Eindrapportage De Praktijk

Eindrapportage De Praktijk Leren Werken aan Publieke Waarden

Maike Popma, Batian Nieuwerth, Lex Mellink en Yvonne Geerdink DE ZOEKTOCHT NAAR HET HANDWERK VAN DE OVERHEIDSMANAGER

Eindrapportage De Praktijk; Leren Werken aan Publieke Waarden In De Praktijk leren deelnemers werkende weg van elkaar en over organisatiegrenzen heen. In de beweging naar de netwerksamenleving biedt contextueel organiseren, met aandacht voor de persoonlijke-, de professionele-, de organisatie- en de maatschappelijke invalshoek, een antwoord op vraagstukken van publieke waarden.

juni 2015 Maike Popma Batian Nieuwerth Lex Mellink Yvonne Geerdink

De Praktijk is een initiatief van IKPOB, PLUK, USBO en is uitgevoerd in 4 pilots met als begeleiders Maike Popma, Batian Nieuwerth, Lex Mellink en Yvonne Geerdink.

Inhoud Voorwoord

2

1 Aanleiding voor ‘De Praktijk’

3

2 Doel, hypothese en werkwijze

5

3 De Praktijk

6

4 Ervaringen

12

5 Conclusies en aanbevelingen

15

6 Nieuwe inzichten

22

Bijlage 1

28

Bijlage 2

29

De Praktijk | 1

Voorwoord IKPOB bevordert onderzoek, experimenten en dialoog op het gebied van competentievorming ten behoeve van de publieke professional. Daartoe heeft IKPOB in de afgelopen jaren al diverse bijdragen gevraagd en gekregen van mensen uit de wetenschap, vanuit het openbaar bestuur en van andere denkers en sprekers over werken aan Publieke Waarden. Recentelijk in samenwerking met VOM en VGS onder de titel ‘De Zoektocht naar het handwerk van de overheidsmanager’. Wie de reeks aan verslagen, publicaties en presentaties overziet, moet concluderen dat De Zoektocht al diverse nieuwe inzichten en overzichten heeft opgeleverd. Elk van de bijbehorende publicaties laat stapjes zien in De Zoektocht die IKPOB samen met VOM en VGS de komende jaren organiseert. Een kleine greep hieronder. Paul ’t Hart geeft in het essay ‘Ambtelijk Vakmanschap 3.0’ een overzicht van de onderscheidende kwaliteiten van ambtenaren, die voor de opgaven in deze tijd van turbulente netwerksamenleving gewenst zijn. Onder andere in het rapport van Binnema c.s., Verbindend Vakmanschap, is een poging gedaan die kwaliteiten uit te werken naar competenties voor ambtenaren in verschillende beroepspraktijken en in verschillende soorten functies. Beiden geven een helder inzicht in wat publieke professionals moeten weten, begrijpen en kunnen om hun bijdrage te leveren aan de publieke zaak waar zij aan werken. Roel in ’t Veld en Albert Jan Kruiter gaan in hun bundel ‘Hij begrijpt er dus helemaal niets van!’, over de omgang met botsende rationaliteiten in de publieke sector, veel dieper in op wat gebeurt in interprofessionele, interpersoonlijke en interorganisationele interactie bij het werken aan Publieke Waarden. Zij maken met hun analyse duidelijk dat naast kennen (weten, kennis) ook begrijpen een belangrijke voorwaarde is voor samenwerken aan Publieke Waarden. Zij rafelen de complexiteit van het samenkomen van meerdere rationaliteiten die samenhangen met persoonlijke en professionele perspectieven nauwkeurig uiteen. Ze sluiten af met een overzicht van de competenties en waardeoriëntaties die vereist zijn om daar effectief mee te werken. Zij proberen in ‘laboratoria voor rationaliteitsbotsingen’ met real-life casuïstiek door middel van nieuwe inzichten aan verdere kennisvorming bij te dragen. In de publicatie ‘Kenniscirculatie tussen instellingen en lokale overheden’. is er de analyse van mogelijkheden tot verbeteren van de vermogens van het werk aan Publieke Waarden door kenniscirculatie tussen opleidingen en lokale overheden. We zien voortgang in kennen en begrijpen. We lezen in elk van de publicaties ergens een constatering dat professionals, ondanks een palet aan trainingen, opleidingen, cursussen en coachingstrajecten, maar moeilijk leren samenwerken. Na de inventarisatie van leeromgevingen die in ‘Leren Werken aan Publieke Waarden; De Oriëntatie’ is beschreven, probeert ‘De Praktijk’ op dat punt de handschoen op te pakken. De voorafgaande aanname van de begeleiders is: Om bij te kunnen dragen aan echt duurzame antwoorden op de complexe maatschappelijke vragen van vandaag en morgen, moeten mensen niet alleen weten en begrijpen, maar ook leren doen. In de context van het vraagstuk en daarmee mét het ‘gedoe van alledag’. Hoe kom je daar verder mee? Hoe ga je de dialoog over de specifieke botsende rationaliteiten in dit ene vraagstuk aan? Hoe werk je samen met professionals, wanneer de eigenaren van een vraagstuk uit het brede palet aan betrokkenen bestaat (de overheid, de gemeenschap en de maatschappelijke organisatie). Hoe zou dan een leeromgeving, leren en de begeleiding van dit leren, er uit kunnen zien? In ‘Leren werken aan Publieke Waarden; De Praktijk’ is een leeromgeving ontworpen, uitgetest en beschreven, die poogt mensen die samenwerken aan een Publieke opgave, te helpen om in en met de werkelijkheid van alledag voort te gaan. De begeleiders baseren zich daarbij op hun opvattingen over transformationeel leren. Het gedachtegoed van waaruit ze werken is: ‘contextueel organiseren gecombineerd met werkvormen uit Theory U en systeemgericht werken’. Laat u niet imponeren door deze termen. Het leuke van deze publicatie is juist dat geen grote meeslepende inzichten voorop staan. U gaat een heel concreet verslag lezen van hoe stapjes vooruit mogelijk zijn, door systematisch als verschillende partijen met elkaar te oefenen om beter samen te werken. In de praktijk van alledag en met een handwerk van systematisch begeleiden dat het oefenen effectiever kan maken. Sjaak van der Tak Voorzitter IKPOB

2

1. Aanleiding voor De Praktijk “ Werken is net leren en leren is net werken; in De Praktijk maken we geen onderscheid.” De vraag die ons en onze opdrachtgevers al lange tijd boeit is; wat betekent leren (welk leren werkt) in een tijd waarin we in dialoog in netwerken rond maatschappelijke vraagstukken steeds opnieuw en met elkaar moeten zoeken naar de maatschappelijke waarden die we nastreven. Hoe wordt ons werken aan die gedeelde Publieke Waarden duurzaam effectiever? Wat hebben we daarvoor te leren? En hoe doen we dat met het beste resultaat voor de Publieke Waarden die we nastreven? In ‘Leren Werken aan Publieke Waarden; De Oriëntatie’ hebben we een inventarisatie gedaan van bestaand leeraanbod op het gebied van Publieke Waarden. We hebben dat aanbod geanalyseerd op een aantal onderscheidende kenmerken die van invloed zijn op de aard, de diepgang, het soort vraagstuk en het bijdragend resultaat voor de deelnemers. Deze inventarisatie van leerconcepten hebben we samengevat in onderstaande plattegrond uit ‘Leren Werken aan Publieke Waarden; De Oriëntatie’. Publieke Waarden en Leren, Inventarisatie leerconcepten

Waardengedreven organiseren WL3

WL2 Ervaringsgericht leren EL2 EL1 EL7

WL1

WL7

EL3

WL4

WL8

WL5

WL6

EL4 EL6

EL5

Experimenteren en Reflecteren

Simulatie Mate van transformationeel leren

Delen en Reflecteren S1

Inspiratie Intentioneel

S2 DR1

II1

IR1

ER3

DR3 O2

O1

Masterclass/Leergang

M1

Oplossingen leren maken

ER4

DR4 II3

Inspiratie Rationeel

ER2

ER5

DR2 II2

ER1

O5

O3 O4

M2

IR2

Inspiratie maatschappelijke contexten

Leren over eigen context

Leren in context

In het schema op de volgende pagina geven we voor elk cluster uit de plattegrond aan voor welk vraagstuk, in welke ontwikkeling zij werkt en wat het resultaat voor de deelnemers is. (uit: ‘Leren Werken aan Publieke Waarden; De Oriëntatie’)

De Praktijk | 3

Cluster

Wij staan voor het volgende vraagstuk/ontwikkeling

Bijdragend resultaat

Inspiratie Rationeel

Willen meer horen over succesvolle oplossingen of aanpakken

Inspiratie om verder te onderzoeken of in gesprek te raken

Inspiratie Intentioneel

Willen gevoel krijgen bij en ervaren welke oplossingen of aanpakken voor ons kunnen werken

Inspiratie om verder mee te gaan in de vorm van project of kleinschalig initiatief

Simulatie

Willen uitproberen hoe een aanpak of oplossing in elkaar zit en welke gevolgen deze kan hebben

Inzicht in werking en gevolgen van keuzes die gemaakt worden

Delen en Reflecteren

Willen ophalen van/meedenken over een actuele en herkenbare casus

Inzicht in de werking van verschillende perspectieven op een casus

Masterclass/Leergang

Willen kennismaken met nieuwe theorie, methoden en technieken

Verrijking van het eigen denkrepertoire

Oplossingen leren maken

Willen meedenken/meedoen rond een actuele en herkenbare casus

Verrijking van het eigen handelingsrepertoire

Experimenteren en Reflecteren

Willen onderzoeken/meedoen rond een vraagstuk dat aan de orde is

Vernieuwd gezamenlijk denk- en handelingsrepertoire

Ervaringsgericht leren

Willen onderzoeken/meedenken/meedoen rond een vraagstuk dat aan de orde is

Vernieuwde opvattingen en handelingsrepertoire

Waardengedreven organiseren

Willen onderzoeken/nadenken/lerend Duurzaam proces van vernieuwde opvattingen handelen rond een vraagstuk dat aan de orde is en gezamenlijk denk- en handelingsrepertoire

We hebben De Oriëntatie afgesloten met twee conclusies: De eerste benadrukt het belang van bewust kiezen van de best passende soort leercontext bij het voorliggende vraagstuk, de gewenste ontwikkeling en het gewenste resultaat. We hebben in De Oriëntatie een aantal hulpmiddelen en vragen opgenomen voor het verhelderen van de vraag en het kiezen van het daarbij best passende leeraanbod. Onze tweede conclusie is, dat voor Leren Werken aan Publieke Waarden, transformationeel leren de best passende vorm is. Bij de in De Oriëntatie opgenomen voorbeelden van Waardengedreven Organiseren, hebben we de kenmerken daarvan gezien en geduid. Al die voorbeelden beschrijven leeromgevingen die op maat zijn gemaakt. Meestal in een organisatie die voor zichzelf een bijzondere ontwikkelopgave heeft geformuleerd, gericht op het meer bijdragen aan de bedoeling in de samenleving. Soms ingericht voor het samenwerken in een netwerk aan een gezamenlijk genomen maatschappelijk doel. Steeds voor iets bijzonders dus. En steeds weer op maat gemaakt. Terwijl we, om ons heen kijkend, een grote veelheid aan vraagstukken en samenwerkingsopgaven zien. Zowel groots en meeslepend als ook klein en alledaags, die alle worstelen en energie verspillen aan onbedoeld tegen elkaar inwerken in een zoektocht naar ‘hoe effectiever samen te werken’. Een uitdaging die roept om een bruikbaar antwoord. Daarmee was het doel voor De Praktijk helder. In deze rapportage zetten we in hoofdstuk 2 het doel, de hypothese en de gekozen werkwijze uiteen. In het derde hoofdstuk beschrijven we De Praktijk; welke leercontext hebben we opgebouwd, en hoe hebben we die gebruikt. In het vierde hoofdstuk geven we een samenvatting van onze ervaringen in het werken met de nieuwe leercontext. Vervolgens beschrijven we onze conclusies en aanbevelingen op basis van de ervaringen in De Praktijk. We sluiten af met het hoofdstuk Nieuwe inzichten. Wij zijn van mening dat daar de nodige aanleidingen voor nieuw ontwikkel- en onderzoekswerk in te vinden is. Met citaten uit programma’s, observatieverslagen, persoonlijke reflecties van de begeleiders en de evaluatie van deelnemers, geven we een goed beeld van wat we hebben gedaan en wat de deelnemers in De Praktijk hebben meegemaakt en geleerd.

4

2. Doel, hypothese en werkwijze  “Zet het maatschappelijk vraagstuk centraal en durf te leren over bestaande organisatiegrenzen heen.”

Doel Ons doel is een nieuwe leercontext te ontwikkelen, waarin deelnemers werkende weg leren van elkaar, over organisatiegrenzen heen en hierbinnen leren samen te werken aan Publieke Waarden. Met het proces van maken en leren werken met die nieuwe context, beogen we:

• Een basisontwerp te leveren dat breed toepasbaar is. • Aanbevelingen te doen voor programma, begeleiding en contexten. Hypothese op basis van De Oriëntatie

Transformationeel leren in het samenwerken aan Publieke Waarden, vindt plaats daar waar sprake is van waardengedreven organiseren. Transformationeel leren heeft duurzaam effect als mensen willen onderzoeken, willen nadenken en lerend willen handelen rondom een vraagstuk, om zo samen in een proces terecht te komen van vernieuwde en steeds weer vernieuwende opvattingen en een gezamenlijk denk- en handelingsrepertoire. Onze hypothese op basis van De Oriëntatie is dat een goede leercontext voor beter leren samenwerken aan Publieke Waarden, werkt met:

• Horizontale en verticale diversiteit in de (leer)groep: ‘The Whole System in the room’. • Interventies die uitnodigen tot ontdekken, reflecteren, dialoog en het ter discussie stellen van aannames. Op die manier leert de groep – en leren de individuen uit de groep – samen te werken aan de opdracht die voor de samenleving in zijn volle breedte betekenisvol is.

• ‘gedoe van alledag’.  • De opleider/begeleider dient partner te zijn in het leren. Om daadwerkelijk transformationeel leren op gang te brengen,

Het leren dient plaats te vinden op de plek waar het vraagstuk zich bevindt. Met de mensen die hierin aan zet zijn, in het

dient de begeleider in verbinding te willen en kunnen staan met de context waarin gewerkt wordt in de praktijk. Deze aanname willen we toetsen in De Praktijk. We verwachten dat de ervaringen en conclusies uit dit praktijkonderzoek leiden tot meer erkenning dat voor echt beter leren samenwerken aan Publieke Waarden een leercontext nodig is. Ook verwachten we dat ‘The whole system’, in de eigen context en werken met vormen die heel de mens raken, nodig zijn. Werkwijze We hebben De Praktijk opgezet als een Action Learning en Action Research traject. Dat betekent dat ontwerpen, handelen, reflecteren, bijstellen en opnieuw handelen het patroon is. Observaties door studenten, eigen reflecties van de begeleiders, evaluaties van de deelnemers (gedurende en na afloop van het proces), bijeenkomsten met de reflectiegroep en intervisie tussen de begeleiders leveren de inzichten waarop we onze conclusies baseren. Het gedachtegoed van waaruit we werken is contextueel organiseren gecombineerd met werkvormen uit Theory U en systeemgericht werken. Een belangrijk aspect daarbij is het verkennen van en werken met de (dagelijkse) ingewikkeldheid, die gepaard gaat met het werken aan Publieke Waarden. Het gaat om het zoeken naar paradigma’s die passen in deze tijd én in de tijd die komen gaat. Het leertraject stelt professionaliteit in de veranderende samenleving centraal. Vooralsnog heerst er verwarring onder professionals: wat betekenen die transities voor mij en mijn werk? Voor ons en onze organisatie? Voor de maatschappij? Zijn er nieuwe professionele standaarden te duiden? Het leertraject is een kans voor deelnemers voor herpositionering en het aangaan van nieuwe verbindingen. Maar het grijpen van die kans gaat niet automatisch ondervinden wij. We hebben in De Praktijk gewerkt met vier groepen, elk met een begeleider en een observant. Elke groep werkte aan het eigen leer- en/of werkvraagstuk in de eigen lokale context.

De Praktijk | 5

3. De Praktijk 

“Het gaat om de kunst van het benutten van de onderlinge afhankelijkheid en van diversiteit een kwaliteit te maken.”

3.1

De leercontext

Het ontwerp Voor de leercontext die we in De Praktijk hebben willen uitproberen en verbeteren, hebben we een overall ontwerp gemaakt voor vier leerwerkbijeenkomsten per casus. Tussen de bijeenkomsten zit steeds een periode van ongeveer 6 weken, waarin de groep - die al voor aanvang van de eerste bijeenkomst aan het werk was - gewoon doorwerkt. De groep doet steeds nieuwe ervaringen op en oefent met het geleerde. Elke leerwerkbijeenkomst duurt twee dagdelen. We werken steeds met een vaste groep deelnemers (variërend van vier tot tien). In elk dagdeel worden diverse werkvormen gebruikt. De leercontext is voor elke casus opgebouwd rond de leerlijnen:

•

Werken met Publieke Waarden:



- vraagstukken met complexiteit op meerdere aspecten



- welke complexiteiten spelen een rol?



- onderzoeken en herkennen van aangrijpingspunten voor eigen ontwikkeling

- basisregels - belangen/perspectieven

•

Persoonlijk leren/leren samenwerken:

- luisteren/spreken/dialoog

- rolneming en interactie



- leren reflecteren



- contextueel organiseren

Het gedachtengoed van waaruit we werken is het contextueel organiseren (persoonlijk, professioneel, organisationeel en maatschappelijk), gecombineerd met werkvormen uit Theory U en het systeemgericht werken. In elke bijeenkomst zit een patroon van samen verkennen, verdiepen en uitproberen/experimenteren.

Het patroon van de bijeenkomsten samen verkennen

uitproberen/experimenteren

Verdiepen Waar gaat het voor mij over?/Waar raken wij elkaar?

Het programma Onze opzet is geweest om het gezamenlijk gemaakte ontwerp voor het geheel, in collectieve werkbijeenkomsten stap voor stap samen in te vullen tot een gelijk programma voor de leerwerkbijeenkomsten in de vier contexten. Uiteindelijk maakte elke begeleider binnen het overall ontwerp steeds het programma voor de eigen bijeenkomsten. Elke leerwerkbijeenkomst heeft weer input gegeven voor het programma van de volgende bijeenkomst. De observant die bij de leerwerkbijeenkomst aanwezig is geweest,

6

heeft in een vooraf afgesproken format gedurende de bijeenkomst genoteerd welke interventies/opdrachten zijn gegeven en wat het (leer)effect daarvan is geweest. De begeleiders hebben bij het vormgeven aan de programma’s per leerwerkbijeenkomst voor de eigen casus gebruik gemaakt van een aantal basiselementen, die zij samen hebben gekozen om de hypothese te toetsen.

Programma voor de dag 1. Introductie Ontdekken, ervaren, reflecteren en leren door uitvergroten en verbinden. 2. Persoonlijk leren/leren samenwerken; de leervraag ontrafeld. Aan het werk met het meegebrachte materiaal. Aan het werk met de vier waarden-niveaus.

12.00 – 13.00 uur Lunchbreak met dialoogwandeling 3. Dialoogwandeling Op zoek naar de persoonlijke leervraag en de leervraag voor de groep. 4. Het doel en de bedoeling Leren Werken aan Publieke Waarden; het vraagstuk ontrafeld. 5. Rich Picture 6. Het plan van aanpak Gouden gemeenschap 7. Afsluiting

Die basiselementen zijn onderverdeeld in de drie categorieën: Algemeen, Publieke Waarden en Persoonlijk leren/leren samenwerken. Algemene elementen:

• •

Bouw het programma steeds op in de unieke praktijk, werkend met wat daar en nu is. Werk steeds met de combinatie van inhoud en proces:



- De inhoud van het vraagstuk, en de zoektocht naar wat de Publieke Waarde is die hiermee beoogd wordt,



- De confrontatie van de verschillende oriëntaties van de deelnemers,



- De psychologische onderstroom herkennen en benoemen en werken met het effect ervan op het proces en op de inhoud.

• maatschappelijk), zowel door het te gebruiken voor het verbinden op persoonlijk niveau als voor het duiden van het geheel. • Trek het leerwerk en het project (de inhoudelijke opgave) steeds duidelijk uit elkaar, om de deelnemers de veiligheid te beiden

Werk met het model van de vier lagen waarin Publieke Waarden zich laten kennen (persoonlijk, professioneel, organisationeel en

om tijdelijk uit hun comfortzone te durven gaan.



De inhoud van Leren Werken aan Publieke Waarden (aandacht

voor mens-zijn, kunnen verstaan en kunnen helpen ontdekken van behoeftes en verlangens) is in deze bijeenkomst samen gevallen met de kern van het geleerde; aandacht en tijd geven aan elkaar, elkaars drijfveren en ontdekken wat de bedoeling is van ieder zelf en van het collectief. De Praktijk | 7

Elementen op de leerlijn werken met Publieke Waarden:

•

Gebruik werkvormen rondom het vraagstuk waar de groep aan werkt:



- de complexiteit te leren zien en te ontrafelen,



- het vraagstuk terug te brengen tot de bedoeling,



- de groep compleet maken (‘The Whole System’)



-h  et elkaar kennen en in elkaar te verdiepen, om vertrouwen te vinden voor samen ontdekken/risico’s durven nemen en barrières slechten.

• • Oefen veel met niveaus van luisteren en dialoog, omdat de crux van leren samenwerken aan Publieke Waarden zit in het leren Werk aan het collectief maken van eigenaarschap, en leer de groep werkvormen die daar functioneel aan bij kunnen dragen. communiceren; echt open vragend en nieuwsgierig durven zijn.

Vier niveaus van luisteren en dialoog Luisteren 1: Downloaden routine gedrag vanuit gewoonte Luisteren 2: vanuit buitenaf

Debat, discussie, zoeken naar verschil

Luisteren 3: vanuit binnenin

Dialoog, Empatisch luisteren

Luisteren 4: vanuit de bron

Generatief luisteren vanuit de toekomst die zich wil manifesteren

nieuwe overtuigingen en oordelen

Open Mind Open Hart Open Wil

nieuwe gezichtspunten zien door de ogen van een ander, emotionele verbinding verbinden met de toekomst; verschuiving in identiteit en jezelf

Elementen op de leerlijn persoonlijk leren/leren samenwerken:

• Werk aan het vergroten van persoonlijke vermogens (met open ogen en oren kunnen kijken en luisteren). Help mensen ontdekken wat hun eigen (on)vermogens zijn en die van degenen met wie ze samenwerken. Help ze onderzoeken waar die vermogens en onvermogens vandaan komen, hoe je

•

er mee om kunt gaan en dat je dat kunt leren.

Gebruik zowel de onafhankelijke rol van de begeleider (is van geen enkele partij en van allen), als de verwonderrol van de observant (geeft incidenteel feedback aan de groep en aan de begeleider).

• van de andere persoon helpt.  • Haal mensen af en toe uit hun comfortzone, breng verwarring Leer mensen dat voor verbinden het diepgaander kennen

en onzekerheid. Agendeer en duid deze om disfunctionele patronen te doorbreken.

• Nodig bewust uit tot reflectie, stiltemomenten, eigen (aan) tekeningen maken, huiswerkopdrachten, tot alleen luisteren en aannemen (en niet reageren) et cetera.

• focus en het energieniveau hoog houden.  • Leer deelnemers tips en trucs om zelf en samen met het

Wissel werkvormen zodanig af en kies werkvormen die de

geleerde te blijven werken.

8

Soms is er ee

n tussenstap

n

odig Naar aanleidin g van een ges prek over een spanningsvol proces rond ee n raadsvoorste voor de gemee l nte waarin de welzijnsorgan tie ook onderw is aerp was, hebb en we in overl besloten om d eg eze leerwerkb ijeenkomst all met jullie twee een te doen. In het lerend werken blijkt dat er vo ordat er weer collectief gelee kan worden m rd et een breder e groep, jullie in viduele leren dide directe aan dacht vraagt. herkennen da Jullie t en willen da araan werken .

In de programma’s voor de leerwerkbijeenkomsten hebben we gebruik gemaakt van de volgende werkvormen:

•



Vier niveaus van Luisteren en Dialoog (downloaden, debatteren, empatisch en generatief ).

• Filmfragmenten als: Ideo Case winkelwagentje; Sillicon Valley en Wolves in



the park.

• • Intervisie methode: case clinic. • Dialogue walk. • Werken met handen, tekenen, foto’s en materialen in de ruimte. • Rich pictures. • Feedback geven en krijgen, coachende vragen stellen en krijgen. Learning journey’s. • • Terug naar de bedoeling. Change lab methode.

Het proces van leren als groep lijkt voor de betrokkenen pas te beginnen als ze zich met zichzelf en met elkaar verbonden voelen. Verdieping van het persoonlijk en maatschappelijk leren kennen geeft een basis om samen verder te gaan.

Met het hierboven beschreven ontwerp, de elementen voor het programma en de gebruikte werkvormen hebben we een leercontext gemaakt die voldoet aan de vereisten voor een goede leercontext die bijdraagt aan het beter leren samenwerken aan Publieke Waarden, zoals we die in hoofdstuk 2 reeds hebben beschreven.

• Horizontale en verticale diversiteit in de (leer)groep: ‘The Whole System in the room’. • Interventies die uitnodigen tot ontdekken, reflecteren, dialoog en het ter discussie stellen van aannames. Op die manier leert de groep - en leren de individuen uit de groep - samen te werken aan de opdracht die voor de samenleving in zijn volle breedte betekenisvol is.

• van alledag’.  • De opleider/begeleider moet partner zijn in het leren. Om daadwerkelijk transformationeel leren op gang te brengen, moet

Het leren moet plaatsvinden op de plek waar het vraagstuk zich bevindt. Met de mensen die hierin aan zet zijn, in het ‘gedoe

de begeleider in verbinding willen en kunnen staan met de context waarin gewerkt wordt in de praktijk.

3.2

Vraagstukken en deelnemers

Voor De Praktijk zijn we op zoek gegaan naar passende leerwerkcontexten. We hebben groepen gezocht met een belangrijke diversiteit aan spelers. Groepen die bereid en nieuwsgierig zijn naar persoonlijk leren, leren samenwerken en Leren Werken aan Publieke Waarden, en groepen die dat willen in en aan de hand van hun eigen casuïstiek. Tenslotte hebben we groepen gezocht waar de begeleider partner in het leren mocht worden.

Ervaren 1 De deelnemers hebben kennis gemaakt met het gedachtegoed van De Praktijk, door mee te werken met een paar persoonlijke coachingsvragen van Chris Grant. Chris heeft de groep meegenomen in zijn werk met kinderen uit achterstandsbuurten in Londen. Iedereen heeft even gevoeld hoe dat kan helpen.

Tijdens een entreediner, waarvoor we een achttal potentiele groepen hebben uitgenodigd, lieten we de deelnemers kennis maken met de bevindingen en vragen uit De Oriëntatie en hebben we met de groepen gewerkt aan een eerste onderzoekje van de eigen leer-werkvraag. We hebben ze kennis laten maken met het gedachtegoed door het delen van informatie en het te ervaren. We hebben de groepen daarna gevraagd of zij als deelnemer in de eerste praktijk mee wilden doen. Om zelf en samen te leren. Maar ook om ze onze oefen- en observatiemogelijkheid te bieden.

De Praktijk | 9

maken rkt aan het persoonlijk we ge en ag vr ar pa n eft aan de hand van ee inding. Ervaren 2 Elke groep hetschappelijke opgave en aan hun onderlinge verb aa M van hun zelf? Welke vraag heb je ren? zich tot die van de ande Hoe verhoudt deze uit zien? enlijke formulering er Hoe kan een gezam aag daarin? Hoe past je eigen vr Wie is nodig? in een starten? van een begeleider zo lp hu et m Wanneer kunnen we ze t da tje voortraject over oepen als een cadeau men, terwijl ze in het Het voelde voor de gr ko ge n zij g llin te gs aa deelde vr roken. half uurtje al tot een ge rs notities hadden gesp aa elk in a’s m m ko en punten

• • • • • •

Zeven contexten meldden zich aan. We hebben daaruit vier groepen gekozen om mee te werken. Met de vraagstukken en groepen in Groningen, Amersfoort, Wijk bij Duurstede en Westland hebben we een mooie variatie gevonden.



• Vier lokale contexten in netwerken waar lokale partners samenwerken aan boven-organisationele maatschappelijke vraagstukken. • Twee situaties waar het initiatief is genomen vanuit de gemeentelijke organisatie en in twee situaties door maatschappelijke partners. • Voor twee grotere steden (Groningen en Amersfoort) een middelgrote (Westland) en een kleinere gemeenten (Wijk bij Duurstede). • Vraagstukken betreffende welzijn, samenleven/burgerkracht, werk & re-integratie en vastgoed/ruimtelijk. • In alle vier de situaties zijn de leerwerkteams divers samengesteld.

3.3

Begeleiders en observanten

We hebben in de vier leercontexten parallel gewerkt, door middel van vier begeleiders. En elk van de begeleiders werd bijgestaan door een observant. De vier begeleiders -die binnen hun gedeelde gedachtengoed voor Leren Werken aan Publieke Waarden - ieder ook weer hun



Verhelderen van eigen

doelen, gezamenlijke doelen en de (maatschappelijke) bedoeling is een belangrijke helpende stap om te ontdekken waar de deelnemers samen naar op zoek zijn.

eigen specifieke kwaliteiten en voorkeuren hebben, hebben we gekoppeld aan het vraagstuk dat daar het meest bij leek te passen. Omdat we De Praktijk hebben opgezet als een Action Learning en Action Research traject, hebben we vooraf afspraken gemaakt over om wat er gebeurde vast te leggen. Zowel tijdens de bijeenkomsten van de begeleiders als tijdens de leerwerkbijeenkomsten. Om alle aandacht van de begeleider beschikbaar te houden voor het initiëren en begeleiden van het leerproces in de groep, hebben we vooraf bedacht dat bij elke leerwerkbijeenkomst ook een observant aanwezig dient te zijn. Daartoe zijn we een samenwerking aangegaan met studenten van de researchmaster van USBO (Departement Bestuur- en Organisatiewetenschap). We hebben vier studenten gekozen op basis van hun motivatie en presentatie waarvan elk is gekoppeld

10

aan een van de begeleiders. De studenten hebben bij alle leerwerkbijeenkomsten hun observaties genoteerd, en ook de interpretaties die zij daar zelf bij hebben gemaakt. Zij hebben allen met hetzelfde onderzoeksformat gewerkt. De observatieverslagen van de studenten werden enkele dagen na de leerwerkbijeenkomst besproken door het team van begeleider en observant. Zij hebben voor de begeleider een belangrijke basis gevormd voor het programma van de volgende leerwerkbijeenkomst. De begeleiders maakten elke keer vlak na een leerwerkbijeenkomst een reflectieverslag. Deze deelden zij met elkaar. Indien mogelijk werd deze schriftelijk opgesteld, en anders mondeling tijdens de werkbijeenkomsten. De observatie- en de reflectieverslagen hebben we gebruikt om gedurende de uitvoeringsfase van De Praktijk steeds te reflecteren op het eigen handelen, om daarvan te leren en om bij te sturen in de programma’s en de begeleiding van de leerwerkbijeenkomsten.

3.4

Intervisie en bijsturing

We hebben in De Praktijk gewerkt met intervisie op verschillende niveaus en in verschillende samenstellingen. Te weten:

• Tussentijdse bijeenkomsten van de begeleiders. • Bijeenkomsten van begeleiders met de observanten. • Bijeenkomsten met de reflectiegroep.

We hebben bij aanvang van De Praktijk afgesproken om naast de eigen intervisiebijeenkomsten van de begeleiders, ook te gaan werken met een supervisor. Dat voornemen hebben we niet uitgevoerd. We hebben onze prioriteiten meer bij de begeleiding van de leercontexten gelegd dan bij ons eigen leren. Bijsturing heeft plaatsgevonden op basis van de inzichten, die we gezamenlijk op hebben gedaan tijdens de verschillende intervisie bijeenkomsten. Het bijsturen gebeurde daarbij op twee niveaus:

• Het niveau van de leergang (hoe verbeteren we het algemene ontwerp). • Het niveau van het leervraagstuk (wat helpt om het vraagstuk van deze groep verder te brengen).



Er is een wens om samen iets te weten te komen (collectieve ambitie): het leren bestaat er uit dat de betekenis van het onderwerp bij alle betrokkenen eenduidig wordt.

Uiteraard houden beide niveaus verband met elkaar, omdat ze elkaar wederzijds beïnvloeden en omdat de bijsturing uit interventies bestond, die zowel hebben moeten bijdragen aan het verbeteren van de leergang als aan ondersteuning in het leren rond het vraagstuk. De interventies en de resultaten ervan zijn vervolgens weer besproken om te kijken welke conclusies er uit getrokken konden worden rond werkende elementen. Het idee achter intervisie en bijsturing is om met de begeleiders een aantal sessies te houden, met oog voor elkaars leerproces en voor de ontwikkeling van de nieuwe leercontext in het kader van het onderzoek: leren met elkaar als formule voor het traject. Waarbij de deelnemers ook van elkaar leren in plaats van alleen een deskundige. Intervisie kan goed werken voor die situaties, waarin nog geen ervaring is opgebouwd en waar nog geen bevredigende manier van werken voor is ontwikkeld. Maatwerk oplossingen en inzichten kunnen in de intervisie worden opgedaan. Intervisie wordt daarom ingezet als instrument bij complexe projecten (velen weten meer dan één). Samengevat is intervisie, zoals het in het traject wordt gehanteerd, een vorm van onderlinge advisering ten aanzien van werkvraagstukken in een leergroep van gelijken binnen een overeengekomen structuur in een ervaringsgericht leerproces, om zo tot vervolgstappen te komen. Intervisie is leren van jezelf, van situaties en van elkaar.

De Praktijk | 11

4. Ervaringen “Wat maakt dat we in beweging durven te komen en verantwoordelijkheid durven te nemen in de wereld zoals die nu is?” Gedurende de uitvoering van De Praktijk hebben we tijdens de intervisie en reflectiebijeenkomsten een veelheid aan ervaringen opgedaan en opgetekend in observatie- en reflectieverslagen. De onderzoeksrapportage ‘Leren Werken aan Publieke Waarden; De Praktijk’ geeft daarvan een uitgebreide bloemlezing. In deze publicatie beperken we ons tot een beknopte samenvatting. In het volgende hoofdstuk leggen we een basis voor de conclusies en aanbevelingen.

4.1 leercontext; ontwerp en programma Het ontwerp voor De Praktijk en de daarbinnen gemaakte programma’s, hebben voor de lokale contexten wat opgeleverd waar ze mee verder kunnen. Wat precies, hoeveel en hoe waardevol dat is geweest, blijkt erg samen te hangen met het vraagstuk, de groep en met de werkwijze van de begeleider. We hebben ervaren dat het werken met het model van de vier lagen waarin Publieke Waarden zich laat kennen (persoonlijk, professioneel, organisationeel en maatschappelijk), zeer herkenbaar is voor de deelnemers en hen veel houvast geeft. Zowel voor het verbinden op persoonlijk niveau als voor het duiden van het geheel. Zo is in een leergroep bijvoorbeeld door het analyseren van ieders betrokkenheid op de vier lagen heel mooi blootgelegd waar ze elkaar tot dan toe niet hadden verstaan/begrepen. Na deze oefening hebben de leden van de groep veel gemakkelijker samen hun doel en oplossingen kunnen formuleren. Deelnemers hebben ook aangegeven dat zij met dit inzicht ook op andere plekken waar zij werken gemakkelijker een paar vragen wisten te stellen, waardoor ze beter het gezamenlijke doel helder voor ogen hebben gekregen.

Wat wil ik bijdragen vanuit… Maatschappelijk

Naam

Naam

Naam

Naam

•B  enutten van het potentieel • De wereld verbeteren

• Belangenbehartiger • Partner in goed, gezond, prettig en veilig wonen

• Samenleven doe je samen • ‘Natuurlijke’ energie maximaal benutten

Anderen helpen een bijdrage te leveren

Verbinder tussen de klant en de keuken

Mensen samenbrengen

Andere werkwijzen ontwikkelen voor publiekprivate processen

Organisationeel

Professioneel

• S amen werken • Talenten ontsluiten

Vertaler tussen bewoner en vastgoed

De burger heeft niet altijd gelijk

• Mijn kennis en kunde ten dienste stellen van anderen • Praktische oplossingen helpen vinden

Persoonlijk

Aandacht vanuit de kern

• Open luisterend • Enthousiasmerend • Lerend • Loyaal

Thuis

• Iets wezenlijks betekenen • Iets tastbaars of fysieks leveren of creëren

We merkten dat het collectief met transformationeel leren bezig zijn, ook de persoonlijke (leer)vraagstukken van de deelnemers gevoelig blootlegt. Dat noodzaakt om ze te agenderen en er ter plekke of in individuele coaching naast de bijeenkomsten aan te werken. We hebben duidelijke verschillen ervaren tussen situaties waarin de begeleider meer en minder structuur heeft

12

aangeboden en heeft geregisseerd. We hebben kunnen zien dat vaste patronen en duidelijkheid helpend zijn om de onzekerheid aan te durven die bij transformationeel leren hoort. Spelen met eigenaarschap, energie, opdrachten en afwisseling blijken belangrijke werkende elementen in de programma’s te zijn. Tenslotte hebben we opnieuw ontdekt hoeveel voortgang, begrip en beweging er ontstaat door regelmatig even stil te gaan staan voor reflectie en een goed gesprek (communicatie). We hebben in de leerwerkbijeenkomsten gewerkt met de groepen en de vraagstukken zoals ze zich hebben aangeboden en gedragen; in het hier en nu. We hebben met een globaal ontwerp en programma elementen gewerkt. Tijdens de leerwerkbijeenkomsten hebben de begeleiders steeds op wat op dat moment de hobbel of juist de trigger voor de doorbraak was gereageerd.. Dat vraagt van de begeleider intensieve aandacht, alertheid en flexibiliteit.

4.2

Vraagstukken en deelnemers

Werken aan Publieke waarden vraagt om herformulering van de opgave, om rolwisselingen, om werken met moreel eigenaarschap, om commitment en om persoonlijke verbinding. We hebben ervaren dat dit stuk voor stuk zaken zijn die gemakkelijk genoemd, maar minder gemakkelijk genomen worden. Ook door de deelnemersgroepen die bewust vooraf heeft gekozen voor transformationeel leren in onze nieuwe leercontext. ‘Natuurlijk zijn we bereid om hier tijd voor vrij te maken’, maar de waan van alledag en bestuurlijke drukte krijgen toch nogal eens de hoogste prioriteit. ‘Zeker zijn we samen eigenaar van onze opgave en van dit leertraject’, maar als het lastig wordt zijn de ogen gemakkelijk weer gericht naar degene die het vraagstuk oorspronkelijk hebben geagendeerd, of naar de begeleider. En tenslotte: de behoefte en de bereidheid om te leren is er, maar het resultaat van het project trekt harder dan de ontwikkelwens.

Eigenaarschap en focus op het resultaat Wat is de leervraag van deze context hier en nu? B vraagt Y de leervraag te presenteren. Die is: “Hoe realiseren we een hub voor sociaal ondernemerschap?” Y legt uit dat deze vraag goed past bij A, omdat de organisatie veel verbindingen legt. Dat het past bij de toekomst, omdat de jongeren wegtrekken en die behouden moeten blijven. Ze vind A de ideale organisatie om dit uit te voeren.

Dit viel ook op bij de introductiebijeenkomst. A voelt zich sterk eigenaar van het project, zijn overtuigd van de meerwaarde en richten zich vooral op het realiseren van het project. Focus ligt niet op een gezamenlijke zoektocht. Vraag: In hoeverre beperkt dit het leerproces?

Als B aan het einde vraagt wat ze er van vonden, komen er een aantal interessante observaties naar boven: X en Y vonden het soms erg frustrerend dat hun plan vertraging op leek te lopen voor hun gevoel. Het uitvoeren wordt voor hun gevoel nu ingewikkelder. Toch vonden ze het goed om het los te laten, omdat dit het product verbeterd. N vond het model bouwen zeer nuttig, omdat je zo verschillende invalshoeken zag. Ook zie je dat, ondanks deze invalshoeken, een aantal waarden gedeeld zijn zoals betrokkenheid, de wereld mooier maken, en een beetje magie. Z geeft aan dat ze nog moeite heeft met vanuit welke invalshoek ze het project moet bekijken. Ze beschrijft de gemeente als een veelkoppig monster. M is erg enthousiast en richt zich op de uitwerking. Hij begint het liefst direct. Hij ziet N als de missing link en de gemeente als partner aan de rand van het project. Nu hij een startpunt heeft vind hij dat de essentie er is. Hij wil gaan uitwerken/uitvoeren.

Dit bleek niet uit hun houding. Vraag: Is het relevant om dit de volgende keer tijdens de bijeenkomst al naar boven te krijgen?

In hoeverre kunnen de anderen in de groep haar hierbij helpen? Dat is ook leren samenwerken…

De aard en de diversiteit van de contexten is passend bij de doelstelling van deze eerste Praktijk. Ze zijn stuk voor stuk voorbeelden van alledaagse praktijken, die we in het huidig tijdsgewricht overal in Nederlandse gemeenten tegenkomen. Over de diversiteit van de verschillende groepen valt op te merken dat de omvang van de groep en de mate van diversiteit van deelnemende partners positieve en negatieve invloed kunnen hebben op de veiligheid die nodig is voor transformationeel leren. Wij zien het belang van agenderen van de diversiteit en het effect dat optreedt, omdat vaste patronen zichtbaar zijn geworden. Wat verder opvalt bij het werken met deze pilotgroepen is dat daar waar de gemeente de initiële uitnodigende partij is, het eigenaarschap en de voortgang van het leren en van het vraagstuk in handen van de gemeente blijft. We hebben geen patronen ontdekt die samenhangen met de diverse domeinen waarin de vraagstukken zich hebben afgespeeld.

De Praktijk | 13

4.3

Begeleiders en observanten

We hebben ervaren dat elke begeleider binnen het gezamenlijk gemaakte basisontwerp op een eigen wijze werkt. De programma’s, de accenten en de werkwijze zijn verschillend van elkaar. Deels wordt dat natuurlijk ook veroorzaakt door de verschillen in de vraagstukken/contexten waarin we hebben gewerkt. Het samenwerken in teams van begeleider en observant heeft in elke situatie goed gewerkt. Kunnen werken met wat een tweede paar ogen en oren observeert, is waardevol en arbeidsintensief. Door in de leerwerkbijeenkomsten gebruik te maken van de extra ogen en oren en naderhand van de aantekeningen van de observant, heeft de begeleider veel extra en bruikbare informatie gekregen voor het maken van het programma voor vervolgbijeenkomsten. Daarnaast hebben de observatieverslagen waardevol materiaal gevormd voor het ontdekken van rode draden, patronen en werkzame elementen uit De Praktijk.

De verwonderrol van de observant O vertelt dat het haar opvalt dat iedereen zeer concreet alles probeert te linken aan het project. Er wordt niet zo zeer gekeken naar de waarden en visie die bij ieder individueel leven en of het project hier een logisch gevolg van is. Het samen Leren Werken aan Publieke Waarden kan groter worden als ze zich daar op focussen.

Er zijn maar weinig reacties. In hoeverre nemen ze de observaties mee?

De reflectieverslagen van de begeleiders zijn meestal gemaakt voordat de uitwisseling met de observant heeft plaatsgevonden. Daarmee hebben die beide beelden elkaar mooi aangevuld. Voor de begeleider hebben de eigen reflectieverslagen een goed hulpmiddel gevormd bij het maken van het volgende programma. Voor de groep als geheel hebben ze een goede bron voor conclusies gevormd. Consequent werken met het patroon van ontwerpen, handelen, reflecteren, bijstellen en weer handelen is ook waardevol voor de kwaliteit van het geleverde begeleidingswerk. Het vraagt discipline en spaart tijd, doordat ervaringen en geheugensteuntjes niet steeds opnieuw hoeven langs te komen. In twee van de vier vraagstukken is er in de leerwerkgroep een projectleider benoemd. Dit zorgde in ieder geval voor een succesvolle project voortgang, ook tussen de leerwerkbijeenkomsten door. Het heeft ervoor gezorgd dat de begeleider zich meer heeft kunnen concentreren op het leerwerk.

4.4

Intervisie en bijsturing

De opzet die we voor intervisie en bijsturing hebben gekozen was erg tijdsintensief en achteraf als te ambitieus. We hebben teveel vragen, behoeftes en agenda’s toegelaten in onze bijeenkomsten. En we hebben te weinig gedisciplineerd gewerkt. Passend bij de rol van begeleider van een context in hun ‘dagelijkse gedoe’, hebben aandacht voor de onderzoeksvragen en aandacht voor de volgende leerwerkbijeenkomst elkaar gestreden.. Dit, en het feit dat de supervisie niet van de grond gekomen is, (omdat de prioriteit werd gelegd bij andere zaken) maakt duidelijk dat veel van de processen die in de lokale vraagstukken zelf aan het werk zijn, ook optreden in de groep van begeleiders en in de samenwerking met observanten. De werkbijeenkomsten van de begeleiders zijn waardevol om elkaar te informeren over ieders programma, elkaar tips en trucs voor interventies te geven en om elkaar te helpen soms even over een lastig punt heen te komen. In de werkbijeenkomsten van de hele groep begeleiders en observanten samen, hebben we beoogd samen overstijgend te kijken naar wat gebeurde en daaruit te leren. In De Praktijk leverden die bijeenkomsten steeds meer vragen en verwarring op in plaats van hulpmiddelen voor het vervolg. Dat we al die ambities mee hebben gedragen heeft niet zozeer geleid tot minder kwaliteit in de leercontexten, maar wel tot enige fricties en gevoelens van onvrede over de samenwerking tussen de begeleiders en tussen de begeleiders en observanten als gehele groep.

14



Eigenlijk pas in de

intervisie-oefening is er een ervaring van diepgaander leren.

5.  Conclusies en aanbevelingen (uit Interventies rvanten) notities obse

“Op de vraagstukken van vandaag werken de antwoorden lijken succes es ti en rv te in De en aanpakken van gisteren niet meer.” e, wordt te hebben. Ho n r de insteek va beïnvloed doo e De ervaringen in de leerwerkbijeenkomsten in elk van de contexten bevestigen (hoe actief is d de begeleider k a va t ie n kt lij r dat Leren Werken aan Publieke Waarden niet past in een schoolbank. Werken aan interventie). E en rd o w te Publieke Waarden gebeurt in allerlei grote en kleine settings, op verschillende bewust geleerd e D e. ti en rv te momenten en in allerlei domeinen. Leren aan Publieke Waarden doe je met jezelf. Als zonder in der ei el eg b e d n iemand met een opdracht, als medewerker of lid van een organisatie, als professional flexibiliteit va ssen aan de a p te n a a ch en als mens. In die situaties betekent leren een drempel(tje) overgaan. Even onveilig, om zi maakt r a a m , ed o g ongemakkelijk, eng. Daar helpen de interventies die we hebben gekozen bij. En daar groep is ig. st la en ijk el rg is de leraar in de rol van de begeleider bij nodig. Niet permanent, maar wel af en toe, ve om de persoon en de groep weer op het eigen leerpad te helpen. Onze hypothese op basis van De Oriëntatie is dat een goede leercontext voor beter leren samenwerken aan Publieke Waarden, werkt met:



• Horizontale en verticale diversiteit in de (leer)groep: ‘The Whole System in the room’. • Interventies die uitnodigen tot ontdekken, reflecteren, dialoog, ter discussie stellen van aannames. Op die manier leert de groep en leren individuen uit de groep, samen te werken aan de opdracht die voor de samenleving in zijn volle breedte betekenisvol is.  • Het leren dient plaats te vinden op de plek waar het vraagstuk zich bevindt. Met de mensen die er in aan zet zijn. In het ‘gedoe van alledag’.  • De opleider/begeleider moet partner zijn in het leren. Om daadwerkelijk transformationeel leren op gang te brengen, dient de begeleider in verbinding willen en kunnen staan met de context waarin gewerkt wordt in de praktijk.

We hebben De Praktijk opgezet om te toetsen of onze hypothese klopt. De hypothese gaat over het samenbrengen van alle aspecten van leren en werken die daarmee verband houden. De begeleiders zijn alle op hun eigen manier en vanuit eigen invalshoeken al jarenlang aan het werk met het leiding geven aan en begeleiden van maatschappelijke vraagstukken. Met de kenmerken zoals hiervoor aangegeven. Hun ervaringen zijn verwerkt in het ontwerp van de leercontext voor De Praktijk. In dit hoofdstuk werken we eerst de conclusies uit die we trekken op basis van de ervaringen in De Praktijk. We sluiten af met aanbevelingen voor toekomstig gebruik van de leercontext die we hebben ontwikkeld.

5.1

Conclusies op basis van ervaringen in de Praktijk

Conclusies over diversiteit Eén van de belangrijkste en meest opvallende inzichten uit de inventarisatie van leercontexten in De Oriëntatie is, dat de leergroepen alleen bij het cluster ‘Waardengedreven organiseren’ horizontaal en verticaal divers zijn samengesteld uit deelnemers die zelf betrokkene en belanghebbende waren. Daar is in die situaties bewust voor gekozen. Wij hebben die vorm van diversiteit, vanuit het gedachtengoed van ‘The Whole System’ in the room, als ontwerpprincipe meegenomen. Het gedachtengoed van ‘The Whole System’ zegt dat actoren, die invloed uitoefenen op het in stand houden en het veranderen van de bestaande situatie, een rol dient te spelen in het werk- en leertraject. Het samenstellen en de dynamiek van deze actoren wordt veelal het werksysteem genoemd. Dit principe houdt in dat de betrokken partijen moeten leren om een verandering zelf (op eigen energie en initiatief ) in gang te zetten. Het uitgangspunt is dat verandering alleen kan plaatsvinden wanneer de participanten zichzelf ontwikkelen (en veranderen). Het ligt voor de hand dat de begeleider het veranderproces dan ook met deze personen doorloopt. Een belangrijke inspiratiebron voor dit principe van ‘Get the Whole System in the room’ is het werk van Weisbord (1993), die de scheiding tussen het werksysteem en het leersysteem probeert op

De Praktijk | 15

te heffen. De reden waarom dit kenmerk zo belangrijk is, ligt besloten in de opvatting dat mensen zelf vorm geven aan hun



werkomgeving en er integraal deel van uitmaken. Op basis van de ervaringen in De Praktijk brengen we enkele nuanceringen aan:

geen optie en doet ‘afbreuk’

• We hebben geconcludeerd dat we dit principe niet als

een absolute spelregel moeten toepassen, gelet op het

•

aan het leren. Fouten maken

effect dat (te) grote diversiteit heeft op veiligheid.

Werken met ‘The Whole system’ vraagt nadrukkelijk om

onderschrijft iedereen als een

bestuurlijk commitment. Er komen immers invloeden binnen die kunnen nopen tot aanpassingen in het eigen

•

Falen van het project is

cruciaal onderdeel van het

systeem.

Werken met ‘The Whole system’ vraagt, zowel vanwege

leerproces, maar het project

het zoeken naar het goede evenwicht tussen niet te veel en voldoende diversiteit en vanwege het leren werken

moet slagen!

met die diversiteit, om begeleiding door een onafhankelijke (of meervoudig afhankelijke) begeleider. Niet zomaar een kwestie van: zet iedereen maar bij elkaar.

Toch concluderen wij uit onze ervaringen, zowel in het verleden als in De Praktijk, dat werken met ‘The Whole System’ erg belangrijk en helpend is bij werken aan Publieke Waarden het ontsluit een veelheid aan perspectieven voor het zoeken van antwoorden en voor het leren kennen van kwaliteiten en drijfveren van samenwerkingspartners. Conclusies over vormen Het vraagstuk van een lokaal netwerk dat beoogt samen Publieke Waarden te vergroten, doet een beroep op collectieve drive en ambitie, die motiveert tot het zetten van stappen die hieraan bijdragen. Hoe helderder en collectiever de maatschappelijke waarde als doel werkt, des te meer ruimte (veiligheid) iedere deelnemer in de groep durft te nemen, om elkaars drijfveren en kwaliteiten te leren kennen en gebruiken voor het gezamenlijke werk. En hoe meer de informele leider/begeleider lerend gedrag vertoont of de veiligheid kan bieden dat er geleerd mag worden, hoe groter de bereidheid en het lerend vermogen. Door gebruik te maken van werkvormen die heel de mens raken (hoofd, hart en ziel), worden deelnemers zich bewust van hun intrinsieke motivatie en komt energie vrij. Als de begeleider vervolgens ook nog eens observaties die hij/zij doet vanuit de groepsdynamiek, deelt met de groep, dan helpt dat de deelnemers dichter bij zichzelf, elkaar en de spannende werkelijkheid van alledag te komen. Herhalen en het nemen van kleine stapjes zijn daarbij belangrijke sleutels.

j elkaar, verbreden

Kleine stappen, dicht bi

dt ze meenschappelijke taal, vin ge de en n ke die tho me ttig is. Met name de n. Bij elkaar en met X geeft aan dat de dag nu het concrete vragen stelle ok “O in: t ak ha Y t”. erp de ander gebruiken “gesch met elkaar werken, kun je bruikbaar. Het heeft haar lie jul ls oa “Z B: .” sch kti ze in de eigen woon zo pra k nuttig is, aspecten die die tho elkaar. Eigenlijk is het ge me de t da en am vraag.” Mensen be rdt gevuld”. als spiegel voor je eigen f de toolbox weer even wo lso “A n. ike bru ge en nn ku organisaties

Tenslotte is veiligheid in de groep een belangrijke voorwaarde voor transformeelleren. Dit strijdt soms met ‘The Whole System’ en met leren uit spanningsvolle elementen in relaties. Maatwerk om een juiste balans te gebruiken is dus erg belangrijk. Conclusies over lokale context Bij het werken met de nieuwe leercontext hebben we ervaren dat de combinatie van persoonlijk leren/leren samenwerken en werken aan het eigen vraagstuk, de groep steeds weer uitnodigt tot leren wat weer leidt tot ontwikkeling. Leren Werken aan Publieke Waarden heeft als doel om de vermogens van mensen, deelnemers aan netwerken in enig publiek domein, te vergroten en te versterken. Om minder energie verloren te laten gaan in het elkaar niet begrijpen, in elkaar (onbedoeld) tegenwerken omdat organisaties verschillende richtingen kiezen, in zaken dubbel doen et cetera.

16

Wij hebben geconstateerd dat werken aan Publieke Waarden elke dag, overal en met het bijbehorende ‘gedoe van alledag’ wordt uitgevoerd. Niet ergens in een laboratorium, zonder grootse mensen, effecten en bedragen, maar dicht bij de leefwereld van de mensen die wonen, leven en werken in buurten, dorpen en steden. Daarom dient leren daar ook een plaats te hebben. En dienen al die dingen, die we in het gewone leven tegenkomen, daar ook een plek te hebben in dat leren. Daarvoor dient de ‘leraar’ dichtbij te durven komen, en dienen leer- en werkvormen mensen in hun geheel te raken (hoofd, hart en ziel).

Learning journey langs schurende plekken in de stad: leren in en aan de eigen context. Uit het observatieverslag: De learning journey dient te laten zien met welke drijfveer deelnemers in het project zitten. In hoeverre is het nodig om elkaar persoonlijk te leren kennen? Nu is de focus voornamelijk gelegd op elkaars droom te leren kennen. Er vindt ‘banding’ plaats door op informele wijze te praten en een activiteit te doen, bijvoorbeeld fietsen. Zonneschijn en een gedeelde passie voor de binnenstad zorgt voor een goede, prettige sfeer. Het brengt de deelnemers op sociaal vlak dichter bij elkaar, op ongedwongen manier. Het fysiek zien wat er gebeurd op schurende plekken in de stad geeft een gevoel aan de problematiek; deelnemers komen in aanraking met elkaars emoties bij dit project. Echter, niet iedereen toont zijn of haar emoties. De sfeer is goed, de groep komt nader tot elkaar, maar er blijft een afstand bestaan, ieder zit er nog steeds om samen te werken vanuit het eigen belang. We dienen bij de volgende sessie meer focus te brengen op het gezamenlijk belang? Ik heb het idee dat er wel veel geleerd is qua ‘dromen’ (maar wat is de gezamenlijke droom?) en dat er grote stappen gemaakt zijn omdat de gemeente nu voor het eerst met andere partijen aan tafel heeft gezeten, maar qua ‘leren’ is het nog lastig te achterhalen hoe er geleerd wordt. Het leren heeft nu voornamelijk plaatsgevonden bij de gemeente, namelijk de stap om hun belangen met anderen te delen en hoe ze een andere partijen kunnen betrekken in problematiek waar ze mee kampen.

De lokale contexten waarmee we hebben gewerkt zijn te beschouwen als een (beperkte) selectie van vraagstukken, netwerken en omgevingen die zich in deze tijd van transitie overal en op elk moment aandienen. Maatschappelijke vraagstukken zijn nooit meer van één eigenaar, met alleen werken volgens de regels kom je er niet meer, het gaat over verbinden van leefwereld en systeemwereld, en daarvoor ben je als persoon een belangrijk instrument. Mensen zijn nooit alleen hun functie, maar brengen ook hun persoon, hun organisatie en hun maatschappelijke opvattingen in. We leven en werken in systemen waarin we hebben geleerd dat een probleem dient te worden opgelost. Liefst direct. Tegelijkertijd zien we steeds vaker dat die snelle oplossing de opmaat vormt naar het volgende, vaak complexer probleem. De leercontext waarmee we hebben gewerkt, heeft tal van opdrachten aangeboden die uitnodigen tot meer onderzoek (vragen stellen, verschillende perspectieven opzoeken) en tot gebruik van een breder handelingsrepertoire (hoofd, hart en ziel en meerdere perspectieven). De deelnemers hebben ervaren dat dat leidt tot nieuwe inzichten en oplossingen, die fundamenteler en duurzamer lijken en die met veel meer gemak in beeld komen en die van de partners samen zijn. Volgens de deelnemers een ervaring die smaakt naar meer. De behoefte en de bereidheid om te leren is er, maar het resultaat van het project trekt soms harder dan de ontwikkelwens. Daarom is transformationeel leren zo’n belangrijk element binnen onze hypothese. Conclusies over transformationeel leren In De Praktijk hebben we steeds een setting gecreëerd met veel aandacht, veiligheid en tijd. Dit hebben we gedaan vanuit onze ervaring dat dat elementen zijn die nodig zijn voor mensen om vaste patronen, overtuigingen en ‘zo hoort het’ los te durven laten, om zo transformationeel te kunnen leren. De leercontext waarin we tal van werkvormen gebruikten om mensen even uit hun hoofd te halen (bijvoorbeeld de Case Clinic als intervisievorm, of het werken met tekenvormen) hebben geholpen om tot nieuwe ervaringen en inzichten te komen. Er is diepgaand geleerd.

De Praktijk | 17

Onderzoeken, leren herkennen en het anders gebruiken van taal, denkschema’s en patronen heeft deelnemers geholpen - vaak tot hun eigen verwondering - de bedoeling en de mogelijkheden van de ander te leren begrijpen. En dat heeft vervolgens weer geleid tot meer resultaat tijdens de samenwerking.

Intervisie leren geb ruiken

De interv isie lijkt, n et a vorige ke e r, erg effe ls de en intensieve hulp daarbij van een nabije ander, of in het geval van onze leerwerkbijeenkomsten ct zijn. Het laat de pe ief te van de begeleider geeft het duwtje en zorgt voor het vangnet die daarbij nodig zijn. De vorm rsoon die zijn vraag stu die de begeleiders hebben gebruikt is steeds een goed gesprek, uitnodigen, nieuwe mogelijkreflectere k aanbiedt beter n aan de hand van heden laten zien en spiegelen van wat gebeurt als iemand in oude denkschema’s blijft zitten. de inzich ten en vr a gen van de ander Door dit te doen met aandacht, precisie en steeds weer opnieuw, helpt het mensen over en. het de an Tegelijkertijd lijkt drempels heen te gaan, om te leren. Het helpt samenwerkingsverbanden om samen nieuwe deren te help het leren gebruiken te durven introduceren en het helpt mensen ook om zich nieuwe gedragingen werken; d en in oo probleme eigen te maken. Na een tijdje weet je niet beter. Het nieuwe wordt gewoon. In het transn van een r de an beschouw formationele leerproces hebben we nieuwe professionele standaarden ontdekt. Dat is en en te a der te n le alyseren e r je zelf o bijvoorbeeld gebeurd op momenten waarop iemand de eigen professionele standaard ok veel. Transformationeel leren vraagt van ieder mens om even onzekerheid te accepteren. Aandachtige

‘moest’ loslaten en door de ogen van een ander opnieuw naar de eigen professie ging kijken. Wat we gedurende het traject in de 4 casuïstieken hebben gezien is dat er

bijvoorbeeld een vorm van cognitieve dissonantie optreedt, wanneer de werkelijkheid/ realiteit in het vraagstuk schuurt met de diepere overtuigingen van de deelnemende professionals. Wat we zien – zowel de begeleider als ook andere deelnemers - is dat een professional dan liever iets verandert aan de werkelijkheid dan aan zijn/haar eigen wereldbeeld en dan begint te overtuigen. Door dit proces aan de orde te stellen en met elkaar middels dialoog in gesprek te blijven, ontstaat er een transformationeel proces, dat diepgaand is. Het zorgt namelijk in zekere mate dat je als professional naar je eigen identiteit moet kijken in het geheel, zowel die van jezelf als die van de organisatie, waarin je dagelijks werkzaam bent en je representeert. Mensen, die op deze wijze iets geleerd hebben gaan - soms in heel kleine stappen, soms ineens met grote sprongen - ander gedrag vertonen. Bij die persoon is iets in beweging gezet. Bij de andere deelnemers in het netwerk is iets soortgelijks gebeurd. Deze mensen versterken elkaar in het (blijven) gebruiken van het geleerde. Zeker als zij dat samen af en toe opfrissen. Bij bijna alle deelnemers is er gedurende het traject in het licht van de casuïstiek een moment geweest waarin ze hun fundamentele, doorgaans al lang gekoesterde opvattingen, waarden en oriëntaties, even hebben moet opgeven en hebben moeten herzien.

Nieuwe inzichten Uit aantekeningen van de begeleider: Aan de hand van het denkraam van Wouter Hart; Verdraaide Organisaties, terug naar de bedoeling, het uiteen rafelen van doel en bedoeling, heeft heel duidelijk gemaakt dat werken aan de gouden gemeenschap niet kan zonder de gemeenschap. En ook hoe spannend en moeilijk het is om die gemeenschap uit te nodigen. Het gesprek om te onderzoeken wat ieder wil, wat dat betekent en waarom dat goed is heeft veel energie opgeroepen. Maar toen de begeleider de vraag stelde; Wie vraagt er iets aan jullie? en wat dan? werd het heel stil. Hier kregen de deelnemers een belangrijk inzicht. En hebben ze na wat stilte eerlijk met elkaar gedeeld dat dat inzicht nog niet gelijk de oplossing van het probleem was. Ze weten wat ze te doen staat, ze begrijpen het, maar hoe komen ze tot doen? Uit de voortgangsrapportage van de deelnemers aan de bestuurders na deze bijeenkomst: Onze uitdaging is om de gemeenschap te betrekken. In dialoog te zijn. En niet in de valkuil te stappen dat wij het wel voor de bewoners weten. Hoe gaan we dit waarderen/organiseren? X geeft op een gegeven moment aan dat hij het gevoel heeft dat ‘we’ zijn weggestuurd met een bepaalde opdracht, maak maar een ruilmiddel. Maar dat ze daar misschien niet klaar voor zijn. Hij maakt de vergelijking met het Ideo-filmpje; misschien moeten we gewoon naar buiten om te praten met de inwoners en te bekijken wat hun behoefte is.
De eindconclusie is dat we mensen moet betrekken. Vraag mensen, betrek mensen en laat ze zien wat jij ziet. Zo zie je samen nog meer. Y beschrijft het heel mooi: “Zodra ik jou een paar vragen stel, zie ik het vuur weer oplaaien.”

18

Tegelijkertijd kennen we ook allemaal het fenomeen van terugzakken in oude patronen. Herhalen, eerst in een behoorlijke frequentie en later in de vorm van een soort nazorgtraject, helpt bij het daadwerkelijk bestendigen van nieuw gedrag. Een aandachtige en kundige onafhankelijke begeleider helpt door steeds weer even te prikkelen en iets nieuws of iets opnieuw aan te reiken. Een omgeving die met jou geleerd heeft en die je er elke dag weer aan herinnert, doet dat natuurlijk het beste. Samengevat Zowel ‘The Whole System in the room’ als ‘werken met een goed gesprek’ zijn als ontwerpprincipe erg waardevol gebleken. Ze maakten het mogelijk om tegelijkertijd met leren in de werkcontext, diversiteit, diepgaand leren en de opleider als partner te werken. Tegelijkertijd leren de ervaringen die we hebben opgedaan dat ze situationeel ingevuld dienen te worden. Bewust kiezen wat in deze situatie (het hier en nu) rond het vraagstuk dat nu bovendrijft. De beste volgende stap is om de goede mix van veiligheid en discomfort, overzichtelijkheid en gedeeld eigenaarschap, persoonlijke aandacht en een beetje luwte te maken. Waarbij steeds het doel is om bij te dragen aan de gedeelde Publieke Waarden. Incidenteel en/of periodiek werken met een onafhankelijke buitenstaander die er is voor de groep als geheel draagt bij aan het versnellen en verdiepen van het samen leren en duurzamer samen realiseren van de Publieke Waarden. Vanuit onze ervaringen in De Praktijk concluderen we, dat de nieuwe leercontext die we ontwikkelden, op basis van de hypothese uit De Oriëntatie, werkt om beter te leren (samen)werken aan Publieke Waarden. En om beter met elkaar te bepalen wat die Publieke Waarden moeten zijn, om de samenleving in jouw omgeving, in jouw tijd en in jouw invloedsfeer, daadwerkelijk een stukje verder te helpen. We hebben in het voorgaande het ontwerp van de context gedeeld. We geven tenslotte nog graag de aanbevelingen die we hebben verzameld tijdens eigen reflecties en intervisiebijeenkomsten in De Praktijk.



Ik ben als begeleider eigenlijk alleen bezig om een



groep die samen werkt/wil werken:



- Te leren elkaar op diepere lagen en intenser te leren kennen.



- Om ze te leren vragen te stellen. Hoe ontdek ik echt nieuwe dingen? Hoe luister ik met open mind en hart? Wat helpt om mijn eigen oordeel op te schorten? Om zo samen te ontdekken wat hun opgave is en waar die bij ieder persoonlijk uit voortkomt.



- Tenslotte dat samen iets anders is dan ieders aandeel bij elkaar te voegen.

De Praktijk | 19

5.2 Aanbevelingen Aanbevelingen voor het ontwerp:

• Organisatie en planning van een reeks bijeenkomsten is lastig. Om te voorkomen dat hier energie in weglekt, is tijdig vooraf plannen voor de hele cyclus gewenst.  • Organiseer en borg met de deelnemers dat zij voldoende tijd, ruimte (van hun organisatie) en energie hebben voor het leerwerk.  • We hebben ervaren dat een goede intake en voorbereiding nodig is om de vier bijeenkomsten effectief te kunnen gebruiken. We adviseren daarom om vooraf een collectieve intake met de groep te doen, waarin afspraken, spelregels, het voorliggende vraagstuk en de samenstelling van de groep worden besproken en vastgelegd.

• Extra: Aanvullend kan een begeleider overwegen of het van waarde is om in de onderhanden situatie ook nog een persoonlijke intake met de deelnemers te houden om hun persoonlijke leervragen, de plaats in het systeem, en de persoonlijke verwachtingen te verkennen. Het leerwerktraject kan en zal met die extra investering een grotere waarde hebben op het onderdeel persoonlijk leren.

• Gedurende De Praktijk hebben wij kunnen ervaren hoe waardevol de extra oren en ogen van de observant zijn voor de begeleider en voor de lokale groep. We adviseren om bij elke toekomstige leercontext te zoeken naar deze mogelijkheid. Het voor De Praktijk ontwikkelde observatie-format is daartoe beschikbaar. Aanbevelingen voor het programma

• We hebben ervaren dat het werken met de twee leerlijnen aansluit bij de ervaringen in en de behoeften vanuit de lokale praktijken. Afhankelijk van het vraagstuk, het moment in de leergang en de deelnemersgroep, moet de begeleider de balans tussen en de volgorde waarmee hij/zij werkt, met deze twee lijnen kiezen.

• Ons advies is om met de in paragraaf 3.1 genoemde elementen elke keer een programma te maken, toegespitst op waar de groep op dat moment aan toe is en gebaseerd op de ervaringen in de voorgaande bijeenkomst. Houd het lijstje met nieuwe professionele standaarden (zie hoofdstuk 6) bij de hand.

• mogelijk collectief te maken en te verduurzamen.  • In De Praktijk werkten de begeleiders meer en minder gestructureerd met per keer vooraf gemaakte programma’s als

Start elke bijeenkomst met een goede gezamenlijke check-in en met een gezamenlijke afsluiting, om het leren zoveel

draaiboek voor de bijeenkomsten. We hebben ervaren dat een programma met daarin een goed gebalanceerde set aan interventies voor de beide leerlijnen, passend bij de groep op dat moment, zowel voor de groep als voor de begeleider en de observant, houvast geven om tijdens de bijeenkomst wat meer onzekerheid aan te durven. In een veilige context durft een mens gemakkelijker uit zijn of haar comfortzone te stappen. Dat geldt zowel voor de begeleider als voor de

•

deelnemer. Wij adviseren begeleiders die in de toekomst met deze nieuwe leercontext gaan werken, om binnen hun eigen vertrouwde toolbox te zoeken naar programma-elementen die daarbij passen. Als begeleider inspirerend en overtuigend situationeel kunnen werken met jou passende werkvormen, die zowel aangrijpen op persoonlijk leren/leren samenwerken als op samenwerken aan Publieke Waarden, werkt sterker dan het gebruiken van een voorgeschreven pakket aan interventies.

• Om het leren te verduurzamen is begeleiding in enige vorm gedurende langere tijd gewenst. Internaliseren van nieuwe inzichten en gedrag vraagt tijd, aandacht en herhalen.

Herhalen en verbinden Interventie: We combineren jullie behoefte om elkaar/elkaars organisatie wat meer te leren kennen met een oefening over de vier niveaus van luisteren en in gesprek zijn. En we verkennen de mogelijkheden van jullie en jullie organisaties als collectief in het werken aan jullie opgave.

20

Voor welke vraagstukken biedt de leercontext een antwoord?

• De leercontext is toepasbaar in al die situaties waarin het niet zozeer een (één) organisaties, maar de samenleving (de plaats waar de Publieke Waarden neerslaan) de opdrachtgever is. Waar partners hun eigenaarschap echt willen en durven delen met elkaar.

• In die situaties, waarin gewerkt wordt aan Publieke Waarden,



De deelnemers slurpen methodieken,

moet gewerkt worden door een groep mensen die:

- Samen willen werken en spannende dingen durven doen.

tips en trucs op.

Omdat leren spannend is.

- Zelf hun opdracht en hun werkwijze kunnen formuleren.



- Zelfsturend zijn.



- Zelf in staat zijn om hun voorwaarden en behoeften te formuleren en die kunnen organiseren.

• De leercontext die we maakten en gebruikten is gericht op het versterken van die vermogens. Aanbevelingen voor de groepssamenstelling

• Het werken in de vier verschillende contexten in De Praktijk, met verschillende initiatiefnemers, met vraagstukken uit diverse domeinen, met grote en kleine groepen en met deelnemers met verschillende vermogens en bereidheid tot leren, heeft ons doen inzien dat programma’s op maat dienen te worden gemaakt. Dit is nog meer het geval dan we aanvankelijk dachten. We hebben ervaren dat dat maatwerk goed te realiseren is binnen het ontwerp van de leercontext. Daarmee is deze context dus bruikbaar voor alle mogelijke groepen en vraagstukken die steeds weer, overal samen werken aan maatschappelijke

•

vraagstukken.

Wij zijn uitgegaan van werken met groepen tussen de vier en de tien deelnemers. In één situatie bleek vier te klein, in een andere situatie werkte het goed. Hetzelfde valt te zeggen over de grotere groepen. De omvang van de groep is niet bepalend. Wel is het belangrijk om de begeleiding aan te passen aan de omvang en soort groep.

• De diversiteit van de groepen was verschillend. Met welke diversiteit gewerkt wordt is een belangrijk onderwerp om bewust te bespreken en te kiezen. Hoeveel diversiteit kunnen de kernspelers aan? Wanneer wordt de wens tot ‘The Whole System in the room’ de vijand van de veiligheid die nodig is voor leren? En wanneer houdt de groep zichzelf zo klein dat de waarde van dat wat geleerd wordt niet (of nauwelijks) in een maatschappelijke bijdrage landt? De begeleider dient de capaciteit te hebben om dat te bespreken, en de deelnemers te helpen om daar situationeel in te kiezen, ook als dat vraagt om tussentijds bijstellen en ook als het spannend wordt. Aanbevelingen voor de begeleiders

• Idealiter werken begeleiders in teams van drie à vier samen aan de begeleiding van drie of vier verschillende leerwerkcontexten. Dit geeft ze de waardevolle mogelijkheid om middels intervisie en supervisie hun eigen kwaliteit en daarmee ook de waarde

•

voor de deelnemers van de leerwerkbijeenkomsten te vergroten.

Wij hebben ervaren hoe sterk de samenwerkingspraktijk in onze eigen groep van begeleiders paralellen vertoonde met die in de lokale leerwerkgroepen. Op grond van deze ervaring in ons team, adviseren wij teams van begeleiders, die in de toekomst willen gaan werken met de door ons beschreven context, om het eigen intervisie- en supervisietraject vooraf goed in te richten en de aandacht te geven die het verdient. In ieder geval om er zelf meer van te leren, maar waarschijnlijk ook om een nog betere begeleider te worden.

• Laat observanten alleen een bijdrage leveren in een lokale leerwerkcontext, en niet bij de intervisie, om zo te voorkomen dat door een veelheid aan behoeftes (leren van de begeleiders, leren van de observanten, teamconcurrentie, et cetera) de intervisie

•

te weinig bijdraagt aan het verbeteren van het werk in de leercontext.

Als je met de door ons ontwikkelde leerwerkcontext wilt gaan werken, helpt het als je affiniteit hebt met:



- Het ontwerp, de programma-elementen en de bouwstenen die we beschreven. En deze je vertrouwd voorkomen.



- Werken met groepen met een grote (horizontale en verticale) diversiteit.



- Dienstbaar wilt zijn op proces en inhoud.



- De thematiek van Publieke Waarden.



- Situationeel werken, met wat zich ter plekke en op dat moment aandient.



- Doorzien wat er in groepen systemisch gebeurt en daarmee kunt werken.



- Intervisie/supervisie, en zelf leren met een team van collega’s.

De Praktijk | 21

6  Nieuwe inzichten  “In De Praktijk leren deelnemers van elkaar en over organisatiegrenzen heen, doordat we in de opzet van het leren, kiezen voor werken met de verschillende perspectieven van de deelnemers.” We hebben De Praktijk uitgevoerd binnen de opdracht die we na het opleveren van De Oriëntatie voor onszelf hebben geformuleerd. We hebben willen uitzoeken of de aannames kloppen en werken, die we op basis van een inventarisatie van bestaande leercontexten die alle willen bijdragen aan het vergroten van het vermogen tot werken aan Publieke Waarden. In hoofdstuk 4 en 5 hebben we onze ervaringen, conclusies en aanbevelingen weergegeven, dicht bij wat we in ons onderzoeksvoorstel hebben beschreven. Als afsluiting van deze rapportage willen we nog een paar noties kwijt, die in de gesprekken met de reflectiegroep en in de intervisiebijeenkomsten met de begeleiders zijn opgeborreld. De bijvangst. Kosten en effectiviteit De Praktijk kan afgezet worden tegen een training/cursus. Een cursus of training - om lacunes van de professional in kennis en vaardigheden op te vullen - wordt doorgaans betaald door de werkgever. Leren Werken aan Publieke Waarden gaat deels in op die lacunes in kennis en vaardigheden, maar dan echt gerelateerd aan een casuïstiek in de praktijk, vanuit de gedachte dat er op sommige punten geen betere leerschool is dan de praktijk. Vooral als die praktijk zo is ingericht dat kennisdelen en leren zoveel mogelijk wordt bevorderd. Kennis uitwisselen werkt tenslotte stimulerend en motiverend. Een vruchtbare wisselwerking tussen mensen van verschillende organisaties zorgt voor een hele andere vorm van leren, die goedkoper en effectiever is. Als De Praktijk wordt afgezet tegen een cursus of training dan leert deze pilot dat ondersteuning van ’n viertal sessies rond een ingewikkeld vraagstuk zo’n 8.000 - 10.000 euro kost. Omgerekend per deelnemer, als er tussen de 6 - 8 deelnemers zijn betekent dat ongeveer 1500 euro per deelnemer. De meerwaarde ten opzichte van een reguliere training is dat:

• De begeleider de deelnemer gelijk in de praktijk aan het werk ziet en dat de casuïstiek niet hypothetisch is. • De deelnemer ervaring opdoet buiten de dagelijkse functie in een praktijksituatie die reëel is. • Intervisie plaats heeft gevonden in een groep van gelijkgestemden, die je ook in de praktijk tegenkomt. Het resultaat heeft daarmee een aantal synergie effecten in zich. Er wordt op projectniveau een resultaat geboekt. Zowel het groepsleren als het individuele leren spitst zich toe op die aspecten, waar er op dat moment direct vraag naar is. Het rendement van het leren is daardoor groter dan bij een cursus/ training waarin een generiek aanbod wordt gedaan. De meerwaarde van de 1500 euro per deelnemer wordt daarmee in ander perspectief gezet.

Synergie-effect van lerend werken en werkend leren Wat heb jij als mens en als professional geleerd in deze bijeenkomsten? “Het belang (en effect) van open en onbevooroordeeld luisteren. Het gebruiken van verschillende gespreks- en overlegtechnieken om effectiever te overleggen. Versterking/ verbinding/aanvulling komt niet zozeer vanuit professionele matches, maar ook vanuit een persoonlijke aansluiting/klik.”

Continuïteit en borging De Praktijk en het ontwerp voor een nieuwe leercontext gaan uit van leren op de plek, met het onderwerp en met de betrokken mensen die aan dat onderwerp werken. Er wordt geleerd in netwerken. De waarde van dat wat geleerd wordt komt niet ten goede aan één organisatie. En de netwerken zijn meestal geen blijvend samenwerkingsverband. Wie heeft er dan voordeel van dat wat geleerd wordt? Hoe veranker je in zo’n situatie het (samen) geleerde? Is het geleerde te duiden?

22

Verduurzamen van het geleerde Wat kan optreden is het zogenaamde olievlekeffect, zo hebben we geconcludeerd wij op basis van de ervaringen van de deelnemers. De wijze van leren in het door ons gebruikte en geadviseerde format is transformationeel en diepgaand. Mensen die op deze wijze iets geleerd hebben gaan, soms in heel kleine stappen, soms ineens met grote sprongen, ander gedrag vertonen. Bij die personen is iets in beweging gezet. Bij de andere deelnemers in het netwerk is iets soortgelijks gebeurd. Deze mensen versterken elkaar in het (blijven) gebruiken van het geleerde. Zeker als zij dat samen af en toe opfrissen. Op basis van de reflectieverslagen van de observanten kunnen we concluderen dat er bij bijna alle deelnemers gedurende De Praktijk, werkend aan de eigen casuïstiek, een moment is geweest waarop ze hun fundamentele, doorgaans al lang gekoesterde opvattingen, waarden en oriëntaties hebben moeten opgeven en hebben herzien. Soms explicieter in de groep, soms impliciet, omdat ze er naderhand, na wat bezinningstijd, anders over zijn gaan denken. Ieder van de deelnemers uit een netwerk acteert daarnaast ook op andere plekken. Hij/zij gaat de nieuw aangeleerde vermogens en het nieuwe gedrag ook op andere plekken gebruiken. En zal vervolgens daarmee weer anderen inspireren en beïnvloeden. Hierin zit het grote verschil tussen duurzaam effect van dat wat transactioneel geleerd is ten opzichte van dat wat diepgaander geleerd is, wat geïnternaliseerd is. De deelnemers van de vier contexten, die hebben deelgenomen aan De Praktijk hebben allen, in meerdere of mindere mate, aangegeven dat zij dit olievlekeffect hebben ervaren tijdens de leergang Doordat ze collega’s of andere samenwerkingspartners op een ander manier bejegenden of vragen anders hebben gesteld. En ze verwachten dat ze ieder voor zich en samen verder kunnen werken met wat ze geleerd hebben tijdens de cursus.

Uit de evaluatie van een deelnemer: duurzaam effect Verbindingen gelegd met belangrijke samenwerkingspartners. Nieuw soort verbinding zou ik zeggen. X en Y hebben al langer een samenwerkingsrelatie maar ik hoor ze zeggen dat er toch een nieuw soort verbinding aan het ontluiken is. Minder op de praktijk, meer op de filosofie, de waarom doen we wat we doen en voor wie. We lijken breder te kunnen kijken, vrijer en experimenteler.

Hierin zit in onze beleving ook een niet vooraf bedacht, maar belangrijk bijeffect van de leergang. De olievlekwerking zorgt ervoor dat een aantal andere zaken tussen de organisaties en instituties die samenwerken buiten de casuïstiek om, ook beter gaan lopen. De deelnemers zijn als professionals van de organisaties op meerdere fronten betrokken. Enerzijds intern bij besluitvorming op andere dossiers, maar ook extern komen ze elkaar tegen in andere casuïstieken. Door De Praktijk krijgen ze als ‘change agents’ de cruciale rol van conceptdragers en trekkers van een nieuwe werkwijze, zowel intern, als ook extern in andere groepssamenstellingen. Zo hebben zij op die manier ook invloed op het gewenste gedrag in de organisatie bij andere vraagstukken. Door de leerervaring in het traject, ontstaat een andere vorm van leiderschap die beoogt om kenmerken zoals gedeelde waarden te versterken.

Change agents

or de kunnen als mensen vo en m sa we t wa in eft ouwen he chtengoed gedeeld en aan een team wat vertr nnen laten zien, geda ku s en m We hebben gebouwd als en l na bben ons als professio oprecht zijn. gemeenschap. We he an voor elkaar. Kunnen sta e W . eld ikk tw on al eigen gemaakt, ta n opinspireren. Dat we ee en nn ku n se en m en koplopers zijn t we, als mens, realiseren ons dat we al door te geven. En da ta en d oe ng te We hebben potentie, ch da s ge nisaties en in sen mee te nemen, on ten binnen onze orga zit we in ar wa n de tij gave hebben om men woelige am, blijven staan in de professional en als te beurd. wat er om ons heen ge t licht gehounisaties) zijn tegen he ga or ze on n va nt ta en es elkaar hebben (als repr De beelden die we van n. ke om anders te kij den, dat biedt ruimte

De Praktijk | 23

In drie van de vier contexten uit De Praktijk is daarnaast de afspraak gemaakt om op enige wijze een follow up te geven aan de serie leerwerkbijeenkomsten uit De Praktijk, om te voorkomen dat alles wat geleerd is weer wegzakt. Eigenlijk; om er voor te zorgen dat het na verloop van tijd even weer herinnerd wordt, omdat dat wegzakken deels toch zal gebeuren. Want; we zijn natuurlijk (en gelukkig) uiteindelijk gewoon mensen. Bestuurlijke verankering Juist omdat dat wat geleerd wordt tijdens het werken in netwerken zo moeilijk meetbaar is, zeker op de korte termijn en omdat er voor het leren wel ruimte (tijd, aandacht, geld, maar ook oefenruimte, commitment) nodig is, is het belangrijk dat de leiding van de in een netwerk betrokken organisaties hun actieve goedkeuring geeft aan het leren en aan het samenwerken. In De Praktijk is daar in elke lokale context op een andere wijze in voorzien. Op één plek is helemaal geen bestuurlijke verankering georganiseerd. Wellicht is het toeval, maar dat is wel de plek waar de deelnemers ook tijdens de leergang hebben besloten te stoppen. Dat wat in de leergang naar de oppervlakte is gekomen in hun samenwerking, is voor één deelnemer te ongemakkelijk. Dat is de initiële aanmelder. Met zijn vertrek is er geen basis voor vervolg voor de andere leden van de kleine groep. Intake Bij de intake die we aan de start van De Praktijk hebben gedaan, hebben wij ons allereerst gericht op het zoeken naar groepen, locaties en thema’s die samen een mooi palet kunnen vormen voor ons onderzoek. We hebben gezocht naar groepen die bereid waren om als onderzoeksobject deel te nemen aan Leren Werken aan Publieke Waarden. Wij hebben ons daardoor, en ook bij de voortgezette intake op locatie, meer gericht op de inhoud van het vraagstuk dan op de bestuurlijke verankering van het leernetwerk. Ook de persoonlijke leervragen en leervermogens bleken pas tijdens de leergang. Enerzijds past dit erg bij ons motto; werken met wat zich ter plekke aandient in het ‘gedoe van alledag’. Desondanks denken wij dat voor de toekomst het onderwerp verankering nadrukkelijker vooraf in de intake geagendeerd dient te worden. De relatie opdrachtgever- opdrachtnemer Over de relatie opdrachtgever-opdrachtnemer is er op een aantal manieren iets over te zeggen. Allereerst is bij werken aan Publieke Waarden het onderwerp of de opgave waaraan gewerkt wordt per definitie niet van één instantie, en kan er in die betekenis dus niet over een opdrachtgever gesproken worden. Dat helpt om gedeeld eigenaarschap te laten ontstaan. Het veroorzaakt aan de andere kant ook dat organisatie, voortgang en falen/succes niet vanzelfsprekend bij één persoon of de organisatie ligt. Zolang alles goed en gemakkelijk gaat kunnen we daar meestal wel mee uit de voeten. Als de eerste hobbels zich aandienen, of als andere zaken op de agenda om aandacht gaan vragen wordt het lastiger. We hebben in De Praktijk ervaren hoe belangrijk het nadrukkelijk bespreken van gedeeld eigenaarschap en agenderen van de daarbij te verdelen rollen is voor voortgang en resultaat. Een onafhankelijke procesbegeleider helpt daarbij. Maar de organisatie-verantwoordelijkheid kan ook naar één van de leden worden gedelegeerd. In dat laatste geval heeft deze persoon wel altijd twee petten tegelijkertijd op. Het is afhankelijk van de vermogens van de mensen in de groep welke keuze in welke situatie het beste past. Het tweede niveau waarop sprake is van de relatie opdrachtgever- opdrachtnemer is die tussen de (thuis) organisatie van een lid van het netwerk en de deelnemer in het netwerk. Het transformationeel leren stelt eisen aan de relatie met de moederorganisaties. Dit leren van de deelnemer is geen eenrichtingsverkeer, maar is een resultaat van de interactie tussen deelnemende professionals onderling en van hen met hun organisaties. Het gaat daarbij dan ook over thema’s als; hoeveel ruimte krijgt deze persoon voor zijn/haar werk in het netwerk? Krijgt hij/zij rugdekking? Ook hier is bewust bespreken/afspraken maken en die actueel houden de enige manier om te voorkomen dat de deelnemer en diens rol in het netwerk ‘los’ raakt van de moederorganisatie. Bewustwording voor de deelnemers dat de context die ze samen creëren een belangrijke rol speelt bij het veroorzaken of voorkomen van ‘losraken’. Ze kunnen elkaar daarin ondersteunen en helpen, omdat een deel van de oplossingen/wijsheid hiervoor in de groep zit. De begeleider moet goed signaleren en agenderen wat hij/zij ziet gebeuren. De relatie tussen de (thuis) organisatie en de deelnemer in het netwerk is een belangrijk aspect, dat op bepaalde moment in het proces door de begeleider bewust naar voren gehaald kan worden, als een soort constructieve spanning, die de deelnemers ook dicht bij de realiteit houdt. Leren om deze constructieve spanning te gebruiken is een belangrijk onderdeel van het groepsproces. Ook deze spanning is een element van het transformationeel leren. Het vereist namelijk het vermogen om te gaan met schijnbaar tegengestelde belangen. Die tussen de groep en de moederorganisaties, of die tussen de ene organisatie en de andere. In De Praktijk hebben we deze schijnbare tegenstelling, als die optrad, erkent en het bijbehorende conflict geagendeerd. Door middel van dialoog opvattingen te onderzoeken, door te vragen naar achtergronden en motieven en door verschillen te accepteren is meer begrip ontstaan. Deze aanpak leidt via begrip uiteindelijk tot meer creatieve energie voor het erkennen van Publieke Waarden. Dat is wat de deelnemers als bewustzijn mee terug nemen naar hun organisaties.

24

Nieuwe professionele standaarden Over nieuwe professionele standaarden is in de afgelopen tijd veel nieuw gedachtengoed beschreven. Aanvullend daarop en deels ter bevestiging van wat op andere plekken is geconcludeerd, geven we hieronder een opsomming van ‘nieuwe’ professionele standaarden, waarvan ons bij het werk in De Praktijk bleek dat ze onontbeerlijk zijn in het alledaagse werk aan Publieke Waarden. We hebben in de leerwerkbijeenkomsten ineens voortgang zien ontstaan als de deelnemers iets hadden geleerd op één of meer van onderstaande vermogens, die allemaal nogal aansluiten bij de elementen waarmee in de programma’s met onze leercontext is gewerkt. De zoektocht naar nieuwe professionele standaarden voor het werken aan Publieke Waarden in netwerken, wordt vaak gedaan rond grootste onderwerpen met bijpassende taal. Bij het, in het ‘gedoe van alledag’ beter leren samenwerken aan gedeelde Publieke Waarden, zijn we op zoek gegaan naar wat helpt om het alledaagse beter te laten functioneren. Wat nodig blijkt is:

•

Tijd en aandacht om in het netwerk je eigen positie en die van de ander te kennen en te begrijpen. Wie is die ander in relatie tot het onderwerp? Waar komen drijfveren vandaan? Hoe is de relatie van de organisatie van die ander tot die van mij? Deelnemers hebben



Leren communiceren; open, vragend, echt nieuwsgierig. Zowel het elkaar bevragen op wat ieder beoogt/wil bereiken, als op wie je bent/wat je kunt/wat je nodig hebt. Daar zit de crux van leren samenwerken aan publieke waarden.

gemerkt hoeveel sneller ze (samen) vooruitgaan door langzamer



te lopen.

• • Kunnen wisselen tussen petten/rollen. Vriendschappelijk kunnen zijn èn durven confronteren, coöperatief en verbindend werken en tegelijkertijd af en toe dwars denken. De andere positie in durven nemen. • Functie overstijgend durven werken en denken. Niet star vasthouden aan/beperkt blijven door de eigen functie en de gangbare vormen. • De wil hebben om aan een overstijgend belang te werken. • De onzekerheid en stress aandurven die horen bij ‘er is niet één goed antwoord’. • Het discomfort dat je daardoor ervaart gebruiken als extra aanmoediging om te willen leren. • Zelf en samen de balans kunnen en durven zoeken tussen het professionele oordeel, de juridisch-economische invalshoek en het maatschappelijk acceptabele. En daarin durven kiezen/oordelen.  • Het vermogen ontwikkelen om te blijven vragen naar de betekenis van wat de ander zegt. Waarden en begrippen die mensen gebruiken kunnen immers heel verschillende betekenissen hebben.  • Een groeiend vermogen van de mensen in het netwerk om te reflecteren op wat gebeurt, wat zij zelf doen en op de effecten (Systemisch) de dynamiek tussen actoren in het netwerk kunnen begrijpen en er mee kunnen werken.

daarvan. Supervisie en parallelle processen We zijn natuurlijk (en gelukkig) allemaal gewoon mensen. In de voorgaande hoofdstukken hebben we onze ervaringen beschreven in De Praktijk. Over de strijd tussen het belangrijke en het urgente. Over de bestuurlijke drukte van alledag. Over dat ieder mens een natuurlijke weerstand heeft tegen het discomfort en de onzekerheid die bij diepgaand leren hoort. Zonder de tijd te nemen gedurende dit Action Learning en Action Research traject om het diepgaand te analyseren met elkaar, hebben wij als begeleiders aan het eind van de rit geconstateerd, dat ook wij gewoon mensen zijn. De supervisie die we onszelf hebben gegund hebben we niet georganiseerd. Tijdgebrek? Natuurlijk heeft dat een rol gespeeld, maar daar ligt uiteindelijk altijd de lijst met prioriteiten aan ten grondslag. Veel van de processen die wij hebben geobserveerd bij de deelnemersgroepen in de leercontexten, zijn ook opgetreden in onze eigen samenwerking. De begeleiders, alle ervaren leiders en facilitators zijn begonnen aan dit werk vanuit hun eigen paradigma’s en uitgangspunten. Ze zijn daarbij allen bedreven in het stellen van open vragen, om zo naar elkaar nieuwsgierigheid te tonen. Ze hebben in de intervisiebijeenkomsten en bij de voorbereiding van de bijeenkomsten met de reflectiegroep intens de patronen die zij bij de leergroepen zagen besproken. Natuurlijk spreken wij daardoor, indirect ook elkaar aan op wat we onszelf en elkaar hebben zien doen. Maar we hebben ervoor gekozen om een veilige afstand te houden. Daarom adviseren wij teams van begeleiders, die in de toekomst willen gaan werken met de door ons beschreven context, om het eigen intervisie- en supervisietraject vooraf goed in te richten en de aandacht te geven die het verdient.

De Praktijk | 25

7 Tot slot

“Werkend leren en lerend werken volgen elkaar op en zijn nooit af.”

We zijn begonnen aan De Praktijk omdat we een nieuwe leercontext hebben willen ontwerpen en uitproberen, waarin deelnemers werkende weg leren van elkaar en over organisatiegrenzen heen leren samenwerken aan Publieke Waarden. De ervaringen in De Praktijk hebben ons geleerd, dat de leercontext waarmee we hebben gewerkt, lokale netwerken helpt omdat wat ze beogen en de manier waarop ze daar ieder en samen aan werken te ontrafelen, te leren en weer een stap verder te komen. Werken met de eigen praktijk als leermateriaal, werken met de eigen groep als leergroep en werken met vormen die de deelnemers individueel en als groep uitnodigen en uitdagen om het ook eens anders te proberen, vergroot het repertoire van de individuen en de groepen. De leercontext is opgebouwd rond de leerlijnen werken met de (eigen) Publieke Waarden en persoonlijk leren/leren samenwerken. Die twee leerlijnen, waarmee we in elke bijeenkomst hebben gewerkt, zorgen enerzijds steeds voor het ‘bij de les/bij de dagelijkse praktijk’ blijven; dit is immers het onderwerp waar deze groepen mensen mee moeten werken. Dat wat we hebben zien gebeuren in de groepen hebben we aangegrepen voor lessen en oefeningen waarmee we de vermogens tot samenwerken en individuele vermogens van de deelnemers laten groeien. Omdat de voorgehouden spiegel en de oefening om te leren heel dicht bij elkaar zitten, was de bereidheid om te willen leren vaak groot. Anderzijds, ook dan nog is onze ervaring, heeft ieder mens talloze manieren om voor de eigen ontwikkelbehoefte weg te duiken. De deelnemende leercontexten en de deelnemers hebben baat gehad van De Praktijk. In drie van de contexten doordat de gezamenlijke opgave waaraan gewerkt wordt veel duidelijker is geworden, en doordat de deelnemers elkaar en elkaars motieven veel beter zijn gaan begrijpen, waardoor meer voortgang kan worden geboekt. In één situatie heeft De Praktijk niet voor voortgang gezorgd, maar wel voorkomen dat nog lang en zonder resultaat aan een voor de betrokkenen onmogelijke opgave wordt gewerkt. Wij concluderen, op grond van onze ervaring in De Praktijk dat we ons doel hebben bereikt. We hebben een basisontwerp voor een nieuwe leercontext gemaakt, dat breed toepasbaar is om mensen in al die lokale netwerken stappen verder te helpen in het ‘gedoe van alledag’. We hebben onderzocht of onze hypothese hout snijdt, dat een goede leercontext voor beter leren samenwerken aan Publieke Waarden, werkt met de combinatie van ‘The Whole System’, vormen die uitnodigen tot diepgaand leren, leren tijdens het werk in de eigen context en met een begeleider die als partner bij het leren aanwezig is. Onze ervaringen bevestigen dat.



Als begeleider veronderstel ik veel inzichten als bekend,



die dat niet blijken te zijn:



- Het verschil in effect tussen praten in een 1e of 2e persoon over eigen gedrag.



- Het effect van zelf buiten de groep/eigenaarschap blijven staan (ze, jullie…).



26

- Empatisch luisteren en vragen stellen om te begrijpen.

De Praktijk en de intervisie en reflectiebijeenkomsten die we tijdens De Praktijk hebben gehouden, hebben een schat aan ervaringen en nieuwe inzichten opgeleverd, die bij toekomstig gebruik van het door ons ontwikkelde format geïmplementeerd kunnen worden. We hebben ze opgenomen in hoofdstuk 5 van deze rapportage, en gaan hier mee verder werken. We hebben mensen geleerd dat het niet voldoende is om te weten, zelfs niet voldoende om te begrijpen, maar dat echt duurzame antwoorden pas ontstaan als mensen die weten en begrijpen, ook durven doen. Samen en passend bij de bedoeling van de maatschappelijke waarde waaraan gewerkt wordt. Onze ambitie is geweest om nieuwe inzichten en werkzame ingrediënten ook te vertalen naar de wetenschap. We hebben daar in het ontwerp van De Praktijk voorwaarden voor geschapen door te werken met de aan USBO verbonden observanten, door deelname van Mirko Noordegraaf en Harmen Binnema van USBO in de reflectiegroep. Wij dagen hen uit om ook in hun wetenschappelijke praktijk meer te werken met de stelling die we hierboven hebben neergezet: Om bij te kunnen dragen aan echt duurzame antwoorden op complexe maatschappelijke vragen van vandaag en morgen, dienen mensen niet alleen te weten en begrijpen, maar ook te leren doen. In de context van het vraagstuk en daarmee mét het ‘gedoe van alledag’. Daarmee hebben we in De Praktijk geoefend. Wij denken dat ons gedachtengoed veel breder toepasbaar

Op zoek gaan naar oplossingen lijkt zo fijn. En is ook de uitgesproken wens van deelnemers. En na elke bijeenkomst is hun eigen observatie dat vragen blijven stellen de manier is om verder te komen. Dat vraagt van mij als begeleider om niet te gemakkelijk mee te bewegen in de uitgesproken behoefte van de deelnemers.

is en voor veel meer netwerken waarin aan Publieke Waarden wordt gewerkt, de goede aanpak is. Wat we tenslotte hebben beoogd is was om meer erkenning te krijgen voor de opvatting, dat voor echt beter leren samenwerken aan Publieke Waarden een leercontext nodig is, waarin ‘The Whole System’, in de eigen context en werken met vormen die heel de mens raken, nodig zijn. Bij de deelnemers, bij de leden van de reflectiegroep en bij mensen in onze directe werk- en leefomgeving hebben het ervaren, het gesprek over en het luisteren naar ervaringen daar zeker toe bijgedragen. Of De Praktijk ook bijdraagt aan een bredere erkenning voor de elementen voor transformationeel leren, moet de toekomst uitwijzen. Aan de kosten zal het niet liggen. Wij denken dat we hier te maken hebben met een inzicht dat groeit met de ervaring. En dat langzamerhand zowel opleiders, ‘inkopers’, als degenen die hun bijdrage aan Publieke Waarden willen vergroten, durven te kiezen voor werkend leren en lerend werken. Als u meer wilt weten over De Praktijk, of met De Praktijk wilt werken, neem dan gerust contact met ons op via Yvonne Geerdink (06-11778129) of Maike Popma (06-48010949).

De Praktijk | 27

 Bijlage 1 Betrokken personen Opdrachtgever Henk Wesseling

Directeur IKPOB

Reflectiegroep Mirko Noordegraaf

USBO; hoogleraar Publiek Management

Henk Wesseling

Directeur IKPOB

José Manshanden

Directieraad gemeente Utrecht

Erik Gerritsen

Directeur-bestuurder Jeugdbescherming Regio Amsterdam

Begeleiders Maike Popma

King/VNG

Yvonne Geerdink

Pluk

Batian Nieuwerth

Pluk

Lex Mellink

Mellink Sociale Veiligheid

Observanten Olga Verschuren

Research master Public Administration and Organizational Science

Rianne Warsen

Research master Public Administration and Organizational Science

Tycho Wassenaar

Research master Public Administration and Organizational Science

Yvonne La Grouw

Research master Public Administration and Organizational Science

Begeleiding Observanten/deelnemer reflectiegroep Harmen Binnema

28

USBO: Universitair Docent masteropleiding Bestuur en Beleid

 Bijlage 2

De vier leerwerkcontexten Groningen De Groninger leercontext betreft een samenhang van deelnemers rond het thema leegstand in de stad. De gemeente is betrokken vanuit de afdelingen vastgoed en RO, evenals de woningcorporatie, een oud bankdirecteur en drie zelfstandig ondernemers, die ieder op een eigen manier werken aan en met leegstaande ruimte in de stad. Leegstand en verpaupering vormen de schurende plekken in deze stad. De gemeente wil niet meer de rol van ontwikkelaar hebben, wel maatschappelijk maar niet meer financieel. Tegelijkertijd is het voor de gemeente erg moeilijk om partners op een nieuwe manier uit te nodigen en met hen samen te werken aan oplossingen die ze samen willen voor hetzelfde doel. RO en Vastgoed hebben altijd geld verdiend met speculeren op grond. Nu dat niet meer lukt, moet het anders en worden andere (gedeelde, publieke) waarden belangrijk. Als geld er niet meer is, hoe kun je dan met een social return on investment weer waarde toevoegen? Wat is de nieuwe rol voor gemeente als één op één geld maken met Vastgoed en het uitgeven aan maatschappelijke opgaven niet meer kan? Het vraagt om kennen en gekend te worden om te weten wat er speelt in de samenleving. In Groningen is nu de leervraag: hoe krijgen we weer contact met de samenleving (naar buiten toe) en hoe krijgen we een nieuwe werkwijze die hieraan ondersteunend is (naar binnen) Ruimte en vertrouwen organiseren? Dat komt niet vanzelf, daar moet je iets voor doen. Partners kennen en verbindingen aangaan zijn essentiële elementen. Westland In Westland staat het samenwerkingsvraagstuk tussen de gemeente en de welzijnsorganisatie centraal. De gemeente heeft meerdere pilots op het gebied van nieuwe samenwerkingsvormen, maar kiest deze partner om mee te leren. In de vraagformulering bij de start van het traject geven zij aan De Praktijk te zien als een leer- en oefensituatie, waarbij ze nieuwsgierig zijn hoe dit in de echte wereld gaat werken. Inmiddels weet de begeleider dat het vraagstuk zich eigenlijk afspeelt in die echte wereld (de andere samenwerkingspilots). Een in principe mooie oefensituatie: in deze setting wordt de situatie die knelt al snel opgeroepen. De oplossing ligt echter niet binnen de context van samenwerken, maar veeleer in persoonlijk leren. De hoofdrolspeler staat in de excuusstand, “ik zit klem in wat de organisatie van mij vraagt”. Tegelijkertijd vind deze speler dat de welzijnsorganisatie te weinig plek, rol en positie kiest. Er wordt tegenspel gemist. Bij de welzijnsorganisatie werkt dit averechts en ervaart onzekerheid/onmacht. Zij hebben behoefte aan samenspel op basis van gelijkwaardig partnerschap en krachtenbundeling. Amersfoort In Amersfoort speelt het vraagstuk zich af rond een ChangeLab voor ‘jonge’ professionals die zich richten op het oplossen van maatschappelijke vraagstukken en het stimuleren van sociaal ondernemerschap. Het lab is verbindend voor vraag en aanbod en richt zich specifiek op uitdagingen afkomstig uit de Amersfoortse samenleving. In Amersfoort trekken studenten weg: de braindrain doordat er geen universiteit is. Tegelijkertijd zijn er wel veel kennisorganisaties met jong talent die zich primair kunnen ontwikkelen binnen het eigen vakgebied. Middels ChangeLab wil men dat talent nu benutten om maatschappelijke vraagstukken op te lossen om daarmee deze talenten op andere wijze te verbinden aan de stad. ChangeLab kan ook een aanjager zijn voor het sociaal ondernemerschap. De kennis opgedaan bij het oplossen van de vraagstukken is ‘open source’ ; dit betekent dat (jonge) mensen hier nieuwe business mee kunnen opbouwen; goed voor henzelf, goed voor de wereld om hen heen. Amersfoort staat bekend om de hoge mate van maatschappelijke betrokkenheid van het bedrijfsleven wat door Matchpoint (initiatiefnemer van ChangeLab) wordt ontsloten ten behoeve van kwetsbare doelgroepen in de stad. Er zijn meerdere broedplaatsen in de stad (onder andere Media hub, Hub voor Urbanisme), ieder met een eigen signatuur. De eerste verkenningen omtrent participatie van young professionals van de grotere (kennis-/dienstverlenings-)organisaties in de stad zijn hoopvol te noemen. Wijk bij Duurstede Het vraagstuk van de partners in Wijk bij Duurstede is ‘hoe spreken wij de vermogens van de gemeenschap aan, zo dat die bijdragen aan het laten ontstaan van een gouden gemeenschap én zo dat niemand elkaar overvraagt’. De vraag aan de begeleider was ‘help ons om hier samen aan te werken’. Voorheen waren de partners daar ieder apart mee bezig. Samen geeft meer kracht en toch is dat niet vanzelfsprekend zo blijkt voor de woningcorporatie en de brede welzijnsorganisatie (deze is tevens het WMO loket en coördinator van vrijwilligerswerk). Het is hier met name ingewikkeld om met elkaar de stap te maken van: wat ík, mijn organisatie wil doen naar wat is het wat de samenleving van ons vraagt. Dat laatste is heel ingewikkeld en confronterend: dat we het niet kunnen weten, zolang we nog niet geluisterd hebben. Het is moeilijk om echt de stap te maken van de wereld van het eigen werkveld naar de leefwereld van mensen in de gemeente.

De Praktijk | 29

Mijn aantekeningen

30

Mijn aantekeningen

De Praktijk | 31

Mijn aantekeningen

32

IKPOB, de Vereniging voor OverheidsManagement (VOM) en de Vereniging van Gemeentesecretarissen (VGS) ondernemen de komende jaren een ‘Zoektocht naar DE ZOEKTOCHT NAAR HET HANDWERK VAN DE OVERHEIDSMANAGER

het Handwerk van de Overheidsmanager’. Deze Zoektocht is een ontdekkingstocht waarbij op een kleurrijke en levendige manier invulling wordt gegeven aan de centrale vraag waaruit de onderscheidende kwaliteiten van overheidsmanagers en ambtelijke professionals, nu en in de nabije toekomst, moeten bestaan. En natuurlijk ook, hoe deze kunnen worden verworven en verankerd. Wij nodigen iedereen van harte uit deel te nemen aan deze Zoektocht. De eindrapportage ‘De Praktijk; Leren Werken aan Publieke Waarden’ vormt één van de inspiratiebronnen voor De Zoektocht.

De eindrapportage ‘De Praktijk; Leren Werken aan Publieke Waarden’ is een initiatief van de stichting Innovatie, Kwaliteit en Professionaliteit van het Openbaar Bestuur (IKPOB), PLUK en de Nederlandse School voor Openbaar Bestuur (NSOB). De Praktijk is uitgevoerd in vier pilots met als begeleiders Maike Popma van Kwaliteitsinstituut Nederlandse Gemeenten (KING), Batian Nieuwerth en Yvonne Geerdink van Pluk en Lex Mellink van Mellinksocialeveiligheid. De eindrapportage past naadloos in een reeks van studies en experimenten die IKPOB heeft geïnitieerd en nog steeds initieert, om het inzicht in en de ervaringen met benodigde competenties van publieke professionals te verscherpen en te verankeren. IKPOB doet dit door het geven van financiële ondersteuning en het voeren van de dialoog, vaak in samenwerking met verwante organisaties in het publieke domein.

Voor meer initiatieven en publicaties zie www. IKPOB.nl