft tot doel af te tasten hoe bepaalde onderwerpen in het team als geheel liggen en wat er nodig is om de besluitvorming rondom (gevoelige) onderwerpen soepel te laten verlopen. Organisatorische afstemming die betrekking heeft op zaken met een eenmalig of incidenteel karakter (zoals het vieren van het zoveel jarig bestaan van de opleidingsinstelling of het organiseren van een studiereis met de studenten) gebeurt meestal in vorm van een projectgroep. Een ander voorbeeld hiervan betreft het samenstellen van een sollicitatiecommissie die, nadat de vacatures vervuld zijn, weer uiteenvalt. Bij de externe afstemming gaat het niet om de afstemming met leerbedrijven op het gebied van de reguliere onderwijsactiviteiten, maar om de dienstverlening voor het bedrijfsleven. Er zijn teams die commerciële opleidingsactiviteiten uitvoeren, meestal in het betreffende bedrijf zelf. Dit vraagt om zowel inhoudelijke als organisatorische afstemming met het bedrijf. De inhoud van het leertraject moet aangepast worden aan de vraag van de marktpartij en de planning van het leertraject loopt meestal niet synchroon met de planning van de reguliere onderwijsactiviteiten, hetgeen vaak een roostertechnische puzzel oplevert. Ten slotte kan externe afstemming betrekking hebben op het bundelen van expertise op regionaal en landelijk niveau. Voorbeelden hiervan zijn de regionale samenwerking tussen lerarenopleidingen en

20

ecbo


instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs en de landelijke werkgroepen die zich richten op examinering van taal en rekenen in het beroepsonderwijs. Tactisch niveau - besluitvormingsrationale De besluitvormingsrationale gaat over de wijze waarop in een team besluiten worden genomen ten aanzien van onderwijsinhoudelijke en organisatorische zaken. De wijze waarop de besluitvorming plaatsvindt, geeft een indruk van de formele zeggenschap die verbonden is aan de verschillende rollen in het opleidingsteam. Er zijn drie verschillende manieren waarop de beslissingen in een team tot stand komen: 1) autocratische besluitvorming, 2) meritocratische besluitvorming en 3) democratische besluitvorming. Bij autocratische besluitvorming ligt de besluitvorming geheel bij de opleidingsmanager. In formele zin is de opleidingsmanager uiteindelijk verantwoordelijk voor de resultaten van het team, ook in het geval van resultaatverantwoordelijke teams. Dit komt met name tot uiting wanneer er verschil van inzicht is in het team, bijvoorbeeld over de invulling van een studiedag. Meestal is het dan de opleidingsmanager die de definitieve beslissing neemt. Ook ten aanzien van de beoordeling van teamleden heeft de opleidingsmanager een doorslaggevende stem. Wanneer een teamlid niet goed functioneert, heeft de opleidingsmanager de bevoegdheid om, op basis van gedegen dossiervorming, te besluiten de betreffende opleider over te plaatsen naar een ander team of een proces in gang te zetten dat leidt tot beëindiging van het dienstverband. Bij meritocratische besluitvorming wordt het besluitvormingsproces beïnvloed door de expertise die teamleden kunnen inbrengen. De besluitvormingsbevoegdheid van een opleidingsmanager uit zich in de bekrachtiging van voorstellen die teamleden vanuit hun inhoudelijke rol inbrengen. Vaak vindt de besluitvorming plaats op basis van de concrete inbreng (plan, instrument, voorstel) van een werkgroep die goed op de hoogte is van ontwikkelingen die voor het team relevant zijn. Opleiders die de rol van beoordelaar vervullen, hebben bijvoorbeeld een krachtige stem wanneer er beslissingen genomen moeten worden over de wijze van examineren van bepaalde opleidingsonderdelen. Opleiders kunnen ook, behalve vanuit hun formele inhoudelijke rol, op basis van hun extensieve ervaring of sterke sociale plaats in de groep de besluitvorming naar hun hand zetten. Bij democratische besluitvorming beslist het hele team mee op basis van het ‘meeste stemmen gelden’-principe. De indruk ontstaat dat deze vorm van besluitvorming voornamelijk gehanteerd wordt bij kwesties die het hele team aangaan en niet noodzakelijkerwijs een bepaalde inhoudelijke expertise vergen. Voorbeelden van dergelijke kwesties zijn de invulling van gezamenlijke studiedagen en het afstemmen van te handhaven gedragsregels in onderwijsleersituaties (bijvoorbeeld: mogen studenten wel of geen oortelefoontjes in hebben?). Tactisch niveau - vrijheidsgradenrationale Bij de vrijheidsgradenrationale gaat het om de vrijheid die de opleidingsmanager heeft om de teamsamenstelling naar eigen inzicht te bepalen. Voor de personele inrichting van het team ligt de verantwoordelijkheid primair bij de opleidingsmanager. Ten aanzien van de vrijheidsgraden staan de volgende aspecten centraal: 1) teaminrichting, 2) interne mobiliteit en 3) loopbaanontwikkeling. Teaminrichting heeft betrekking op de wijze waarop het team georganiseerd. Managers hebben relatief veel vrijheid om de teaminrichting naar eigen inzicht te organiseren. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat een manager vrij is een teamcoördinator aan te stellen in het team. Over het algemeen is een teamcoördinator verantwoordelijk voor alle interne regelen organisatiezaken binnen het team die onmiddellijk aandacht vragen. De teammanagers kunnen dan hun handen vrijhouden om zich over tactische en strategische zaken op de middellange en lange termijn te buigen. Een ander voorbeeld betreft het bouwen van een flexibele schil om het team heen zodat lacunes in expertise binnen het team extern

ecbo

21


aangevuld kunnen worden of capaciteitsproblemen kunnen worden opgelost. De maximale span of control van een opleidingsmanager wordt over het algemeen door het hoger management vastgesteld en komt gemiddeld uit op zo’n 25 fte. Over de wijze waarop het gehele team vervolgens weer in subteams verdeeld wordt, bijvoorbeeld op basis van jaargroepen of een scheiding tussen de beroepsopleidende leerweg en de beroepsbegeleidende leerweg, heeft een opleidingsmanager relatief weer veel zeggenschap. Met interne mobiliteit wordt gedoeld op de mogelijkheden die opleidingsmanagers hebben om opleiders binnen de opleidingsinstelling te verplaatsen. Met betrekking tot interne mobiliteit hebben teammanagers relatief veel vrijheidsgraden. Als een teamlid zelf aangeeft dat hij overgeplaatst wil worden naar een ander team en/of een andere locatie, kan dit verzoek in onderling overleg tussen opleidingsmanagers ingewilligd worden. Een andere mogelijkheid die zich voor kan doen, is dat op een bepaalde locatie het studentenaantal terugloopt en er een overschot aan opleiders dreigt te ontstaan. Opleidingsmanagers kunnen een dergelijke situatie het hoofd bieden door te verkennen of opleiders op een andere locatie of in een ander opleidingsteam geplaatst kunnen worden. Ook kan het voorkomen dat een teamlid in de ogen van een opleidingsmanager niet goed functioneert in het team. In een dergelijke situatie kunnen teamleden verplicht overgeplaatst worden naar een ander team en/of andere locatie. Het aspect loopbaanontwikkeling heeft betrekking op de vrijheid die de opleidingsmanager heeft om toekomstige en zittende teamleden een aantrekkelijk carrièreperspectief te bieden. De vrijheidsgraden van opleidingsmanagers worden op dit aspect in sterke mate begrensd door de leeftijdsopbouw van het team. Bij een team met een hoge gemiddelde leeftijd is het lastig voor jonge opleiders om door te groeien van een LB- naar een LC-functie, omdat deze reeds vergeven zijn aan opleiders met meer ervaring. Daar komt bij dat oudere opleiders over het algemeen minder mobiel zijn; ze zullen niet zo snel verhuizen naar een ander team en/of andere locatie. Dit draagt ook bij aan de beperkte instroom van nieuwe opleiders in een team met hoge gemiddelde leeftijd. Wanneer er wel plaats is in de formatie, komt dat bijvoorbeeld door uitstroom van opleiders of een groeiend studentenaantal; opleidingsmanagers zijn veelal verplicht eerst overtollige opleiders te plaatsen. Opleidingsmanagers zijn niet vrij nieuwe opleiders aan te trekken voordat gebleken is dat er onder het boventallig personeel geen geschikte kandidaat gevonden kan worden. Tactisch niveau - zelfsturingsrationale Bij de zelfsturingsrationale gaat het om de mate waarin het team zelfstandig, los van opgelegde kaders, invloed kan uitoefenen op 1) doelstellingen, 2) uitvoering van het onderwijs, 3) inzet van tijd en middelen en 4) professionaliseringsen carrièremogelijkheden. Al deze aspecten werken indirect door in de wijze waarop de rolverdeling tot stand komt en de wijze waarop teamledeninvulling kunnen geven aan hun rollenset. Bij zelfsturing ten aanzien van doelstellingen gaat het erom in hoeverre het team ruimte neemt dan wel krijgt om zelfgekozen teamdoelen te formuleren. In praktijk is er meestal sprake van een strategische visie die vorm krijgt in een kaderstellend document. Dit strategische visiedocument heeft enerzijds ‘zachte’ doelstellingen (zacht wil zeggen: met subjectieve maten vast te stellen, zoals percepties), bijvoorbeeld dat de opleidingsinstelling zich wil onderscheiden op het gebied van ondernemerschap of duurzame techniek. Anderzijds worden in dit strategische visiedocument ‘harde’ doelstellingen (hard wil zeggen: met objectieve maten vast te stellen) opgenomen, die bijvoorbeeld betrekking hebben op het terugdringen van het aantal voortijdig schoolverlaters en het aantal studenten dat de opleiding binnen het daarvoor vastgestelde aantal jaren succesvol afrondt (opleidingsrendement). De opleidingsmanagers en de daarbij behorende teams stellen vervolgens teamplannen op waarin ze de ‘zachte’ doelstellingen naar eigen inzicht nader kunnen concretiseren en de ‘harde’ doelstellingen als een gegeven overnemen. De vrijheid van teams zit erin dat ze algemene kaders naar eigen inzicht kunnen uitwerken, passend bij hun studenten en de expertise die de teamleden zelf in huis hebben. Ook kunnen ze tot op grote hoogte, aanvullend op de kaders, een

22

ecbo


eigen inbreng in het teamplan formuleren. In de praktijk zijn er substantiële verschillen tussen teams in de mate waarin ze de vrije ruimte van hun teamplannen benutten om eigen doelstellingen en speerpunten te agenderen. Het ene team stelt zich bijvoorbeeld ten doel de contacten met het lokale bedrijfsleven te intensiveren met het oog op interessante stageplekken voor de studenten en de mogelijkheden om commerciële scholingstrajecten aan te bieden zonder dat ze hierop aangesproken worden door het hogere management, terwijl een ander team zich wat zijn ambities betreft binnen het toegewezen kader blijft bewegen. Zelfsturing ten aanzien van de uitvoering van het onderwijs heeft betrekking op de mate waarin het team de ontwikkelingsruimte heeft om het primaire proces vorm te geven. Bij deze vorm van zelfsturing is de rol van de opleidingsmanager cruciaal. Wanneer een opleidingsmanager een uitgekristalliseerde onderwijskundige visie heeft, wordt het team in staat gesteld in het licht van die onderwijskundige visie het onderwijs te ontwerpen, te begeleiden en te beoordelen. Er zijn ook teams waarbij de opleidingsmanager zich vrijwel niet bemoeit met onderwijsinhoudelijke zaken en zich met name richt op bestuurlijke en coördinerende zaken. Binnen deze teams vindt onderwijsontwikkeling op een minder gestructureerde wijze plaats of is het team voor de onderwijsontwikkeling in hoge mate afhankelijk van centraal ontwikkelde onderwijsconcepten en beoordelingsinstrumenten. Wat de specifieke inhouden van het curriculum betreft, nemen kwalificatiedossiers een centrale plek in. Hierin is per beroep vastgelegd wat een leerling moet kennen en kunnen als hij of zij klaar is met de mbo-opleiding. Deze kwalificatiedossiers bieden een zekere mate van ruimte om de curriculuminhouden op eigen wijze uit te werken. Teams verschillen ook hier in de ruimte die ze nemen de inhoud van het curriculum naar eigen hand te zetten. Sommige teams nemen bijvoorbeeld de ruimte om hun opleiding af te stemmen op de behoeften van het regionale bedrijfsleven, waar andere teams zich alleen richten op de diploma-eisen in het kwalificatiedossier. Een derde aspect van zelfsturing is inzet van tijd en middelen. Een belangrijke vraag hierbij is in hoeverre het team zelf de werkverdeling organiseert. In de meeste teams heeft de opleidingsmanager een bekrachtende rol bij de verdeling van het werk binnen teams en heeft het team zelf veel ruimte de werkverdeling naar eigen inzicht te organiseren. Het team zelf neemt de verantwoordelijkheid de rollen en daarbij behorende taken onderling te verdelen, met inachtneming van de aspecten die bij de verdelingsrationale beschreven zijn. In de praktijk blijkt dat teammanagers zich over het algemeen veel vrijheden kunnen permitteren wanneer het gaat om de rolverdeling in het team en hierbij veel verantwoordelijkheid aan het team zelf delegeren. De uitkomst van de rolverdeling en de daarbij behorende taken wordt over het algemeen zonder problemen goedgekeurd; als het team er zelf niet uitkomt, beslist de teammanager. Wat de inzet van middelen betreft hebben opleidingsmanagers grote mate van zeggenschap. De aanschaf van gebruiksartikelen of het geven van een boekenbon aan een gastdocent is geen probleem. Echter, substantiële investeringen – zoals het vervangen van een werkvloer in een garage of apparatuur die voor het onderwijs benodigd is – vragen budgettaire afstemming met de opleidingsmanager, die op zijn beurt weer af moet stemmen met het hogere management. Het vierde en laatste aspect van zelfsturing heeft betrekking op professionaliseringsen carrièremogelijkheden. Een belangrijke kwestie binnen dit aspect van zelfsturing is in hoeverre teams of individuele teamleden zelf kunnen bepalen welke professionaliseringsactiviteiten ondernomen worden. Er zijn teams waarin er vaste professionaliseringsmomenten in het jaar zijn vastgesteld met min of meer al door de opleidingsmanager vastgestelde inhoudelijke thematiek. Er bestaan echter ook teams die zelf tot op grote hoogte het type professionaliseringsactiviteiten bepalen en daar ook inhoudelijk invulling aan geven. In het verlengde van deze kortstondige professionaliseringsmomenten zijn er ook mogelijkheden om via de Lerarenbeurs in aanmerking te komen voor een langduriger opleidingstraject, zoals een masteropleiding. Over het algemeen staan opleidingsmanagers niet onwelwillend tegenover deze mogelijkheid en krijgen teamleden binnen afgesproken grenzen de ruimte hun studieactiviteiten met hun werk te combineren. De mogelijkheid van teamleden ambities te formuleren voor het verwerven van een andere functie wordt dikwijls begrensd door de leeftijdsopbouw van het team. In teams waarin veel oudere opleiders werkzaam zijn, zijn de mogelijkheden om door te groeien van een LB-

ecbo

23


functie naar een LC-functie veelal beperkt omdat de LC-functies reeds bezet zijn. Opleidingsmanagers kunnen jonge opleiders in ‘seniorenteams’ dikwijls weinig carrièreperspectieven bieden omdat het principe last in, first out gehanteerd wordt en de beter betaalde posities vaak al bezet worden door het zittende personeel. Strategisch niveau - effectiviteitsrationale De effectiviteitsrationale heeft betrekking op de kwaliteitseisen die het team aan de eigen werkzaamheden stelt en de mate waarin het erin slaagt aan deze eisen te voldoen. Hierbij kunnen de volgende aspecten worden onderscheiden: 1) inhoudseffectiviteit, 2) professionaliseringseffectiviteit en 3) reflexiviteitseffectiviteit. Inhoudseffectiviteit heeft betrekking op de mate waarin het team in staat is het onderwijs goed aan te laten sluiten bij de studenten en werkgevers tevreden te stellen over het niveau van de studenten. Veelal spelen persoonlijke contacten met studenten en met het werkveld de belangrijkste rol bij het monitoren van de onderwijskwaliteit. Met name de studieloopbaanbegeleiders en de beroepspraktijkvormers hebben goed inzicht in wat er onder de studenten leeft en hoe de (leer)bedrijven het functioneren van de studenten beoordelen. Behalve persoonlijke contacten maken teams gebruik van instrumenten die (indirecte) informatie verschaffen over de kwaliteit van hun onderwijs, zoals de JOB-monitor en de BPV-monitor. Er zijn grote verschillen tussen teams te constateren in de mate waarin ze in staat zijn/worden gesteld de gegevens uit dergelijke landelijke monitoren betekenisvol te laten zijn voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Naast deze grootschalige instrumenten maken teams gebruik van instrumenten die meer op de specifieke situatie van het team toegespitst zijn, zoals studentenpanels, alumnibijeenkomsten en rondetafelgesprekken met bedrijven. Professionaliseringseffectiviteit gaat over de mate waarin professionaliseringsactiviteiten deel uitmaken van een uitgewerkt professionaliseringsbeleid. In een enkel team wordt gewerkt met professionaliseringsscans die een beeld geven van de competenties van de opleiders en de gebieden waar ze zich, vanuit een bepaalde visie op ‘de bekwame opleider’, op zouden moeten versterken. Een dergelijke scan wordt meestal door het professionaliseringscentrum (MBO-academie of ROC-academie) van de opleidingsinstelling geïnitieerd. Vervolgens doorlopen opleiders individuele professionaliseringstrajecten. Vaker komt het voor dat professionaliseringsbehoeften van teamleden alleen ter sprake komen in de functioneringsen beoordelingsgesprekken onder leiding van de opleidingsmanager. In deze gesprekken worden afspraken gemaakt over mogelijke professionaliseringsactiviteiten die opleiders vervolgens kunnen effectueren in samenwerking met het professionaliseringcentrum. Daarnaast komt het voor dat opleiders ad hoc op eigen initiatief een scholingsdag of een cursus willen volgen zonder dat dit noodzakelijkerwijs deel uitmaakt van een bepaald professionaliseringsbeleid. Bij de afstemming van een dergelijk verzoek kijkt de opleidingsmanager meestal naar het kostenplaatje en eventuele roostertechnische implicaties. Tevens komt het voor dat teamleden de ambitie hebben in het kader van de Lerarenbeurs een bachelor- of een masteropleiding te volgen. Dergelijke opleidingstrajecten spelen zich veelal buiten het zicht van het team af, omdat het in essentie individuele opleidingstrajecten betreffen. Zijdelings hebben deze opleidingstrajecten wel impact op een team, bijvoorbeeld wanneer opleiders voor hun opleiding (onderzoeks)opdrachten in hun eigen onderwijspraktijk uitvoeren. Opleidingen in het kader van de Lerarenbeurs lijken zich grotendeels te onttrekken aan het (al dan niet uitgewerkte) professionaliseringsbeleid van de opleidingsinstelling waar de betreffende opleiders werkzaam zijn. Met reflexiviteitseffectiviteit wordt gedoeld op de mate waarin het team kan reflecteren op de eigen werkwijze en samenwerking. De werkwijze en samenwerking in teams worden op verschillende manieren aan de orde gesteld. De meest systematische wijze betreft het verzamelen van gegevens via verschillende feedbackinstrumenten (zie inhoudseffectiviteit) over het functioneren van het team. Vervolgens gaat het om de vraag in hoeverre het team in staat is deze data te analyseren en te interpreteren op zo’n wijze dat het nieuwe inzichten biedt voor de praktijk van alledag. Er zijn enkele teams die in staat zijn de resultaten van dergelijke feedbackinstrumenten te vertalen naar doelstellingen voor het komend jaar. Deze teams stellen zich bijvoorbeeld tot doel de studenttevredenheidscores te verhogen door hier concrete verbeterplannen

24

ecbo


aan te koppelen, bijvoorbeeld met betrekking tot het regelen van stages en de begeleiding van studenten in het leerbedrijf. Er zijn ook teams die de uitkomsten van dergelijke feedbackinstrumenten voornamelijk zien als een verantwoordingsactiviteit naar het hoger management en de Inspectie van het Onderwijs. Een meer incidentele manier van reflecteren op de werkwijze en samenwerking in het team is via gezamenlijke scholingsdagen. Dikwijls komen op deze scholingsdagen onderwerpen aan bod die betrekking hebben op groepsdynamische processen. De mate waarin de inzichten van dergelijke scholingsdagen hun weg vinden naar de praktijk van alledag, is sterk afhankelijk van het vermogen van het team deze inzichten te vertalen naar concrete afspraken en structurele werkprocessen. Vooral teams die zich tot op zekere hoogte een onderzoeksmatige manier van werken eigen hebben gemaakt, lijken hierin te slagen. Ten slotte wordt in informele settings gereflecteerd op de werkwijze en samenwerking in het team. De indruk ontstaat dat vooral in teams waarin de teamleden zich sterk met elkaar identificeren, rekening houden met elkaars wensen en behoeften en een aanspreekcultuur heerst, de werkwijze en samenwerking een vanzelfsprekend onderwerp van gezamenlijke reflectie vormen Strategisch niveau - leiderschapsrationale De leiderschapsrationale gaat over de basis waarop opleidingsmanagers en teamleden formele en informele leiderschapsposities kunnen innemen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen: 1) gedelegeerd leiderschap, 2) visionair leiderschap en 3) gespreid leiderschap. Gedelegeerd leiderschap heeft vooral betrekking op de formele positie van de opleidingsmanager. De opleidingsmanager heeft als opdracht de visie, missie en strategie van de opleidingsinstelling als geheel in samenwerking met het team te vertalen naar uitvoeringsplannen, structuren en procedures die voorwaardenscheppend zijn voor het primaire proces. Opleidingsmanagers krijgen over het algemeen van het college van bestuur veel vrijheid om de ambities van de organisatie op strategisch niveau, die noodzakelijkerwijs op abstracte wijze geformuleerd zijn, binnen vastgestelde kaders naar eigen inzicht uit te werken. Andersom is het zo dat de opleidingsmanager feedbackinformatie verschaft richting het college van bestuur over de resultaten van het team en de impact die bepaalde beleidsinterventies, zoals de invoering van resultaatverantwoordelijke teams, hebben op het operationele niveau. Op zijn beurt kan de opleidingsmanager verantwoordelijkheid delegeren binnen het team. Het meest in het oog springende voorbeeld hiervan is het aanstellen van een teamcoördinator die de dagelijkse gang van zaken managet. Een verschil met de opleidingsmanager is dat de positie van opleidingsmanager een functie betreft en de positie van teamcoördinator over het algemeen een rol betreft. Bij visionair leiderschap fungeert de opleidingsmanager oneerbiedig gezegd niet als doorgeefluik van het hogere management, maar heeft de opleidingsmanager een visie die hij tot werkelijkheid wil maken. Deze visie kan betrekking hebben op een sterke overtuiging met betrekking tot de wijze waarop teams georganiseerd zouden moeten worden om op een effectieve en efficiënte wijze met elkaar samen te werken. Het komt voor dat opleidingsmanagers die eerst in een andere opleidingsinstelling werkzaam waren en daar met succes op een bepaalde wijze hun team hadden georganiseerd, dit met passie opnieuw willen verwezenlijken bij hun nieuwe werkgever. Visionair leiderschap kan in de context van dit onderzoek ook verband hebben met een bepaalde onderwijskundige visie die een opleidingsmanager wil uitdragen. Een voorbeeld hiervan is een opleidingsmanager die ernaar streeft dat opleiders hun studenten zoveel mogelijk betrekken bij de ontwikkeling van hun onderwijs middels het instellen van een studentenraad. Gespreid leiderschap wordt binnen teams toegekend aan opleiders die vanuit hun expertise gelegitimeerd een voortrekkersrol kunnen vervullen of een beslissende stem kunnen hebben in een besluitvormingsproces. Het gaat hierbij om een vorm van leiderschap die los staat van de formele functie die teamleden bekleden. Bijvoorbeeld: opleiders met de rol van beroepsprakijkvormer kunnen op basis van gesprekken met studenten en praktijkbegeleiders in het leerbedrijf zelf met het voorstel komen deze begeleiding te intensiveren. Indien noodzakelijk heeft de opleidingsmanager vanuit zijn functie nog wel de verantwoordelijkheid om ingebrachte voorstellen formeel te bekrachtigen.

ecbo

25


Strategisch niveau - omgevingsrationale De omgevingsrationale heeft betrekking op ontwikkelingen die zich buiten de opleidingsinstelling afspelen, die op (in)directe wijze aan het functioneren van het team raken en waar het team relatief weinig invloed op kan uitoefenen. Bij deze rationale zijn drie aspecten te onderscheiden: 1) instroom van studenten, 2) economisch-politieke invloeden en 3) invloed van het bedrijfsleven. De instroom van studenten heeft betrekking op het type en het aantal studenten dat de opleiding binnenkomt. In het kader van passend onderwijs wordt van opleidingsinstellingen en teams in het bijzonder verwacht dat ze studenten met een indicatiestelling op een adequate manier ondersteunen en begeleiden bij het onderwijs. Deze opdracht aan teams vraagt van opleiders een andere invulling van hun rollen of vraagt zelfs om een aanvulling op de bestaande rollen in het team. Het adequaat kunnen begeleiden van studenten met een indicatiestelling stelt bijvoorbeeld hoge eisen aan de intake. Over het algemeen maken teams zich zorgen over de vraag of ze voldoende expertise in huis hebben om deze studenten goed te kunnen begeleiden. Vooralsnog lijken opleidingsmanagers en teams een afwachtende houding ten opzichte van deze problematiek aan te nemen. Een andere ontwikkeling waar teams continu op moeten inspelen, heeft betrekking op de wisselende instroom van studenten in hun opleidingen. Vaak heeft dit te maken met de populariteit van bepaalde opleidingen, de concurrentie van een naburige onderwijsinstelling en/of de bevolkingsopbouw in de regio. Wanneer de instroom van het aantal studenten afneemt, heeft dit bijvoorbeeld consequenties voor de wijze waarop de voorlichtingsactiviteiten georganiseerd worden. Bij economisch-politieke invloeden gaat het om beslissingen die op het niveau van de landelijke politiek worden genomen en die consequenties hebben voor het dagelijks functioneren van het team. Een voorbeeld: vanuit het actieplan Focus op vakmanschap wordt een hogere urennorm vastgesteld, wat direct impact heeft op de wijze waarop opleidingsteams hun onderwijstijd inplannen. Een andere maatregel betreft het terugbrengen van vierjarige opleidingen naar drie jaar; dit vraagt in het bijzonder veel van de opleiders die de rol van onderwijsontwikkelaar op zich hebben genomen. Op maatregelen die door het ministerie van OCW afgekondigd worden en waar opleidingsinstellingen op afgerekend worden vanuit de Inspectie van het Onderwijs, vindt vaak een sterke sturing vanuit het hogere management plaats. Vervolgens is het aan de opleidingsmanager die maatregelen samen met het team te vertalen naar het primaire proces. Door de top-downsturing die vaak met dergelijke externe beleidsmaatregelen gepaard gaat, hebben opleidingsteams vaak het idee dat ze voor voldongen feiten geplaatst worden, hetgeen het draagvlak voor de maatregelen meestal bemoeilijkt. Een laatste aspect bij deze rationale betreft invloed van het bedrijfsleven. Enerzijds heeft dit betrekking op de eisen die leerbedrijven stellen aan het functioneren van studenten en daarmee aan opleidingen. Wanneer leerbedrijven bijvoorbeeld ontevreden zijn over het functioneringsniveau van studenten kan dit aanleiding zijn de opleiding op bepaalde punten te herzien. Anderzijds kan het voorkomen dat de kwaliteit van de stageplekken en de inspanningen van de werkplekbegeleider te wensen over laten. Omdat het team uiteindelijk verantwoordelijk is voor de onderwijskwaliteit, ligt het initiatief bij het opleidingsteam om de kwaliteit van de stageplek op orde te brengen. Over het algemeen vinden opleidingsteams contacten met hun leerbedrijven van zeer groot belang. Vaak hebben opleiders in de rol van beroepspraktijkvormer een lange geschiedenis met de leerbedrijven, dikwijls zijn oud-studenten inmiddels bij de betreffende leerbedrijven werkzaam. Er is opleiders veel aan gelegen de contacten met de leerbedrijven goed te houden en rekening te houden met hun wensen; studenten kunnen zich zonder een gedegen beroepspraktijkvorming niet ontwikkelen tot startbekwame professionals. Naast de leerbedrijven zijn er bedrijven die incompany-opleidingen willen inkopen bij mbo-instellingen. Wanneer teams te maken krijgen met commerciële dienstverlening, zijn ze genoodzaakt tegemoet te komen aan de wensen van de klant als het gaat om het leggen van inhoudelijke accenten in het leerplan en voorkeuren ten aanzien van de planning van de opleidingsactiviteiten.

26

ecbo

03 HOOFDSTUK


Instrument 3.1 Het voeren van een gesprek Elk schooljaar staan opleidingsteams voor de opdracht de rollen en bijbehorende taken onderling te (her)verdelen. De rolverdeling in het team vormt een belangrijke schakel tussen individuele teamleden en de expertise die nodig is om het primaire onderwijsproces vorm te geven. Soms moeten de rolverdeling en de manier waarop die tot stand komt, onder de loep worden genomen. Doel van het beschrijvingskader en het instrument is om een ’taal’ te bieden voor een gesprek over de rolverdeling en om inzicht te geven in de huidige en de gewenste situatie ten aanzien van de rolverdeling. Het instrument bestaat uit drie onderdelen: 1 De vragenlijst: bevat een overzicht van niveaus, overwegingen (rationales) en aspecten die op een schaal van 1 tot 5 gescoord kunnen worden om zicht te krijgen op de actuele en de gewenste situatie waarin een team zich bevindt. 2 Een handreiking: bevat een overzicht van definities van de niveaus, overwegingen en aspecten die in de vragenlijst en het beschrijvingskader staan. 3 Discussievragen: zijn bedoeld om het gesprek over de rolverdeling op gang te brengen in een groep, uitgaande van het verschil tussen de actuele en de gewenste situatie dat uit de ingevulde vragenlijst naar voren komt. Wie kan dit gesprek voeren? Ten eerste de teammanager met het eigen team, bijvoorbeeld ter voorbereiding op de jaarlijkse rolverdeling. Ten tweede de teammanager met de directie en HRM ten behoeve van het aanscherpen of afstemmen van het beleid en HRM-interventies op het gebied van teaminrichting. Het instrument is getest tijdens een werkbijeenkomst met teammanagers en beleidsmakers op instellings- en nationaal niveau.

ecbo

29

Hoofdstuk 03 Instrument

3.2 Hoe kan het instrument in de praktijk worden gebruikt? Hieronder schetsen we een voorbeeld op basis van de aanpak die in de werkbijeenkomst werd gehanteerd. We moedigen teammanagers aan hierin hun eigen weg te kiezen. Afhankelijk van de grootte van de groep kan met meerdere gesprekstafels worden gewerkt: een tafel waarin het operationeel niveau centraal staat, een tafel waarin het tactisch niveau centraal staat en een tafel waarin het strategisch niveau centraal staat. Mensen verdelen zich over de drie tafels. De eerste stap is het invullen van de vragenlijst (paragraaf 3.3) waarin mensen kunnen aangeven wat in hun praktijk de huidige en de gewenste stand van zaken is met betrekking tot rationales ten aanzien van de rolverdeling. Als hulpmiddel bij het invullen kunnen zij de handreiking (paragraaf 3.4) gebruiken. De ingevulde vragenlijst en de daaruit voortvloeiende verschillen tussen de huidige en de gewenste situatie vormen de basis voor het gesprek. Het gesprek hierover wordt gevoerd aan de hand van onderstaande vragen: • Bij welke rationale(s) is het grootste verschil te constateren tussen de huidige en de gewenste situatie in het team en waarom is dat zo? • Wat kunnen teammanager en team doen om (meer) richting de gewenste situatie te komen? • Welke condities en/of faciliteiten zijn nodig vanuit de instelling (HRM en directie) om de teammanager en het team te ondersteunen om (meer) richting de gewenste situatie te komen? De derde stap is dat per tafel de belangrijkste discussiepunten worden beschreven en worden ingebracht in een plenaire discussie met de hele groep. Tot slot verdient het aanbeveling om afspraken specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden te formuleren. Aan de hand van de plan-do-check-act-cyclus kan gemonitord worden hoe de afspraken verlopen. Deze analyse moet van tijd tot tijd herhaald worden. Het betrekken van het gehele team is cruciaal voor het draagvlak van de afspraken en de uitvoering daarvan.

30

ecbo


3.3 Vragenlijst Dit is een vragenlijst over rationales (overwegingen) die direct of indirect een rol spelen bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo.

ecbo

31


Vragenlijst Vragenlijst rationales rolverdeling in teams

Operationeel niveau Wanneer het gaat om de verdeling van rollen in uw team18, in hoeverre spelen onderstaande overwegingen een rol: 1

Verworven rechten

2

Individuele geschiktheid

3

Functionaliteit

4

Ideaal

Wanneer het gaat om de afstemming tussen teamleden in uw team, in hoeverre heeft deze afstemming betrekking op: 5

Onderwijsinhoudelijke afstemming

6

Organisatorische afstemming

7

Externe afstemming

Tactisch niveau Wanneer het gaat om de besluitvorming in uw team, in hoeverre kunt u deze typeren als: 8

Autocratische wijze van besluitvorming

9

Meritocratische wijze van besluitvorming

10 Democratische wijze van besluitvorming Wanneer het gaat om de vrijheidsgraden ten aanzien van het teamontwerp, in hoeverre hebben deze graden betrekking op de: 11 Teaminrichting 12 Interne mobiliteit 13 Loopbaanontwikkeling Wanneer het gaat om de zelfsturing van uw team, in hoeverre heeft deze zelfsturing betrekking op: 14 Doelstellingen 15 Uitvoering van het onderwijs 16 Inzet van tijd en middelen 17 Professionaliserings- en carrièremogelijkheden Strategisch niveau Wanneer het gaat om de effectiviteit van uw team19, in hoeverre heeft deze betrekking op: 18 Inhoudseffectiviteit 19 Professionaliseringseffectiviteit 20 Reflexiviteitseffectiviteit Wanneer het gaat om het leiderschap in uw team, in hoeverre kunt u dit typeren als: 21 Gedelegeerd leiderschap 22 Visionair leiderschap 23 Gespreid leiderschap Wanneer het gaat om de interactie met de externe omgeving door uw team, in hoeverre heeft deze interactie betrekking op: 24 Instroom van studenten 25 Economisch-politieke invloeden 26 Invloed van het bedrijfsleven

18 Dit kan gaan over uw eigen opleidingsteam of uw beeld van een opleidingsteam. 19 Dit kan gaan over uw eigen opleidingsteam of uw beeld van een opleidingsteam.

32

ecbo


Huidige situatie

Gewenste situatie

1 Helemaal niet van toepassing

2

3

4

5 Helemaal van toepassing

1 Helemaal niet van toepassing

2

3

4

5 Helemaal van toepassing

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

ecbo

33


3.4 Handreiking Handreiking bij vragenlijst

Niveau

Rationale

De rationales op operationeel niveau gaan over de wijze waarop het dagelijks werk verdeeld en afgestemd wordt om op een efficiënte wijze in het team samen te kunnen werken en problemen die zich in het werk voordoen het hoofd te kunnen bieden.

1 De verdelingsrationale gaat over de wijze waarop de rollen in het team verdeeld worden.

2 De afstemmingsrationale gaat over de aspecten waarover teamleden met elkaar afstemmen.

De rationales op tactisch niveau zijn voorwaardenscheppend voor het operationele niveau. Bij het tactische niveau gaat het om het vertalen van strategische inzichten naar richtlijnen in bestuurlijk-procedurele en structurele zin.

3 De besluitvormingsrationale gaat over de wijze waarop in een team besluiten worden genomen ten aanzien van onderwijsinhoudelijke en organisatorische zaken.

4 Bij de vrijheidsgradenrationale gaat het om de vrijheid van de opleidingsmanager om de teamsamenstelling naar eigen inzicht te bepalen.

5 Bij de zelfsturingsrationale gaat het om de mate waarin het team zelfstandig, los van opgelegde kaders, invloed kan uitoefenen op het eigen functioneren.

Rationales op strategisch niveau gaan over de continuïteit van het opleidingsteam. Dit niveau gaat over doelstellingen op de lange termijn en de optimale afstemming van het onderwijs op de studenten, het afnemende werkveld en de maatschappelijke context.

6 De effectiviteitsrationale heeft betrekking op de kwaliteitseisen die het team aan de eigen werkzaamheden stelt en de mate waarin het erin slaagt aan deze eisen te voldoen.

7 De leiderschapsrationale gaat over op basis waarvan opleidingsmanagers en teamleden formele en informele leiderschapsposities kunnen innemen.

8 De omgevingsrationale heeft betrekking op ontwikkelingen die zich buiten de opleidingsinstelling afspelen en op (in)directe wijze het functioneren van het team beïnvloeden.

34

ecbo


Aspecten Bij verworven rechten gaat het om ingeslepen patronen en vanzelfsprekendheden die niet zo snel ter discussie worden gesteld. Bij individuele geschiktheid gaat het om bewezen geschiktheid en/of potentiële geschiktheid van teamleden op basis van hun kwaliteiten. Bij functionaliteit gaat het om een rolverdeling op basis van praktische mogelijkheden die direct voorhanden zijn. Hierbij kan sprake zijn van toewijzing van rollen. Onderwijsinhoudelijke afstemming gaat om de afstemming tussen opleiders die dezelfde of aanverwante inhoudelijke rollen binnen een team vervullen. Organisatorische afstemming gaat zowel om ad-hoc-afstemming over de dagelijkse operationele gang van zaken als de structurele organisatorische afstemming op de (middel)lange termijn. Bij de externe afstemming gaat het om de afstemming met betrekking tot (commerciële) dienstverlening met het bedrijfsleven en het bundelen van expertise op regionaal en landelijk niveau. Bij autocratische besluitvorming ligt de besluitvorming geheel bij de opleidingsmanager. Hij neemt alle definitieve beslissingen. Bij meritocratische besluitvorming wordt het besluitvormingsproces beïnvloed door de expertise en kwaliteiten die teamleden kunnen inbrengen. Bij democratische besluitvorming beslist het hele team mee op basis van het ‘meeste stemmen gelden’-principe. Teaminrichting heeft betrekking op het aantal vrijheidsgraden dat een teammanager heeft om de teaminrichting naar eigen inzicht samen te stellen. Met interne mobiliteit wordt gedoeld op de mogelijkheden van opleidingsmanagers om opleiders binnen de opleidingsinstelling verplaatsen. Het aspect loopbaanontwikkeling heeft betrekking op het aantal vrijheidsgraden dat de opleidingsmanager heeft om toekomstige en zittende teamleden een carrièreperspectief te bieden. Het aspect doelstellingen heeft betrekking op de vraag in hoeverre het team ruimte neemt dan wel krijgt om zelfgekozen teamdoelen te formuleren. Uitvoering van het onderwijs heeft betrekking op de mate waarin het team zelf ontwikkelingsruimte heeft om het primaire proces vorm te geven. De inzet van tijd en middelen gaat over de mate waarin het team zelf de werkverdeling organiseert en invloed kan uitoefenen op besteding van het budget. Professionalisering- en carrièremogelijkheden hebben betrekking op de mate waarin teams zelf kunnen bepalen welke professionaliseringsactiviteiten ondernomen worden. Inhoudseffectiviteit heeft betrekking op de mate waarin het team in staat is het onderwijs goed aan te laten sluiten bij de studenten en werkgevers tevreden te stellen over het niveau van de studenten. Professionaliseringseffectiviteit gaat over de mate waarin professionaliseringsactiviteiten deel uitmaken van een uitgewerkt professionaliseringsbeleid. Met reflexiviteitseffectiviteit wordt gedoeld op de mate waarin het teamfeedback kan verzamelen en kan reflecteren op hun eigen werkwijze en samenwerking. Gedelegeerd leiderschap heeft betrekking op de formele positie van de opleidingsmanager als doorgeefluik tussen het strategische en operationele niveau. Bij visionair leiderschap heeft de opleidingsmanager een expliciete onderwijskundige visie die hij formuleert en tot werkelijkheid wil maken. Bij gespreid leiderschap kunnen teamleden die vanuit hun expertise daartoe gelegitimeerd zijn een voortrekkersrol vervullen of een beslissende stem hebben in een besluitvormingsproces. De instroom van studenten heeft betrekking op de achtergrond van de studenten en het aantal studenten dat de opleiding binnenkomt. Economisch-politieke invloeden gaan over beslissingen die op regionaal en nationaal niveau worden genomen en die consequenties hebben voor het functioneren van het team. Invloed van het bedrijfsleven heeft betrekking op de wederzijdse eisen die het opleidingsteam en leerbedrijven aan elkaar stellen met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs.

ecbo

35


Literatuur Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M. & Tillema, H.H. (1999). Strategisch opleiden en leren in organisaties.

Deventer: Kluwer.

Biessen, J. & Kleuskens, R. (2005). Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s. Ruimte voor variëteit. Deel 1: Achtergrond,

samenhang en conclusies. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Biessen, J., Ebbens, F., Esch, W. van, Kleuskens, R. & Thielen, P. (2005). Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s.

Ruimte voor variëteit. Deel 2: Praktijkverkenningen. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Broeck, H. van den (1994). Lerend management: Verborgen krachten van managers en organisaties. Tielt: Lannoo/ Scriptum. Broeck, H. van den & Mestfagh, S. (2002). Organisaties op scherp: Hoe slimme managers verandering aansturen.

Tielt: Lannoo/Scriptum.

Brouwer, P. & Kan, C. van (2014). Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo. ‘s-Hertogenbosch:

Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Conley, S., Fauske, J. & Pounder, D.G. (2004). Teacher work group effectiveness. Educational Administration Quarterly, 40(5), 663–703. Drach-Zahavy, A. & Somech, A. (2002). Team heterogeneity and its relationship with team support and team effectiveness.

Journal of Educational Administration, 40(1), 44-66.

Goes-Daniëls, M. (2011). Competent gemonitord. Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middel

baar beroepsonderwijs in Nederland. Heerlen: Arcus College.

Groenenberg, R. & Visser, K. (2011). De breedte van de docentfunctie. Mesofocus (80): personeelsbeleid in het middel

baar beroepsonderwijs. Bouwstenen voor bezinning en beleid. Deventer: Kluwer.

MBO Raad (2009). Professioneel statuut bve. Woerden: MBO Raad. MBO Raad & Ministerie van OCW (2011). Bestuursakkoord MBO Raad - OCW 2011-2015. MBO Raad & Ministerie van OCW (2012). Addendum bij bestuursakkoord MBO Raad - OCW 2011-2015.

ecbo

37

Literatuur

Mintzberg, H. (1992). Organisatiestructuren. Schoonhoven: Academic Service. Nieuwenhuis, L., Coenen, J., Fouarge, D., Harms, T. & Oosterling, M. (2012). De creatie van publieke waarde in het

middelbaar beroepsonderwijs. PROO Review studie.

Noij, L. & Koster, W. (2011). Portfolioverbreding van docenten. Een functieontwerp voor rolgerichte professionalisering

bij ROC Nijmegen. In G. Schuiling (ed.), Rolgerichte competentieontwikkeling. Rollenportfolio’s in beroeps-

onderwijs, industrie en dienstverlening. Nijmegen: HAN press.

Palincsar, A.S., Magnusson, S.J., Marano, N., Ford, D. & Brown, N. (1998). Designing a community of practice: principles

and practices of the GIsML community. Teaching and Teacher Education, 14(1), 5–19.

Schuiling, G. (2011). Rolgerichte competentieontwikkeling. Rollenportfolio’s in beroepsonderwijs, industrie en dienst verlening. Nijmegen: HAN press. Teurlings, C.C.J., Vermeulen, M. & Vries, H.B. de (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties (Vol. 54). Deventer: Kluwer. Veldhuizen, G.G. van (2011). Werkend leren, lerend werken: professionele ontwikkeling van docenten in persoonlijk en organisatieperspectief. Enschede: Gildeprint Drukkerijen. Wageman, R., Hackman, J.R. & Lehman, E. (2005). Team diagnostic survey: development of an instrument. Journal of

Applied Behavioral Science, 41(4), 373-398.

Wesselink, R. (2010). Comprehensive competence-based vocational education: the development and use of a curriculum

38

analysis and improvement model. Wageningen: Wageningen University.

ecbo


In het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) dragen onderwijsteams samen de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van het onderwijs en bijbehorende regeltaken. Ieder schooljaar staan opleidingsteams voor de opdracht de rollen en bijbehorende taken onderling te (her)verdelen. Soms houden teamleden hun rollen, soms gaat de boel op de schop omdat het team bijvoorbeeld van samenstelling verandert. Idealiter wordt rekening gehouden met individuele competenties, belastbaarheid en voorkeuren van teamleden. In de praktijk ontbreekt echter vaak een visie op de gewenste teaminrichting, zo bleek uit eerder onderzoek van het Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Op basis van deze bevindingen en een werkbijeenkomst met teammanagers en beleidsmakers is een kijkkader en een instrument ontwikkeld, die gebruikt kunnen worden als een ‘conversatiestarter’ over de gewenste inrichting van het team. Deze rapportage beschrijft het instrument en een mogelijke werkwijze die teammanagers kunnen gebruiken om een dialoog te voeren over de rolverdeling in het team en welke overwegingen hieraan ten grondslag liggen. Met deze werkwijze kunnen verschillende en complementaire expertises in een team verenigd worden, om zo de kwaliteit van de rolverdeling in het team te optimaliseren.

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) verzamelt, ontwikkelt en verspreidt kennis over het beroepsonderwijs. Ecbo doet zowel wetenschappelijk als beleids- en praktijkgericht onderzoek en vindt het belangrijk de resultaten daarvan te delen met het veld. Zó levert ecbo een bijdrage aan de kennisinfrastructuur van de sector (middelbaar) beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.

’s-Hertogenbosch | Postbus 1585 | 5200 BP ’s-Hertogenbosch | T 073 687 25 00 www.ecbo.nl

Overwegingen bij de rolverdeling in teams in het mbo

Recommend Documents