Samenwerkende teams in het mbo:

Samenwerkende teams in het mbo: De ontwikkeling van de teamportretmethodiek

Patricia Brouwer, José Hermanussen, Aimée Hoeve, Maren Thomsen en Louise van de Venne

www.ecbo.nl

C o lo fo n Titel

Samenwerkende teams in het mbo:

De ontwikkeling van de teamportretmethodiek

Auteurs

Patricia Brouwer, José Hermanussen, Aimée Hoeve, Maren Thomsen en

Louise van de Venne

Datum

December 2014

Ontwerp

Design Crew

ISBN/EAN 978-94-6052-087-7 Bestellen

U kunt deze publicatie aanvragen via [email protected] o.v.v. A00772/

ecbo.14-213

Expertisecentrum Beroepsonderwijs

T 073 687 25 00

[email protected]

5200 BP ’s-Hertogenbosch

www.ecbo.nl

Postbus 1585

©

ecbo 2014

Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrij toegestaan, mits met bronvermelding.


Inhoudsopgave

Woord vooraf

1

Inleiding

2

De context waarin mbo-teams functioneren

5 7 11

3

Richtlijnen voor een teamportretmethodiek

15

4

De teamportretmethodiek

19

5

Gebruik van de teamportretmethodiek

25

6

Evaluatie van de teamportretmethodiek

29

Literatuur

35

Bijlage: Instrumenten

41

Gebruikte afkortingen

45

ecbo

3


Woord vooraf Een bijzonder kenmerk van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) is een sterke gerichtheid op het werken in teams. Teams zijn zeker geen nieuw verschijnsel in het mbo; toch weten ze meer dan ooit alle ogen op zich gericht. In het opleidingsteam moet het gebeuren, zo is de heersende gedachte: teams vormen de sleutel tot het (verder) verbeteren van de onderwijskwaliteit. Om aan deze opdracht te kunnen voldoen, moeten de opleiders in het team een goed samenwerkend geheel vormen. De teamleden zijn immers gezamenlijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun onderwijs. Vanuit dit onderwijsconcept is samenwerken dus noodzakelijk, maar dat wil niet zeggen dat ieder team ook automatisch goed samenwerkt. Samen de onderwijskwaliteit verbeteren vraagt van teammanagers en teamleden de nodige zelfkennis over hun eigen functioneren en over hoe zij als team met elkaar samenwerken. Hier is geen standaardmodel voor. Er zijn zo veel verschillende manieren van samenwerken als er teams zijn. Het ene team is nog in wording en in het andere loopt alles al op rolletjes. Hoe ver het team ook is in zijn teamontwikkeling, gedegen informatie over hoe zij er voor staan en over de sterke en minder sterke punten, helpt teams richting te geven aan hun ontwikkeling. De ontwikkeling zoals het team die voor zich ziet. Uit onderzoek is nog niet heel veel bekend over het werken in teams in het mbo. Wat we wel weten, is dat het simpelweg bij elkaar brengen van opleiders nog geen goed functionerend team maakt. En dat effectieve werkrelaties in een team niet vanzelf ontstaan. Een spiegel voorhouden kan dan helpen. In deze publicatie wordt de ontwikkeling van een methodiek beschreven die teams kunnen gebruiken om inzicht te krijgen in waar zij nu staan. Door de achterliggende principes van deze methodiek bloot te leggen, hopen we deze breed toegankelijk te maken voor eenieder die zich bezighoudt met teamontwikkeling in het mbo. Henny Morshuis Directeur a.i. Expertisecentrum Beroepsonderwijs

ecbo

5

HOOFDSTUK

01


Inleiding In het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) vormt het opleidingsteam als organisatorische eenheid de basis (Professioneel Statuut bve). Mbo-instellingen zijn de laatste jaren georganiseerd in een teamstructuur met de daarbij behorende manier van werken voor opleiders.1 Deze manier van werken wordt gekenmerkt door een gezamenlijke verantwoordelijkheid en onderlinge interactie en afstemming. Het werk van opleiders is daarmee steeds minder geïsoleerd geworden. Door samen te werken in teams, zouden opleiders beter kunnen omgaan met de complexe aard van het werk en met vernieuwingen in het mbo, bijvoorbeeld de drievoudige kwalificering, de invoering van competentiegericht onderwijs en het leveren van maatwerk aan deelnemers (Hermanussen & Thomsen, 2011). Het werken in teams betreft niet alleen een verandering in de organisatiestructuur van de instelling, maar tevens een cultuuromslag van opleiders en management. Het werken in teams vraagt immers om een veel intensievere vorm van samenwerking dan de meeste opleiders gewend zijn (Truijen, Sleegers, Meelissen & Nieuwenhuis, 2013). Het uitgangspunt dat we in deze publicatie hanteren, is dat de omgeving waarin opleidingsteams in het mbo zich begeven, wordt gekenmerkt door continue veranderingen. Daarnaast bestaat er in toenemende mate een klimaat waarin opleidingsteams zelf verantwoordelijk worden gehouden voor de kwaliteitsbewaking.2 Dit vraagt van opleidingsteams dat zij met regelmaat hun eigen functioneren onder de loep houden. Het monitoren en evalueren van het eigen teamfunctioneren is van evident belang in de huidige praktijk waarin opleidingsteams zich bevinden. De noodzaak tot het monitoren van het eigen functioneren van opleidingsteams benaderen we in deze publicatie dan ook als een praktijkprobleem waarvoor een aanpak ontwikkeld dient te worden. We beschrijven de ontwikkeling van een mogelijke aanpak voor het probleem waar teams voor staan. Concreet gaan we in op een methode om het functioneren van opleidingsteams in kaart te kunnen brengen: de teamportretmethodiek. Een onderzoeksbenadering die bruikbaar is 1 Onder ‘opleiders’ verstaan we in deze publicatie zowel docenten als instructeurs als werkbegeleiders. 2 Zie bijvoorbeeld het bestuursakkoord OCW-MBO Raad 2015-2019.

ecbo

7

Hoofdstuk 01 Inleiding

voor het oplossen van ‘echte’ problemen waarvoor geen one size fits all-aanpak is, is onderwijskundig ontwerponderzoek (McKenney & Reeves, 2012; Van Aken & Andriessen, 2011). Onderwijskundig ontwerponderzoek is een benadering waarin men tot generieke werkzame principes komt die in meerdere typen contexten bruikbaar zijn. Tegelijkertijd bieden deze generieke principes ruimte voor invulling in een specifieke lokale context, waardoor het mogelijk is rekening te houden met lokale omstandigheden (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006). Zodoende kan er met behulp van generieke werkzame principes een aanpak op maat worden ontwikkeld. Dit vergt echter een vertaalslag door experts uit de praktijk. Onderwijskundig ontwerponderzoek lijkt hiermee een geschikte benadering voor het aanpakken van praktijkproblemen van opleidingsteams, aangezien opleidingsteams een grote variëteit aan verschijningsvormen kennen. Tussen, maar ook binnen mbo-instellingen, verschillen opleidingsteams van elkaar. Door deze variëteit en ook verschillen in fase van ontwikkeling waarin teams zich bevinden, bestaat er geen one size fits all-aanpak. De teamportretmethodiek is het resultaat van onderwijskundig ontwerponderzoek als benadering. Het doel van deze publicatie is tweeledig. Het eerste doel is het beschrijven van de ontwikkeling van een methodiek waarmee teamfunctioneren op systematische wijze in kaart kan worden gebracht. Het tweede doel is het beschrijven van het toepassen van onderwijskundig ontwerponderzoek op praktijkproblemen van teams in het mbo. De ontwikkeling van de teamportretmethodiek is een illustratie van zo’n toepassing. Deze publicatie is bedoeld voor praktijkgerichte onderzoekers in het veld van het beroepsonderwijs en voor mensen uit de praktijk van het beroepsonderwijs met een onderzoekende houding en/of bril. Het gaat om mensen die teamfunctioneren in kaart willen brengen of de ontwerpgerichte benadering willen toepassen bij het oplossen van praktijkproblemen rondom het functioneren van opleidingsteams in het mbo. In deze publicatie houden we de structuur van de stappen in onderwijskundig ontwerponderzoek aan, ter illustratie van de toepassing van deze onderzoeksbenadering. Bij het doen van onderwijskundig ontwerponderzoek worden doorgaans zes stappen doorlopen (Van den Akker e.a., 2006), zie figuur 1.1. Stap 1 is de probleemanalyse. Er wordt nagegaan wat precies het probleem is, voor wie en in welke context. Hoofdstuk 2 geeft een analyse van de context waarin teams in het mbo functioneren en wat hieraan problematisch kan zijn. Stap 2 is het formuleren van ontwerprichtlijnen. Deze richtlijnen geven aan waaraan een aanpak moet voldoen, rekening houdend met de problematische context. Hoofdstuk 3 beschrijft de richtlijnen waaraan de teamportretmethodiek als aanpak dient te voldoen. Stap 3 is de vertaling van de richtlijnen in een (concept)aanpak van het praktijkprobleem. Hoofdstuk 4 beschrijft hoe de vertaling van de richtlijnen voor de

8

ecbo


teamportretmethodiek tot de ontwikkeling van de daadwerkelijke teamportretmethodiek heeft geleid. Stap 4 is het implementeren van de aanpak in de praktijk, oftewel gebruik van de aanpak door diegenen waarvoor de aanpak bedoeld is. In hoofdstuk 5 beschrijven we hoe de teamportretmethodiek is gebruikt door drie opleidingsteams. Stap 5 is het evalueren van de aanpak. We gaan na of de aanpak werkt zoals bedoeld. Stap 6 is aanpassing of verfijning van de aanpak op basis van de bevindingen uit de evaluatie. Zodoende wordt de aanpak geoptimaliseerd. In hoofdstuk 6 evalueren we de teamportretmethodiek en beschrijven we aan de hand van de evaluatie aandachtspunten voor het adequaat functioneren van de teamportretmethodiek. Figuur 1.1 De stappen in onderwijskundig ontwerponderzoek

Probleemanalyse Aanpassing/

Formuleren

verfijning

ontwerp-

aanpak

richtlijnen

Vertaling

Evalueren

ontwerprichtlijnen

van aanpak

in aanpak Implementeren van aanpak

ecbo

9

HOOFDSTUK

02


De context waarin mboteams functioneren Het mbo kenmerkt zich door een sterke gerichtheid op het werken in opleidingsteams. Beroepsgericht onderwijs is immers multidisciplinair en vereist verschillende vaardigheden van opleiders die niet makkelijk in één persoon te verenigen zijn (Nieuwenhuis, 2012). Vanuit de onderzoeksliteratuur wordt aan het werken in opleidingsteams steeds meer voordelen toegekend. Zo bevordert het werken in opleidingsteams zowel de professionele ontwikkeling van opleiders op individueel niveau als op teamniveau. Opleiders leren voortdurend van elkaar in hun dagelijkse praktijk doordat zij elkaars werk zien en hierover met elkaar in dialoog gaan (Hodkinson & Hodkinson, 2003). Daarnaast biedt het werken in opleidingsteams kansen voor teamleren doordat opleiders ideeën opdoen, bevestigd worden in het eigen handelen en gemotiveerd raken (Doppenberg, 2012). Samenwerken in opleidingsteams heeft ook een positieve impact op de lespraktijk van de opleider (Little, 2003). Samenwerking in opleidingsteams op de werkplek vormt kortom een potentieel krachtige leeromgeving (Meirink, 2006; Doppenberg, 2012; Van Veldhuizen, 2011; Bolam, McMahon, Stoll, Thomas & Wallace, 2005). Tegelijkertijd wordt de omgeving waarin opleidingsteams in het mbo zich begeven, gekenmerkt door voortdurende veranderingen. Verandering is zelfs een blijvend verschijnsel (Nieuwenhuis, 2012). Het afgelopen decennium deden zich een aantal ontwikkelingen voor die impact hebben op het werken in opleidingsteams. We noemen een aantal opvallende veranderingen die impact hebben op teams, zonder daarbij uitputtend te willen zijn.3 Een eerste verandering is de ontwikkeling van de mbo-instelling tot teamorganisatie. Sinds de invoering van het competentiegericht onderwijs heeft de teamorganisatie haar intrede gedaan. Het huidige beroepsonderwijs is zo ingericht dat opleiders verschillende inhoudelijke rollen moeten vervullen, die veelal niet in één persoon te verenigen zijn (Nieuwenhuis, 2012). Om beroepsgericht onderwijs te verzorgen, is binnen een team een combinatie van expertises nodig. Dit resulteerde in voor het mbo kenmerkende multidisciplinaire teams van opleiders, 3 De beschrijving van deze veranderingen komt voort uit zowel theorie als beleid als praktijkervaring.

ecbo

11

Hoofdstuk 02 De context waarin mbo-teams functioneren

teammanagers en ondersteuners. Deze inhoudelijke impuls voor multidisciplinair werken in opleidingsteams werd vergezeld door een impuls vanuit nationaal onderwijsbeleid. In het Professioneel Statuut bve 2009, een bindende afspraak tussen werkgevers en medewerkers, is op instellingsniveau vastgelegd dat opleidingsteams als basis organisatorische eenheid verantwoordelijk zijn voor het onderwijsproces. Opleidingsteams bepalen de pedagogischdidactische aanpak en de lesmethoden binnen de wettelijke eisen en binnen de door de instelling in overleg met de ondernemingsraad (OR) vastgestelde kaders. Het opleidingsteam legt daarover verantwoording af via de managementlijn. Met de komst van het Professioneel Statuut werd het mbo als teamorganisatie een feit. Een tweede verandering is de beweging van opleidingsteams richting resultaatverantwoordelijkheid. Het concept ‘resultaatverantwoordelijke teams’ deed met de implementatie van competentiegericht onderwijs zijn intrede in het mbo (Biessen & Kleuskens, 2005). Resultaatverantwoordelijke teams zijn tot op grote hoogte verantwoordelijk voor het managen van zichzelf en de uit te voeren taken op basis van een duidelijk en gemeenschappelijk doel (Hermanussen & Thomsen, 2011). Een resultaatverantwoordelijk team wordt gedefinieerd als een relatief vaste groep van opleiders die een gezamenlijke verantwoordelijkheid hebben voor het totale onderwijsproces van een herkenbare groep studenten. Het team regelt en bewaakt in hoge mate zelfstandig de procesvoortgang, lost dagelijkse problemen zelf op – waaronder bijvoorbeeld contacten met ouders – en verbetert de eigen processen en onderwijsmethoden zonder voortdurend een beroep te hoeven doen op de leiding of ondersteunende afdelingen (Kommers & Dresen, 2010; Van Amelsvoort, Seinen, Kommers & Scholtes, 2003). Een derde verandering is de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. De samenwerking tussen het beroepsonderwijs en het bedrijfsleven krijgt op het niveau van opleidingsteams concreet gestalte door de betrokkenheid van het regionale bedrijfsleven in opleidingstrajecten. De samenwerking tussen opleidingsteam en regionale bedrijven heeft tot doel de beroepsopleiding beter te laten aansluiten bij de innovatieve beroepspraktijk. Samenwerking met het bedrijfsleven kan variëren van samenwerking die gebaseerd is op het samen maken en uitvoeren van de opleiding, tot samenwerking die zich beperkt tot de klassieke kaders van de beroepspraktijkvorming (De Bruijn & Hermanussen, 2005). Bij de meest intensieve vorm van samenwerking heeft het bedrijfsleven een substantiële bijdrage in de inrichting en uitvoering van de opleiding, alsmede in de beoordeling/examinering. De opleiding kan als een coproductie worden gezien (Smulders, Hoeve & Van der Meer, 2013). Bij de minder intensieve vorm van samenwerking wordt de betrokkenheid van het bedrijfsleven zichtbaar in bijvoorbeeld het leveren van leerwerkplekken en het begeleiden van stagiaires in het kader van beroepspraktijkvorming, excursies en gastdocentschap (De Bruijn & Hermanussen, 2005).

12

ecbo


Een vierde verandering betreft een nationale beleidscontext waarin het opleidingsteam als centrale spil in – het verbeteren van – de onderwijskwaliteit wordt gezien. In het mbo wordt sterk ingezet op een kwaliteitsverbetering van het onderwijs.4 Afspraken tussen het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) en sociale partners in de sector zijn erop gericht een professionele cultuur te creëren waarbij de opleider in het mbo niet louter uitvoerder is van centraal beleid, maar een ontwikkelaar en verbeteraar van het onderwijs is. Beleidsmaatregelen zijn gericht op het vergroten van de ruimte en zeggenschap van opleiders om hun expertise te benutten ten gunste van de onderwijskwaliteit (Professioneel Statuut bve 2009, CAO BVE, WOR 2010). Uit deze probleemanalyse komt naar voren dat voortdurende veranderingen in de omgeving waarin opleidingsteams werken, ervoor zorgen dat teams continu in beweging zijn. Dit vraagt van opleidingsteams dat zij niet alleen nu goed functioneren, maar ook in de nabije en minder nabije toekomst goed blijven functioneren. McLaughlin en Talbert (2001) maken in dit kader onderscheid tussen traditionele en innovatieve teams. Traditionele teams hebben een bepaalde routine opgebouwd die voor hen goed werkt, waardoor zij aan deze routine blijven vasthouden. Innovatieve teams daarentegen hebben het potentieel zich aan te passen aan de telkens veranderende omgeving. Deze innovatieve teams worden gekenmerkt door flexibiliteit en lerend vermogen. De voortdurend veranderende omgeving die kenmerkend is voor het mbo vraagt van opleidingsteams en opleiders een bepaalde mate van flexibiliteit en lerend vermogen om als opleidingsteam op de lange termijn goed te blijven functioneren. Het monitoren en evalueren van het eigen functioneren en het functioneren regelmatig onderwerp van gesprek laten zijn, is een manier om de kwaliteit van het opleidingsteam te bewaken. De teamportretmethodiek kan hiervoor een aanpak vormen. Hoe moet deze aanpak er dan uitzien, wil deze behulpzaam zijn gegeven de problematische context waarin opleidingsteams zich bevinden? We beginnen in het volgende hoofdstuk met het formuleren van richtlijnen waaraan de teamportretmethodiek dient te voldoen.

4 Zie bijvoorbeeld het Nationaal Onderwijsakkoord, 2013; de Lerarenagenda 2013-2020; Actieplan mbo Focus op vakmanschap 2011-2015; het Bestuursakkoord OCW-MBO Raad 2011-2015.

ecbo

13

HOOFDSTUK

03


Richtlijnen voor een teamportretmethodiek Wat zijn richtlijnen waaraan de teamportretmethodiek idealiter moet voldoen, wil deze fungeren als een monitor van het teamfunctioneren? Daarbij rekening houdend met de beperkingen en mogelijkheden van de context waarin opleidingsteams in het mbo zich bevinden. Uitgangspunt voor de richtlijnen vormt een set aan instrumenten waarmee in het schooljaar 2011-2012 bij tien opleidingsteams het teamfunctioneren in kaart is gebracht en gerapporteerd aan de teams. Hoewel de opleidingsteams op één mbo-instelling werkzaam waren, varieerde het merendeel in het domein waarvoor zij opleidden: Techniek & procesindustrie; Ambacht, Laboratorium en gezondheidstechniek; Media & vormgeving; Informatie- & communicatietechnologie; Mobiliteit & voertuigen; Economie & administratie; Toerisme & recreatie. Bovengenoemde set aan instrumenten en het testen hiervan, vormde de basis voor het meer systematisch ontwikkelen van de teamportretmethodiek. De kennis en ervaring die in de eerste pilot is opgedaan, is geïntegreerd in de volgende set van richtlijnen. Opleidingsteams zijn geen autonoom opererende eenheden. Opleidingsteams opereren binnen een grotere onderwijsinstelling die structuur en kaders biedt en het functioneren van het opleidingsteam beïnvloedt met betrekking tot de taakstelling en het onderwijsconcept van de instelling, de bekostigingssystematiek, het organisatie- en besturingsconcept – de inrichting van de organisatie, de leiderschapsstructuur, de verantwoordelijkheidsverdeling, de regelruimte – en het flankerend beleid, onder andere human resource management (HRM) en human resource development (HRD) (Hermanussen & Thomsen, 2011). Opleidingsteams zoeken de verbinding tussen op centraal niveau vastgestelde visie en kaders en de eigen vertaling en invulling daarvan op lokaal niveau ten aanzien van de opdracht, inrichting en bewegingsruimte van het team. Teamfunctioneren behelst kortom een totaalbeeld van a) bevorderende en belemmerende factoren op het niveau van het team en de instelling, b) het teamfunctioneren als proces en c) de opbrengsten van teamfunctioneren op het niveau van de opleiders, het team en/of de deelnemers. Een aanpak van een handelingsprobleem vraagt meestal bij voorkeur om een totaalbeeld (Verschuren, 2012). Dit leidt tot richtlijn 1: de teamportretmethodiek bevat een holistisch beeld van teamfunctioneren van opleidingsteams.

ecbo

15

Hoofdstuk 03 Richtlijnen voor een teamportretmethodiek

De aanpak is ervoor gemaakt om gebruikt te worden door opleidingsteams als beoogde doelgroep. Idealiter voorziet de teamportretmethodiek in een behoefte die opleidingsteams hebben ten aanzien van het monitoren en evalueren van het eigen teamfunctioneren. Daarnaast moet de teamportretmethodiek bruikbaar zijn in de situatie waarvoor deze bedoeld is en inspelen op de behoeften, wensen en context van de opleidingsteams als gebruikers (McKenney & Van den Akker, 2005). Kortom, de teamportretmethodiek moet zowel relevant als bruikbaar zijn. Dit leidt tot richtlijn 2: de teamportretmethodiek is relevant en bruikbaar voor opleidingsteams. Er is relatief weinig empirische kennis over het functioneren van opleidingsteams in de context van het mbo. Daarnaast willen we met de teamportretmethodiek het teamfunctioneren in kaart brengen zoals zich dat voordoet in een authentieke context. Het teamportret heeft zodoende kenmerken van een beschrijvende casestudy (Yin, 2003) en het teamfunctioneren kan als zodanig gerapporteerd worden. Kenmerkend voor een casestudyaanpak zijn het gebruik van meerdere bronnen van gegevensverzameling – oftewel triangulatie – en het gebruik van zowel kwalitatieve als kwantitatieve methoden voor gegevensverzameling en -analyse (Baxter & Jack, 2008; Yin, 2003). Dit leidt tot richtlijn 3: de teamportretmethodiek bevat meerdere bronnen voor gegevensverzameling en geeft zodoende een rijke beschrijving van teamfunctioneren. Een deel van het functioneren van een opleidingsteam is zichtbaar in gedrag. Een ander deel van teamfunctioneren, kennis- en houdingsaspecten, bevindt zich onder de waterspiegel en is van de buitenkant nauwelijks waar te nemen. Om inzicht te krijgen in het teamfunctioneren, is van belang te includeren wat zich zowel boven als onder de waterspiegel afspeelt. Naast dat kennis- en houdingsaspecten gedrag nader kunnen verklaren, zijn de twee niet altijd met elkaar in overeenstemming. Daarnaast is teamfunctioneren niet alleen een interne aangelegenheid. Opleidingsteams moeten zich verhouden en verantwoorden naar een veld van stakeholders, bijvoorbeeld deelnemers, bestuurders, de Inspectie van het Onderwijs, collega-instellingen, bedrijfsleven en ouders. Het gedrag dat een opleidingsteam laat zien, noemen we het outsidersperspectief en de beleving van het opleidingsteam het insidersperspectief (Admiraal, Lockhorst & Van der Pol, 2012; Brouwer, 2011). We veronderstellen dat beide perspectieven elkaar aanvullen en een rol hebben in het teamfunctioneren. Dit leidt tot richtlijn 4: de teamportretmethodiek integreert een insiders- en outsidersperspectief op teamfunctioneren. Het structureel gebruik van een methodiek teneinde teamfunctioneren te monitoren en evalueren, kan gezien worden als een vernieuwing in de dagelijkse praktijk van opleidingsteams. Uit onderzoeksliteratuur is bekend dat de kans van slagen van vernieuwing toeneemt wanneer vernieuwing wordt gezien als een leerproces waarbij aandacht is voor dialoog, uitwisseling en gezamenlijke betekenisgeving (Leeferink, Sleegers, Voncken, De Kock & Geijsel, 2006;

16

ecbo


Derksen, 2012; Runhaar, Sanders & Sleegers, 2009). De teamportretmethodiek zou deze elementen van dialoog, uitwisseling en gezamenlijke betekenisgeving door en met de teamleden en teammanager moeten bevatten om te kunnen fungeren als leerproces (Verschuren, 2012). Dit leidt tot richtlijn 5: de teamportretmethodiek integreert dialoog, uitwisseling en gezamenlijke betekenisgeving door het opleidingsteam.

Samengevat kwamen we op basis van de probleemanalyse gecombineerd met inzichten uit literatuur over onderwijskundig ontwerponderzoek, opleidingsteams en onderwijskundig innoveren tot vijf richtlijnen voor de teamportretmethodiek: 1 De teamportretmethodiek bevat een holistisch beeld van teamfunctioneren van opleidingsteams. 2 De teamportretmethodiek is relevant en bruikbaar voor opleidingsteams. 3 De teamportretmethodiek bevat meerdere bronnen voor gegevensverzameling en geeft zodoende een rijke beschrijving van teamfunctioneren. 4 De teamportretmethodiek integreert een insiders- en outsidersperspectief op teamfunctioneren. 5 De teamportretmethodiek integreert dialoog, uitwisseling en gezamenlijke betekenisgeving door het opleidingsteam.

ecbo

17

HOOFDSTUK

04


De teamportretmethodiek De geformuleerde richtlijnen zijn vertaald naar een aanpak. In dit hoofdstuk beschrijven we per richtlijn hoe zich dit vertaald heeft in de vormgeving van de teamportretmethodiek. Richtlijn 1: De teamportretmethodiek bevat een holistisch beeld van teamfunctioneren van opleidingsteams Het uitgangspunt voor het in kaart brengen van het teamfunctioneren is dat a) grotere gehelen in samenhang worden beschreven en dat b) verschijnselen worden bestudeerd in hun authentieke context. Een model dat deze uitgangspunten combineert, is het input-proces-outputmodel (IPO-model) (McGrath, 1964). Het IPO-model is, al dan niet in aangepaste vorm, in veel onderzoek naar teamfunctioneren en teameffectiviteit gebruikt (zie bijvoorbeeld Mathieu, Maynard, Rapp & Gilson, 2008; Truijen, 2012; Hackman, 1983; Ilgen, Hollenbeck, Johnson & Jundt, 2005). Onder input vallen: a individuele teamlidkarakteristieken, bijvoorbeeld competenties, persoonlijkheden; b teamniveaufactoren zoals de samenstelling van het opleidingsteam, de taakstructuur, leiderschap; c contextfactoren op organisatie- en omgevingsniveau; hieronder vallen het organisatieontwerp en de omgevingscomplexiteit. Bij processen gaat het om de uitwisseling van bronnen zoals kennis, informatie en expertise tussen de teamleden en de aard van deze interactie. Onder output worden alle opbrengsten van het teamwerken verstaan. In de teamportretmethodiek is het IPO-model gebruikt met als kernconcept teamfunctioneren, uiteenvallend in input-, procesen outputvariabelen. Als inputvariabele is gekozen voor het leiderschap van en in het opleidingsteam. Hierbij komen aan bod: formeel en informeel leiderschap in het opleidingsteam, leiderschapskwaliteiten, taakverantwoordelijkheden en taakstructuren. Als procesvariabele is gekozen voor het samenwerken in het opleidingsteam. Hierbij komen de samenwerkingscultuur, samenwerkingsgedrag, samenwerkingsstructuren

ecbo

19

Hoofdstuk 04 De teamportretmethodiek

en wederzijdse (taak)afhankelijkheid aan bod. Als outputvariabele is gekozen voor teameffectiviteit. Hierbij komen de teamprestaties aan bod. Contextinformatie op het niveau van het opleidingsteam en de instelling is geïntegreerd in elk van de input-, procesen outputvariabelen. Voor elk van deze variabelen is de organisatiecontext alsmede teamhistorie/ontwikkeling tot nu toe aangaande leiderschap, samenwerken en teameffectiviteit meegenomen. In figuur 4.1 wordt het onderzoeksmodel weergegeven. Figuur 4.1 Het onderzoeksmodel als basis voor de teamportretmethodiek

Input: leiderschap

Proces: samenwerken en leren

Output: teameffectiviteit

• Leiderschapsstijl

• Samenwerkingscultuur

• Gepercipieerd teampresteren

• Gespreid leiderschap

• Samenwerkingsgedrag

• Leiderschapskwaliteiten

• Samenwerkingsstructuur

• Taakverantwoordelijkheid

• Wederzijdse afhankelijkheid

• Taakstructuren

Richtlijn 2: De teamportretmethodiek is relevant en bruikbaar voor opleidingsteams Om de teamportretmethodiek relevant en bruikbaar te laten zijn, is er zo veel mogelijk gebruikgemaakt van nieuwe inzichten ten aanzien van teamfunctioneren in het mbo. Een voorbeeld hiervan is het integreren van het relatief nieuwe concept ‘gespreid leiderschap’ en de ontwikkeling van een instrument om gespreid leiderschap te meten. Daarnaast is de teamportretmethodiek zoveel mogelijk afgestemd op de specifieke context van het mbo, die zich onderscheidt van het voortgezet en primair onderwijs. Het afstemmen op de mbo-context is enerzijds gedaan door de uitvoering van een probleemanalyse op het niveau van opleidingsteams in het algemeen en anderzijds door het integreren van een lokale probleemanalyse voor de opleidingsteams die gebruikmaken van de teamportretmethodiek. Met deze lokale probleemanalyse wordt achterhaald wat de precieze leervraag of het probleem van het opleidingsteam is. Dit leidt tot een contextspecifieke probleemanalyse. Het in kaart brengen van het lokale probleem is de eerste stap in de teamportretmethodiek.

20

ecbo


Richtlijn 3: De teamportretmethodiek bevat meerdere bronnen voor gegevensverzameling en geeft zodoende een rijke beschrijving van teamfunctioneren Deze richtlijn is vertaald door het gebruik van zowel kwalitatieve als kwantitatieve methoden van gegevensverzameling en rapportage. Hierdoor bestaat de beschrijving van het teamfunctioneren uit zowel beschrijvingen van gedrag en van percepties, op basis van interviews en observaties, als uit cijfermatig materiaal weergegeven in grafieken en of illustraties, op basis van vragenlijsten. Daarbij is deze richtlijn vertaald door aspecten van teamfunctioneren, zoals leiderschap, met verschillende instrumenten in kaart te brengen waardoor er een rijk begrip van het betreffende concept ontstaat. Het gebruiken van meerdere bronnen en methoden bij het meten van concepten wordt triangulatie genoemd. Het concept leiderschap wordt bijvoorbeeld in kaart gebracht door te kijken naar leiderschapsstijl, gespreid leiderschap, leiderschapskwaliteiten, taakverantwoordelijkheden en taakstructuren. Hierbij worden zowel het opleidingsteam als de teammanager als bron gebruikt. Hierdoor ontstaat een rijk beeld van leiderschap en teamfunctioneren. Richtlijn 4: De teamportretmethodiek integreert een insiders- en outsidersperspectief op teamfunctioneren Voor deze richtlijn zijn het insiders- en outsidersperspectief vertaald naar een instrumentarium dat bestaat uit vragenlijsten en interviews – de beleving van de teamleden zelf – alsmede een observatie-instrument: het gedrag van het opleidingsteam zoals geobserveerd door buitenstaanders. De vragenlijsten en interviews hebben betrekking op de beleving of perceptie van de teamleden, hetgeen zich zogezegd onder de waterspiegel afspeelt. Het observatie-instrument wordt gebruikt om video-opnames van samenwerkingsactiviteiten van opleidingsteams te analyseren. Zodoende heeft het observatie-instrument betrekking op het gedrag van de teamleden, wat zich zogezegd boven de waterspiegel afspeelt. Zie de bijlage voor een overzicht van instrumenten voor gegevensverzameling die deel uitmaken van de teamportretmethodiek. Richtlijn 5: De teamportretmethodiek integreert dialoog, uitwisseling en gezamenlijke betekenisgeving door het opleidingsteam Deze richtlijn is vertaald door in de teamportretmethodiek meerdere stappen op te nemen waarin dialoog, uitwisseling en gezamenlijke betekenisgeving een plek krijgen. De teamportretmethodiek bestaat uit de volgende stappen: • Stap 1: kennismaking met het opleidingsteam en lokale probleemanalyse. • Stap 2: gegevensverzameling bij het opleidingsteam en het opstellen van een teamportret. • Stap 3: terugkoppeling van de resultaten in een teamgesprek. • Stap 4: het formuleren van vervolgactiviteiten door het opleidingsteam.

ecbo

21

Hoofdstuk 04 De teamportretmethodiek

Bij stap 1 en 2 hebben onderzoekers een voortrekkersrol en bij stap 3 en 4 heeft het team een voortrekkersrol. Het voeren van het teamgesprek (stap 3) maakt deel uit van de methodiek met als doel dialoog, uitwisseling en gezamenlijke betekenisgeving uit te lokken. In aanvulling hierop is ervoor gekozen om het teamportret zelf een zo veel mogelijk neutrale, reflectieve functie te geven, zodat betekenisgeving en formulering van vervolgstappen nadrukkelijk door het team worden gedaan en niet door de onderzoekers. Een passende metafoor voor het teamportret is dat van een spiegel. Een spiegel reflecteert zo neutraal en objectief mogelijk de stand van zaken richting degene die erin kijkt. De spiegel zelf geeft geen waardeoordeel. Degene die in de spiegel kijkt, geeft betekenis aan wat in de spiegel te zien is, in het licht van de beoogde doelen en gezien de beperkende of bevorderende omstandigheden. Figuur 4.2 De teamportretmethodiek visueel weergegeven

• Lokale probleemanalyse • Opstellen teamportret • Betekenisgeving resultaten • Vervolgactiviteiten formuleren

22

ecbo

HOOFDSTUK

05


Gebruik van de teamportretmethodiek De ontwikkelde aanpak, die we in hoofdstuk 4 beschreven, is geïmplementeerd bij drie opleidingsteams in het schooljaar 2012/2013. Zie Brouwer, Hermanussen, Hoeve, Thomsen en Van de Venne (2013) voor de type opbrengsten die het gebruik van de teamportretmethodiek opleverde. De drie opleidingsteams – opleidingsteam a, b en c – maakten onderdeel uit van één regionaal opleidingencentrum (roc). In tabel 5.1 geven we een aantal beschrijvingskenmerken van de teams weer. Tabel 5.1 Beschrijvingskenmerken van deelnemende teams

Team

Domein

Aantal docenten

% man

Aantal studenten

Aantal opleidingen

Niveau

Besturingsmodel

a

Handel & ondernemerschap

11

73

180

4

2/3/4

Teammanager verantwoordelijk voor meerdere teams

b

Informatie- & communicatie technologie

9

89

135

2

3/4


c

Economie & administratie

10

80

140

4

3/4


Uit de lokale probleemanalyse bleek dat de opleidingsteams verschillende beweegredenen hadden voor de inzet van de teamportretmethodiek. Bij opleidingsteam a bestond de behoefte aan een efficiëntere manier van samenwerken, met als doel het hoofd te bieden aan de hoge werkdruk die werd ervaren. Opleidingsteam b had behoefte aan meer spreiding van verantwoordelijkheden over het gehele team, om zo invulling te geven aan de ontwikkeling richting

ecbo

25

Hoofdstuk 05 Gebruik van de teamportretmethodiek

resultaatverantwoordelijkheid. Bij opleidingsteam c was er een behoefte aan het gezamenlijk ontwikkelen van een duidelijke koers, om alle neuzen dezelfde kant op te krijgen. Na contacten met het roc in de eerste testfase in het kader van een breed project over professionalisering, kwam er van een aantal teams de vraag naar een systematische methodiek om hun eigen functioneren in kaart te brengen. De opleidingsteams maakten derhalve op vrijwillige basis gebruik van de teamportretmethodiek. De implementatie van de teamportretmethodiek behelsde een aantal stappen die de onderzoekers in samenspraak met de opleidingsteams doorliepen. Vanuit het perspectief van de onderzoekers vond de volgende procedure plaats: • De opleidingsteams zijn geïnformeerd over de teamportretmethodiek. Hierbij zijn vragen aan bod gekomen als: wat houdt de teamportretmethodiek in? Wat levert de teamportretmethodiek op voor het team? En: welke inspanning vraagt de teamportretmethodiek van het opleidingsteam? • De praktische organisatie rondom de implementatie van de teamportretmethodiek is met de teammanager afgestemd. Hierbij was met name aandacht voor het plannen van de gegevensverzameling en -terugkoppeling. • De teamportretmethodiek is daadwerkelijk ingezet. Hierbij zijn de stappen gevolgd die zijn beschreven in hoofdstuk 4: 1) kennismaking met het opleidingsteam en lokale probleemanalyse, 2) gegevensverzameling bij het opleidingsteam en het opstellen van een teamportret, 3) terugkoppeling van de resultaten in een teamgesprek, 4) het formuleren van vervolgactiviteiten door het opleidingsteam. • Er is een miniconferentie georganiseerd waar in een bredere setting de bruikbaarheid van het teamportret is nagegaan.5

5 Zie voor het verslag: www.ecbo.nl, tabblad ‘Agenda’.

26

ecbo

HOOFDSTUK

06


Evaluatie van de teamportretmethodiek Aan de hand van de ervaringen die zijn opgedaan tijdens de implementatie van de teamportretmethodiek bij drie opleidingsteams, evalueren we in dit hoofdstuk de teamportretmethodiek. Deze evaluatie doen we aan de hand van de twee vragen: 1 In hoeverre is aan de geformuleerde richtlijnen voor de teamportretmethodiek voldaan tijdens de implementatie? Hiermee beogen we na te gaan of de teamportretmethodiek is gebruikt zoals bedoeld. 2 In hoeverre zijn er tijdens de implementatie voorwaarden en/of aandachtspunten voor het functioneren van de teamportretmethodiek naar voren gekomen? Met andere woorden: aan welke assumpties moeten toekomstige gebruikers – opleidingsteams en teammanagers – en de omgeving voldoen voor een adequaat functioneren van de teamportretmethodiek (zie Verschuren, 2012)? In hoeverre is aan de geformuleerde richtlijnen voor de teamportretmethodiek voldaan tijdens de implementatie? Richtlijn 1: De teamportretmethodiek bevat een holistisch beeld van teamfunctioneren van opleidingsteams Met betrekking tot deze richtlijn is de teamportretmethodiek in de opleidingsteams gebruikt zoals bedoeld. Het functioneren van de opleidingsteams is beschreven aan de hand van input-, procesen outputfactoren die in onderlinge samenhang bezien konden worden. Door de onderdelen in samenhang te bekijken, werden voor de opleidingsteams vooral twee zaken inzichtelijk. Ten eerste werd inzichtelijk dat inputfactoren doorwerken in en/of samenhangen met procesen outputfactoren en vice versa. De mate van gespreid leiderschap bijvoorbeeld, hangt samen met de samenwerkingsstructuur in het team. Het samenwerkingsgedrag is op zijn beurt niet los te zien van de teamprestaties. Ten tweede werd voor opleidingsteams inzichtelijk gemaakt aan welke knoppen het team kan draaien. Dat wil zeggen: welke factoren vallen binnen de span of control van de teamleden of leidinggevende en welke factoren vormen een ‘gegeven’? Dit inzicht gaf input voor het formuleren van vervolgactiviteiten in relatie tot wie waarop invloed kan uitoefenen.

ecbo

29

Hoofdstuk 06 Evaluatie van de teamportretmethodiek

Richtlijn 2: De teamportretmethodiek is relevant en bruikbaar voor opleidingsteams Met betrekking tot deze richtlijn is de teamportretmethodiek in de opleidingsteams gedeeltelijk gebruikt zoals bedoeld. Met betrekking tot de relevantie bleek bij alle drie de opleidingsteams de teamportretmethodiek relevant te zijn. De teamportretmethodiek voorzag in de behoefte van de opleidingsteams om het teamfunctioneren te monitoren op specifieke inhoudsgebieden. Ten aanzien van de bruikbaarheid van het ontwerp observeerden we een spanningsveld tussen de descriptieve aard van de teamportretmethodiek – en de daarmee samenhangende teamgesprekken om duiding en betekenisgeving te verlenen aan de resultaten – en de behoefte van het opleidingsteam aan prescriptieve kennis ten aanzien van het teamfunctioneren. Opleidingsteams bleken bij sommige aspecten behoefte te hebben aan concrete oplossingen in termen van handelingsvoorschriften. De behoefte aan concrete handelingsvoorschriften kan schuren met de diagnostische functie van de teamportretmethodiek. Richtlijn 3: De teamportretmethodiek bevat meerdere bronnen voor gegevensverzameling en geeft zodoende een rijke beschrijving van teamfunctioneren Met betrekking tot deze richtlijn is de teamportretmethodiek in de opleidingsteams gedeeltelijk gebruikt zoals bedoeld. Er is gebruikgemaakt van meerdere bronnen van gegevensverzameling en er zijn kwalitatieve en kwantitatieve methoden van dataverzameling en -analyse ingezet. De beschrijving van het teamfunctioneren in casestudystijl schuurde echter met de wens van de opleidingsteams om de bevindingen in het teamportret kort en bondig weer te geven, daarbij eerder gebruikmakend van illustraties dan van grote lappen tekst. De rationale was om de belasting van de teamleden in termen van tijd en moeite aanvaardbaar te houden en om aan verschillende leerstijlen tegemoet te komen. Hoewel rijke beschrijvingen vanuit onderzoeksperspectief zeer verdedigbaar zijn, bleek dit minder wenselijk vanuit gebruikersperspectief. Richtlijn 4: De teamportretmethodiek integreert een insiders- en outsidersperspectief op teamfunctioneren Met betrekking tot deze richtlijn is de teamportretmethodiek in de opleidingsteams gebruikt zoals bedoeld. Zowel percepties als gedrag van teamleden zijn in kaart gebracht. Met name het outsidersperspectief en de bijbehorende video-observaties gaven opleidingsteams het idee dat de onderzoeker niet alleen vanaf een afstand gegevens verzamelt, maar investeert in het achterhalen van de dagelijkse praktijk. Een van de opleidingsteams heeft er bijvoorbeeld voor gekozen om niet alleen formele, maar ook informele samenwerkingsactiviteiten te observeren. In dit laatste geval observeerden de onderzoekers een ochtend in de teamkamer. Aan het (video)observeren zaten overigens haken en ogen met betrekking tot vertrouwen. Dit komt later in dit hoofdstuk aan bod.

30

ecbo


Richtlijn 5: De teamportretmethodiek integreert dialoog, uitwisseling en gezamenlijke betekenisgeving door het opleidingsteam Met betrekking tot deze richtlijn is de teamportretmethodiek in de opleidingsteams gebruikt zoals bedoeld. In alle opleidingsteams zijn de verschillende stappen in de methodiek doorlopen. In elk van de opleidingsteams is een teamgesprek gevoerd waarin sprake was van dialoog, uitwisseling en gezamenlijke betekenisgeving. Elk van de teamgesprekken zijn voorbereid met de teammanager, omdat deze de rol van gespreksleider op zich nam met als doel de betekenisgeving van de bevindingen van het team te faciliteren. In hoeverre zijn er voorwaarden en/of aandachtspunten voor het functioneren van de teamportretmethodiek naar voren gekomen tijdens de implementatie? Het eerste aandachtspunt voor het adequaat functioneren van de teamportretmethodiek is onderling vertrouwen tussen de teamleden en tussen de teamleden en de teammanager. Een bepaalde mate van onderling vertrouwen heeft ten eerste invloed op de kwaliteit van de gegevensverzameling en hiermee samenhangend op de kwaliteit van het teamportret. Vragen die hierbij aan de orde zijn: vullen teamleden vragenlijsten eerlijk in? Durven teamleden zich bloot te geven of zijn ze bang van hogerhand ‘afgerekend’ te worden? Bij deze vragen kunnen (negatieve) ervaringen met onderzoek uit het verleden een rol spelen. Ten tweede heeft vertrouwen invloed op de kwaliteit van de betekenisgeving aan de resultaten. Zonder vertrouwen durven teamleden zich niet open te stellen en open en eerlijk te reflecteren op de uitkomsten en hun aandeel hierin en positief kritisch te zijn naar elkaar. Zonder vertrouwen kan betekenisgeving en reflectie op de vlakte blijven. Het delen en articuleren van individuele impliciete kennis met en in het opleidingsteam door dialoog en reflectie leidt potentieel tot collectief leren (Nonaka & Toyama, 2003), maar dan moet er aan onderling vertrouwen als voorwaarde worden voldaan. Een tweede aandachtspunt is eigenaarschap van de teamleden en teammanager ten aanzien van de teamportretmethodiek. Eigenaarschap wordt zichtbaar in draagvlak en urgentie (Van den Berg & Geurts, 2007). Draagvlak heeft betrekking op de vraag: in hoeverre staan het opleidingsteam en de teammanager achter de teamportretmethodiek? Dit is te zien aan of het opleidingsteam in de teamportretmethodiek wil investeren in termen van tijd en moeite. Urgentiebesef drukt uit in hoeverre de noodzaak van de teamportretmethodiek gevoeld wordt en hoog op de agenda staat bij de teamleden en teammanager en dus prioriteit krijgt in het dagelijks werk (Van den Berg & Geurts, 2007). Eigenaarschap is kortom van belang voor het opvolgen van de betekenisgeving en reflectie in concrete vervolgacties voor het opleidingsteam.

ecbo

31

Hoofdstuk 06 Evaluatie van de teamportretmethodiek

Een derde aandachtspunt is de duurzaamheid van de teamportretmethodiek. De impact van de teamportretmethodiek kan verhoogd worden wanneer er aandacht is voor tijd en continuïteit. Verandering kost tijd en daar moet ook ruimte voor zijn. Tevens is commitment voor langere termijn van belang, zodat het gebruik van de teamportretmethodiek niet voortijdig wordt gestopt (Waslander, 2007). Daarnaast kan de impact van de teamportretmethodiek verhoogd worden wanneer er sprake is van inbedding in de dagelijkse praktijk van het opleidingsteam (Waslander, 2007). Om de teamportretmethodiek in te bedden in de dagelijkse praktijk, is het van belang deze deel uit te laten maken van het teamontwikkelplan (TOP) of professionaliseringsplan. Daarnaast is het van belang het monitoren van het teamfunctioneren in te bedden in de kwaliteitszorg, bijvoorbeeld door het te integreren in de Plan-Do-Check-Act-cyclus (PDCA-cyclus). Een vierde aandachtspunt is de ontwikkeling van het opleidingsteam. Gezien de continu veranderende omgeving waarin opleidingsteams zich begeven en noodzaak voor opleidingsteams om hun functioneren blijvend te monitoren, heeft het toegevoegde waarde om teamfunctioneren vanuit een ontwikkelingsperspectief te bezien. Bij herhaald gebruik gedurende een langere tijd, geeft de teamportretmethodiek een beeld van de ontwikkeling die opleidingsteams in de tijd doormaken. Vanuit de onderzoeksliteratuur wordt erop gewezen dat teamontwikkeling lang niet altijd via een rechte lijn ‘omhoog’ gaat. Zo weten we dat patronen van teamontwikkeling sequentieel en ook cyclisch kunnen zijn (Homan, 2001). Opleidingsteams ontwikkelen zich niet alleen volgens een reeks van opeenvolgende fasen: fasen kunnen tevens simultaan doorlopen worden (Kuipers, 2005). Daarnaast kunnen opleidingsteams zich tevens vooruit of achteruit bewegen tussen sequentiële fasen van ontwikkeling (Admiraal, Lockhorst & Van der Pol, 2012). Het integreren van een ontwikkelingsperspectief op teamfunctioneren kan worden gedaan door de teamportretmethodiek minimaal twee maal en liefst drie maal te gebruiken. Het is hierbij van belang met voldoende lange tussenpozen te werken, zodat het resultaat van eventuele vervolgacties – de potentieel interveniërende werking van de teamportretmethodiek – voor het opleidingsteam te zien is. Een vijfde aandachtspunt is een heldere en expliciete rolverdeling. Vanuit de benadering van het onderwijskundig ontwerponderzoek worden drie rollen onderscheiden die behulpzaam kunnen zijn in het versoepelen van de implementatie van de teamportretmethodiek. De drie rollen zijn ontleend aan de drie praktijken die bij elkaar komen bij het doen van onderwijskundig ontwerponderzoek. De praktijken die worden onderscheiden, zijn: 1) de praktijk van het onderwijskundig onderzoek; 2) de praktijk van het onderwijskundig ontwerp; en 3) de praktijk van de onderwijskundige verandering (Akkerman, Bronkhorst & Zitter, 2013). Aan de hand van deze praktijken kunnen de rollen van onderzoeker, ontwerper en veranderaar onderscheiden worden. Duidelijk is dat bij ontwikkelen implementatietrajecten zoals in deze

32

ecbo


publicatie beschreven, rollen niet strikt gescheiden kunnen blijven. Van teamleden wordt een onderzoekende houding verwacht, van teammanagers wordt verwacht dat zij een rol vervullen als veranderaar en meedenken met het ontwikkelen van onderdelen van de teamportretmethodiek. Van de auteurs wordt verwacht dat zij onderzoeken, maar ook de teamportretmethodiek ontwikkelen. Verwant aan de manier waarop de rolverdeling gestalte krijgt, is het denken over de opleider als uitvoerder van (beleids)interventies of als zelfsturende professional die verbeteraar en ontwikkelaar van het onderwijs is. De opleider als professional krijgt en neemt ruimte en zeggenschap om zijn of haar expertise in te zetten om de onderwijskwaliteit te verbeteren. Onderwijskundige ontwerponderzoektrajecten zoals in deze publicatie beschreven, doen een duidelijk appèl aan de opleider als professional.

ecbo

33


Literatuur Admiraal, W. & Lockhorst, D. (2012). The Sense of Community in School Scale (SCSS). Journal

of Workplace Learning, 24 (4), 245-255.

Admiraal, W., Lockhorst, D. & Pol, J. van der (2012). An expert study of a descriptive model of

teacher communities. Learning Environments Research, 15 (3), 345-361.

Aken, J. van & Andriessen, D. (Eds.) (2011). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. Wetenschap met effect. Den Haag: Boom Lemma. Akker, J. van den, Gravemeijer, K., McKenney, S. & Nieveen, N. (Eds.) (2006). Educational

design research. Londen: Routledge.

Akkerman, S.F., Bronkhorst, L.H. & Zitter, I. (2013). The complexity of educational design research. Quality & Quantity, 47 (1), 421-439. Amelsvoort, P. van, Seinen, B., Kommers, H. & Scholtes, G. (2003). Zelfsturende teams –

ontwerpen, invoeren, begeleiden. Oss: ST-Groep.

Avolio, B.J., Bass, B.M. & Jung, D.I. (1999). Re-examining the components of transformational

and transactional leadership using the Multifactor Leadership. Journal of occupational

and organizational psychology, 72 (4), 441-462.

Baxter, P. & Jack, S. (2008). Qualitative Case Study Methodology: Study Design and Implemen

tation for Novice Researchers. The Qualitative Report Volume, 13 (4), 544-559.

Berg, J. van den & Geurts, J. (2007). Leren van innoveren: vijf sleutels voor succes.

‘s-Hertogenbosch: CINOP.

Biessen, J. & Kleuskens, R. (2005). Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s. Ruimte voor

variëteit. Deel 1: achtergrond, samenhang en conclusies. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S. & Wallace, M. (2005). Creating and sustaining

effective professional learning communities. Research report RR637. Bristol:

University of Bristol.

Brouwer, P. (2011). Collaboration in teacher teams. Dissertatie. Enschede: Ipskamp. Brouwer, P., Brekelmans, J.M.G., Nieuwenhuis, A.F.M. & Simons, P.R.J. (2011). Communities

of practice in the school workplace. Journal of Educational Administration, 50 (3),

346-364.

ecbo

35

Literatuur

Brouwer, P., Hermanussen, J., Hoeve, A., Thomsen, M. & Venne, L. van de (2013). Samen

werkende teams in het mbo: een teamportret. ‘s-Hertogenbosch: Expertisecentrum

Beroepsonderwijs. Bruijn, E. de & Hermanussen, J. (2005). Innovatiearrangement beroepsonderwijskolom,

tranche 2003: Jaarrapportage 2004. ‘s-Hertogenbosch: CINOP/HPBO.

Derksen, K. (2012). Ondersteuning door leiderschap - Ontwikkelruimte voor innovatieve teams.

Opleiding en Ontwikkeling - Tijdschrift over Human Resource Development, 25 (2), 9.

Doppenberg, J. (2012). Collaborative teacher learning. Settings, foci and powerful moments.

Dissertatie. Eindhoven: Printservice Technische Universiteit Eindhoven.

Hackman, J.R. (1983). A normative model of work team effectiveness. Arlington: Office of

Naval Research.

Hermanussen, J. & Thomsen, M. (2011). Werken in teams – stand van zaken. Mesofocus (80),

Personeelsbeleid in het middelbaar beroepsonderwijs: Bouwstenen voor bezinning

en beleid, (pp. 51-75). Alphen aan den Rijn: Kluwer.

Heyl, E. (1997). Het docentennetwerk. Structuur en invloed van collegiale contacten binnen scholen. Dissertatie. Enschede: Ipskamp. Hodkinson, P. & Hodkinson, H. (2003). Individuals, communities of practice and the policy

context: school teachers’ learning in their workplace. Studies in Continuing Education,

25 (1), 3-21.

Homan, T.H. (2001). Faciliteren van het leren van teams. In P.W.J. Schramade (Eds.),

Handboek effectief opleiden: leren van groepen/begeleiden van groepen (pp. 28-83).

Doetinchem: Elsevier Human Resources.

Ilgen, D.R., Hollenbeck, J.R., Johnson, M. & Jundt, D. (2005). Teams in organizations: From

input-process-output models to IMOI models. Annual Review of Psychology, 56,

517-543. Kommers, H. & Dresen, M. (2010). Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen

van teams in het onderwijs. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit.

Kuipers, B.S. (2005). Team development and team performance. Responsibilities, Respon

siveness and Results: A Longitudinal Study of Teamwork at Volvo Trucks Umea,

Groningen: University of Groningen.

Leeferink, H., Sleegers, P., Voncken, E. & Kock, J. de & Geijsel, F. (2006). Vernieuwen in

onderbouw VO. Van project naar schoolbrede veranderstrategie. Amsterdam:

SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.

Little, J.W. (2003). Inside teacher community: representations of classroom practice. Teachers

36

College Record, 105 (6), 913-945.

ecbo


Mathieu, J., Maynard, M.T., Rapp, T. & Gilson, L. (2008). Team effectiveness 1997-2007:

A review of recent advancements and a glimpse into the future. Journal of Mana-

gement, 34 (3), 410-476.

McGrath, J.E. (1964). Social psychology: a brief introduction. New York: Holt, Rinehart & Winstron. McKenney, S. & Akker, J. van den (2005). Computer-based support for curriculum designers:

a case of developmental research. Educational Technology Research and Development,

53 (2), 41-66.

McKenney, S. & Reeves, T.C. (2012). Conducting educational design research. London: Routledge. McLaughlin, M.W. & Talbert, J.E. (2001). Professional communities and the work of high school teaching. Chicago: University of Chicago Press. Meirink, J.A. (2006). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams.

Dissertatie. Leiden: ICLON.

Moolenaar, N.M. (2010). Ties with potential: nature, antecedents, and consequences of social

networks in school teams. Dissertatie. Amsterdam: University of Amsterdam.

Nieuwenhuis, A.M.F. (2012). Leven lang leren on the roc’s. Een visie op werken en leren in

het mbo. Oratie. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit.

Nonaka, I. & Toyama, R. (2003). The knowledge-creating theory revisited: knowledge creation

as a synthesizing process. Knowledge management research & practice, 1 (1), 2-10.

Runhaar, P., Sanders, K. & Sleegers, P. (2009). De school als ontwikkelplek voor leraren. Een

literatuuronderzoek naar organisatiefactoren die implementatie van nieuwe onder-

wijsconcepten bevorderen. Enschede: Twente Centre for Career Research, Universiteit

Twente. Smulders, H., Hoeve, A. & Meer, M. van der (2013). Krachten bundelen voor vakmanschap:

over co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven. ’s-Hertogenbosch/Utrecht:

Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Truijen, K.J.P. (2012). Teaming teachers. Exploring factors that influence effective team

functioning in a vocational education context. Enschede: University of Twente.

Truijen, K.J.P., Sleegers, P.J.C., Meelissen, M.R.M. & Nieuwenhuis, A.F.M. (2013). What

makes teacher teams in a vocational education context effective? A qualitative

study of managers’ view on team working. Journal of Workplace Learning, 25 (1),

58-73. Veldhuizen, G.G. van (2011). Werkend leren, lerend werken: professionele ontwikkeling van

docenten in persoonlijk en organisatieperspectief. Dissertatie. Enschede: Gildeprint.

Verschuren, P.J.M. (2012). Praktijkgericht onderzoek door hbo-instellingen; diversiteit, weten

ecbo

schappelijkheid en complexiteit. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, (30) 2, 93-112.

37

Literatuur

Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek

naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: OSAGE.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge:

Cambridge University Press.

Yin, R.K. (2003). Case study research: Design and methods. 3rd edition. Thousand Oaks,

CA: Sage.

Zellmer-Bruhn, M. & Gibson, C. (2006). Multinational organization context: Implications for

38

team learning and performance. Academy of Management Journal, 49 (3), 501-518.

ecbo

BIJLAGE

01


Instrumenten Overzicht van instrumenten uit de teamportretmethodiek

Leiderschap

Context

IPO-model

ecbo

Variabele

Operationalisatie

Instrument

Referentie

Actuele context

Organisatiecontext Recente (beleids) ontwikkelingen binnen en buiten het team

Interview

Ontwikkeld door de auteurs

Context in het verleden

Ontwikkelingen afgelopen jaren op het gebied van leiderschap, samen werking en teameffectiviteit

Interview


Leiderschapstijl

Mate van transformationeel en transactioneel leiderschap van de teammanager

Vragenlijst

Avolio, Bass & Jung (1999)

Leiderschapsstructuur

Netwerk van door collega’s erkend (informeel) leiderschap

Vragenlijst

Ontwikkeld door de auteurs, gebaseerd op Moolenaar (2010)

Leiderschapskwaliteiten

Kwaliteiten van erkende informele leiders zoals toegedicht door collega’s

Vragenlijst


Taakverantwoordelijkheden

Formeel gedocumenteerde en beleefde taakverantwoordelijkheid

Vragenlijst


41

Bijlage 01 Instrumenten

vervolg: Overzicht van instrumenten uit de teamportretmethodiek

Teameffectiviteit

Samenwerking

IPO-model

42

Variabele

Operationalisatie

Instrument

Referentie

Samenwerkingsstructuur

Netwerk van informele frequente samenwerkingsrelaties

Vragenlijst

Heyl (1997); Brouwer (2011)

Taakafhankelijkheid

Netwerk van taakafhankelijkheidsrelaties

Vragenlijst

Ontwikkeld door de auteurs, gebaseerd op Moolenaar (2010)

Samenwerking beleefd

Mate van groepsidentiteit, gedeeld repertoire en gedeelde inhoud zoals gepercipieerd

Vragenlijst

Admiraal & Lockhorst (2012); Wenger (1998)

Samenwerkingsgedrag

Mate van groepsidentiteit, gedeeld repertoire en gedeelde inhoud zoals geobserveerd tijdens samenwerkingsactiviteiten

Video-observatie

Admiraal, Lockhorst & Van der Pol (2012); Brouwer, Brekelmans, Nieuwenhuis & Simons (2011)

Perceptie op teamprestaties

Perceptie over het bereiken van de teamdoelen

Vragenlijst

Zellmer-Bruhn & Gibson (2006); Truijen (2012)

ecbo


Gebruikte afkortingen Ecbo Expertisecentrum Beroepsonderwijs HRD

Human resource development

HRM

Human resource management

IPO-model Input-proces-output-model Mbo Middelbaar beroepsonderwijs OCW

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

OR Ondernemingsraad PDCA-cyclus

Plan-Do-Check-Act-cyclus

Roc Regionaal opleidingencentrum TOP Teamontwikkelplan

ecbo

45

46

ecbo

Samenwerkende teams in het mbo: De ontwikkeling van de teamportretmethodiek Teams zijn geen nieuw verschijnsel in het mbo. Toch weten ze nu meer dan ooit alle ogen op zich gericht. Teams zijn immers de sleutel tot het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Om aan deze opdracht te kunnen voldoen, moeten de opleiders in een team een samenwerkend geheel vormen. Dit vergt van teammanagers en teamleden de nodige zelfkennis over hun eigen functioneren en over hoe zij als team met elkaar samenwerken. In dit rapport wordt de ontwikkeling van een methodiek beschreven die teams kunnen gebruiken om inzicht te krijgen in waar zij nu staan in hun ontwikkeling. Hoe ver het team ook is in de teamontwikkeling, informatie over hoe zij er voor staan en over sterke en minder sterke punten, helpt teams richting te geven aan hun ontwikkeling. De ontwikkeling zoals het team die ziet. Door de achterliggende principes van deze methodiek bloot te leggen, hopen we de methodiek breed toegankelijk te maken voor eenieder die zich bezighoudt met teamontwikkeling in het mbo. Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) verzamelt, ontwikkelt en verspreidt kennis over het beroepsonderwijs. Ecbo doet zowel wetenschappelijk als beleids- en praktijkgericht onderzoek en vindt het belangrijk de resultaten daarvan te delen met het veld. Zó levert ecbo een bijdrage aan de kennisinfrastructuur van de sector (middelbaar) beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.

’s-Hertogenbosch | Postbus 1585 | 5200 BP ’s-Hertogenbosch | T 073 687 25 00 www.ecbo.nl

Samenwerkende teams in het mbo:

Recommend Documents