EINDRAPPORT FASE 1 (februari-april 2010) ESF- PROJECT (2166)
LOOPBAANLEREN IN VLAANDEREN EN EUROPA (LOVE)
Promotor: Dienst Beroepsopleiding Redactie: Miet Verhamme
1
INHOUDSTAFEL Situering I. Inventaris van de bestaande instrumenten in Vlaanderen mbt loopbaanleren voor de specifieke doelgroep ..........................................................................................................................................7 1) Alfabetische lijst ..........................................................................................................................7 2) Overzicht gerangschikt in een rooster per scharniermoment.......................................................7 II. Bestuderen van 4 bestaande instrumenten en methodieken mbt loopbaanleren in Vlaanderen ..8 1. Mijn digitaal portfolio: MY DIGITAL ME ................................................................................8 2. Een Proeftuin : Competentielabo’s in het Leonardo Lyceum ...................................................12 3. Trajecten die toeleiden naar de arbeidsmarkt.............................................................................16 Op het niveau van de leerkracht MOBITRAC (MOdulaire BIjscholing TRAjectbegeleider- Consulent......................................................... 16
Op het niveau van de jongere
a) Voortrajecten …………………………………………………………………………………………….18 b) Brugprojecten…………………………………………………………………………………………….19 c) Arbeidsdeelname…………………………………………………………………………………………20 d) De leertijd………………………………………………………………………………………………...20 e) Alternerende beroepsopleiding (ABO)…………………………………………………………………...21 f) Stage………………………………………………………………………………………………………21
4. Huidige beleidsinstrumenten mbt loopbaanleren .......................................................................21
a) Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) ................................................................................................ 22 b) Centra voor leerlingenbegeleiding .........................................................................................25
III. Bestuderen van 4 ernstige knelpunten in verband met problematiek aangaande de toepassing van ‘loopbaanleren’ in Vlaanderen ................................................................................................28 1. De Loopbaandialoog: ................................................................................................................28 2. Reflectief proces: (leren kiezen) ................................................................................................33 3. Trajectbegeleiding naar de arbeidsmarkt ..................................................................................38 4. Ontbreken van visie en draagvlak mbt loopbaanleren op school en bij de leerkrachten ..........44 IV. Bepalen van de criteria die gebruikt worden om de bruikbare buitenlandse producten, methodieken, maatregelen te selecteren.........................................................................................51 V. Bestuderen van 5 buitenlandse good practices ivm instrumenten, methodieken… ..................52 1. Met betrekking tot loopbaandialoog (NEDERLAND)………………………………………...52
a) Voorwaarden voor een goed loopbaangesprek zijn (Marinka Kuijpers) …...…………………………...52 b) Voorbeeldleidraad (Marinka Kuijpers)…………………………………………………………………..55 c) Ondersteunende vragenlijst mbt loopbaancompetenties (Annemie Winters)……………………………58 d) Ander werk van Annemie Winters……………………………………………………………………...59 e) Vragenlijst uit proefschrift van Kariene Mittendorff……………………………………………………61
2. Met betrekking tot reflectie (GROOT – BRITTANNIE)……………………………………...63
2
Storyboarding............................................................................................................................................... 64 Provocatief coachen (Nederland) …………………………………………………………………………..67
3. Met betrekking tot trajectbegeleiding ........................................................................................69 Op het niveau van de leerkracht (HONGARIJE)
a) Het verbeteren van de competenties van de professionals……………………………………………….70 b) Het ontwikkelen van een up-to-date toolset voor de professionals op het vlak van career guidance…...71 c) Ontwikkelen van een national LLG counsellor netwerk..........................................................................72
Op het niveau van de jongere
a) Beroepskeuzebegeleiders: (OOSTENRIJK)………………………………………………………………73 b) Careers Wales (WALES)…………………………………………………………………………….........73 c) Career Wales Online (WALES)………………………………………………………………………… 74 d) Youth Gateway (WALES)………………………………………………………………………………...76
4. Met betrekking tot de school als loopbaancentrum (NEDERLAND)…………………………77 Op het niveau van de school
a) Het belang van een beroepspedagogisch leiderschap…………………………………………………...77 b) Reflectiescan (CINOP)………………………………………………………………………………… 80 c) Ontwikkelingsgerichte audit: Audit instrument MTS plus……………………………………………. 81 d) Doctoraatsproject Annemie Winters……………………………………………………………………..82 e) Vragenlijsten van Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006……………………………………………………83 f) Kariene Mittendorff – mbt de school organisatie in het algemeen………………………………………83 g) Loopbaanoriëntatie en – begeleiding (LOB) in een Zeeuws Perspectief………………………………. 83
Op niveau van de leerkracht a) Richtlijnen :document ‘Leren, Loopbaan en Burgerschap’ van het Ministerie van Onderwijs ..........Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. b)Vragenlijst die loopbaancompetenties van docenten meet (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006)………. 86 c) Types leerkrachten: Kariene Mittendorff ................................................................................................. 86 d) Zie ook gerelateerde bronnen bij MTS plus............................................................................................. 88 e) Ui-model (Korthagen 88
Op het niveau van de leerling
a) Vragenlijst die loopbaancompetenties van leerlingen meet (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006)………..91
VI. Besluit VII. Bijlagen Bijlage I: Inventaris alfabetisch Bijlage II: Inventaris per scharniermoment Bijlage III: VOET Leren leren Bijlage IV: Storyboarding format Bijlage V: Reflectieschema VO- Raad 2009 Cinop Bijlage VI: Auditinstrument MTS-plus Bijlage VII : Vragenlijst leerlingen (Meijers, Kuijpers en Bakker 2006) Bijlage VIII: Vragenlijst leerkrachten (Meijers, Kuipers en Bakker 2006) Bijlage IX: Leren, Loopbaan en Burgerschap (Nederland)
3
Situering As a result of the shifting economy and changing notions of work (Krumboltz & Worthington, 1999; Savickas, 2000; Savickas, van Esbroeck, & Herr, 2005) schools are increasingly acknowledging they have a strong responsibility to guide students not only in their academic growth, but also in their career development (Jarvis & Keeley, 2003; Gysbers & Henderson, 2005).1
Het goedgekeurd ESF-projectvoorstel gaat over het thema ‘loopbaanleren in Vlaanderen en Europa’. Kort samengevat, ‘Loopbaanleren’ is een relatief nieuw begrip dat kadert binnen de transitieproblematiek onderwijs-arbeidsmarkt en levenslang leren. 2 Dit begrip is afkomstig uit Nederland (Frans Meijers, Marinka Kuipers en Jantine Bakker, 2006) en heeft betrekking op een theoretisch concept, bestaande uit verschillende elementen. •
•
1
Het totaalconcept komt er op neer dat de jongeren zich meer bewust worden van hun ‘Beroepswens’, waardoor ze actiever gaan participeren aan het leerproces. Daarnaast is het noodzakelijk dat de jongeren ook een realistisch en duidelijk zicht krijgen op het ‘Beroepsbeeld’. Om hiertoe te komen hebben ze nood aan ‘Beroepsgerichte competenties’. Deze beroepsgerichte competenties omvatten verschillende competenties. Meer bepaald gaat het over het kunnen reflecteren over de loopbaan ‘Loopbaanreflectie’ (wensen en waarden, welke motieven drijven mij? wat men kan en niet kan, over welke kwaliteiten beschik ik juist?), ‘ Loopbaanvorming’ (eisen en waarden in het werk; in welke mate kan ik plannen en sturen?) en kunnen ‘Netwerken’ (opbouwen en onderhouden van contacten op de arbeidsmarkt). Daarnaast dienen ze een ‘Arbeidsidentiteit te ontwikkelen’ (Wat betekent arbeid voor en in mijn leven? Wat wil ik via mijn arbeid voor anderen betekenen?). De beroepswens en het beroepsbeeld, evenals de beroepsgerichte competenties en de arbeidsidentiteit kunnen het best tot stand komen in een krachtige leeromgeving. Deze krachtige leeromgeving schenkt aandacht aan: veel contact met échte beroepspraktijk, het zichtbaar maken van het maatschappelijk belang en nut van de beroepspraktijk, communicatie over het maatschappelijk én persoonlijk belang, eigen verantwoordelijkheid in combinatie met goede coaching, ervaren beroepsbeoefenaars als gedragsmodellen. Belangrijk is dat deze krachtige leeromgeving vraaggestuurd is vanuit de leerling en praktijkgericht met veel en verschillende stages waardoor de jongeren kunnen proeven wat hen ligt.
K. Mittendorff, K. . Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift TU Eindhoven,
2010, p 94. 2
Vlaams Regeerakkoord 15 juli 2009, p 28 . Schoolloopbaanbegeleiding voor een betere afstemming met de arbeidsmarkt: Om het aantal kortgeschoolden (zonder diploma, startkwalificaties of juiste competenties) drastisch te verminderen, combineren we meer schoolloopbaanbegeleiding met een optimale afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt De enorme groei van de jeugdwerkloosheid destijds gaf aanleiding tot de vraag hoe jongeren zich oriënteren op werk. Toen bleek dat jongeren geen benul hebben van werk.
4
•
•
Cruciaal in dit ganse concept staat de ‘Dialoog’. Hierdoor zetten de jongeren hun opleiding vlotter verder, zijn ze meer persoonlijk betrokken bij loopbaanplanning en sturing, kunnen ze beter keuzes maken en verwerven ze vlotter loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Het gaat ook over Loopbaanzelfsturing, waarbij kiezen voor een studie of beroep niet éénmalig is, maar een leerproces (LLL).
Doordat de integrale loopbaanbegeleiding reeds in het onderwijssysteem aanvangt, krijgen jongeren vervroegd inzicht in hun leercompetenties en kunnen ze die versterken. Loopbaangericht denken dient dus reeds in de onderwijsinstellingen bijgebracht te worden en waar nodig moeten jongeren actief in een begeleidingstraject op maat geplaatst worden. Dit project heeft als specifieke doelstelling: ‘Op basis van een vergelijkend onderzoek in andere Europese landen met betrekking tot loopbaanleren, worden tegen het einde van fase 2 nieuw tools (instrumenten, methodieken….) ontwikkeld voor de Vlaamse dienstverleners waardoor de finale doelgroep een betere en gerichtere begeleiding en ondersteuning krijgt in hun transitie van school naar de arbeidsmarkt’ In dit project wordt de finale doelgroep omschreven als: ‘Jongeren, ongeacht de onderwijsvorm, vooraleer ze hun intrede doen op de arbeidsmarkt. Er gaat een specifieke aandacht uit naar de gepaste begeleiding van deze jongeren en hun toekomstige deelname op de arbeidsmarkt. Het zijn de ‘toekomstige’ werkzoekenden die, eenmaal aan de slag, blijvend in staat zullen moeten zijn om zich te handhaven op de transitionele arbeidsmarkt (veelvormige en veelvoudige transities op de arbeidsmarkt vereisen immers specifieke competenties).’ Het concept ‘loopbaanleren’ werd reeds in Nederland afgetoetst in een aantal scholen. Daar bleek de toepassing toch niet zo evident te zijn. Vandaag de dag wordt een job ook gezien als een middel om je leven zin te geven, vandaar dat het belangrijk is de persoonlijke motieven en keuzes te kennen, om de persoonlijke idealen en doelen te kunnen na streven. Moderne loopbaanbegeleiding is eigenlijk het verbinden van de identiteit met werk. Onderwijsactoren dienen meer inzicht te krijgen in het verwerven en bijbrengen van loopbaancompetenties en arbeidsgerelateerde kwaliteiten. Nog te vaak beperkt de begeleiding van de leerlingen zich tot het aanleveren van opleidingsadvies en informatie mbt studieberoepskeuze. Daarom wenst de DBO in het kader van dit ESF-project stil te staan bij de toepasbaarheid/haalbaarheid van ‘loopbaanleren’ in een Vlaamse context en te onderzoeken of er bruikbare buitenlandse instrumenten/methodieken… voorhanden zijn. In het kader van fase 1 ( februari – april 2010) dient de promotor een deskresearch uit te voeren, waarbij men eerst de bestaande instrumenten, methoden…. in Vlaanderen in kaart brengt en 5
dieper ingaat op een aantal knelpunten/hiaten. Er dient tevens een eerste horizonverkenning gemaakt te worden naar mogelijks bruikbare methodieken, instrumenten… in het buitenland. Pas in een 2de fase wordt een grondige transnationale vergelijking gemaakt aan de hand van peer reviews (2) , studiebezoeken (3)… De focusgroep, opgericht voor fase 1, is drie maal samengekomen. Op de bijeenkomst van 12 februari werd er vooral ingezoomd op de knelpunten in Vlaanderen. Toen werd er ook beslist om met betrekking tot de knelpunten telkens aandacht te besteden aan drie niveaus: zijnde de school, de leerkracht en de leerling (actieplan). Op de vergadering van 3 maart werden de criteria behandeld en werd het actieplan verder besproken. Op het overleg van 22 juni werd voorliggend document besproken. In de voorliggende deskresearch wordt er aandacht besteed aan volgende onderwerpen: 1) een onderzoek naar de bestaande instrumenten en methodieken mbt loopbaanleren in Vlaanderen 2) bestuderen van 4 bestaande instrumenten en methodieken mbt loopbaanleren in Vlaanderen 3) bestuderen van 4 ernstige knelpunten in verband met problematiek aangaande de toepassing van ‘loopbaanleren’ in Vlaanderen 4) bepalen van de criteria die gebruikt worden om de bruikbare buitenlandse producten, methodieken, maatregelen te selecteren 5) bestuderen van 5 buitenlandse instrumenten, methodieken 6) besluit Alvorens van wal te steken met dit rapport wens ik alle leden van de focusgroep speciaal te bedanken voor hun waardevolle inbreng en hun grote belangstelling voor dit project. Tevens wens ik iedereen uitdrukkelijk te bedanken die mij informatie heeft overgemaakt!
6
I. Inventaris van de bestaande instrumenten in Vlaanderen mbt loopbaanleren voor de specifieke doelgroep 1) Alfabetische lijst Zie bijlage I 3
Vanaf het jaar 2000 is de materiaalontwikkeling in een stroomversnelling terecht gekomen. Scholen hebben toegang tot verschillende materialendatabanken. Er is wel nog vooruitgang te boeken op het vlak van het aanreiken van goede praktijkvoorbeelden. De bijgevoegde inventaris is een verderzetting van de inventaris die reeds in het kader van het Support team onderwijsloopbaanbegeleiding’ (STOLB)- project - in het kader van de task force CLB-VDAB - tot stand kwam. STOLB was een netoverschrijdend CLB-project (dec 2007 –aug 2008) dat specialisten inzake onderwijs loopbaanbegeleiding verenigde en waarbij de geïntegreerde studiekeuze een van de actielijnen was 4. In dit kader werd een inventaris aangemaakt van alle mogelijke materialen en instrumenten die op hun gebruik en nuttigheidswaarde voor de centra werden getoetst.
2) Overzicht gerangschikt in een rooster per scharniermoment zie bijlage II
Besluit: Aan instrumenten bestaat er geenszins een gebrek in Vlaanderen. Er is bijna sprake van een overaanbod, gezien het veld nauwelijks kan benoemen wat er allemaal voorhanden is. Momenteel zijn er een 160-tal producten ontwikkeld, waarvan: - bijna 100% van de instrumenten betrekking hebben op studie/beroeps -keuze en studiekeuze begeleiding. - bijna 75% van de instrumenten betrekking hebben op horizonverruiming - bijna 37 % (helft van 75%) van de instrumenten betrekking hebben op zelfconceptverheldering; - bijna 17 % (helft van 37%) van de instrumenten betrekking hebben op keuzevaardigheden.
3
http://www.ond.vlaanderen.be/proeftuinen/Studie_en_beroepskeuze/default.htm#Algemeen. Deze website wordt continu up-to-date gehouden; er is ook een zoekrobot voorzien. 4 Verder zijn er vormingen opgezet rond keuzebegeleidingsmethodieken; er is vorming opgezet rond vernieuwingen in het hoger onderwijs, er is vorming opgezet voor en door de VDAB/Actiris- medewerkers, etc.
7
II. Bestuderen van 4 van bestaande instrumenten en methodieken mbt loopbaanleren in Vlaanderen 1. Mijn digitaal portfolio: MY DIGITAL ME5 Het aanbod van portfolio’s is op dit moment zeer groot. 6 Portfolio’s kunnen ingedeeld worden volgens de vorm of volgens de functie.7 Zo onderscheiden we de: -
ontwikkelingsportfolio’s: dit is een verzameling van de eigen leerweg, zelfreflecties en evaluaties; documentatieportfolio: dit is een overzicht van de competenties die iemand bezit en de bewijzen hiervoor;
5
MY DIGITAL ME is terug te vinden op www.my-digital-me.be . De handleiding met de bijhorende lessenpakketten kunnen gedownload worden op de website van de DBO: http://ond.vlaanderen.be/dbo/nl/doc/MY%20DIGITAL%20ME_handleiding.pdf Voor meer informatie kunt u terecht bij
[email protected] Nathalie Briessinck, De invasie van het digitaal portfolio in het secundair onderwijs: een overzicht van theorie naar praktijk - School en samenleving, afl 20, maart 2009, 107 – 133. In een krantenartikel in De Morgen van 22 maart 2010 ‘Smet wil persoonlijk dossier voor elke leerling’, pleit de minister voor de invoering van een persoonlijk schooldossier voor elke leerling, waarbij men per leerling een duidelijk beeld krijgt van het afgelegde onderwijsparcours. Werkgelegenheids- en Investeringsplan (WIP) Meer duurzame werkgelegenheid in een vernieuwende economie
,
17 december 2009 p 15: In het kader van het Pact 2020 stelden de sociale partners dat elke werknemer het recht heeft op een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en de plicht heeft tot permanente ontwikkeling. In de loop van de volgende jaren wordt dit voor iedereen geïmplementeerd. Concreet betekent dit dat het POP-principe op een uniforme wijze geïntegreerd wordt in de bestaande arbeidsmarktinstrumenten zoals outplacement, loopbaanbegeleiding, trajectbegeleiding, … Hierbij gaat aandacht naar de specifieke noden van de kwetsbare groepen. Het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) wordt bij prioriteit geïmplementeerd voor werknemers die getroffen worden door een herstructurering en voor ongekwalificeerde uitstroom. Vanaf 2011 starten de pilootprojecten op. 6
Prof. W. Meeus en prof. E. Struyf, inventarisatie en analyse van portfolio’s in Vlaanderen. Praktijkondersteunende studieopdracht, Een project in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, OWBPO-project OND/SOV/2007/03, 15/12/2007 - 31/03/2008, 287 p. 7
In bovenvermeld onderzoek (p. 17 -18)wordt er eveneens een onderscheid gemaakt tussen een - ‘herkenningsportfolio’: een verzamelmap, een persoonlijk en aanvulbaar werkinstrument, waardoor de gebruiker zelf een zicht krijgt op zijn eigen competenties en dat hij zijn eigen competenties (her)kent. - ‘erkenningsportfolio’ (of assessmentportfolio, beoordelingsportfolio): dient om (een deel van) de verworven competenties te laten beoordelen door externen, in de hoop dat daar een erkenning op volgt in de vorm van een door de overheid erkend certificaat of vrijstellingen voor een opleiding. Een erkenningsportfolio wordt steeds in functie van de afnemer opgesteld. Deze stelt immers bepaalde criteria voorop betreffende de soorten bewijsmateriaal, het aantal bewijsstukken…Dit portfolio is dus vaak eenmalig in gebruik, aangezien elke afnemer andere voorwaarden stelt.
8
-
showcaseportfolio: een selectie uit het documentatieportoflio, een soort paspoort voor de toekomst, een gefundeerde cv met formele bewijzen en een overzicht van competenties.
Het portfolio is geen eenmalig document, maar een dynamisch instrument dat groeit en wijzigt en steeds wordt opgebouwd afhankelijk van de vragende partij en van de beschikbare gegevens op dat moment. Door zelfreflectie en zelfbeoordelingen toe te voegen aan een portfolio, toont de portfolioeigenaar ook net wat zijn dromen en verwachtingen zijn. Vaak zijn deze reflecties eerder de sleutel tot de arbeidsmarkt dan alles wat er officieel zwart op wit staat. In het kader van deze deskresearch weerhouden we één concreet portfolio, meer bepaald: ‘My Digital Me’. Omdat jongeren vaak niet weten wat competenties zijn, welke competenties zij bezitten, wat een portfolio is en welke meerwaarde het voor hun toekomst zou kunnen betekenen, is het van groot belang dat de jongeren reeds in het onderwijs de kans krijgen om zelf met een digitaal portfolio aan de slag te gaan. My Digital Me is een gratis online net-overschrijdend ontwikkelingsportfolio (officieel gestart op 9 november 2007) dat tot stand kwam door toedoen van de Dienst Beroepsopleiding, het departement Onderwijs en Vorming en de VDAB, naar aanleiding van een ESF-oproep. My Digital Me kan overal gebruikt worden waar internetmogelijkheden zijn (bv op school, thuis, zelfs op de stageplaats en op de werkplek) en is een interactief systeem. Het opzet is om My Digital Me te linken aan het Mijn Loopbaanplatform (het project Mijn Loopbaan is een e-careerplatform (1 okt 2005 -1 jan 2008) uitgewerkt door de VDAB. Het digitaal porfolio is toegespitst op leerlingen secundair onderwijs (2de en/of 3de graad) en cursisten volwassenonderwijs die het portfolio zelf beheren. Minstens 16 schoolgemeenschappen hebben My Digital Me uitgeprobeerd. Bij het maken van een jobkeuze is het belangrijk dat leerlingen duidelijk weten wat ze daarvoor moeten kennen en kunnen (zelfreflectie en zelfevaluatie) . Bij het solliciteren worden vaak competenties niet vermeld omdat de jongere niet goed beseft dat hij/zij erover beschikt. Om een goed inzicht te krijgen op wat men leert en ervaart binnen en buiten de school worden alle competenties die een leerling reeds bezit of wil verwerven om een (studie)loopbaan uit te bouwen, goed in kaart gebracht (stellen van persoonlijke doelen en bewust worden van hun kwaliteiten, zelfsturing…) Het ontwikkelportfolio MY DIGITAL ME biedt – adhv sterkte-zwakte analyses - de mogelijkheid om (taal)competenties, sleutelvaardigheden en interesses in kaart te brengen en is opgebouwd uit volgende luiken: Profiel Zelfinschatting Toekomstschets Digitaal ontwikkelportfolio
Wie ben ik? Wat kan ik? Wat wil ik? Mijn digipop 9
Een dergelijk instrument helpt de jongere om zijn/haar persoonlijke doelen beter te formuleren en hierdoor de overgang naar de arbeidsmarkt te vereenvoudigen. 1. Wie ben ik?, bevat: - persoonsgegevens (naam, adres, telefoon en e-mail); - opleidingen en cursussen binnen het officiële en het niet-officiële circuit; - ervaringen in het arbeidscircuit, maar ook daarbuiten; - ervaringen uit informele en niet-formele leercontexten; - het taalprofiel. Gescande diploma’s , certificaten of lidkaarten van sportclubs kunnen als bewijs bij de opleidingen, cursussen en ervaringen worden toegevoegd In het deel ‘persoonlijk’ worden twee vragen opgenomen: - “Welke dingen vind ik belangrijk in het leven?” - “Wat doe ik het liefst?” 2. Wat kan ik? focust op: - vakcompetenties: mogelijks door de leerling zelf in te vullen, of mogelijks door de leerkracht (via ‘uitnodigingen’ ) in te vullen - sleutelvaardigheden (36 sleutelvaardigen worden in 4 onderdelen onderscheiden) worden vast opgesomd in het portfolio. De leerling krijgt op basis van de schaal [+ +/- -] die hij zelf invult een score op 5 toegekend. - taal : spreken, luisteren, lezen, schrijven en gesprekken voeren voor elke taal die in het eerste deel door de leerling werd opgegeven. Voor dit deel kan de leerling/cursist medeleerlingen of zijn begeleider(s) uitnodigen voor een evaluatie en kan hij zijn rapport afdrukken. Voor bovenvermelde drie onderdelen werden er twee inschattingstabellen voorzien voor de interpretatie van de score, van 0 = ik kan het niet tot 5= ik kan het steeds perfect voor vakcompetenties en sleutelvaardigheden en de tabel van het CEFR voor taal.8 3. Wat wil ik? gaat dieper in op wat de leerling/cursist wil verbeteren/bereiken op de vlakken van vakcompetenties, sleutelvaardigheden en taal 4. ‘DigiPop’ Er kan een persoonlijk ontwikkelingsplan met verschillende types van POP-dossiers worden aangelegd. Bij de voorgestructureerde dossiers voor stage, opleiding, werkplek, talen of ‘andere’, moet men telkens volgende informatie aan vullen: - Hoe wil ik mijn doel bereiken?
8
Het CEFR (Common European Framework of Reference) is een raamwerk met niveaubeschrijvingen van de beheersing van de ‘vreemde’ taal. Het is ontwikkeld door de Raad van Europa om het contact tussen de burgers van de lidstaten te bevorderen. Het CEFR is de laatste paar jaren uitgegroeid tot een belangrijk raamwerk voor het onderwijs in de moderne vreemde talen binnen Europa.
10
- Omschrijving - Type (opleiding, stage…) - Adres, postcode, stad en land - Naam en e-mailadres mentor - Begeleider - Planning : een Excelbestand waarin de gegevens van de school, het bedrijf of stageplaats kunnen ingevuld worden. Ook is er in hetzelfde bestand een pagina voorbereiding (doelen, taken en tijdsinschatting), een pagina aandachtspunten (het nodige materiaal en aandachtspunten) en een pagina agenda voorzien. - Vakcompetenties, sleutelvaardigheden, ‘op taalvlak’ Het Digipop werd ook voorzien van een zelfevaluatie-instrument met volgende onderdelen: ‘plan - do -check – act’. De gebruiker kan dit ook afprinten. Naast deze vier onderdelen voorziet het portfolio eveneens drie andere rubrieken in het menu: - uitnodigingen: de leerling kan anderen om een mening vragen of te verwerven competenties laten toevoegen; - bibliotheek: alle documenten zoals bewijzen, rapporten en POP-dossiers komen hierin terecht; - links: andere nuttige websites, zoals de website van VDAB en taaltests, alsook een demo van My Digital Me. Alvorens het portfolio in de klas wordt geïntroduceerd, wordt er eerst aan de ouders en de leerling een brief gestuurd waarbij de privacy van My Digital Me wordt gegarandeerd. Enkel met toestemming van de leerling zal de leerkracht stukken kunnen afprinten. Vooral de introductie van het portfolio vraagt begeleiding van de leerkracht. Er wordt aan de leerlingen uitgelegd hoe ze hun portfolio op een nuttige manier kunnen aanvullen. Eenmaal ze het onderwijs verlaten hebben, moeten ze in staat te zijn om hun portfolio zelf te blijven updaten (de leerkracht als tipgever, feedbackgever en beoordelaar). Bij de opstart, het gebruik en de opvolging van het portfolio moeten alle leerkrachten als team betrokken zijn en aangemoedigd worden om samen te overleggen. De begeleiding van de jongeren kan individueel of in groep gebeuren. Daarnaast worden de leerlingen op bepaalde momenten beoordeeld. Ook peer- en selfassessments zijn mogelijk. Om leerlingen met het portfolio te leren werken, is er lesondersteuning voorzien in de elektronische handleiding. Er werden drie pakketten lesmateriaal ontwikkeld: - een eerste pakket met een webquest en mindmapping behandelt de vraag wat een digitaal portfolio eigenlijk is; - een tweede pakket draait rond de persoon van de leerling en de verschillende factoren die persoonlijkheid en gedrag kunnen beïnvloeden; - een derde pakket behandelt het belang van bewijzen: Wat is de sterkte van een bewijs? Wanneer kan men van een bewijs spreken? Om het portfolio te evalueren en te beoordelen worden er bij de handleiding doel- en startkaarten voorzien in een Excel-bestand.
11
Niettegenstaande My Digital Me mogelijks bijdraagt tot een meer gestructureerde (studie)loopbaanplanning, is het toch geen waterdichte garantie voor een vlotte transitie naar de arbeidsmarkt. Een portfolio is niet altijd een illustratie van de waarheid. Zoals in een cv, kan er in een portfolio het gevaar schuilen dat er een onjuist beeld van bewijzen en ervaring wordt gegeven. Door middel van o.a. My digital me is de aanzet gegeven om de overgang van de schoolbanken naar de arbeidsmarkt of naar een verdere studieloopbaan voort uit te bouwen via een e-portfolio. Een naadloze overgang naar Mijn loopbaan is daarbij noodzakelijk Er is een toenemende belangstelling merkbaar voor het portfolio en het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Deze instrumenten worden voornamelijk ingezet ter bevordering van de ‘studieloopbaan’ en niet zozeer om te reflecteren over de arbeids en/of levensloopbaan. Het scheppen van een loopbaangerichte leeromgeving ontstaat niet enkel door portfolio’s, leerlingvolgsystemen, persoonlijke opleidingsplannen… Dergelijke instrumenten moeten tevens gedragen worden door de school (zowel directie als de verschillende leerkrachten) en ingebed zijn in de inrichting van het onderwijs. Het gebruik van bepaalde middelen of technieken is geen garantie voor het verwerven van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit , maar is enkel een hulpmiddel. De loopbaandialoog op school en in de praktijk is daarentegen wél bepalend. Er is bitter weinig aandacht voor de communicatieve structuur! Men lijkt er van uit te gaan dat de inzet van portfolio’s en POP’s als vanzelf de overgang zal vergemakkelijken.9 Een communicatie, die alles kan kaderen en de jongere kan ondersteunen, vergt uiteraard ook bepaalde competenties van de leerkrachten, waarover ze vaak niet beschikken10.
2. Een Proeftuin 11: Competentielabo’s in het Leonardo Lyceum Om de hoge kwaliteit van het Vlaamse onderwijs te kunnen vrijwaren, is onderwijsvernieuwing van cruciaal belang. Het bredere kader van de proeftuinen is ‘onderwijsvernieuwing die leidt tot een bredere ontwikkeling van talenten van elke leerling’. Om deze talentontwikkeling in scholen 9
F. Meijers, M. Kuijpers & J. Bakker, Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo, februari 2006, p.35 10 volgens beeldmateriaal van Karienne Mittendorff en Annemie Winters.opgenomen in het kader van onderzoeksopdrachten. 11 Tussentijdse conclusies zijn te consulteren in : Forum Onderwijsvernieuwing. 42 praktijkverhalen. Proeftuinen, Departement Onderwijs en vorming, juni 2007), 100p.
12
centraal te kunnen stellen, wordt op een projectmatige basis binnen een schoolomgeving onderwijsvernieuwing uitgetest. Bedoeling is om vernieuwingen, die op een beperkte schaal werden uitgeprobeerd, eventueel later algemener te kunnen toepassen of om zo te kunnen nagaan welke aanpassingen er aan de regelgeving nodig zijn om bepaalde vernieuwingen te kunnen doorvoeren. De proeftuinen zijn een verlengstuk van de 16 projecten die reeds in 2003 in het kader van Accent op Talent werden opgezet. Ze zijn opgestart op 1 september 2005 en lopen tot 2011. Momenteel zijn er 40 proeftuinen actief binnen een regelluwe omgeving. Naar aanleiding van de besparingen van de Vlaamse overheid zullen er volgend jaar maar een twintigtal proeftuinen meer overblijven. De proeftuinenscholen zelf geven de projecten een concrete invulling waardoor de vernieuwing aan de basis wordt gegenereerd. De proeftuinen gaan over de thema' s technologie in het basisonderwijs, de overgang van basisnaar secundair onderwijs, het beleidsvoerend vermogen van scholen, talentontwikkeling, de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, het hoger beroepsonderwijs en de combinatie van leren en werken. Een dergelijk innovatieproces heeft uiteraard ook impact op de organisatie en cultuur van de school en versterkt het beleidsvoerend vermogen van de school. Proeftuin in het thema"leren en werken : ‘Competentielabo’s in het Leonardo Lyceum’ Organisator: Stedelijk onderwijs Antwerpen (SITO 7, Lamorinièrestraat 16, 2018 Antwerpen) Doelgroep: - 30 leerlingen van het 1ste jaar van de 3de graad jeugd- en gehandicaptenzorg, TSO; - 40 leerlingen van het 2de jaar van de 3de graad jeugd- en gehandicaptenzorg, TSO. De jongeren worden voorbereid op het beroep van opvoeder of een vervolgstudie. De groep was bij de aanvang zeer heterogeen, gezien de grote verscheidenheid van de vooropleidingen van de jongeren. Zowel in het 5de als in het 6de leerjaar krijgen de leerlingen algemene vakken, veel beroepsgerichte vakken en stages. Doelstelling: Door middel van reflectie en zelfevaluatie ontwikkelen de jongeren hun competenties, waardoor ze weerbaarder zijn bij veranderende (werk)omstandigheden. De leerlingen werken rond thema’s en worden ondergedompeld in een ervaringsrijke omgeving waarin competenties opgedaan en afgetoetst worden. Op basis van deze gegevens werkt de leerling aan een persoonlijk ontwikkelingsplan. De resultaten worden gebundeld in een portfolio. Aanpak: Door het samenvoegen van twee klassen en drie vakken ontstond de mogelijkheid om één namiddag volledig klasdoorbrekend te werken. Er werd duidelijk gekozen voor actieve werkvormen en zelfsturend werken.
13
In de loop van het jaar werken de jongeren rond een aantal thema’s 12 , met als doel een aantal competenties (verder) te ontwikkelen. Na elk thema werd er tijd geïnvesteerd om te reflecteren over de opgedane competenties. Omdat het reflecteren voor de jongeren niet evident was, werd de ‘competentiekaart’ ontwikkeld. In de competentiekaart moet de jongere uit een competentielijst drie competenties benoemen die hij/zij bereikt heeft, en een motivering. Verder moet men drie competenties aan geven die men nog niet bereikt heeft, eveneens met motivering. Hieraan gekoppeld is het miniontwikkelingsplan, waarbij de jongere reflecteert en actief nagaat op welke manieren hij/zij die competenties toch zou kunnen verwerven en verschillende stappen formuleert. Ook in de stages wordt er met de competentiekaarten gewerkt (3/stageweek), maar dan niet gekoppeld aan een thema. Vervolgens worden de opgedane competenties opgenomen in een portfolio. Dat portfolio vertrekt vanuit een sterkte-zwakte analyse van de jongere, gekoppeld aan de startcompetenties voor een bepaald beroep of vervolgstudie. Het portfolio werd overgedragen van het 5de naar het 6de jaar en omvat volgende onderdelen: -
een toekomstplan: een beschouwende oefening m.b.t. waar de leerling naartoe wil; beroeps- en opleidingsaspiraties: de jongere selecteert, op basis van verschillende opdrachten, een top drie van jobs en opleidingen, telkens gekoppeld aan belangrijke (start)competenties; vorming: de leerling overloopt zijn eigen traject in het onderwijs of andere en benoemt zijn/haar interessepunten; ervaringen: bevat de eerder verworven competenties; competenties: de leerling benoemt zijn sterke competenties en wanneer deze bereikt werden. Hij/zij formuleert de nodige bewijzen. In een ander luik worden de werkpunten of competenties die nog niet verworven zijn opgenomen; een actieplan : bevat acties mbt: de ontwikkeling van bepaalde competenties, de afronding van de opleiding, het aanvangen van een nieuwe opleiding, werk, stage….; terugkoppeling loopbaanbegeleiding.: hier kunnen verschillende feedbackmomenten worden genoteerd, ook in het verdere traject in het laatste jaar.
Tijdens het ganse proces worden de jongeren geëvalueerd d.m.v. de competentiekaarten, peerevaluaties (digitale scores van medeleerlingen op een vijftal competenties, met feedback waarbij de nadruk ligt op wat de andere leerling nog beter of anders zou kunnen doen) en expert evaluatie (de evaluatie van de leerkracht, die opgenomen wordt in een competentierapport)
12
zo was één van de thema’s : ‘zelfbeeld’. Er werd hiertoe een diepgaand groepsgesprek gevoerd op basis van de Technomatchmethodiek, waarbij gestreefd wordt naar een betere afstemming onderwijs- bedrijfsleven. Tijdens een interview met een beroepsbeoefenaar gaat de jongere op zoek naar een kritische beroepssituatie (context) om deze van dichtbij te onderzoeken. Via deze analyse kunnen de nodige competenties vastgelegd worden. In tweede instantie kan een fit-gap analyse gemaakt worden van de bestaande opleiding. Een ander thema was schoolloopbaanbegeleiding
14
Een hoogtepunt van dit project was de mooie verschuiving die leerlingen maakten van duidelijk afgebakende opdrachten naar zelfsturend werken, samen met de aangeleerde reflex om te reflecteren. In het tweede semester kunnen de jongeren al heel wat beter competenties benoemen, zichzelf evalueren en eigen ontwikkelingsplannen maken. De leerlingen zien nu het nut wel in van reflecteren, maar ze vinden het wel héél moeilijk om te reflecteren en om dit voortdurend opnieuw te moeten doen.
15
3. Trajecten die toeleiden naar de arbeidsmarkt I. OP HET NIVEAU VAN DE LEERKRACHT MOBITRAC 13(MOdulaire BIjscholing TRAjectbegeleider- Consulent ESF-project :ESF i.s.m DBO) 14 Gezien het steeds groter belang van een efficiënte en effectieve doorstroming naar de arbeidsmarkt bij diverse doelgroepen is een professionele aanpak van trajectbegeleiding essentieel. Daarom had het Mobitrac-project als doel: het uitwerken en aanbieden van praktijkgerichte bijscholing ‘trajectbegeleider- consulent in de centra deeltijds beroepsonderwijs, zowel voor trajectbegeleiders-consulenten die reeds enkele jaren actief waren op het terrein, als voor nieuw instromende trajectbegeleiders/consulenten. Op basis van informatie die de ‘zittende’ trajectbegeleiders aangaven omtrent hun werkgebied en omschrijvingen van activiteiten, de noden die zij ervaren (het conferentiemodel) konden geïnteresseerde hogescholen een projectvoorstel indienen. Uiteindelijk werd de uitwerking van de projectopdracht toegekend aan de Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen (Departement Sociaal-Agogisch werk Permanente bijscholing, advies en onderzoek). De ontwikkeling van het project werd opgevolgd door een stuurgroep bestaande uit het kabinet Onderwijs, DBO, VDAB, Syntra Vlaanderen, VLOR, SLN, interimsector en het ESF-agentschap. De diverse netten werden van bij de aanvang ook geïnformeerd. In 2006 (tussen 29/9 en 22/12/2006) organiseerde de Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen gedurende 11 dagopleidingen de training ‘Modulaire bijscholing voor trajectbegeleiders/consulenten’. Allerlei deskundigen (een mix van docenten verbonden aan de departementen Sociaal Agogisch Werk en Lerarenopleiding van de Karel de Grote-Hogeschool) aangevuld met gastsprekers uit de praktijk (VDAB, sociale economie,..) werden bij dit project betrokken voor het geven van de modules. De verschillende modules waren: 1. De werking van de Vlaamse arbeidsmarkt Volgende items kwamen aan bod: de arbeidsmarkt als markt, aan welke principes is de arbeidsmarkt onderhevig, feiten en cijfers over de Vlaamse arbeidsmarkt, wat is sociale economie en wat aanbod aan arbeid dat dit oplevert. Welke klemtonen leggen het federale, Vlaamse en lokale arbeidsmarktbeleid? Wat met Europa? Wat gebeurt er in onze buurlanden? Welke actoren zijn er op de arbeidsmarkt aanwezig naast werkgevers en werkzoekenden? Welke acties zijn mogelijk om de aansluiting onderwijs en arbeidsmarkt te verbeteren? De verschillende items werden telkens met concrete voorbeelden geïllustreerd.
13
MOBITRAC. Training Modulaire bijscholing trajectbegeleider/consulent. Karel de Grote Hogeschool Antwerpen. Departement Sociaal-Agogisch Werk. Permanente bijscholing, advies en onderzoek. Academiejaar 2006- 2007.
16
2. Training in het omgaan met de diversiteit van de jongere Volgende items kwamen aan bod: de verschillende soorten jongeren waarmee trajectbegeleiders in hun professionele omgeving mee te maken hebben. Van zeer gemotiveerde jongeren tot jongeren die al jaren schoolmoe zijn, van rustige jongeren tot agressieve jongeren, van dadertjes tot slachtoffers. Aandachtspunten mbt de schoolgaande jeugd, zoals spijbelgedrag en omgaan met grensoverschrijdend gedrag, interculturele communicatie met een inzoomen op verschillen en misverstanden die zich kunnen voordoen. 3. Tewerkstellingsbevorderende maatregelen van de federale en Vlaamse overheid Volgende items kwamen aan bod: algemene situering van het onderwerp, gemeenschappelijke elementen in de opbouw van de diverse maatregelen, onderscheid Vlaamse en federale maatregelen, voorwaarden en gelijkgestelde voorwaarden om in aanmerking te komen voor een maatregel, cumulatieregels, voordelen die toegekend worden aan werkzoekenden en aan werknemers. Tewerkstellingsbevorderende maatregelen van de federale en Vlaamse overheid. 4. Criteriumgericht interview Volgende items kwamen aan bod: Begeleiders voeren verschillende gesprekken tijdens hun begeleiding waarbij regelmatig ook een inschatting wordt gemaakt van de klant, tijdens de stage of tijdens de opleidingsperiode. Het criteriumgericht- of competentiegericht interview is een hulpmiddel bij deze werkzaamheden. Hoe kun je de juiste vragen stellen om gedragsmatige antwoorden te krijgen?, Hoe kun je concreet gedrag beoordelen?, Hoe kun je de klant inschatten en inschalen in de voornaamste competentiebeschrijvingen? 5. Efficiënt werken met sociale kaarten Volgende items kwamen aan bod: Enerzijds werden de cursisten gevraagd praktisch om te gaan met de verschillende (elektronische) sociale kaarten. Daarbij werd gefocust op de ontsluiting of de toegankelijkheid ervan adhv praktische opdrachten. Anderzijds moesten de cursisten een zicht krijgen op het aanbod van voorzieningen en diensten in de sectoren van welzijn, arbeid en tewerkstelling, gezondheid en sociaal cultureel werk, de doelgroepen die men pleegt te onderscheiden en de methodiek van verwijzing. 6. Belangrijke topics van de sociale wetgeving die van toepassing zijn op de jongeren. Volgende items kwamen aan bod: a) enkele elementaire begrippen uit de sociale wetgeving en het verband tussen: sociale zekerheid – tewerkstelling – werkloosheid – (deeltijds) onderwijs; b) basisinformatie ivm de wetgeving/regelgeving inzake ziekteverzekering, gezinsbijslag en (jeug)werkloosheid;c) specifieke situaties mbt de toepassing van de wetgeving, toegespitst op de (deeltijds) werkende, de (deeltijds) lerende en/of de (deeltijds) werkloze jongere; d) kort overzicht van de werking van de bevoegde instellingen; e) kort overzicht van de administratieve rechten en plichten van het doelpubliek uit c ; doorheen alle punten van a t.e.m. e: toepassingen en voorbeelden; vervolg van de sociale wetgeving Op de laatste vrijdag (22 december 2006) werd het programma geëvalueerd. De deelnemers evalueerden het project doorgaans als zeer nuttig, waardevol en positief.
17
Ondanks alle optimisme vanuit het veld, werd dit initiatief toch niet verder gezet. Naar aanleiding van het Decreet Leren en Werken werd er een nieuwe vzw Samenwerkingsverband Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten opgericht die nu moet instaan voor de nascholing rond trajectbegeleiding.15 Het project @TrActief van deze vzw heeft de continue vorming van trajectbegeleiders en leertrajectbegeleiders in het deeltijds beroepsonderwijs, de leertijd en de deeltijdse vorming als doel.
II. OP HET NIVEAU VAN DE JONGERE A.Deeltijds onderwijs a) Voortrajecten (Dit project wordt gerealiseerd met steun van het Europees Sociaal Fonds) Door middel van voortrajecten beoogt men kwalitatief hoogstaande tewerkstellingsgerichte trajecten voor de meest kwetsbare jongeren aan te bieden, met als doel de kans op een reguliere tewerkstelling te verhogen. Concreet, voortrajecten zijn arbeidsmarktgerichte trajecten voor deeltijds lerende jongeren die nog niet aan werk toe zijn (1) . Het gaat vooral over jongeren die onvoldoende basisattitudes vertonen, onvoldoende motivatie hebben om te leren en/of te fungeren in de samenleving en weinig keuzebekwaam zijn. In deze fase mag de jongere nog op geen enkele manier ingeschakeld worden in het geregelde productieproces of de specifieke activiteiten in bedrijven. In hoofde van de jongere moeten de activiteiten van het voortraject zich organisatorisch, ruimtelijk en inhoudelijk nadrukkelijk onderscheiden van het lesprogramma in het CDO of de Syntra-lesplaats. Het voortraject wordt dan ook georganiseerd in een niet-schoolse setting en buiten de uren verplichte schooltijd. Een aanbod op basis van aandachtsgebieden biedt de mogelijkheid om in te spelen op de individuele noden van de jongeren. Iedere module biedt een aantal doordachte inhouden aan, met daaraan gekoppeld doelgerichte en arbeidsmarktgerichte activiteiten.
15
Het Decreet L&W (Onderafdeling IV. - Nascholing trajectbegeleiders) Art. 97.: ‘De Vlaamse Regering kan aan maximaal één vereniging zonder winstoogmerk die nascholing voor trajectbegeleiders en trajectbegeleiders Syntra Vlaanderen als enig doel of als een van haar doelstellingen heeft, en die zich in haar werking openstelt voor alle centra binnen het stelsel van leren en werken, een jaarsubsidie verlenen. Om voor deze subsidie in aanmerking te komen dient ter goedkeuring door de Vlaamse Regering jaarlijks een nascholingsprogramma te worden voorgelegd waaruit de deskundigheid en professionaliteit op het vlak van training in trajectbegeleiding moet blijken. De Vlaamse Regering kan nadere bepalingen vastleggen inzake minimale duur, minimum aantal deelnemers of profiel van de trainers waaraan het nascholingsprogramma moet beantwoorden.’ De vzw krijgt een jaarlijkse toelage van 235.000 euro..
18
De aandachtsgebieden waarnaar de jongere op basis van intake, screening, observatie en evaluatie naar het voortraject werd toegeleid zijn: (arbeids)identiteitsontwikkeling, mobiliteit, basisvaardigheden en attitudes, arbeidsethiek, leren leren en leren werken, jobclub, communicatieve vaardigheden, assertiviteit, sociale vaardigheden en maatschappijoriëntatie, assessment De evaluatie als onderdeel van het voortraject is een permanent gebeuren. De begeleider van het voortraject houdt het CDO of de Syntra-lesplaats stipt op de hoogte van aanwezigheid, evolutie en eventuele problemen m.b.t. de jongere. In geval van problemen bepaalt het CDO of de Syntralesplaats na overleg een mogelijke remediëring. In de loop van het voortraject bespreken jongere, begeleider voortraject, trajectbegeleider, en best ook ouders, de volgende stap in het traject. De conclusie hiervan komt in het alterneringsplan b) Brugprojecten (Dit project wordt gerealiseerd met steun van het Europees Sociaal Fonds) Brugprojecten zijn bedoeld voor jongeren die wel arbeidsbereid zijn, maar die hun arbeidsgerichte attitudes en vaardigheden nog verder dienen te ontwikkelen of nood hebben aan opleiding en bemiddeling, of een gestructureerde opvang en begeleiding, vooraleer zij toe zijn aan reguliere tewerkstelling. Met het oog op een spoedige inschakeling in het gewone arbeidscircuit krijgen deze jongeren naast de technisch theoretische opleiding in de centra - een sterk begeleide praktijkopleiding in een ondersteunende werkomgeving. De jongeren mogen dan ook op geen enkele manier worden ingeschakeld in het productieproces en de activiteiten in de private sector. Deze begeleide praktijkopleiding gebeurt door derdenorganisaties met rechtspersoonlijkheid, zoals: VZW' s, OCMW' s, gemeentebesturen die bereid zijn om netoverschrijdend en structureel volledig onafhankelijk van de Centra voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs of Deeltijdse Vorming te werken (promotoren/organisator). De begeleide praktijkopleiding van de promotor heeft als doel dié specifieke werkattitudes van de jongeren te versterken, die noodzakelijk zijn om een reguliere arbeidsplaats te verwerven of te behouden Niettegenstaande de promotor het brugproject aanbiedt aan een groep, wordt een individuele begeleiding van de jongere op de werkvloer gegarandeerd. Nadat de organisator en het CDO overlegd hebben over een haalbaar programma voor de jongere, wordt er tussen de jongere, de organisator en het CDO een opleidingsovereenkomst afgesloten . Met maximale tussenperiodes van drie maanden effectieve deelname aan het brugproject organiseert de organisator op de werkvloer voor elke jongere een evaluatief overleg met een begeleider van het centrum. Een evaluatieverslag wordt in het alterneringsplan van de jongere opgenomen. De mentor van de jongere dient steeds het alterneringsplan actueel te houden.
19
De begeleider van het brugproject houdt het CDO stipt op de hoogte van aanwezigheid, evolutie en eventuele problemen m.b.t. de jongere. In geval van problemen bepaalt het CDO na overleg een mogelijke remediëring. In de loop van het brugproject bespreken jongere, begeleider Brugproject, trajectbegeleider, en best ook ouders, de volgende stap in het traject. De conclusie hiervan komt in het alterneringsplan. Na afloop van het brugproject reikt de organisator een attest ‘verworven competenties’ uit aan de jongere. Hij registreert de verworven competenties in het alterneringsplan en geeft hetzelfde door aan het CDO. c) Arbeidsdeelname (Dit project wordt gerealiseerd met steun van het Europees Sociaal Fonds) De bedoeling is om jongeren, die werkwillig en arbeidsrijp zijn, een alternerende tewerkstelling aan te beiden bij reguliere bedrijven en diensten. Concreet krijgen de jongeren -naast de twee dagen algemene vorming en technische en praktische opleiding die ze in een centrum deeltijds onderwijs volgen – gedurende drie dagen per week een werkervaring die aansluit bij hun opleiding in het centrum deeltijds onderwijs. De aansluiting (alternering) tussen de schoolse opleiding en het geleerde op de werkplek dient aantoonbaar te zijn (conform het alterneringsplan). Opleiding is steeds het uitgangspunt, zowel in het bedrijf als in het CDO. Afhankelijk van de contractvorm, ontvangt de jongere een maandloon/vergoeding en statuut. De werkgever, die één of meerdere jongere tewerkstelt, kan een opleidingsvergoeding krijgen. Het bedrijf garandeert individuele begeleiding van de jongere op de werkvloer. De begeleider op de werkvloer houdt het CDO ook stipt op de hoogte van aanwezigheid, evolutie en eventuele problemen m.b.t. de jongere. In geval van problemen bepaalt het CDO na overleg een mogelijke remediëring. De mogelijkheid tot blijvende tewerkstelling na de opleiding is een zeer belangrijk streefdoel. d) De leertijd Binnen het systeem van leren en werken is de leertijd nog een andere variant. Eerst dient de jongere zelf een patroon te vinden. Vervolgens contacteert hij/zij de leertrajectbegeleider De leertrajectbegeleider is de man of vrouw waarbij de jongere zijn leercontract dient af te sluiten. Hij of zij is de tussenpersoon tussen alle partijen: Syntra, de wettelijke vertegenwoordiger van de leerling, de leerjongere en de patroon. Daarna wordt het leercontract tussen alle partijen afgesloten. Eenmaal het leercontract van start gaat, kan de jongere beginnen te werken en leren. De jongere moet maar één dag per week naar de les in de lokalen van Syntra. De rest van de week leert hij/zij een beroep op de werkvloer bij een patroon. De patroon betaalt de leerjongere een beperkte maandelijkse vergoeding.
20
B. Buitgewoon secundair onderwijs e) Alternerende beroepsopleiding (ABO) (Dit project wordt gerealiseerd met steun van het Europees Sociaal Fonds) Jongeren die een opleiding volgen in het BuSO - OV316 worden op een geëigende manier opgeleid naar tewerkstelling in het gewoon arbeidsmilieu. Zij krijgen door het ABO-project een extra duwtje in de rug via specifieke begeleiding tijdens het leerproces. Na de initiële opleiding in het Bu.SO - OV3 volgen de cursisten een 1-jarige alternerende opleiding, deels op school, deels op de werkvloer. Beide componenten zijn op elkaar afgestemd. Op die wijze wil men de tewerkstellingskansen van bovenvermelde jongeren bevorderen. De cursisten zijn ingeschreven als werkzoekende bij de VDAB, die deze opleiding heeft erkend als beroepsopleiding. Door de RVA werd aan de deelnemers een vrijstelling van wachttijd verleend. ABO biedt extra ondersteuning via specifieke begeleiding tijdens het leerproces en werkt ongetwijfeld drempelverlagend voor de latere instap in het arbeidscircuit. De vooruitzichten naar effectieve tewerkstelling na afloop van het project zijn er veelal gunstig. C. Voltijds onderwijs f) Stage Stages zijn enkel mogelijk in het voltijds onderwijs en nemen een belangrijke plaats in binnen het beroepsgericht onderwijs. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen alternerende stages (stage van 1 dag/week of meer gedurende een bepaalde periode ) en blokstages (stage van opeenvolgende weken). In het kader van de Competentieagenda hadden de sociale partners zich geëngageerd om bedrijven te mobiliseren om een groeipad van jaarlijks 75.000 stages voor leerlingen uit het TSO en BSO en vijfjaarlijks 30.000 stages voor leraren praktijk en techniek op te zetten.
4. Huidige beleidsinstrumenten/dienst mbt loopbaanleren17 Scholen hebben enerzijds een onderwijsopdracht en anderzijds begeleiden ze leerlingen in hun totale ontwikkeling als individu in de samenleving. In het kader van de onderwijsopdracht bespreken we de vakoverschrijdende eindtermen 16
Het Buitengewoon Secundair onderwijs (BuSO) wordt tot op heden onderverdeeld in 4 opleidingsvormen: Opleidingsvorm 1 (sociale aanpassing); Opleidingsvorm 2: geeft een algemene en sociale aanpassing en arbeidsgeschiktmaking; Opleidingsvorm 3 (beroepsonderwijs); Opleidingsvorm 4 (algemeen, beroeps-, kunst- en technisch onderwijs).Binnen elke opleidingsvorm kan men leerlingen uit verschillende types (7) samenbrengen 17
Naast deze 2 uitgewerkte instrumenten/dienst is bv. trajectbegeleiding ook nog een beleidsinstrument
21
In het kader van begeleiding in hun totale ontwikkeling behandelen we de centra voor leerlingenbegeleiding (CLB’s) In het kader van de onderwijsopdracht18 : a) Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) 19 Inleiding De manier waarop de onderwijsopdracht juist wordt aangepakt ( methode, handboeken….) behoort tot de pedagogische vrijheid van de netten. De bevoegdheid van het departement Onderwijs en Vorming beperkt zich tot het bepalen van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen. Op basis van deze eindtermen/ontwikkelingsdoelen worden leerplannen ontwikkeld. Het opmaken van de leerplannen behoort tot de bevoegdheid van de inrichtende macht van een school, maar in de praktijk worden ze meestal door de netten opgemaakt. In functie van het beantwoorden aan de door de overheid opgelegde eindtermen/ontwikkelingsdoelen keurt het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming de leerplannen al dan niet goed. Eenmaal de leerplannen zijn goedgekeurd, nemen de scholen aangesloten bij de netten, gewoonlijk deze leerplannen over. Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie in het gewoon secundair onderwijs. Met minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, bestemd voor die leerlingenpopulatie. Eindtermen kunnen vakgebonden of vakoverschrijdend zijn. Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) in het secundair onderwijs zijn eindtermen die de vakgrenzen overschrijden. Elke vakleraar is er mee verantwoordelijk voor dat de school zich inspant om ze te bereiken. Er is m.a.w. een inspanningsverplichting. De VOET moeten niet in de leerplannen worden opgenomen. Wel kunnen er vrijblijvende addenda bij de leerplannen 18
Leerlingen leren niet enkel op school. Er is ook het informele en niet-schoolse leren thuis, in de vrije tijd, met leeftijdsgenoten, via lectuur of internet, enz. Ouders en leerkrachten zijn partners in het onderwijzen en opvoeden van kinderen en jongeren. 19
VOET @ 2010 Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV), Dienst curriculum, 28 p. (depotnummer: D/2009/3241/481)
22
uitgewerkt worden met een aantal suggesties ivm het werken aan VOET vanuit de vakleerplannen. De school moet haar inspanningen kenbaar en zichtbaar maken (verantwoorden) voor de inspectie. Er staat geen kwantitatieve norm op de "inspanning". De school toont tijdens een doorlichting aan dat ze vanuit een eigen visie en met een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen werkt. Op 1 september 2010 werden de nieuwe, geactualiseerde vakoverschrijdende eindtermen (VOET) voor het secundair onderwijs van kracht. Bij de actualisering van de VOET 20 werd het aantal eindtermen sterk gereduceerd en werd er veel aandacht besteed aan een heldere, eenduidige formulering. Er werd een nieuw ordeningskader gemaakt met een gemeenschappelijke stam en zeven contexten (globaal geformuleerd voor het secundair onderwijs). Daarnaast zijn er ook vakoverschrijdende eindtermen die wel nog per graad worden aangeboden zoals: leren leren, ict in de eerste graad en technisch-technologische vorming in de tweede en derde graad ASO. Het ordeningskader leest en hanteert men meer als voorheen als een samenhangend geheel. (combinaties van stam, contexten , met de eindtermen van leren leren, ict, technischtechnologische vorming en met de eindtermen van de vakken). Dit kader bepaalt niet de volgorde of concrete uitwerking van de vakoverschrijdende eindtermen binnen de schoolcontext. Het staat scholen vrij zelf nieuwe combinaties van eindtermen te maken, afhankelijk van hun visie en keuzes. Gevolg mbt loopbaanleren: In de nieuwe VOET werden er ook een aantal nieuwe inhoudelijke accenten gelegd, waaronder aandacht voor socio-economische basisinzichten. (context 6). 1) VOET: ‘globaal’ geformuleerd voor het secundair onderwijs Van twee contexten kunnen de eindtermen enigszins in verband gebracht worden met ‘loopbaanleren’: 20
Op 22 april 2009 keurde het Vlaams Parlement de verandering goed van een aantal eindtermen en ontwikkelingsdoelen.
De ‘klassieke’ thema’s (gezondheidseducatie, milieueducatie, opvoeden tot burgerzin, sociale vaardigheden en muzisch-creatieve vorming) werden vervangen door een nieuw ordeningskader, met een gemeenschappelijke stam (vrij algemeen geformuleerde eindtermen) en zeven contexten. De zeven contexten zijn: Lichamelijke gezondheid en veiligheid; Mentale gezondheid; Sociorelationele ontwikkeling; Omgeving en duurzame ontwikkeling; Politiekjuridische samenleving;; Socio-economische samenleving, Socioculturele samenleving
23
Context 3 : Socio- relationele ontwikkeling: hierin komen o.a. volgende eindtermen aan bod: 1 De leerlingen kunnen een relatie opbouwen, onderhouden en beëindigen; 2 erkennen het bestaan van gezagsverhoudingen en het belang van gelijkwaardigheid, afspraken en regels in relaties;3 accepteren verschillen en hechten belang aan respect en zorgzaamheid binnen een relatie; 4 kunnen ongelijk toegeven en zich verontschuldigen; 8 uiten onbevangen en constructief hun wensen en gevoelens binnen relaties en stellen en aanvaarden hierin grenzen; 9 zoeken naar constructieve oplossingen voor conflicten; Context 6 : Socio-economische samenleving: hierin komen o.a. volgende eindtermen aan bod: 5 geven voorbeelden van het veranderlijke karakter van arbeid en economische activiteiten; 6 geven voorbeelden van factoren die de waardering van goederen en diensten beïnvloeden; 9 lichten de rol toe van ondernemingen, werkgevers- en werknemersorganisaties in een nationale en internationale context. In de gemeenschappelijke stam wordt er o.a. aandacht besteed aan volgende sleutelcompetenties die gelinkt kunnen worden aan het loopbaanleren: communicatief vermogen, creativiteit, doorzettingsvermogen, empathie, exploreren, flexibiliteit, initiatief, kritisch denken, open en constructieve houding, respect, samenwerken, verantwoordelijkheid, zelfbeeld, zelfredzaamheid, zorgvuldigheid, zorgzaamheid
2) VOET aangeboden ‘per graad’ (leren leren, ict, technisch-technologische vorming) Leren leren:21 Omdat zelfstandig leren complex is, worden de te ontwikkelen kennis, vaardigheden en attitudes gegroepeerd in de volgende zes dimensies die enigszins verband houden met loopbaanleren: - opvattingen over leren: persoonlijke visies op leren en leersituaties oefenen invloed uit op het leergedrag en bepalen mee de leerstijl en favoriete leerstrategieën van een persoon; - informatieverwerving: naast instuderen en inoefenen van leerstof, leren leerlingen ook zoekstrategieën hanteren. Met een kritische ingesteldheid doelgericht informatie verzamelen en selecteren uit verschillende soorten bronnen, is eveneens een belangrijk doel; - informatieverwerking: houdt o.a. in dat men vaardigheid verwerft in het gebruiken van informatie, meer bepaald het analyseren, synthetiseren en transformeren van informatie tot kennis die bruikbaar is voor het toekomstig leren en handelen; - probleemoplossing: leerlingen leren kennis toepassen en oplossingsstrategieën hanteren, die kunnen ingezet worden bij de aanpak van nieuwe problemen; - regulering van het leerproces: cognitieve en affectieve reguleringsvaardigheden zijn verantwoordelijk voor verschillen in leerprestaties. Leren gaat steeds gepaard met emoties en dynamiek die het gedrag in een bepaalde richting sturen en het leerproces positief of negatief beïnvloeden.
21
Voor een overzicht van de concrete eindtermen leren leren zie VOET @ 2010 Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV), p 21 -23 (depotnummer: D/2009/3241/481). zie bijlage III
24
- studie- en beroepsgerichte keuzebekwaamheid: keuzebekwaamheid stelt de mens in staat bewuste keuzes te maken en dus verantwoordelijkheid op te nemen voor beslissingen. Voorwaarden om tot keuzebekwaamheid te komen zijn: een helder zelfconcept, een ruim en objectief zicht op de keuzemogelijkheden, inzicht in keuzeprocessen en inzicht in externe factoren die het keuzeproces kunnen beïnvloeden. Leren kiezen als dimensie is specifiek toegepast op studie- en beroepskeuze en omvat inzicht in keuzestrategieën, in het verloop van keuzeprocessen en de gevolgen ervan voor de verdere loopbaan. Technisch-technologische vorming (ASO) In de 2de graad,vb. mbt Attitude: 4 De leerlingen ontwikkelen een constructief kritische houding ten aanzien van techniek, technische beroepen en ondernemingen/organisaties. In de 3de graad, vb. mbt ‘Technisch begrijpen’: 5 De leerlingen kunnen kennis en vaardigheden uit verschillende sectoren herkennen; 6 eenvoudige ontwerpen en realisaties evalueren; 7 ondernemingen/organisaties karakteriseren als uitvoerders van technische processen en de rol van verschillende technische beroepen en vaardigheden hierbij toelichten. Vb. mbt Attitude: 8 De leerlingen ontwikkelen een constructief- kritische houding ten aanzien van techniek, technische beroepen en ondernemingen/organisaties. In het kader van begeleiding van de jongeren in hun totale ontwikkeling: b) Centra voor leerlingenbegeleiding 22 Voor deze taak kunnen scholen een beroep doen op een centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB). Ook als leerling of als ouder kan men via de school, of rechtstreeks, bij het CLB terecht met vragen. Elke school in Vlaanderen werkt samen met één CLB. De CLB-medewerker neemt op school ook deel aan klassenraden en aan verschillende andere besprekingen die te maken hebben met de begeleiding van leerlingen en het voorkomen van problemen bij jongeren. De inbreng van het CLB vinden we terug in het beleidscontract of beleidsplan. De school beschikt over een aanzienlijke beleidsruimte om hun samenwerking met het CLB vorm te geven. De bijzondere bepalingen van deze afspraken liggen vast in een afsprakennota, die ook voorwerp zijn van overleg in de schoolraad. De intensiteit van de begeleiding varieert naargelang de vraag van de school of de kenmerken van de leerlingenpopulaties.
22
Sinds 1 september 2000 vervangt het CLB het vroegere psycho-medisch sociaal centrum (PMS) en het centrum voor medisch toezicht (MST). De 200 PMS-centra en 100 MST (medisch school toezicht) werden vervangen door 74 CLB’s.
25
De financiering van het personeel dat leerlingen begeleidt, wordt per onderwijsvorm met een coëfficiënt berekend. Zo generen bv ASO-leerlingen minder middelen dan TSO- en BSOleerlingen. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen schoolondersteuning en het leerlingengebonden aanbod. Naar scholen toe: -
Objectieve informatieverstrekking vooral mbt de schoolondersteuning 23. De school kan hier al dan niet op ingaan; Preventieve acties naar risicogroepen en ouders. Leerlingen bewust maken van ernstige risico’s en valkuilen mbt keuze- en loopbaanproblemen; Het versterken van de deskundigheid van het schoolteam bij het opvangen van leerlingen (signaaldetectie). Aanvullend op de inspanningen van de school onderneemt het CLB, vanuit zijn deskundigheid, de nodige acties om schoolinterne leerlingenbegeleiding te ondersteunen en te helpen optimaliseren. De school kan het CLB betrekken bij de ondersteuning van verbetertrajecten.
Naar de leerlingen toe:
23
Het decreet formuleerde de inhoud van informatieverstrekking als volgt: de structuur en de organisatie van het Vlaamse onderwijs; het volledige onderwijsaanbod; de aansluiting tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt; de welzijnsvoorzieningen; de gezondheidsvoorzieningen. In de praktijk interpreteren de CLB’s deze opdracht vaak ruimer en geven ook informatie over: de spelregels in het Vlaamse onderwijs; de pedagogische reglementering; de realisatie inschrijvingsrecht en LOP-werking; schoolkenmerken; opleidingsmogelijkheden in het buitenland; ondersteuning van ouders en leerlingen bij het zelfstandig verzamelen van informatie op maat, eventueel samen met de cliënt schoolkenmerken leren kennen, verkenning van opleidingskansen coachen, ervaringskansen creëren. Interessant in die context is ook het Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding B.S. 03/09/2009 Vlaams Regeerakkoord 15 juli 2009, p 28: CLB’s hebben ook een belangrijke taak in de leerlingenbegeleiding. Ze moeten scholen daar zo goed mogelijk bij helpen. Voor dat aspect van hun taak moeten CLB’s zeer dicht bij de scholen staan. CLB-medewerkers moeten meer in de scholen werken en minder vanuit de achtergrond. De CLB’s worden versterkt om hun opdracht van schoolloopbaan- en studiekeuzebegeleiding te kunnen vervullen. Voor dat aspect van hun taak moeten CLB’s voldoende afstand nemen en jongeren zo objectief mogelijk oriënteren. Elke leerling moet kunnen rekenen op een professionele schoolloopbaan-en studiebegeleiding die start van in de kleuterschool en die een continu proces is gedurende de leerplicht. De CLB’s, het schoolteam, de scholengemeenschap en de pedagogische begeleiding moeten hierin een cruciale rol vervullen. Een omvattend decreet Leerlingbegeleiding moet de rol-en taakverdeling tussen CLB, school, scholengemeenschap en pedagogische begeleiding duidelijk bepalen en de omkadering en werkingsmiddelen hiervoor vastleggen. Maar evengoed moet een betere afstemming en samenwerking met de beleidsdomeinen werk, welzijn, volksgezondheid en gezin de versnippering aan initiatieven wegwerken om de ontwikkelingskansen van jongeren te bevorderen. Het decreet Integrale Jeugdhulpverlening moet op zijn efficiëntie en effectiviteit geëvalueerd worden. Er moet ook aandacht gaan naar begeleiding en oriëntering. Zie ook Filip Mels, VCLB, Schoolloopbaanbegeleiding , 2005.
26
De overheid wenst ook een meer zichtbare en ‘leerling-nabije’ rol van het CLB mbt de informatieverstrekking aan alle leerlingen van het zesde jaar secundair onderwijs met het oog op het vervolgaanbod en de arbeidsmarkt (art 19). Het CLB dient preventief en tijdig deze informatie te verstrekken én op een neutrale wijze te handelen. Hulpverleningsaanbod: Voorzien van een aanbod ivm alle zorgvragen (kan ivm informatieverwerving, leerkansen voor leerlingen ) en problematische keuzes voor jongeren beperkt door ziekte, met bijzondere noden, kansarmoede, die vastlopen in keuzeprocessen, ongewone overgangen (bijvoorbeeld verhuizing, verlate instap), met sociaal-emotionele of gedragsproblemen, ivm GON, BuO… 24 Het CLB besteedt bij zorgvragen i.v.m. problematische keuzes bijzondere aandacht aan de keuzeprocessen in de onderwijsloopbaan ter voorbereiding van de overgang van de derde graad van het secundair naar het hoger onderwijs. In het kader van de Competentieagenda wordt de rol van het CLB als verstrekker van informatie en studiekeuze benadrukt, zowel ivm informatie aan individuele leerlingen, groepen leerlingen, informatiesessies over het onderwijsaanbod en de mogelijkheden op de arbeidsmarkt. Het CLB moet eveneens meer aandacht besteden aan individuele informatie en advies met betrekking tot complexe studiekeuzes. Het CLB en de VDAB moeten meer samenwerken om de studie- en beroepskeuze van jongeren te verbeteren. Maar ook de samenwerking met de scholen en de sectoren moet verbeterd worden. Hiervoor werd in 2008 de task-force VDAB-CLB opgericht. Gevolg mbt loopbaanleren: a) De school: is de eerstelijnsverantwoordelijke mbt de begeleiding van studie- en beroepskeuzes. b) Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) treedt pas daarna als tweedelijnsverantwoordelijke op.
24
Gon = Geïntegreerd onderwijs . Gon is een samenwerking tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs. BuO = Buitengewoon Onderwijs . BuO is er in Vlaanderen voor kinderen die het gewone onderwijs niet kunnen volgen vanwege leer- of gedragsproblemen, vanwege lichamelijke, zintuiglijke of verstandelijke handicap.
27
III. Bestuderen van 4 ernstige knelpunten in verband met problematiek aangaande de toepassing van ‘loopbaanleren’ in Vlaanderen 1. De Loopbaandialoog: 25 Kenmerken van het gesprek Integrale loopbaanbegeleiding (het ontwikkelen van loopbaanreflectie, identiteitsvorming, loopbaanvorming, arbeidsidentiteit, netwerken, en aan het inzetten van deze competenties bij een concrete keuze en leerervaring…) veronderstelt een dialogische cultuur26. Een kwalitatief goede loopbaanbegeleiding dient zowel te gebeuren in de school als in het bedrijf of de organisatie waar de leerling werkt. Het gaat ook over twee gelijktijdige dialogen: een dialoog met zichzelf (ervaringen en keuzes verbinden met eigen kwaliteiten en motieven) en een dialoog met anderen (ervaringen en keuzes verbinden met waarden en mogelijkheden die voorkomen in werk en leren). Meijers (2006) definieert deze dialoog als volgt: ‘ een dialoog over de gewenste (studie)loopbaan tussen leerling en docent/stagebegeleider vanuit het bedrijf op basis van concrete ervaringen die in zo levensecht mogelijke situaties zijn opgedaan’.
25
F. Meijers, M. Kuijpers & J. Bakker, Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo, februari 2006, 70 p.
M. Kuipers, F. Meijers & J. Bakker, Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in ht (v)mbo: Hoe werk het?, september 2006, 94 p. M. Kuijpers. Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten, p 241-261 - M. Kuijpers, F. Meijers. Loopbaanleren Onderzoek en praktijk in het onderwijs, Garant 2008. Hubert J.M Hermans & Giancario Dimaggio, Zelf, identiteit en globalisering in tijden van onzekerheid: een dialogische analyse, p 51- 107 - M. Kuijpers, F. Meijers. Loopbaanleren Onderzoek en praktijk in het onderwijs, Garant 2008. Kara Vloet. Loopbaanleren en professionele identiteit van de leraren: verhalen in dialoog, p 107-127 M. Kuijpers, F. Meijers. Loopbaanleren Onderzoek en praktijk in het onderwijs, Garant 2008. 26
Uit een onderzoek van Severiens & Joukes (S. Severiens & G. Joukes, G. . Studenten in het hoger technisch onderwijs verschillen in leerstrategieën, motivatie en positie. Delft: Axis, 2001) naar communicatie tussen studenten en docenten in het hoger technisch onderwijs blijkt dat de dialoog tussen docenten onderling en tussen studenten en docenten vrijwel geheel ontbreekt. Niet alleen in het hoger technisch onderwijs, maar in de gehele beroepskolom lijkt een ‘dialogische cultuur’ te ontbreken.
28
In een loopbaangesprek staan de gedachten en gevoelens van de leerling over zijn ervaringen centraal. Er dient een link gelegd te worden tussen de ervaringen die leerlingen op school en daarbuiten hebben opgedaan aan de ene, en hun levens- en arbeidsloopbaan aan de andere kant (onder begeleiding worden verbanden gelegd tussen successen en teleurstellingen in de studievoortgang en leerervaringen met eerdere ervaringen: in andere vakken, projecten, prestaties, stages, in de privé-situatie.) Aan de hand van ervaringen uit een specifieke situaties kan men zicht krijgen op kwaliteiten van de lerende, die hem onderscheidt van anderen en op waarden die voor hem echt belangrijk zijn, bv hoe mensen met elkaar omgaan, hoe problemen worden aangepakt… Voorwaarde is dat de begeleider betrokken is bij het welzijn van de leerling en dat hij interesse vertoont in de onderwerpen die voor de leerling echt van belang zijn. Voor de leerling is het belangrijk dat hij serieus wordt genomen en dat de begeleider confidentiële zaken kan bewaren en in staat is om de leerling effectief te ondersteunen. Huidige stand van zaken27: Het leerproces, praktische ervaring en de beroepskeuze blijken nog steeds aparte onderwerpen te zijn in de discussies die zelden gelinkt worden. Loopbaanbegeleiding wordt vaak gezien als het ingrijpen bij een technisch ‘probleem’. Het belang van de dialoog wordt compleet onderschat. In plaats van een dialoog is het vaak een monoloog. Al te vaak wordt er eenzijdig ingezet op middelen of technieken voor het verwerven van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit, terwijl dé cruciale factor de loopbaandialoog is. Cfr. het portfolio: Opvallend is de weinige aandacht voor communicatie binnen de omgeving waarin dit instrument gebruikt wordt. Men lijkt er van uit te gaan dat de inzet van portfolio en POP als vanzelf de overgang zal vergemakkelijken. Een leerling in een niet-dialogische omgeving, zal dan ook strikt instrumenteel omgaan met het portfolio. Hij/zij zal er voor zorgen dat hij/zij voldoet aan de eisen die zijn/haar opleiding stelt, maar hij/zij kijkt zelf zelden tot nooit in zijn eigen portfolio en verwacht er ook helemaal niets van in termen van loopbaanplanning/sturing (Mittendorf, Jochems, Meijers &Den Brok, 2007). Bovendien fungeert de leerkracht doorgaans ook niet als coach bij het gebruik van de portfolio. Hij/zij ziet zijn/haar taak vooral uit het geven van opdrachten.
Vanuit het standpunt van de leerling 27
Gezien men in Vlaanderen nog niet toekomt aan het voeren van ‘loopbaan’gesprekken, en dan al zeker niet als een continu proces, maar men in Vlaanderen hoog uit een gesprek voert – vaak eenmalig – mbt studie- of beroepskeuze of studie- of beroepskeuzebegeleiding – is bovenstaande evaluatie vnl uitgewerkt op basis van Nederlands onderzoek– zie voetnoot 24. Toch menen wij te mogen stellen – op basis van reacties van mensen uit het veld – dat wij het in Vlaanderen niet zoveel beter doen.
29
Het loopbaangesprek is voor jongeren nochtans heel belangrijk . Vaak schatten de leerlingen zichzelf te hoog in of hebben ze geen realistisch beroepsbeeld voor ogen. Het is dan ook vaak de leerkracht die de leerling vertelt waar hij/zij goed in is en wat hij/zij verder zou kunnen doen, ipv dat de leerling in staat wordt gesteld in een dialoog zelf tot dat of een ander oordeel te komen. Jongeren maken vaak op basis van de eliminatiemethode een keuze en kiezen dan uit wat er nog over blijft. Veel leerlingen hebben een negatief zelfbeeld, dat alleen maar kan doorbroken worden door veel met hen te praten, te zorgen dat ze de leerkracht/begeleider gaan vertrouwen en door zorgvuldig te plannen wat ze moeten doen. Naast de persoonsgebonden variabelen is alleen de loopbaandialoog in de praktijk (negatief) gerelateerd aan uitvalsdreiging. Wanneer jongeren zich onzeker voelen over zichzelf, hun opleiding en toekomst, zijn ze vaker van plan om te stoppen met een opleiding. Op dit moment is het voeren van een loopbaandialoog heel belangrijk. De afhakers geven vaak aan dat de aangereikte informatie niet strookte met de realiteit (vaak een té rooskleurig voorstelling) of dat hun beroepskeuze geen echt doordacht proces was. Naarmate leerlingen méér in staat worden gesteld in hun werkervaring met hun begeleider vanuit het bedrijf over hun loopbaan te spreken, is de kans kleiner dat ze hun opleiding te stoppen. Om een loopbaangesprek te kunnen voeren moeten de leerlingen veelal op eigen initiatief naar een leerkracht stappen. Leerlingen doen dat echter zelden. Alleen voor hele concrete praktische vragen waar ze zelf niet uitgeraken, zullen ze contact zoeken. Leerlingen zullen veeleer met studiegenoten in groepsgesprekken over hun studieloopbaan spreken. Bovendien is het voor leerlingen in hiërarchisch georganiseerde educatieve omgevingen vaak niet toegestaan het met leraren oneens te zijn, aangezien ieder meningsverschil beschouwd wordt als het in twijfel trekken van de vanzelfsprekende authoriteit van de leerkracht. Jongeren zijn vaak ook niet tevreden over de manier waarop met hen wordt gecommuniceerd over hun werkervaring. Vaak blijft het voor de lerende onduidelijk wat de betekenis van de ervaring is en wat hij/zij er nu van geleerd heeft. De indruk overheerst dat leerlingen met hun begeleiders vanuit school alleen communiceren omdat het moet en als het nodig is (problemen). De gesprekken lijken dan ook gestuurd te worden door de leerkracht: hij /zij vraagt en de leerling antwoordt. Het contact tussen de praktijkbegeleider en de begeleider op school is vooral procedureel van aard. Het is doorgaans niet gericht op het bespreken van ervaringen van de leerling in het bedrijf en evenmin op het leerproces zelf of op het laten ontstaan van een leervraag bij de leerling. Het contact is vooral gericht op de uitkomsten van het leerproces, via voorgestructureerde opdrachten die de aansluiting tussen theorie en praktijk willen garanderen. De ervaringen die in stages worden opgedaan en de gesprekken die daarover met de praktijkbegeleider worden gevoerd, houden in de ogen van de leerling weinig verband met de opdrachten die door leerkrachten worden gegeven.
30
Begeleidingsgesprekken in de praktijk daarentegen dragen wel bij tot het inzetten van loopbaancompetenties. Jongeren die veel stages doen, blijken hun loopbaan meer in banen te kunnen leiden en meer te netwerken. Ze reflecteren niet vaker over hun loopbaan dan jongere die geen stages lopen. Hiervoor moet de dialoog in de praktijk of op school worden georganiseerd. 28
Vanuit het standpunt van de leerkracht Meijers stelt dat de leerkracht de spil is waar de loopbaangerichte leeromgeving om draait. De begeleiding op scholen richt zich voornamelijk op gesprekken met leerlingen die problemen hebben en die dreigen uit te vallen. Individuele gesprekken met de leerlingen om hem te leren bewuste, passende en toekomstgerichte keuzes te maken vinden niet of weinig plaats. Begeleiders voelen zich vaak onvoldoende toegerust om aan loopbaanbegeleiding te doen. De meeste leerkrachten nemen hierin nog geen verantwoordelijkheid. Er blijkt een grote behoefte te bestaan aan concrete voorbeelden van methoden, instrumenten, technieken…. met bijhorende criteria. De kwaliteit van uitvoering van loopbaanleren is dan ook sterk afhankelijk van de persoonlijke betrokkenheid van de leerkracht. Toch zijn leerkrachten doorgaans positiever over de mogelijkheden die de school biedt voor loopbaanleren dan de leerling zelf. Als er al een gesprek komt, is het eerder spreken ‘tot’ de leerling dan ‘met’ de leerling, zogezegd omdat de leerlingen nog te jong zijn om verantwoordelijkheid te nemen voor hun loopbaan. In plaats van een dialoog (focust op het onderzoeken van gedachten, gevoelens en gedrag van de leerling) is het dus eerder een monoloog over hoe de tekorten kunnen bijgeschaafd worden , waarbij advies, feedback en informatie wordt aangeleverd. Of soms is het ook een soort test interview, waarbij de begeleider test of de leerling wel over voldoende kennis beschikt. Het mag dus geen ondervraging zijn of zich beperken tot een gesprek waarbij beiden elkaar informeren. Gezien de inhoud van de gesprekken vooral de studie betreft, of wat de jongere nog mist om zijn/haar diploma te halen (voldoen aan de minimumverwachtingen) , krijgen de reflectieve en de loopbaangerichte component weinig aandacht. Reflectief:29 28
F. Meijers, M. Kuijpers & J. Bakker, Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo, februari 2006, p. 51. 29
De reflectieve component in de loopbaangesprekken, om bewustzijn en mogelijkheden te bieden. 3 principes spelen een rol in reflectie:
31
Het versterken van de mogelijkheden, talenten en kwaliteiten van de leerlingen is doorgaans geen gespreksonderwerp. Ook wordt het gesprek over het hoe en waarom van de (niet)behaalde doelen nauwelijks gevoerd. Evenmin wordt er doorgaans stilgestaan bij welke werkzaamheden bij hem/haar passen en hoe de jongere passende keuzes kan maken.
Als de toekomst al ter sprake komt, bv in het advies over vervolgstudie of beroep, heeft dit vaak een hoog ‘wat jij zou moeten doen’ –gehalte. Loopbaangericht: Praktijkleerkrachten - met een visie op techniek als vooral instrumenteel handelen - neigen tot een traditionele aanpak. Zij definiëren hun relatie met de leerling vooral in termen van een ‘smalle beroepsvoorbereiding’. Zij spreken met hun leerling meestal alleen over de problemen die zich voordoen op de werkvloer of over het maken van de praktijkopdrachten die in het kader van de opleiding vereist zijn. De praktijkopleiders maken wel de afweging tussen wat de leerling in hun ogen kan leren en wat hij/zij moet leren om voor het bedrijf interessant te zijn. Ze bereiden de gesprekken die ze met leerling hebben, nauwelijks of niet voor, deels omdat ze vertrouwen op hun ruime ervaring, maar evenzeer ook omdat ze de gesprekken niet zien als leergesprekken. Het bereiken van de beroepsvolwassenheid bij de jongere is dan ook een min of meer toevallig proces, waarin nauwelijks aandacht is voor de zogenaamde kernproblemen en beroepsdilemma’s.
Vanuit het standpunt van de school Loopbaanleren wordt meestal naast de andere taken uitgevoerd en is geen prioriteit voor de meeste scholen. Bij het ontwikkelen van loopbaancompetenties is het aan de school om te bewaken dat dit proces plaatsvindt. Vernieuwingen in scholen worden vaak ook aanbodgestuurd en zonder dialoog ingevoerd. Schoolmanagers zouden primair het leerproces moeten managen en zelf moeten (voor)doen wat ze van leerkrachten verwachten. De dialogische cultuur zou ten minste op de school moeten bestaan omdat men op school beter de tijd kan vertragen dan in een bedrijfscontext, waar men onder scherpe concurrentieverhoudingen functioneert. Toch gebeurt dit doorgaans niet.
-
reflectie gebeurt in een specifieke context: gaat typisch over recente gebeurtenissen en ervaringen die op de ll een indruk hebben gemaakt abstractie: identificeren van de zaken die niet goed liepen in deze bepaalde situatie, in andere situaties, in het verleden, buiten school om na te gaan of dit een karateristiek is van deze persoon nieuwe inzichten over zichzelf mbt zijn huidige en toekomstige toekomstvisie en verlangens formuleren
32
Zowel de leerlingen als de praktijkbegeleiders geven aan dat de school vaak feitelijk afwezig is als het gaat over het leerproces op de werkervarings/stage -plaats. De begeleiders vanuit de school zijn zeker wel beschikbaar, maar zij lijken vaak niet echt geïnteresseerd in de werkervarings/stages- plaatsen van de leerlingen. Veel leerlingen weten niet of er regelmatig contact is tussen de school en het bedrijf en het interesseert hen ook niet zo. Begeleiding krijgen ze immers op de werkplek van de praktijkbegeleider. In secundaire scholen zijn de cel leerlingenbegeleiding, de graadcoördinatoren en de CLBmedewerker de centrale figuren in communicatie. De klassenraad is in het secundair onderwijs een extra platform voor informatiedoorstroming. Om te communiceren werken scholen ook met leerlingendossiers.
2. Reflectief proces: (leren kiezen) 30 Op het niveau van de jongere Ten aanzien van zichzelf Voor jongeren wordt het steeds moeilijker om stabiele keuzes te maken. Door toedoen van de flexibele leerwegen ontstaan er meer scharniermomenten en bijgevolg ook meer keuzemoeilijkheden. Bovendien dient men rekening te houden met de cyclische keuzemomenten in het leven van elke mens (cfr. Levinson). Objectieve reflectie , dé absolute juiste keuze, bestaat trouwens niet . Het betreft de keuze die op dat ogenblik voor het betrokken individu, in de relatie met de omgeving en het gestelde probleem, een momentaan ‘goed genoeg keuze’ is. Men zou dus kunnen spreken van een ‘geslaagde schoolloopbaan’ wanneer de jongere zich goed voelt door het maken van de juiste keuzes. De beroepswensen van de meeste jongeren zijn veelal vaag en veel leerlingen weten ook nauwelijks wat ze willen. Soms schatten de jongeren zichzelf verkeerd in. Een verfijning van de keuze is dan ook dikwijls noodzakelijk. Bovendien is het nemen van een beslissing nog geen garantie voor het vasthouden ervan. Zo maken veel jongeren na het secundair onderwijs een
30
F. Meijers, M. Kuijpers & J. Bakker, Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo, februari 2006, 70 p.
M. Kuipers, F. Meijers & J. Bakker, Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in ht (v)mbo: Hoe werk het?, september 2006, 94 p Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). Advies Algemene Raad. Advies over studiekeuze naar het Hoger Onderwijs. 28 januari 2010, 37 p. (AR/GDR/ADV/004) M. Kuijpers. Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten, p 241-261 - M. Kuijpers, F. Meijers. Loopbaanleren Onderzoek en praktijk in het onderwijs, Garant 2008 .
33
keuze, die sterk aansluit bij het secundair, omdat dit vertrouwd is. Een keuze maken kan angstaanjagend zijn. Sommige jongeren stellen het keuzemoment daarom uit. Uit onderzoek blijkt dat vrienden, peers, leraars en ouders een grote invloed uitoefenen op het maken van keuzes. Sommige jongeren vertonen op het vlak van studie-beroepskeuze uitstelgedrag en hypothekeren op die manier een kwaliteitsvol keuzeproces. Soms weegt de voorkeur voor een bepaalde school(omwille van de buurt, bereikbaarheid…) zwaarder door dan de studierichting die de leerling op school kan kiezen. De jongeren kunnen ook verschillen in leerstijl. Er dient tevens rekening gehouden te worden met de draagkracht, het zelfbeeld en de achtergrond van de jongeren. Vaak heeft een bepaalde groep jongeren meer tijd nodig dan anderen om op de arbeidsmarkt te komen. Ze hebben vaker problemen met identiteitsontwikkeling en ze hebben minder vertrouwen in het opzetten van een eigen loopbaan. Het is voor leerlingen moeilijk om hun kwaliteiten en motieven te verwoorden. Reflecteren is voor de meeste jongeren en veel jongvolwassenen dan ook vaak te hoog gegrepen. Hierbij rijst de vraag van de haalbaarheid: zijn jongeren wel in staat om te reflecteren (en keuzes te maken) op deze leeftijd?31 In onderzoek mbt persoonlijkheidsontwikkeling zien sommige onderzoekers wel degelijk een discrepantie tussen de eisen die men stelt aan de jongere om te reflecteren en de reeds ontwikkelde vermogens om te reflecteren. Het brein van jongeren zou nog niet rijp genoeg zijn om de consequenties van keuzes op lange termijn te overzien. Van jongeren kan dus niet verwacht worden dat ze een reflectieproces zelf op gang brengen. Uit dit onderzoek blijkt ook dat de hersenen zich hierop wel kunnen ontwikkelen door te oefenen. (www. hersenleren.nl). Er is ook een relatie tussen het voeren van gesprekken met leerlingen die in de problemen zijn gekomen en het ontstaan van loopbaanreflectie. Op het moment dat jongeren onzeker zijn, zien zij zich genoodzaakt opnieuw te gaan reflecteren. Ook portfolio’s, indien die goed zijn ingebed in de dagelijkse onderwijspraktijk én als er systematisch mee gewerkt wordt, kunnen de leerlingen stimuleren om te reflecteren. Onderzoek geeft aan dat er ook enkele persoonlijkheidskenmerken van belang zijn. Meisjes blijken vaker dan jongens te reflecteren over hun loopbaan. Leerlingen met een sterke interne attributie (dus leerlingen die slagen en/of falen aan hun eigen inspanningen toeschrijven) en met betere leerprestaties zijn meer bezig met loopbaanreflectie. Bovendien zou de keuzeontwikkeling ook anders zijn naargelang de onderwijsvorm (vb ASO versus TSO), en het verloop van de keuzeontwikkeling bij leerlingen met studievertraging zou ook verschillen van de anderen.32
31
In recent onderzoek (Jolles, 2006; Bosman, Kunnen & Bosma, aangeboden) werd aangetoond dat specifieke hersenstructuren die instaan voor executieve functies als planmatig handelen, keuzes maken en dergelijke meer nog volop in ontwikkeling zijn tijdens de puberteit. – Annemie Winters p 11 J. Jolles. Over ‘brein en leren’ in relatie tot onderwijsontwikkeling, 2006, Webcomment 0613. Te downloaden van www.jellejolles.nl.; S. Bosman., E.S. Kunnen & H.A. Bosma, H.A. (aangeboden). Career choice in an emerging adult. 32
Prof. M. Lacante, prof. R. Van Esbroeck, & A. De Vos, Met een dynamische keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid. Eindrapport. In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het ' OBPWO-programma' ., 2008 , p 109, p.151-152.
34
Onderzoek geeft aan dat jongeren zich dan ook vaak verzetten tegen reflectie. Ze geven aan meer nood te hebben aan keuzeopties. De opgelegde reflectieopdrachten blijken vaak niet te werken. Veel studenten leggen vaak niet de verbinding met zichzelf. Onderwijsactiviteiten die geassocieerd worden met reflecteren worden niet serieus genomen en ervaren als een verplicht nummertje. Reflectie mag dan ook geen doel op zich zijn, maar moet veeleer gezien worden als een instrument, waarbij leerlingen tijdens de opleiding voortdurend een empirische cyclus doorlopen van : plan maken, doen, reflecteren. Ten aanzien van werkervaring Enerzijds is het belangrijk dat de jongere, alvorens hij/zij een stagebedrijf selecteert, reeds nagedacht heeft: wie ben ik?, wat wil ik? ,in welk werk kan ik het best mijn ambities en capaciteiten ontplooien en wat wil ik bij dat bedrijf doen? Arbeidsidentiteit, de mogelijkheid om antwoord te geven op: wat betekent arbeid voor en in mijn leven? en Wat wil ik met mijn arbeid betekenen voor anderen? en bijgevolg de zekerheid die iemand heeft over zichzelf, de opleiding, de toekomst en het zelfvertrouwen dat hij hieraan ontleent, is wel een belangrijke succesfactor voor de jongere. Anderzijds ontstaat zelfconceptverheldering ook door het reflecteren over ervaringen. Een ruim keuzeaanbod van verschillende werkervaringen is dan ook heel belangrijk. Leerlingen maken nu immers keuzes die niet gestoeld zijn op ervaringen en idealiseren of verafschuwen jobs op basis van vooroordelen. Zo willen veel leerlingen bv. graag iets leren met dieren, omdat ze het leuk vinden en een beetje ervaring hebben. Maar eigenlijk weten ze niet goed wat er allemaal in de sector mogelijk is en wat het werk juist inhoudt. Op het niveau van de leerkracht Voorwaarde voor een goede begeleiding van jongeren die moeten reflecteren, is dat een begeleider zelf ook in staat is om te reflecteren. De leerkracht dient een professional, een ‘reflective practioner’33 te zijn die het effect van zijn/haar handelen evalueert en hierover reflecteert. Helaas wordt er binnen het onderwijs een onderscheid gemaakt tussen uitvoering en reflectie. Dat laatste gebeurt in gespecialiseerde instituten voor onderwijsonderzoek. Hierdoor zijn leerkrachten niet meer in staat om zelf actieonderzoek te doen en te evalueren. Bij de professionalisering van de leerkrachten zou het herstel van die verbinding centraal moeten staan. Maar over professionalisering wordt niet of erg traditioneel gedacht. In het keuzeproces van de jongere spelen leerkrachten een grote rol. Wanneer de jongere zichzelf te hoog inschat en geen goed beroepsbeeld heeft, is het vaak de leerkracht die de leerling vertelt waar hij of zij goed in is en waar hij/zij verder in zou kunnen. 33
F. Meijers, M. Kuijpers & J. Bakker, Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo, februari 2006, p. 12
35
Bij het reflecteren spelen ook relationele vaardigheden, waarover de leerkracht moet beschikken, een rol zoals: 34 -
jongeren wapenen tegen de druk van peers, de omgeving, ouders, leerkrachten… jongeren aansporen om het keuzeproces zelf in handen te nemen en zelf zorgvuldige afwegingen te maken. het begrijpen van jongeren in hun emotionele aspecten en hun omgeving het aanleren van keuzes maken jongeren begeleiden, nadat ze eenmaal een keuze gemaakt hebben (binden aan beslissingen)
Niet alle leerkrachten beschikken over deze competenties. Er is een verschil in perceptie tussen wat leerkrachten menen dat zij aanbieden aan de jongere ivm loopbaanreflectie en wat de jongere daarvan zelf vindt. Leerkrachten geven aan dat zij voornamelijk aan loopbaanreflectie doen, door middel van individuele gesprekken met leerlingen waarin de mening van de leerling het zwaarst weegt (bijna 59%) . Opmerkelijk is dat wanneer men aan de jongeren zelf de vraag stelt, wat de school vooral doet om leerlingen te laten ontdekken welk werk bij hen past, bijna de helft van de leerlingen daarentegen van mening is dat er (bijna) niets wordt gedaan op dit gebied. De leerlingen vinden dat het vooral aan henzelf wordt overgelaten. 35 De leerkrachten werken doorgaans niet echt aan de beeldvorming van de jongere zelf en er wordt ook niet altijd gepeild naar de verwachtingen van de leerlingen. Meestal komt men niet toe aan vragen zoals: wie ben je eigenlijk? of aan een confrontatie van de leerlingen met hun gedrag, het benoemen van patronen, het leggen van een link met de droom van de leerling, het bespreken van kerncompetenties mbt wat de leerlingen doen en waarom ze dit doen, de vraag naar de drijfveren van de jongeren… De leerkrachten werken ook niet bepaald aan beeldvorming over werk: niettegenstaande de coachinggedachte veld wint in loopbaanleren, wordt de leerkracht meestal toch niet als coach ingezet, maar zijn het veeleer de mentoren op de werkplek. Het contact tussen de begeleider van de school en de mentor op de werkplek is vooral procedureel van aard. Het is niet gericht op het bespreken van de ervaringen van de leerling in het bedrijf en evenmin gericht op het leerproces zelf, of op het laten ontstaan van een leervraag bij de leerling. De leerkrachten maken wel de afweging tussen wat de leerling in hun ogen kan leren en wat hij of zij moet leren om voor het bedrijf interessant te zijn, maar ze stellen zich niet de vraag wat de leerling zelf wil leren. In de gesprekken komt dan ook nauwelijks aan de orde welk werk er bij de leerling past. Ze wijzen ook niet op teleurstellingen, bv dat men iets minder zal verdienen, dat 34
Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). Advies Algemene Raad. Advies over studiekeuze naar het Hoger Onderwijs. 28 januari 2010, p.5, p. 18. (AR/GDR/ADV/004)
35
F. Meijers, M. Kuijpers & J. Bakker, Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo, februari 2006, p. 40.
36
men iets moet doen dat men al gedaan heeft…De gesprekken zijn nauwelijks reflexief wat de beroepsinhoud betreft en men blijft steken bij een bespreking van de verrichte werkzaamheden en het voldoen aan de kwalificatie eisen vanuit school en bedrijf. Het zijn dan ook vooral de mentoren op de werkplek die verantwoordelijk zijn voor de loopbaanoriëntatie van de jongere. Als leerkrachten willen dat leerlingen leren keuzes te maken, moeten ze uit de oppervlakkigheid geraken, open vragen stellen en een open houding hebben. De gewone oriëntatie - gebruik maken van beroepskeuze testen, gesprekken met leerkrachten, gesprekken mbt stages, werkervaringen…- is dan ook veel te vrijblijvend. Er wordt wel vaker gereflecteerd - zowel in het algemeen als over specifieke leerervaringen - in klassen, met leerlingen die dreigen uit te vallen.
Op het niveau van de school36 In scholen wordt het reflecteren nogal eenzijdig verengd tot reflecteren over haalbare ‘studiekeuzes’ voor de jongeren in plaats van de mogelijke loopbaan van de jongere centraal te stellen . In Loopbaanreflectie wordt er naast de ‘kwaliteitenreflectie’ ook aandacht besteed aan de ‘motieven’reflectie. Kwaliteitenreflectie is onderzoeken wat men (niet) kan en hoe dit gebruikt kan worden voor de ontwikkeling van de loopbaan. Het gaat om bewustwording van vaardigheden en eigenschappen en om ze te vertalen naar kwaliteiten en talenten die ingezet kunnen worden om doelen en wensen in leren en werken te realiseren. Motievenreflectie is het onderzoeken van wensen en waarden die van belang zijn voor de ‘loopbaan’. Het gaat om bewustwording van wat werkelijk belangrijk is in het leven, wat je voldoening geeft en wat nodig is om prettig te kunnen werken. In scholen wordt de opsplitsing ‘kwaliteiten’ en ‘motieven’ vaak niet gemaakt. Scholen bieden hun eigen leerkrachten ook zelf niet altijd een krachtige leeromgeving aan. Volgens Meijers, zouden scholen tijdelijk onderzoekers kunnen uitnodigen om ‘vanuit de vragen van leerkrachten samen in dialoog te reflecteren over onderwijsaanpak en de effecten daarvan. ‘ In bedrijven ontbreekt het vaak aan tijd om een probleem van meer kanten te bekijken en met anderen te bespreken omdat bedrijven in de eerste plaats gericht zijn op productie en pas daarna
36
VOET per graad: Leren leren - m.b.t studie- en beroepsgerichte keuzebekwaamheid- 3de graad: (16) ‘De leerlingen kunnen reflecteren over hun studie- of beroepskeuze’, p.23
36
Prof. M. Lacante, prof. R. Van Esbroeck, & A. De Vos, Met een dynamische keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid. Eindrapport. In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het ' OBPWO-programma' ., 2008 , p. 71-72 : stelt dat de attitude van de school ten aanzien van de studiekeuzebegeleiding en de wijze waarop de school hiermee omgaat wel eens invloed zou kunnen hebben op de veranderingen in het keuze ontwikkelingsprofiel van de jongere. Verder wordt onderstreept dat het belangrijk is dat zowel de leidinggevenden als de leekrachten aan het zelfde zeel te trekken, opdat studiekeuzebegeleiding succesvol zou kunnen zijn.
37
een leerbedrijf zijn. In scholen zou men meer in de mogelijkheid moeten zijn om de tijd te ‘vertragen’37 , maar dit gebeurt helaas ook veel te weinig. Volgens Mejers e.a. is er tussen arbeidsidentiteit en loopbaanreflectie sprake van een negatieve samenhang.38 De meest waarschijnlijke verklaring is dat zekerheid over leven en werk reflectie overbodig maakt. Op het moment dat men onzeker is, is men genoodzaakt om opnieuw te gaan reflecteren. Daarbij blijkt – opnieuw – de dialoog die leerlingen op school en in zijn/haar stage op de werkplek kan voeren erg belangrijk. Scholen besteden doorgaans onvoldoende aandacht aan deze loopbaandialogen. Reflecteren is voor scholen vaak geen prioriteit en het aanbod om jongeren te leren reflecteren is ook dikwijls heel beperkt: vaak kunnen leerlingen alleen ervaringen binnen de school opdoen, of voor zover er sprake is van buitenschoolse stages, betreft het voornamelijk korte ‘snuffelstages’.
3. Trajectbegeleiding naar de arbeidsmarkt39 Trajectbegeleiding met het oog op een aansluiting op de arbeidsmarkt treft men vooral aan binnen het systeem van leren en werken en binnen het buitengewoon secundair onderwijs. (BuSO-OV3) Eenmaal gekozen voor een systeem (arbeidsdeelname, brugproject, voortraject, ABO) volgt trajectbegeleiding, in functie van doorstroming naar de arbeidsmarkt. De trajectbegeleiding bestaat erin dat de trajectbegeleider - samen met de leerling - een realistisch en arbeidsmarktgericht traject uittekent. Hij houdt daarbij rekening met de sterke en zwakke punten van de leerling. De trajectbegeleider volgt de leerling op tijdens de verschillende stappen in het traject. Indien er zich daarbij moeilijkheden voordoen, zal de trajectbegeleiding met de leerling nagaan hoe het traject kan worden bijgestuurd. Vandaag wordt de leerlingenbegeleiding binnen de Centra Deeltijds Onderwijs/Deeltijdse Vorming opgenomen door de leraren en de CLB' s. In sommige centra worden specifieke
37
F. Meijers, M. Kuijpers & J. Bakker, Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo, februari 2006, p. 19
38
F. Meijers, M. Kuijpers & J. Bakker, Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo, februari 2006, p. 52. 39
Werkgelegenheids- en Investeringsplan (WIP), p. 9: Een maatpak voor iedere werkzoekende: ‘Ook en zeker in tijden van groeiende werkloosheid dient een sluitend maatpak voor elke werkzoekende gegarandeerd te worden. Dit betekent dat, in overeenstemming met de Europese richtsnoeren, alle werkzoekenden worden bereikt met een aanbod van bemiddeling, begeleiding en/of opleiding en dit volgens hun individuele noden’
38
trajectbegeleiders aangesteld, maar dit is geen verplichting. Binnen het systeem van de leertijd staat de trajectbegeleider Syntra Vlaanderen in voor de trajectbegeleiding. In het Volwassenonderwijs is er ook , op het niveau van de individuele cursist, een mogelijkheid tot leertrajectbegeleiding , maar deze leertrajectbegeleiding wordt niet onmiddellijk gelinkt aan de aansluiting met de arbeidsmarkt. Tot hier toe wordt de trajectbegeleiding eerder georganiseerd binnen de basiseducatie en in mindere mate in het secundair volwassenenonderwijs of het hoger beroepsonderwijs. (Omdat men er in het volwassen- en hoger beroepsonderwijs van uit gaat dat deze cursisten reeds uit zichzelf over dergelijke keuze methodieken beschikken). De individuele trajectbegeleiding is voornamelijk gericht op leerproblemen en het remediëren van de leerresultaten en heeft vooral als doel om de slaagkansen van de cursist te verhogen en de vroegtijdige uitval te verminderen. Ook in het Hoger onderwijs is er individuele trajectbegeleiding voorzien, maar ook hier niet in de zin van het ‘begeleiden bij het verwerven van loopbaangerichte competenties’. In het hoger onderwijs bestrijkt trajectbegeleiding hoofdzakelijk twee domeinen: enerzijds al wat te maken heeft met "vrijstellingen" in een opleidingsprogramma (vb.EVK/EVC ) en "toelating" tot een opleidingsprogramma (vb. toelatingsonderzoek bij gebrek aan diploma secundair onderwijs) en anderzijds al wat te maken heeft met "studievoortgangsbewaking " (vb.overgang van modeltraject naar geindividualiseerd traject / studeren met een functiebeperking/ studeren en werken etc.) Kortom: - trajectbegeleiding wordt vooral gelinkt aan een problematische doelgroep; - buiten het deeltijds beroepsonderwijs gebeurt het begeleiden bij het verwerven van loopbaangerichte competenties voornamelijk op informele wijze (bv. in de context van stagebegeleiding, deelnemen aan jobbeurzen ).
Op het niveau van de leerling Binnen het stelsel van leren en werken moet iedere jongere een leertraject krijgen dat aansluit bij zijn of haar interesses en mogelijkheden. Er moet duidelijkheid zijn bij de leerlingen bij wie ze terecht kunnen. Niet alleen de leerlingen, maar ook de werkgevers vragen één aanspreekpunt. De trajectbegeleiding is vooral gefocust op de tekortkomingen mbt de beroepservaring van de jongere. Onderwerpen zoals hoe men contacten moet opbouwen en onderhouden op de arbeidsmarkt of loopbaanontwikkeling komen minder aan bod. Vaak weten jongeren ook niet goed wat er van hem/haar verwacht wordt in een werksituatie en hoe een werknemer in een bedrijf dient te functioneren. De leerlingen geven aan dat er voor de trajectbegeleiding onvoldoende tijd en mankracht wordt vrijgemaakt.
39
Leerlingen verwachten dat ze goed gecoacht worden en dat ze kunnen spreken met ervaren beroepsbeoefenaars die mogelijks als gedragsmodel kunnen functioneren. Doorgaans zijn de leerlingen tevreden over de begeleiding die zij ontvangen vanuit het bedrijf. Zowel de leerlingen als de mentoren op de werkplek geven aan dat de school feitelijk afwezig is als het gaat om de leerprocessen op de werkplek. Bovendien hebben de ervaringen, die door jongeren op de werkplek worden opgedaan, en de gesprekken die daarover met de mentor op de werkplek worden gevoerd, in de ogen van de leerling weinig relatie met de opdrachten die door leerkrachten worden gegeven. Na de werkervaring wordt er doorgaans ook niet teruggekoppeld of hun verwachtingen aan het begin van het traject overeen kwamen met hun vaststellingen op het einde van de rit. Jongeren kunnen vaak niet goed om met kritiek, waardoor ze snel afhaken bij een tewerkstelling.
Op het niveau van de leerkracht Momenteel wordt de trajectbegeleiding doorgaans uitgevoerd door een begeleidingsteam, maar de trajectbegeleiding zou altijd een vaste regisseur, de trajectbegeleider, moeten hebben. Taken van de trajectbegeleider: 1) een uitgebreide intake en screening van de jongere uitvoeren; 2) inzicht hebben in de mogelijkheden van de jongere; 3) kunnen overleggen met het begeleidingsteam; 4) opstellen van een totaaltraject voor de jongere – nagaan of er eventueel een vooropleiding of tussenstappen dienen ingebouwd te worden; 5) de verschillende progressieve stappen registreren in de trajectlijn ‘stappen naar werk’ van de VDAB; 6) toezien over de correcte uitvoering van het trajectplan; 7) indien nodig – in overleg met de leerling – nagaan hoe het traject kan worden bijgestuurd; 8) instaan voor de communicatie tussen de jongere, het begeleidingsteam van de school, de mentor van het bedrijf en de trajectbegeleider van de VDAB/ACTIRIS; 9) administratieve taken (o.a. verslaggeving). Het ambt van trajectbegeleider is niet erkend (geen beroepscompetentieprofiel van de SERV) waardoor er aan de uitvoering van de functie ook geen bevoegdheidsbewijzen worden gekoppeld. In het geval van het deeltijds onderwijs, duidt de coördinator van het centrum meestal verschillende leerkrachten aan om de trajectbegeleiding op zich te nemen.
40
Omdat trajectbegeleiders in hun professionele omgeving te maken hebben met allerhande jongeren, is het begeleiden dan ook veel ruimer dan het puur vak-technische. Denken we maar aan:40 -
jongeren wapenen tegen de druk van peers en de omgeving jongeren aansporen om het keuzeproces zelf in handen te nemen en zelf zorgvuldige afwegingen te maken. het begrijpen van jongeren in hun emotionele aspecten en hun omgeving jongeren begeleiden, nadat ze eenmaal een keuze gemaakt hebben (binden aan beslissingen)
Het absolute pijnpunt is het gebrek aan professionalisering van de trajectbegeleiders. 41 Ongeacht de vooropleiding van de leerkracht kan men worden belast met trajectbegeleiding. Voor de uitvoering van de verschillende taken is geen degelijke opleiding voorzien. Eenmaal men trajectbegeleider is, is er bovendien weinig sprake van een gerichte bijscholing. De trajectbegeleider beschikt niet over de competenties die noodzakelijk zijn om zijn functie uit te oefenen. Hij heeft vaak ook geen inzicht in en kennis van de mogelijke stappen in een totaaltraject, de spelers op de arbeidsmarkt, de spelers op het gebied van welzijn, bijzondere jeugdzorg, juridische aspecten verbonden aan soorten contracten, sociale wetgeving in het algemeen. Daarnaast beschikt hij/zij ook niet altijd over de administratieve vaardigheden met het oog op dossierbeheer en – overdracht. De trajectbegeleiders beschikken niet over begeleidingsmethodieken om samen met de vraagstellers (jongeren, werkzoekenden, werkgevers…) en eventueel hun formeel en informeel netwerk een geschikt traject, een aanpak of oplossing voor hun probleem te zoeken. Er zijn wel theoretische modellen, maar er zijn geen realistische , in de praktijk van alledag hanteerbare en haalbare trajectbegeleidingsmodellen voorhanden. De trajectbegeleider dient voor zijn begeleidende en ondersteunende taak ifv de vraagsteller met diverse externen en collega’s overleg te plegen, maar beschikt niet altijd over de goede communicatieve vaardigheden (klantgerichte, interne en externe communicatie). De trajectbegeleiders beschikken niet altijd over voldoende coachende vaardigheden. 40
Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). Advies Algemene Raad. Advies over studiekeuze naar het Hoger Onderwijs. 28 januari 2010, p.5 , p. 18. AR/GDR/ADV/004
41
Permanente professionalisering is een onderdeel van het leraarberoep (beleidsnota Onderwijs &Vorming, 2004 2009, p 54 ). De opbouw van de professionaliteit van de leraar is niet afgerond wanneer de lerarenopleiding voltooid is, maar een permanente opdracht. Net als ander professionals dienen leraren zich constant bij te scholen en dient ook de onderwijssector zelf, de scholen en de netten de leraren voortdurend in hun professionaliteit te ondersteunen en motiveren. Nascholing is daarvoor een noodzakelijk instrument, maar treedt niet in de plaats van de individuele verantwoordelijkheid van de leraar. Maatschappelijke ontwikkelingen en nieuwe inzichten in het onderwijs vragen om andere pedagogische bekwaamheden van leraren….
41
Ze beschikken niet over een centrale juridische dienst of helpdesk waar ze terecht kunnen met alle specifieke vragen en problemen die zich voordoen bij tewerkstelling. Daar waar men nu van de begeleiders verlangt dat ze verschillende rollen vervullen, zou het trajectbegeleidingsteam veeleer met specialisten moeten werken. In plaats dat het trajectbegeleidingsteam zich voornamelijk terugplooit op het eigen personeel voor het bekomen van input, dienen de trajectbegeleiders nog nauwer samen te werken met andere stakeholders. Op het niveau van de school De trajectbegeleiding staat vaak ook los van een transitie naar de arbeidsmarkt. Zo wordt in het hoger onderwijs het begrip ‘trajectbegeleiding’ nagenoeg verengd tot ‘Studie’trajectbegeleiding . De taken en doelstellingen van de studietrajectbegeleiding zijn niet scherp afgelijnd, er wordt geen intern draagvlak voor gecreëerd, er wordt geen duidelijke plaats voor voorzien in het organigram, er worden geen transparant statuut en een continue professionalisering aan gekoppeld. Bovendien wordt studietrajectbegeleiding ook doorgaans geassocieerd met kansenbeleid, terwijl het in se nuttig is voor alle studenten. Ook in het deeltijds beroepssecundair onderwijs is de term trajectbegeleiding relatief nieuw. Voordat de Vlaamse Onderwijsraad haar visietekst trajectbegeleiding in het DBSO42 in 2004 gepubliceerd had, was er doorgaans in de centra een ‘tewerkstellingsbegeleider’ en een ‘leerlingenbegeleider’ actief. De tewerkstellingsbegeleider onderhield de contacten met de regionale arbeidsmarkt, de tewerkstellingsbegeleider volgde de persoonlijke problematiek van de jongere op. Ditzelfde VLOR-advies lag mee aan de basis van de omschrijvingen in o.a. het decreet voor Leren en Werken.43 Momenteel kan de directie nog steeds de opdracht trajectbegeleiding aan verschillende leerkrachten toewijzen. Het ambt van trajectbegeleider als dusdanig bestaat niet binnen onderwijs. Bijgevolg bestaan er ook geen specifieke opleidingsvereisten voor deze functie en is er ook geen vast aantal uren aan deze functie gekoppeld. Soms worden de praktijkleerkrachten enkele uren vrijgesteld van hun lesopdracht om bedrijfsbezoeken uit te voeren. In de realiteit varieert de invulling van de opdracht, afhankelijk van de onderliggende personeelscategorie en het ambt van 20 tot 36 uur per week. Vanzelfsprekend resulteert dit in een kwalitatief verschil. 42
Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). Raad Secundair Onderwijs. Visietekst Trajectbegeleiding in DBSO. 23 november 2004, 8 p. (RSO/GCO/DOC/018). 43 Decreet betreffende het stelsel van Leren en Werken in de Vlaamse Gemeenschap. 10 juli 2008, art 3: - Trajectbegeleider: een leraar’ die in het deeltijds beroepssecundair onderwijs met trajectbegeleiding belast is; - Trajectbegeleider Syntra Vlaanderen: de leersecretaris als vermeld in artikelen 39 en 40, van het decreet van 7 mei 2004 tot oprichting van het publiekrechtelijk vormgegeven extern verzelfstandigd agentschap Vlaams Agenschap Ondernemersvorming – Syntra Vlaanderen; - Trajectbegeleiding: een continu proces van begeleiding en opvolging van de persoonlijke ontwikkeling en de vorming van jongeren tijdens de component werkplekleren en dit in overleg met de betrokken actoren met als ultiem doel de toeleiding naar de arbeidsmarkt.
42
Niettegenstaande de trajectbegeleiding één vaste regisseur zou moeten hebben, werken weinig scholen met trajectbegeleiders die de jongeren van in het begin in het deeltijds onderwijs opvolgen tot ze de school verlaten. Veelal wordt de trajectlijn opgesplitst per project (POT,voortraject, brugproject, arbeidsdeelname) en/of per sector (harde en zachte sector), met als gevolg dat er vaak veel informatie verloren gaat. De invulling van de organisatie verschilt van CDO tot CDO. Binnen het CDO is de taakverdeling niet altijd voor iedereen even duidelijk. Doordat er verschillende mensen die taak op zich nemen is er niet altijd uniformiteit van rapportering, registratie… De begeleiding in team kan maar slagen als alle informatie voldoende vlot en efficiënt doorstroomt, terwijl een aantal centra nog niet beschikken over een intern communicatieplatform. Wanneer jongeren het Centrum verlaten omwille van “einde leerplicht”, interpreteren de centra dit nogal vaak als het einde van het traject. Terwijl de jongere - die vaak niet verder geraakt zijn dan een POT, voortraject of brugproject - nog helemaal niet klaar is voor de arbeidsmarkt. Het belang van trajectbegeleiding wordt vandaag de dag doorgaans nog ruimschoots onderschat.44 Trajectbegeleiding wordt momenteel nog te veel ervaren als een activiteit, in de ‘rand’ van het onderwijsgebeuren, en te weinig als een centrale dienst met sleutelverantwoordelijkheden. In plaats van een dienst die in de marge met kansengroepen werkt, dient men te evolueren naar een mainstream-service die tevens voor een ruimer publiek toegankelijk is ( dus ook voor mensen die van job veranderen). In plaats van een trajectbegeleidingsteam dat vooral optreedt in crisismomenten of sleutelmomenten, dient men te streven naar een ruimere multi-disciplinaire aanpak, die een ondersteuning kan bieden bij het managen van loopbaangerichte competenties en helpt voorbereiden op het levenslang leren (LLL). De focus dient dan ook veeleer te liggen op loopbaanbegeleiding, ipv op de persoonlijke begeleiding bij studiekeuzes. De trajecten zijn nu nog op een veel te korte termijn geënt. Het trajectbegeleidingsteam heeft ook nood aan een klaar en duidelijk aanspreekpunt. De begeleiding is enkel toegankelijk op bepaalde tijdstippen en op plaatsen en wordt enkel aangeboden door officiële diensten. De begeleiding is niet consulteerbaar in de vrije tijd, thuis…. (cfr LLL) Trajectbegeleiding is voornamelijk aanbodgestuurd en zou meer moeten evolueren naar een flexibel aanbod, nog meer ‘cliënt-gediversifieerd’ , in functie van de specifieke noden. Indien wenselijk zou men ook met groepen moeten kunnen werken. In plaats van een nogal ongereglementeerd trajectbegeleidingsaanpak, zou er moeten gestreefd worden naar meer gebruikscodes en gebruikstandaarden. 44
Roland G. Sultana. Guidance Policies in the knowledge society. Trends, Challenges and Responses across Europe. A Cedefop Synthesis Report, draft 27 september 2003, p 83- 85.
43
Door middel van geavanceerde technologie zou de trajectbegeleiding – die er nu niet in slaagt om data van onderwijs en de arbeidsmarkt te linken – verschillende data moeten kunnen verwerken. Bovendien zouden de trajectbegeleidingsteams, die doorgaans nog steeds aan het onderzoeken zijn hoe men de trajectbegeleiding het best kan aanpakken, eens moeten uit deze fase geraken en evolueren naar een dienst die in staat is om systematisch te reflecteren over de uitgevoerde activiteiten.
4. Ontbreken van visie en draagvlak mbt loopbaanleren op school en bij de leerkrachten 45 Op het niveau van de school In de curricula staat de vorming tot beroepsbeoefenaar niet centraal. Opleiden voor een beroep betekent dat de jongeren dienen ingewijd te worden in de kennis en kunde, de cultuur en de ethiek van dat beroep46. Er dient integraal aandacht geschonken te worden aan drie elementen: vakbekwaamheid, beroepscultuur en beroepsethiek. Leerlingen willen niet alleen vakbekwame beroepsbeoefenaren worden, maar ze willen ook horen bij de toekomstige beroepsgroep. Goed kunnen opschieten met chef en collega’s is uiterst belangrijk. Ook willen ze voorbereid worden op en geholpen worden met moeilijke situaties waarmee ze in de praktijk geconfronteerd worden. Wat mag en wat mag niet? Ze wensen de kerndilemma’s van hun beroep te leren kennen en te bespreken. Vooral ethische dilemma’s waar leerlingen in de praktijk tegen aan lopen, worden niet besproken (Hoe ga je om met oneerlijkheid van collega’s of chef en hoe handhaaf je je eigen normen en waarden tijdens de beroepsuitoefening). Ook wordt er te weinig aandacht besteed aan de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. Er moeten dus nog meer uitgesproken doelen aanwezig zijn die de voorbereiding op de arbeidsmarkt ondersteunen, zowel met betrekking tot de vakoverschrijdende doelen (zoals ‘leren leren’ en ‘leren kiezen’) als vakgebonden doelen. Of men zou eraan kunnen denken om dit op te nemen als vakgebonden eindtermen met resultaatsverplichting ipv te beperken tot vakoverschrijdende eindtermen. 47
45
Vlaamse Onderwijsinspectie. Onderwijsspiegel. Schooljaar 2008 -2009. Verslag over de toestand van het onderwijs, p 15-41. 46
J. Geurts. ROC als loopbaancentrum. Een beroepspedagogisch perspectief. Cinop ’s Hertogenbosch 2006, p 47 (Vrieze e.a. 2004 -2005): G. Vrieze, A. Mok, F. Smit (2004). Beroepsonderwijs als integrale beroepsvorming. Mijmegen: ITS; G. Vrieze, A. Mok, F. Smit (2005). Beroepsonderwijs heet niet voor niets beroepsonderwijs. In F. van Wieringen en W. Houtkoop (Red.). Ontwerpeisen aan het beroepsonderwijs. Amsterdam: Max Goote kenniscentrum.
44
Scholen kunnen afhankelijk van hun keuzes en visie nieuwe combinaties van eindtermen maken, maar van deze mogelijkheid wordt er niet zo vaak gebruik gemaakt. Relatie met CLB Er is geen transparante begeleidingsstructuur met duidelijke afspraken over taken en verantwoordelijkheden van de betrokkenen. Zo is er veel onduidelijkheid over de verdeling van taken tussen school en CLB, evenals over de inhoud van de taken. Scholen moeten hun vragen en verwachtingen duidelijker communiceren en de CLB-medewerkers moeten terzake hun attitude bijstellen en hun expertise uitbreiden. Beleidsplannen of –contracten en de bijzondere bepalingen of afsprakennota’s worden nog te gemakkelijk als een formaliteit beschouwd en worden niet optimaal als werkinstrument benut.48 De aanwezige kennis over het grote aanbod binnen de onderwijswereld en de diversiteit binnen de arbeidsmarkt op lokaal en regionaal vlak is niet gebundeld en wordt dus ook niet ter beschikking gesteld voor scholen, ouders en leerlingen. 49 De CLB’s zijn nogal eenzijdig gefocust op het bevorderen van de keuzevaardigheden van de leerling en de keuzebegeleidingsvaardigheden van de ouders. Aanleveren van informatie over de arbeidswereld, beroepen en arbeidsmarktinformatie doen CLB’s doorgaans niet, vooral ook omdat deze kennis nog maar gedeeltelijk aanwezig is bij de CLB’s. Sectoren zien zich dan ook genoodzaakt om zelf initiatieven te lanceren. Door de veelheid aan initiatieven, gaat het overzicht voor de gebruiker dan verloren. CLB’s interpreteren ondersteuning vaak als het puur ‘doorgeven’ van data. De vraag ‘wat heeft de jongere, de ouder… hierdoor geleerd?’ wordt veelal niet gesteld. Er worden nog te veel onvoldoende gemotiveerde adviezen geformuleerd. Soms wordt meteen een eindbeslissing gegeven en de leerling of de ouders krijgen geen feedback over het proces.
47
Prof. M. Lacante, prof. R. Van Esbroeck, & A. De Vos, Met een dynamische keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid. Eindrapport. In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het ' OBPWO-programma' ., 2008 , , p 160; In dit rapport wordt aangegeven: Om het belang van studiekeuzebegeleiding te onderlijnen zou de overheid werk moeten maken van regelgeving om het introduceren van studiekeuzebegeleiding activiteiten te stimuleren. Dit kan bv. door studiekeuzebegeleiding als onderdeel van de vakgebonden eindtermen op te nemen met resultaatsverplichting ipv het te beperken tot vakoverschrijdende eindtermen. Verder zou dit, naar het voorbeeld van Nederland, kunnen gekoppeld worden aan de verplichting – per vak of een bepaald aantal vakken – om in de loop van een aantal studiejaren een minimaal aantal keren aandacht te besteden aan SKB als onderdeel van het lesgebeuren. In dergelijke situatie zou de overheid bij de doorlichting het aspect SKB als een element van evaluatie kunnen introduceren’. 48
H. Vermaut, K. De Rick, E. Depreeuw. Samenwerking tussen school en CLB sinds het CLB-decreet – Impuls, 40e jg. Nr. 2 ok-dec 20009, p 79 -90. 49
Vlaamse Onderwijsinspectie. Onderwijsspiegel. Schooljaar 2008 -2009. Verslag over de toestand van het onderwijs, p 41.
45
Keuzebegeleiding op het scharniermoment van 2de en 3de graad, en in de daartussen liggende studiejaren, zit niet verzekerd in het aanbod m.b.t. schoolondersteuning van het CLB. In de historiek van de vroegere PMS-centra en de huidige CLB’s zijn veel golfbewegingen geweest, van een enerzijds sterk pushen van jongeren naar de arbeidsmarkt, naar het anderzijds volledig loslaten van het toeleiden naar de arbeidsmarkt. Los van het feit of het vroegere PMS systeem nu een goed of slecht systeem was, was het voor het veld toch een duidelijk systeem. De school als eerste lijnsverantwoordelijke:50 Van het huidig systeem, waarbij de scholen eerstelijnsverantwoordelijken geworden zijn, kan helaas niet gezegd worden dat dit een duidelijk systeem is. Er heerst verwarring over wie juist wat moet doen. Over de verschillende scholen heen wordt de begeleiding niet systematisch aangepakt en is de aanpak in functie van het soort leerling niet gedifferentieerd. (zwakkere leerlingen tav de andere leerlingen). Er zijn nagenoeg nog geen netoverschrijdende activiteiten. De individuele begeleiding lukt doorgaans wel, maar de klassikale acties blijven meestal uit. Niettegenstaande er een zeer ruim aanbod aan instrumenten/methodieken… beschikbaar is, kan het veld niet benoemen wat er reeds voorhanden is. Op het vlak van de scholengemeenschap ontbreekt er een omvattend plan, gedragen vanuit een coherente visie. De individuele scholen zelf beschikken ook nog niet over een uitgeschreven visie over loopbaanbegeleiding. Kortom, loopbaanleren zit nog niet ingebakken in de cultuur van de scholen, en directies en het lerarenteam vinden loopbaanbegeleiding niet prioritair. De redenen zijn o.a.: -
scholen worden overbevraagd met allerhande vragen: vandaag dient men aandacht te besteden aan taalbeleid, morgen aan loopbaanbeleid…. Een constant opvolgen van maatschappelijke thema’s veroorzaakt een grote instabiliteit binnen het onderwijs;
50
Verslag focusgroep 12 februari 2010 Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). Advies Algemene Raad. Advies over studiekeuze naar het Hoger Onderwijs. 28 januari 2010. AR/GDR/ADV/004: p 12 -14: Er zou bv een coördinator kunnen aangesteld worden, of gewerkt worden met een beperkte groep leraren die intensiever rond loopbaanleren werken met de verschillende klasgroepen , het intern overleg zou bevorderd kunnen worden door bv. besprekingen op klassenraden , organiseren van een begeleidende klassenraad mbt loopbaanbelgeiding… De kansen in de regelgeving kunnen beter benut worden om een beleid rond loopbaanleren te voeren (bv. de mogelijkheid tot heroriëntering (cfr. De autonome en flexibele organisatie van de derde graad waarbij leerlingen in de derde graad ASO, KSO TSO in het eerste leerjaar van de derde graad van studierichting en onderwijsvorm kunnen veranderen tot 15 januari op voorwaarde van een gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad; het complementair gedeelte in de lessentabellen kan beter benut worden (Het complementair gedeelte biedt verschillende mogelijkheden om een pedagogisch beleid inzake studiekeuzebegeleiding op te zetten. Bijvoorbeeld via seminaries, vrije ruimte, … kunnen scholen het stimuleren van loopbaanleren een plaats geven in hun pedagogisch beleid.) 50
46
-
-
een geïntegreerd beleid onderwijs-arbeidsmarkt wordt al snel ervaren alsof onderwijs en vorming louter instrumenten voor de werkgelegenheid zouden zijn; het enthousiasme om van het loopbaanleren iets te maken ontbreekt, niettegenstaande het aanbod aan materialen, methodieken, instrumenten groot genoeg is; de managementcompetenties (mbt strategie, voldoende tijdsplanning voorzien om het te implementeren, zorgen voor een voldoende groot draagvlak, een ander soort leiderschapstijl: directie ten aanzien van leerkrachten…. ) om loopbaanbegeleiding te implementeren op school schieten tekort; de vertaling naar concrete acties is niet vanzelfsprekend. Omgekeerd is ook waar: men kan wel concrete acties uitvoeren, maar men kan de link met de visie niet leggen; de spanning tussen het moeten realiseren van het leerplan en het implementeren van loopbaanleren. Waaraan wordt voorrang gegeven? ; de middelen om nieuwe infrastructuur te kopen zijn niet voorhanden.
Scholen zijn vooral gefocust op studiekeuze en studiekeuzebegeleiding. De arbeids en/of levensloopbaan van de leerling in het onderwijs staat dus niet centraal. Het onderwijs is zo ingericht dat het er van uit gaat dat de jongeren reeds weten wat ze willen bereiken. In plaats van een continu leerproces is studiekeuze/-begeleiding vaak een éénmalige activiteit in het laatste jaar, in functie van een vervolgopleiding.51 De begeleiding wordt dan ook teveel op korte termijn gericht. Of de begeleiding treedt pas retro-actief op, op het ogenblik dat er zich studieproblemen aandienen. De begeleiding wordt vaak ook gezien als het remediëren van een technisch ‘probleem’, in plaats van dat er een grondige loopbaandialoog heeft plaatsgevonden met de jongere. Binnen het secundair onderwijs heeft men soms ook het gevoel dat men eerder oriënteert in het licht van het aanbod van de eigen school dan in het belang van de leerling. Elke afdeling/school volgt een eigen koers in plaats dat er een instellingenbreed loopbaanbegeleidingsbeleid wordt gevoerd. Tot op heden zijn er geen goede en eenduidige netoverschrijdende afspraken met alle actoren die een rol spelen en beschikt men niet over één centraal platform met alle wenselijke informatie. De begeleiding wordt dan ook afgestemd in functie van de kwalificatieeisen van de school en verlangens van de bedrijven, en niet in functie van de eisen en verlangens van de jongere zelf. Men houdt hierbij te weinig rekening met de beginsituatie van de jongere en men kan moeilijk inschatten hoe de kloof moet overbrugd worden. Tussen en binnen de scholen, regio’s en schooltypes zijn er ook grote verschillen. Daar waar loopbaanbegeleiding een gedeelde verantwoordelijkheid zou moeten zijn van alle leerkrachten, wordt deze taak nogal snel doorgeschoven naar de stagebegeleiders en mentoren. 51
Prof. M. Lacante, prof. R. Van Esbroeck, & A. De Vos, Met een dynamische keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid. Eindrapport. In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het ' OBPWO-programma' ., 2008 , , p 167. SOHO onderzoek pleit om de klasseraden en de adviezen van deze klassenraden meer te laten aansluiten bij de hedendaagse opvattingen over keuzebegeleiding. Zo zou de keuzebegeleiding een continuüm moeten zijn doorheen alle klasseraden, en niet alleen een onderwerp voor de klassenraden die plaatsvinden op de scharniermomenten in het keuzeproces.
47
Een georganiseerde samenwerking op school in functie van loopbaanbegeleiding komt niet dikwijls voor. De evaluatie van het beleid rond schoolloopbaanbegeleiding gebeurt in de meeste scholen dan ook binnen een beperkte groep en leraren zijn hier ook weinig van op de hoogte. Vaak zijn er ook geen tools voor loopbaanoriëntering/-begeleiding geïntegreerd in de schoolloopbaan. Portfolio en POP’s worden wel al meer gebruikt, maar worden vnl instrumenteel toegepast, los van enige dialoog. Voor de beroepskeuze test hanteert men meestal maar één goedgekende methode, in plaats van een mix van instrumenten,methodieken….Competentietesten (doorgaans in samenwerking met het CLB) vinden ook niet voor alle studierichtingen plaats en krijgen niet altijd een nabespreking. Een krachtige leeromgeving wordt niet altijd door de scholen verzekerd. In bepaalde gevallen worden de ouders nog te weinig betrokken (toegankelijkheid van informatie). Ouders worden dan vaak niet of niet tijdig geïnformeerd in verband met bv. de feedback van de klassenraad op de voorlopige keuze van de leerling; of in verband met bv. de geplande keuzeacties of informatiemomenten die de school voorziet, waardoor de ouders het keuzeproces van hun kind kunnen mee opvolgen gedurende het schooljaar. Voor het kunnen realiseren van een krachtige leeromgeving dient het bedrijfsleven of de dienstensector ook bereid te zijn om engagementen te nemen. Het is niet duidelijk in hoeverre de arbeidsmarkt hierop zal willen inspelen. Studiekeuze en gelijke onderwijskansen52 De voortdurend toenemende diversiteit in de Vlaamse samenleving vormt ook op het vlak van studiekeuzebegeleiding een grote uitdaging. Uit onderzoek is inmiddels bekend dat bepaalde achtergrondkenmerken een belangrijke factor zijn in de studieloopbaan53 .Variabelen als geslacht/gender, opleidingsniveau van de ouders, sociaal-economische situatie, thuistaal, cultureel kapitaal … verklaren gedeeltelijk studiekeuzeprocessen en het succes en falen in de schoolloopbaan. Dat geldt ook voor de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs. Scholen houden soms nog te weinig rekening met die diversiteit bij het uitstippelen van hun begeleidingsplannen.
52
Vanuit de focusgroep werd ook de bedenking gemaakt, dat het aantal jongeren in het zorgbeleid (bv dyslexie) blijft toenemen. Deze jongeren krijgen vanuit het onderwijs een specifieke ondersteuning om zich later beter te kunnen handhaven. Nadat het onderwijs al die inspanningen geleverd heeft, stelt men zich de vraag, welke verantwoordelijkheid de arbeidsmarkt neemt om deze jongeren op een duurzame manier tewerk te stellen?
53
Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). Advies Algemene Raad. Advies over studiekeuze naar het Hoger Onderwijs. 28 januari 2010. AR/GDR/ADV/004 p. 16, p. 25, p.7-8.
48
Op het niveau van de leerkracht54 Niettegenstaande de leraren het eerste aanspreekpunt zijn voor schoolloopbaanbegeleiding, voelen zij zich niet altijd bekwaam om een rol te spelen in het proces en missen ze doorgaans voldoende initiatief en basiskennis. De leerkracht heeft ook vaak het gevoel dat hij/zij er alleen voor staat. De individuele begeleiding lukt doorgaans wel, maar de klassikale acties blijven meestal uit. In verband met het begeleiden bij het maken van goede keuzes is het voor leerkrachten vaak moeilijk om over het eigen vak heen te kijken en de leerling als geheel te bekijken. Ze handelen vooral vanuit hun vakkennis om leerlingen advies te geven over het al dan niet verder doorgaan op de beoogde of al gekozen weg. Bovendien ervaren veel leerkrachten vaak ook een druk om een advies uit te spreken, omdat het voor de leerling en zijn/haar ouders moeilijk is om met onzekerheden om te gaan. Hét pijnpunt is de mate van zich opgeleid voelen voor het leveren van een bijdrage tot loopbaanbegeleiding. De leerkrachten voelen zich duidelijk niet opgeleid . Van de pedagogische begeleiding wordt verwacht dat ze scholen en centra vraaggestuurd ondersteunen bij het ontwikkelen van hun onderwijskwaliteit en de ontwikkeling van hun beleidsvoerend vermogen (zie art. 38 van het nieuwe kwaliteitsdecreet). Bij de opleiding van de leerkrachten worden de CLB’s helaas weinig betrokken.55 De CLB-ers zijn dan ook vrij kritisch over het aanbod van vorming op het vlak van studiekeuzebegeleiding in de scholen. Een ander knelpunt is dat bepaalde leerkrachten niet eens in loopbaanbegeleiding geïnteresseerd zijn, omdat ze menen dat dit tot het takenpakket van het CLB behoort. Ze zijn dan ook niet bereid tot bijscholing hieromtrent. Telkens naar aanleiding van ‘externe’ druk (bv. de nieuwe vak overschrijdende eindtermen of het nieuw profiel van de CLB-medewerker) was er wel een verhoogde interesse merkbaar. Indien bepaalde leerkrachten zelf niet willen gecoacht worden, zal men het hen echter nooit echt kunnen bijbrengen. In het theoretisch concept van loopbaanleren gaan leerkrachten doorgaans wel mee, maar ze hebben drempelvrees doordat ze vrezen op dit vlak niet over voldoende kennis te beschikken. Ondanks het groot aanbod van instrumenten, methodieken… kunnen ze vaak niet ‘benoemen’ wat er al voorhanden is. Sommige leerkrachten zijn ook gefocust op één bepaalde leerstijl, waardoor kinderen met een andere leerstijl niet maximaal profijt kunnen halen uit datgene wat wordt aangebracht.
54
Verslag focusgroep 12 februari 2010. Vlor advies van het Hoger onderwijs, Advies over de flexibilisering van het Vlaamse hoger van 15 januari 2008 RHO/IDR/ADV/001, p.15, p. 28-30. Vlaamse Onderwijsinspectie. Onderwijsspiegel. Schooljaar 2008 -2009. Verslag over de toestand van het onderwijs, p 15-41. 55 55
Prof. M. Lacante, prof. R. Van Esbroeck, & A. De Vos, Met een dynamische keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid. Eindrapport. In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het ' OBPWO-programma' ., 2008 , , p 160.
49
Veel leerkrachten geven aan dat ze weinig op de hoogte zijn van wat er aan loopbaanbegeleiding binnen hun school gebeurt. In de meeste scholen die aan loopbaanbegeleiding doen wordt dan ook slechts een aantal leerkrachten betrokken bv. bij de evaluatie van het beleid omtrent loopbaanleren. Vaak blijkt dat bepaalde leerkrachten wel al aan loopbaanbegeleiding doen, maar dat het niet als dusdanig wordt herkend waardoor er geen algemeen beeld ontstaat. Sommigen stellen dat hen aan tijd ontbreekt om loopbaanbegeleiding te laten ontwikkelen. Anderen menen dat de extra inspanning die door de leerkrachten dienen geleverd te worden bij het introduceren van loopbaanleren op school niet haalbaar is.
50
IV. Bepalen van de criteria die gebruikt worden om de bruikbare buitenlandse producten, methodieken, maatregelen te selecteren Op de vergadering van 3 maart 2010 werden de criteria behandeld in de focusgroep: 1) primair uitgangspunt is uiteraard : de criteria, zoals bepaald in de definitie ‘loopbaanleren’ conform het concept van professor Frans Meijers en Marinka Kuijpers. Zijnde: beroepskeuze oriëntering, beroepskeuzebegeleiding, loopbaanreflectie, loopbaansturing, arbeidsidentiteit, netwerken, krachtige leeromgeving 2) op basis van het beschikbaar materiaal en literatuuronderzoek: kijken naar de meest prangende hiaten. In functie van de grootste tekorten dient men toekomstige instrumenten te selecteren Bijgevolg behoren ‘studiekeuze- en studiekeuze begeleiding’ niet tot de weerhouden criteria. 3) toevoegen van de criteria: - haalbaarheid - financieel - kwaliteit
51
V. Bestuderen van 5 buitenlandse good practices ivm instrumenten, methodieken… 1. Met betrekking tot loopbaandialoog NEDERLAND56 Met betrekking tot de goede praktijkvoorbeelden, doen we voornamelijk beroep op Marinka Kuijpers, Frans Meijers en Jantine Bakker. In een artikel Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten p. 241 – 260 reikt Marinka Kuijpers enkele interessante handvaten aan om de loopbaandialoog als leerkracht wat beter te kunnen beheersen. Om de loopbaangesprekken in kaart te kunnen brengen deden Marinka Kuijpers, Frans Meijers en Jantine Bakker een beroep op: - vragenlijsten, gelinkt aan onderzoek (zie verder); - interviews; - beeldopnames (intussen is het duidelijk dat beeldmateriaal dient geïnterpreteerd te worden door personen die echt heel goed op de hoogte zijn van de theorie en daarmee ook van de ‘analyse-logica’. Dat vergt dus heel wat training). Alvorens dieper in te gaan op een aantal concrete instrumenten, staan we nog even stil bij een paar algemenere beschouwingen van Marinka Kuijpers ivm het loopbaangesprek. a) Voorwaarden voor een goed loopbaangesprek zijn : Algemeen Er moet aandacht besteed worden aan de 5 elementen waaruit een goed gesprek dient te bestaan (Geldard &Geldard, 1999; Murphy & Ensher, 2001, Patton& Mc Mahon, 2006) namelijk: een affectieve component: een goede relatie uitbouwen op basis van vertrouwen; een informatieve component: het aanleveren van correcte en relevante informatie die verschillende alternatieven kan aanbieden: een reflectieve component: om de zingevende factor uit te bouwen; een activerende component: de bemiddelende ‘agency’ factor; 56
M. Kuijpers. Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten, p. 241 – 260 - M. Kuijpers en F. Meijers.
Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Garant, 2008.
52
een netwerkende component: onderhandelen, ontwikkelen van een netwerk, toegang creëren tot netwerken… Een loopbaangesprek moet de nadruk leggen op de sterke kanten/talenen en ambities/passies van de lerende. Het onderzoeken van gedachten, gevoelens en gedrag staan hierbij centraal. Om inzicht te ontwikkelen over zichzelf worden de studievoortgang en leerervaringen (op school en in de praktijk) aangewend als uitgangspunt. Men dient het perspectief van de jongere te verruimen (is ruimer dan slagen voor de stage of zelfs het behalen van een diploma). Het loopbaangesprek is ontwikkelingsgericht. 57 De lerende dient – onder begeleiding - verbanden te leggen tussen successen en teleurstellingen in de studievoortgang en leerervaringen met eerdere ervaringen: in andere vakken, projecten, prestaties, stages, in de privé situatie bij buitenschoolse activiteiten. De begeleider dient oprecht betrokken te zijn bij het wel en wee van de lerende en echte interesse te tonen naar wat de lerende echt belangrijk vindt. De lerende dient de begeleider te kunnen vertrouwen en het gevoel te hebben dat hij/zij hem/haar serieus neemt, vertrouwelijk omgaat met wat hij/zij zegt en dat de begeleider voldoende is toegerust om hem/haar bij zijn/haar (studie)loopbaan te ondersteunen De inhoud van het loopbaangesprek: Het uitgangspunt zijn concrete ervaringen van de jongere in een specifieke context (wat heeft je geraakt? wat vond je heel goed gaan? waar ben je trots op? wat ging er mis? wat was een teleurstelling?). Aan de hand van deze ervaringen ontwikkelt de lerende meer inzicht in zijn persoonlijke kwaliteiten, waarmee hij/zij zich van de anderen onderscheidt. Bovendien krijgt de lerende ook zicht op waarden die voor hem/haar echt belangrijk zijn, bv hoe mensen met elkaar omgaan, hoe problemen worden aangepakt, etc. Vanuit die ervaringen die een gevoel veroorzaken (bv. ellendig, enthousiast…) kunnen persoonlijke leefregels onderzocht worden. Leefregels zijn uitgangspunten waar men naar handelt, zoals bv. : Kom op voor je eigen belang, zorg voor invloed om te bereiken wat je wil, streef naar succes, wees resultaatgericht, geniet zoveel mogelijk, je leeft maar 1 keer…. Deze persoonlijke leefregels worden besproken . De eigen leefregels worden in verband gebracht met leefregels die gelden in verschillende werksituaties. Een loopbaangesprek schenkt veel aandacht aan het ontwikkelen van een realistisch en passend werk- en toekomstbeeld. Het gaat dus over hoe de eigen waarden van de lerende aansluiten bij 57
Presentatie A. Winters, Tussen droom en daad: Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs in beeld. (Nederland , 27 april 2010).
53
de waarden die gelden in verschillende werksituaties en minder over hoe de leerling zich de waarden en de normen van het beroep kan eigen maken. In een loopbaangesprek dient de lerende zich bewust te worden van de voorwaarden en de cultuur van het beroep waarvoor hij/zij leert. Er wordt een afweging gemaakt tussen verschillende werksituaties binnen en buiten dit beroep en er wordt rekening gehouden met zijn/haar eigen mogelijkheden en ambities. De acties van de lerende om een volgende stap te zetten dienen besproken te worden, opdat de jongere meer zicht krijgt op zichzelf en het werk dat bij hem/haar past. In het loopbaangesprek wordt er ook aandacht besteed aan netwerken: wie kan de lerende helpen met deze acties, hoe kan de lerende een netwerkcontact benaderen, inzetten en behouden….
Vorm van het loopbaangesprek: Het loopbaangesprek is toekomstgericht. Het loopbaangesprek is een dialoog en dus geen monoloog. Advies, feedback en informatie is nuttig wanneer het aansluit bij de vraag van de lerende of zijn/haar ervaring. Omdat het juist een dialoog en geen monoloog is, kan de lerende mee bepalen waarover het gesprek gaat en aangeven hoe het hem/haar best kan helpen. De begeleider lost de problemen van de jongere niet zelf op, maar onderzoekt samen met de lerende de verschillende mogelijkheden. De dialoog is waarderend, confronterend (voorleggen van tegenstrijdigheden in uitlatingen en/of gedrag, vragen over het realistisch gehalte van gedachten), explorerend, gericht op leren en reflecteren, activerend en netwerkversterkend. Uit onderzoek blijkt dat er in de loopbaangesprekken nu doorgaans zes onderwerpen aan bod komen: een algemene stand van zaken (kenmerkend voor dit gespreksonderdeel is dat onduidelijk blijft wat de betekenis van ervaringen voor de lerende is en wat hij ervan heeft geleerd), de administratie van het leerproces (kenmerkend voor dit gespreksonderdeel is dat het gesprek nauwelijks wordt aangegaan over het hoe en waarom van de niet behaalde doelen) , de studievoortgang (kenmerkend is in gespreksonderdeel is dat de minimumdoelen als uitgangspunt worden genomen en dat de meeste aandacht gericht is op wat de lerende nog kan
54
en moet verbeteren.) , de ontwikkeling van de vakbekwaamheid, optredende crises , de loopbaan (lang niet altijd komt de loopbaan aan bod) De organisatie van het gesprek58 Voorafgaand aan het gesprek is het belangrijk om het doel (x3) van het gesprek vast te stellen. Dit kan bv. gebeuren adhv vragen zoals: wat is voor jou belangrijk om in dit gesprek aan bod te laten komen? - waar wil jij het over hebben? Bij de afronding van het gesprek dient men aandacht te besteden aan: de evaluatie van het gesprek: stilstaan bij leerervaring – verslag/continuïteit; de leerling vertrekt uit elk gesprek met een duidelijke leervraag en voorgenomen acties om die te beantwoorden; duidelijke afspraken over de rol en verantwoordelijkheden van begeleiders. b) Voorbeeldleidraad59 Deze leidraad zou door leerkrachten kunnen gebruikt worden als handvat voor een gesprek, als evaluatie van een gevoerd loopbaangesprek of om de discussie over hoe loopbaangesprekken gevoerd kunnen worden op gang te brengen.
Bronvermelding tabel: Marinka Kuijpers. Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten p 253-255 Voorbereiding
Gesprek Contact Doel en uitkomst van het gesprek vaststellen
Ervaringsanalyse
Nadenken over mogelijke doelen van het gesprek, vraag die beantwoord moet worden, wat het gesprek op moet leveren. Nalezen aantekeningen van vorige gesprek. Informatie opzoeken voor het gesprek (info). Begeleider toont betrokkenheid, interesse en deskundigheid; Neemt de leerling serieus. Samen met de leerling het doel van het gesprek bepalen: wat voor de leerling het gesprek de moeite waard zou maken. Het doel tijdens het gesprek steeds voor ogen houden, behalve als iets anders zwaarder moet wegen Belangrijke ervaring in beeld brengen
58
Presentatie A. Winters, Tussen droom en daad: Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs in beeld. (Nederland , 27 april 2010)
59
Art. M. Kuijpers. Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten,, p. 253 – 255 -
M. Kuijpers en F. Meijers. Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Garant.
55
Verduidelijkende vragen stellen over gedrag, gevoel en gedachten Relaties leggen met andere ervaringen Linken leggen met andere gebeurtenissen (buiten school of in het verleden). Relatie met andere onderdelen: portfolio, leerlijn, EVC, POP, leerwerkplaats. Kwaliteiten- en motieven-reflectie
Betekenis geven aan ervaringen in het kader van loopbaanontwikkeling Proberen te veralgemenen en naar abstracter niveau te brengen: Kwaliteiten en motieven: Van ‘wat je (niet) kunt’ naar ontdekken van ‘het beste in Jezelf. Van ‘leuk’ naar leefregel. Waarderen van successen, benoemen waar de leerling goed in is. Confronteren als er discrepantie is. Valideren van waarden en ambities.
Werkexploratie
Aanhaken bij wat de leerling figuurlijk doet stilstaan en in beweging brengt. Zowel de droom als de realistische mogelijkheden krijgen aandacht. Balans tussen gevoel en gedachte, tussen lading en ontlading. Toestaan dat een leerling tijdelijk meer vragen heeft dan antwoorden. Relatie leggen met het toekomstbeeld. Aanzetten tot onderzoeken van (de leuke en minder leuke kanten van) werkzaamheden en relateren aan eigen (on)mogelijkheden en ambities. Aanzetten tot onderzoeken van beroepsidentiteit, beroepsdilemma’s, ontwikkelingen in het vakgebied en organisatiecultuur en deze relateren aan eigen waarden en normen; wat past bij de leerling. Relevante opleidings- of arbeidsmarktinformatie geven, geen informatie geven waar je als begeleider niet zeker van bent. Begeleider neemt actieve rol in het samen zoeken van informatie en het opzoeken van ervaringen. Van ‘welke activiteiten komen voor in werk? Naar ‘ wat zijn
56
Loopbaansturing
Netwerken
Afronding
Verslaglegging en reflectie
uitdagende ontwikkelingen en waarden in werk?’ Zet de leerling aan over te gaan van nadenken naar actie voor de loopbaan: nieuwe stap in reflectie, werk/opleidings-exploratie, nieuwe ervaring opdoen. Leerling kiest voor een actie waarbij is nagegaan of de actie zinvol, haalbaar en uitdagend voor hem/haar is (ook gezien eerdere keuzees die hij heeft gemaakt. Daag leerlingen uit om iets te doen wat ze willen leren, maar eigenlijk niet durven. Het moet voor de leerling duidelijk zijn hoe zijn activiteten hem helpen in zijn (leer)loopbaan. Relatie leggen met bewijzen verzamelen van kwaliteiten, motieven en netwerkcontacten in het portfolio (proces en product) Elke kans om het belang van netwerken te noemen, deze in te schakelen en uit te breiden, wordt benut. Bespreken van hoe je contacten maakt en behoudt. Leerling vertrekt uit elk gesprek met voorgenomen acties op basis van kennis over zichzelf en/of leervraag. - duidelijke afspraken maken over de activiteiten van de leerling - duidelijke afspraken maken over je eigen rol als begeleider (dingen uitzoeken, meegaan, regelen, opdracht maken enz. - evaluatie van gesprek: kort stilstaan bij leerervaring: wat heb je voor nieuwe ideeën opgedaan? Wat ben je te weten gekomen? Hoe vond je de sfeer in het gesprek? Terugkoppeling hoe jij als begeleider het gesprek hebt ervaren: waarderen en confronteren m.b.t. inbreng leerling. - Aantekeningen over kernpunten gesprek, afspraken m.b.t. activiteiten van de leerling en eigen activiteiten, en over evaluatiegesprek. - Reflectie op eigen (on)mogelijkheden in gesprek door begeleider, evt nieuwe stappen nemen.
57
c) Ondersteunende vragenlijst mbt loopbaancompetenties (Annemie Winters) Op een presentatie in Nederland (27 april 2010) gaf Annemie Winters een uiteenzetting met als titel: ‘Tussen droom en daad: Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs in beeld.’ Op deze uiteenzetting legde ze een link met de loopbaancompetenties (naar Marinka Kuijpers (2005): “Breng beweging in je loopbaan”) en gaf een aantal concrete vragen mee die leerkrachten in hun loopbaangesprekken kunnen gebruiken mbt deze loopbaancompetenties: Motievenreflectie = Het nadenken over wensen en waarden die van belang zijn voor je eigen loopbaan. Waar heb je je druk om gemaakt, wat zegt dit over wat je belangrijk/interessant/moeilijk vindt? Is dit ook wat je in andere situaties raakt en is dit altijd zo? Is dit iets wat voor jou in leren of werk ook belangrijk is? Wat zegt dit over wat je (in werk) wilt betekenen? Met wie zou je kunnen overleggen of wat zou je willen uitproberen om er achter te komen of dit een drijfveer/motief van je is? Kwaliteitenreflectie: = Het nadenken over wat je (niet) kunt en hoe je dit kunt gebruiken in je loopbaan. Wat ging er goed? Wat deed jij goed? Ben je daar op andere momenten ook goed in, binnen of buiten werk/de school? Ben je daar altijd goed in geweest? Met wie zou je kunnen overleggen of wat zou je uit willen proberen om er achter te komen of dit een kwaliteit van je is? Werkexploratie: = Het onderzoeken van eisen en waarden in werk (hoe werk in de concrete praktijk er uit ziet) en de mogelijkheden om te veranderen van werk. Hoe voeren mensen hun werk uit? Welke problemen komen voor in het werk? Hoe worden deze problemen opgelost? Wat leert dit over de manier waarop jij dit soort problemen zou willen oplossen? Hoe gaan mensen met elkaar om in dit werk? Wat leert dit over de manier waarop jij met mensen wil omgaan? Wat zegt dit over werksfeer en werkzaamheden die bij jou passen? Loopbaansturing De planning en beïnvloeding van je leren en werken. Wat ga je ontdekken, oefenen? Hoe, waar en wanneer wil je dat doen? Welke bewijzen ga je verzamelen om te tonen dat je de capaciteiten/kwaliteiten hebt of dat je gemotiveerd bent? 58
Hoe ga je bepalen welke stage het beste bij je past? Hoe ga je dit organiseren? Welke stappen ga je hierin nemen? Hoe helpt dit je bij het ontdekken? Welke van je kwaliteiten ga je ontwikkelen en hoe, om dit te realiseren? Netwerken Het gaat om het bedenken, opbouwen en onderhouden van contacten op de arbeidsmarkt, die je in je loopbaan kunnen helpen / ondersteunen. Wie (wat voor iemand) heb je nodig om je doelen te realiseren? Wie ken je al? Wie ken je niet maar heb je wel nodig? Hoe kan je die leren kennen? Hoe pak je dat aan? Hoe ga je om met mensen die je verderop in je loopbaan nog kunnen helpen? Wat doe je voor ze, wat kan jij voor hen betekenen? Hoe zorg je dat je meer mensen leert kennen?
d) Ander werk van Annemie Winters, dat ook interessant is mbt de loopbaandialoog: A. Winters, F. Meijers, M. Kuijpers & H. Baert, What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. - Journal of Vocational Education & Training,, 2009, 61 (3), 247 – 266. Onderzoek geeft aan dat de loopbaandialoog centraal staat in een krachtige leeromgeving. In het beroeps(gericht)onderwijs zijn er 3 belangrijke partners: de leerling, de leerkracht en de begeleider van de werkplek. In dit artikel wordt de communicatie tussen deze 3 partijen onderzocht voor het secundair beroepsonderwijs in Nederland. Resultaat is dat het potentieel van de ‘trialoog’ onvoldoende benut wordt. De communicatie tussen de leerling, de leerkracht en de begeleider op de werkplek is niet dialogisch en gaat voornamelijk over hoe men het best zijn/ haar diploma kan behalen, maar gaat niet over de loopbaan van de jongere.
59
beroepskolom
ing ev mg ro lee ige ht ac kr
m o lo gel op ijk ba e e an n on ge t w we ikk ns eli te ng
school
coach/ docent
trialoog student
praktijkopleider
opleiding
bedrijf regionale
carrière
arbeidsmarkt vakbekwaamheid beroepscompetenties
Bronvermelding: A. Winters, F. Meijers, M. Kuijpers & H. Baert, What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. - Journal of Vocational Education & Training,, 2009, 61 (3), p 250. Doctoraatsproject A. Winters, Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs. Over wenselijkheid, meetbaarheid en organiseerbaarheid van loopbaanleren binnen het Nederlandse middelbaar beroepsonderwijs. Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Onderzoeksgroep voor Professionele Opleiding & Ontwikkeling en Levenslang Leren (POOLL) Promotor: prof. dr. H. Baert; Co-promotoren: dr. F. Meijers, dr. M. Kuijpers) P 18 De kern van het doctoraatswerk van Annemie Winters is het bestuderen van loopbaanleren en met name de vraag hoe de leeromgeving dit kan stimuleren. Door de aansluiting bij het HPBO-project (actieonderzoek) ontstaat de mogelijkheid om deze vraag in een reële praktijksetting te onderzoeken. P 2. Het doctoraatswerk beoogt eveneens na te gaan in welke mate begeleidingsgesprekken nav de beroepspraktijkvorming/stage het loopbaanleren bij leerlingen van het middelbaar beroepsonderwijs kunnen bevorderen. Onderzoeksvragen naar de wenselijkheid ( Hoe kunnen we loopbaanleren (kritisch) situeren en definiëren?), de meetbaarheid (Hoe kan loopbaanleren worden geconcretiseerd en gemeten?) en de Organiseerbaarheid (Welke voorwaarden en/of kenmerken van begeleidingsgesprekken stimuleren loopbaanleren?) komen aan bod. In het kader van onze voorliggende vraag naar goede praktijkvoorbeelden ivm de loopbaandialoog, wekt de 3de vraag onze nieuwsgierigheid. Om een antwoord te vinden op de vraag naar de organiseerbaarheid te kunnen beantwoorden heeft ze verschillende methoden -een combinatie van vragenlijsten, gespreksanalyses en verdiepende interviews gehanteerd.
60
e) Vragenlijst uit proefschrift van Kariene Mittendorff In het kader van haar proefschrift 60 zoomt Kariene Mittendorf ook dieper in op het profiel van de leerkrachten en hun begeleidingscompetenties tijdens de loopbaangesprekken. Om de begeleidingscompetenties van de leerkrachten tijdens de loopbaangesprekken beter te kunnen bestuderen, ontwikkelde ze een vragenlijst die door de leerlingen dienden te worden ingevuld. Deze vragenlijst werd ontwikkeld op basis van categorieën die reeds eerder aan bod kwamen in een observatiestudie. Concreet gaat het over de categorieën (cf. Schultz von Tun, 1981; Watzlawick et al., 1967): Omgeving; de activiteiten van de leerkracht; de relatie leerkracht – leerling; 20 onderwerpen werden uitgewerkt mbt de omgeving 21 onderwerpen werden uitgewerkt mbt de activiteiten van de leerkracht 21 onderwerpen werden uitgewerkt mbt de relatie leerkracht-leerling. Mbt de omgeving en de activiteiten van de leerkracht: beoordeelden de leerlingen op basis van een 4-punten Likert- schaal de onderwerpen in termen van (waarbij 1= bijna nooit; en 4 = heel vaak); Mbt de relatie leerkracht- leerling: beoordeelden de leerlingen ook op basis een 4-punten Likert schaal (waarbij 1 = helemaal niet akkoord en 4 = volledig akkoord ). Aan de leerkrachten werd uitgelegd hoe ze met die vragenlijst moeten invullen en uitvoeren in de geselecteerde klassen. Bronvermelding:61 K. Mittendorff, (2010). Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift TU Eindhoven., p. 81: Table 4.2 Elements, scales, Cronbach’s alpha, 60
K. Mittendorff, Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift TU Eindhoven., 2010, 184 p.
61
To investigate construct validity, an exploratory factor analysis (using SPSS) was done for each element to verify the existence of possible scales within the three elements. In Table 4.2, the scales resulting from the factor analyses are displayed for the three elements as well as for some item examples. The content element resulted in three scales (with an Eigenvalue larger than 1); based on an interpretation of factor loadings (not displayed in this chapter), the factors could be labelled ‘planning and instruments’, ‘career issues’, and ‘personal issues’. The three scales explained 44.8% of the variance. Teacher activities resulted in four scales (with an Eigenvalue larger than 1); factor loadings indicated that these scales could be labelled ‘questioning’, ‘providing information’, ‘being personal’, and ‘stimulating self-directedness’. The four scales explained 52.5% of the variance. The factor analysis for relationship resulted in two scales (with an Eigenvalue larger than 1): influence and proximity. The two scales explained 45.9% of the variance. To examine reliability, Cronbach’s alpha was determined for each scale (see Table 4.2). The results showed all scales to be reliable (above 0.65). Two items for content, one item for teacher activities and seven items for relationship could not be assigned to a scale that was reliable and internal consistent, and were therefore deleted.
61
number of items, and sample items for the QCC scales- Students’ perceptions of career conversations Element
Scale
Content
Planning and instruments
Teacher activities
Number of items
Item examples
0.78
8
‘During the career conversation I talk with my teacher about my future ambitions’ ‘During the career conversation I talk with my teacher about my progress at school’
Career issues
0.75
6
Personal issues
0.75
4
During the career conversation I talk with my teacher about my future plans’ During the career conversation I talk with my teacher about my previous education’ ‘During the career conversation I talk with my teacher about my character’ ‘During the career conversation I talk with my teacher about how I’m feeling’
Questioning
0.80
7
My teacher asks me for information’ My teacher asks my opinion’
Providing information
0.76
5
My teacher informs me and explains things’ My teachers gives me suggestions’
Being personal
0.78
3
‘My teacher gives me compliments’ ‘My teacher tells me what he or she thinks of my character’
Stimulating self-
0.73
5
My teacher encourages me to tell or explain things’ ‘My teacher stimulates me to take own initiative’
Proximity
0.86
8
My teacher is very friendly towards me’ ‘My teacher understands me’
Influence
0.68
9
‘During the conversation I need to follow my teacher’s rules’ My teacher sees everything I do’
directedness Relationship
Voor leerkrachten die zichzelf beter wensen in te schatten in verband met hun begeleidingscompetenties tijdens de loopbaangesprekken, zouden de aandachtspunten in deze vragenlijst als uitgangspunt kunnen gebruikt worden.
62
In haar doctoraatswerk wees Kariene Mittendorf (zie verder) ivm de loopbaandialoog ook nog op het belang van: -
-
leerkrachten dienen voldoende tijd te krijgen om hun persoonlijke gesprekken te voeren met de studenten; de leerkrachten kunnen door middel van wekelijks contact met elkaar ervaringen uit wisselen en een sfeer van collectief leren tot stand te brengen; de meer ervaren leerkrachten kunnen optreden als mentoren voor de leerkrachten die pas begonnen zijn met loopbaanbegeleiding; leerkrachten bevestigen dat het slagen van de loopbaanbegeleiding afhankelijk is van hun sociale vaardigheden en hun persoonlijke relatie met de jongere: de jongere goed kennen, regelmatig contact, individuele betrokkenheid en belangstelling tonen, vertrouwen hebben en een positieve houding aannemen tav de student; Omdat leerlingen het vaak moeilijk vinden om na te denken over hun eigen leerproces of over zichzelf en hun toekomstige loopbaan is de één op één relatie zeer belangrijk (Bullock & Jamieson, 1998); Ook de meningen van leerlingen zijn belangrijk over de kwaliteit van begeleiding (of bijvoorbeeld hun gevoelens van vertrouwen worden gerespecteerd) (Millar & Brotherton , 2001; Patton & McMahon, 2006).
Andere interessante literatuur62
2. Met betrekking tot reflectie GROOT-BRITTANNIE Bill Law's career-learning café ( Univerity of Derby - International Centre for Guidance Studies (iCeGs) - and b education)63 62
M. Kuijpers, F. Meijers en J. Bakker. Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen inhet (v)mbo: Hoe werkt
het? september 2006, 94 pag. (studie met goede voorbeelden ivm dialoog) Norman Amundson: Pattern Identification Exercise (PIE) http://campus.digication.com/careerwell/Norm_Amundson Gerard Egan. Deskundige hulpverlening. Een model, methoden en vaardigheden. Van Gorcum, 2007. Deel II De Therapeutische dialoog, p 79 – 173 (ISDN 978-90-232-4021-1) 63
www.hihohiho.com
63
Storyboarding Storyboarding brengt bij leerlingen/cliënten een proces op gang. Meer bepaald door middel van woorden en tekeningen vertellen leerlingen iets over een belangrijke werkervaring. Deze techniek laat toe om na te gaan wat er aan de hand is en te ontdekken wat hij/zij eraan kan doen. Het verhaal is gebaseerd op de realiteit en gefocust op een ‘keerpunt’, een periode wanneer een mogelijke koerswijziging optreedt. Die belangrijke ervaring kan zowel, thuis, op straat, in een opleidingsproject hebben plaatsgevonden. Het gaat over een ervaring die hen heeft beïnvloed mbt hoe ze dingen zien, en wat ze ermee willen aanvangen. Het zet de jongeren aan om te reflecteren op deze ervaring. Op het moment van een koerswijziging dient de jongere immers een beroep te doen op zijn/haar flexibiliteit. Een competentie die meer en meer belangrijk wordt in de huidige samenleving... Er werd gekozen voor het verhaal omdat alle sociale netwerking in de vertelvorm gebeurt (cfr ook het dagboek, de chat…). Er gaat veel aandacht uit naar: wie, wat, waar, wanneer, hoe en waarom; of anders gezegd welke figuren, dialogen, plaatsen, plots, gebeurtenissen en motivatie de jongere zal aanwenden. Deze elementen zijn ook allemaal belangrijk binnen het loopbaanleren en kunnen eventueel opgenomen worden in het portfolio. De storyboarding reikt de jongeren ook ideeën aan ivm wat ze kunnen opnemen in hun cv, een sollicitatieformulier of voor een sollicitatiegesprek. Een verhaal kan iemand meeslepen, hem/haar nieuwsgierig maken, hoop en vrees oproepen mbt hoe het gaat aflopen. Verhalen kunnen inspireren, maar ook waarschuwen. Anderen kunnen iets leren uit ons verhaal en door naar hun eigen verhaal te kijken, ontdekt men andere benaderingen en andere mogelijkheden voor de toekomst. Aanpak De scènes worden uitgewerkt binnen een vooraf uitgewerkte format waarin zowel woorden en tekeningen kunnen weergegeven worden. Er werd gekozen voor een 3 delige format (zie bijlage IV), die van boven naar beneden te lezen is en de bedoeling heeft om op een web-pagina te lijken. Het proces wordt in 3 scènes uiteengetrokken: - de openingsscène : hoe de dingen aanvankelijk waren - de middelste scène : wanneer dingen veranderd kunnen worden - de vervolgscène : hoe de dingen nu anders zijn. De middelste scène is de hoofdscène, waarin de persoon ontdekt dat het ook anders kan, dat hij/zij een andere richting kan inslaan. Het kan aangeven hoe de toekomst kan verschillen van het verleden. De eerste activiteit staat in het teken van de ‘herinnering’. De jongeren dienen herinneringen te verzamelen en te ordenen in de tijd, eerst uitgaande van ‘keerpunt’ , dan mbt wat daaraan vooraf ging , en dan mbt hoe het daarna verlopen is. 64
De tweede activiteit staat in het teken van het ‘uitdrukken’. Hierbij worden de meest belangrijke gedachten en gevoelens in afbeeldingen weergegeven, onder de vorm van figuren, omgevingen, de gespeksvoering, de ervaring van de innerlijke gevoelens. De derde activiteit staat in het teken van de ‘toekomst’. Er wordt gezegd wat deze persoon in de toekomst kan gaan doen : - naar welke plaatsen kan hij/zij gaan; - met welke personen kan hij/zij praten; - welke dingen kan hij/zij doen; Het lijkt op een filmische techniek, waarbij de jongere dient na te denken hoe het verhaal op anderen zal overkomen. Ze dienen dus goed na te denken over: de opstelling, de invalshoek, de afmetingen, de details, bewegingen, uitdrukkingen, op welke manier er gesproken wordt, hoe de dialoog kan herleid worden tot de essentie, hoe de gedachten en gevoelens van het hoofdpersonnage kunnen overgebracht worden, hoe de scènes juist geordend moeten worden (toen – nu – later) Dit is veel meer dan een puur grafische voorstelling, Er dient ook gereflecteerd te worden: er is een interpretatie nodig, een persoonlijke invulling waarbij de jongeren aangeven wat ze er van vinden en wat ze er mee willen aanvangen. Wat is het voordeel voor de jongere? Door deze storyboarding kan de jongere ‘ontdekken’ (opmerken van gebeurtenissen, gedachten, gevoelens), ‘uitzoeken’ (dingen in de juiste volgorde organiseren), ‘uitfilteren’ (wat is het belangrijkste dat telt) en ‘actie ondernemen’ (oorzaken en gevolgen) Door het grafisch voorstellen, het gebruik maken van woorden en beelden, het uitleggen van de werkervaring, het verweven van gedachten en gevoelens, wordt de jongere nauwer bij het proces betrokken en ontstaat er een startpunt voor een actie. Aan de hand van dit verhaal dienen ze aan te geven wat zij zelf weten en wat zij vinden. Niettegenstaande het gaat over anekdotes, die niet te veralgemenen zijn, kunnen er wel vragen ontstaan waarom dat de dingen zo gelopen zijn bij deze mensen in deze situaties. Het verhaal van de andere kan een inspiratiebron of een waarschuwing zijn. Er wordt goed nagedacht over de onderliggende gedachten. Zo staan ze bv. stil bij hoe slechte ervaringen te voorkomen zijn. De jongeren leren het verschil te maken tussen het verhaal van de anderen en hun eigen verhaal. Ze ontdekken wie ze zelf zijn en hoe zij zich gedragen tav anderen. Door het verschil met de andere jongeren wordt het duidelijk dat het leven soms verwarrend kan zijn, dat ze het hoofd moeten kunnen bieden aan onzekerheden, dat reflecteren belangrijk is, dat men op een keerpunt flexibliteit nodig heeft, dat gedachten en gevoelens in hun innerlijk samen komen, dat ze in een sociale context leren. Ze ontdekken ook dat er nieuwe dingen kunnen gebeuren.
65
Het is belangrijk dat deze verhalen bevraagd worden. De jongeren dienen duidelijk aan te geven waar het juist over gaat en moeten zich afvragen waarom de dingen juist zo gelopen zijn, en hoe het ook anders had gekund. Voor jongeren die denken vast te zitten en geen andere opties meer hebben, is dit nuttig. Door deze storyboarding ontwikkelen de jongeren heel wat vaardigheden: ze leren onafhankelijk iets onderzoeken (zinvolle vragen stellen, nagaan wat ze zullen doen, duidelijkheid krijgen over de invloed van anderen, opties overwegen die anders zijn dan die van hun familie, vrienden.. ), ze leren verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen verhaal (zelfmanagement), ze leren reflecteren (linken van gedachten/gevoelens en acties), vooruit te denken (wat elke actie zou teweegbrengen in hun toekomstige planning), ze leren effectief deel te nemen (zien hun actie in een individuele en in een sociale context), ze leren creatief te denken ( ze ontwikkelen hun eigen specifiek verhaal) en leren in team te werken (zien hun aandeel mbt hoe de dingen lopen). Wat is het voordeel voor de leerkracht? Aan de hand van Storyboarding krijgt men een beter zicht op de leefwereld van de jongere, wat met veel andere instrumenten niet het geval is. Dit instrument maakt ook het verschil duidelijk tussen wat de leerkrachten zeggen en hoe jongeren het zelf ervaren. Storyboarding is meer subtiel dan een vragenlijst en men kan er gebruik van maken wanneer de leerlingen meer dynamisch zijn. Niettegenstaande de opdracht soms in 40 minuten kan gemaakt worden, zijn er toch veel gespreksmomenten nodig Storyboarding kan in een 1 op 1 overleg gebruikt worden (legt de link met de ervaring), in counselling (werkt op subtiliteiten en verwarringen mbt wat er gaande is), in guidance (geeft het leven vorm) en gewoon in de les. Het is een goed idee om eerst met de jongeren naar verhalen van anderen te kijken, alvorens ze er zelf mee aan de slag gaan. Storyboarding is een personaliseerde vorm van leren, die aanzet tot verschillende lesoverstijgende mogelijkheden mbt hoe het reflectief gesprek zich verhoudt tav de echt gebeurde ervaring, verbanden tussen gedachten en gevoelens, het plaatsen in een individuele en een sociale context, op welke manier er direct kan geleerd worden met de studenten, inzicht in de voortgang van de leerling. Er is een gratis handboek te downloaden voor leerkrachten, adviseurs… van de website.
66
Ander voorbeeld uit NEDERLAND: Provocatief coachen64 Inleiding De grondlegger is de Amerikaanse psychotherapeut Frank Farrelly. Hij ontwikkelde deze methode nadat hij ontdekt had hoeveel succes hij boekte nadat hij cliënten precies vertelde wat er in hem opkwam, juist ook de negatieve dingen. In Nederland bestaat het Provocatief coachen reeds 5 jaar. Uit de leer van Farrelly ontwikkelde men in Nederland 40 technieken, die een coach tijdens een gesprek kan toepassen. Omdat coachen, begeleiden en adviseren niet altijd werkt, de problemen vaak dezelfde blijven, en men met bepaalde cliënten eindeloos over hetzelfde probleem blijft praten, opteert het provocatief coachen voor een methode die nogal onorthodox is. In tegenstelling tot de klassieke coaching - waarbij de coach uitgebreid ingaat op het hoe en het waarom van een probleem, het probleem probeert te verhelderen door vragen te stellen en feedback te geven en samen met de cliënt naar een oplossing zoekt - legt het proactief coachen de verantwoordelijkheid bij de cliënt zelf, door op allerlei manieren de zelfredzaamheid van de client aan te wakkeren. Door te provoceren komen de mensen in hun weerstand. Hollander (een van de grondleggers van het Nederlands provocatief coachen ) stelt: ‘als je de ezel vooruit wilt laten lopen, moet je hem aan zijn staart trekken’. Provocatief coachen is een uitdagende manier van helpen, een manier die soms nauwelijks als helpen herkenbaar is. Veel clienten kiezen voor deze aanpak omdat de gewone coachingsgesprekken te veel lijken op de gesprekken die ze al met hun vrienden, partner… voeren. Bovendien duren de meeste coachingstrajecten niet langer dan vijf gesprekken, meestal korter. Tijdens de coaching gesprekken zijn veel clienten geïrriteerd, boos of verontwaardigd, maar nadien waarderen ze doorgaans deze aanpak. Provocatief coachen is een combinatie van goed contact, acceptatie, waardering, humor, provocatie en vrije associatie. Provocatief coachen in het onderwijs: Door middel van humor, warmte en uitdaging op een nieuwe manier communiceren met de leerlingen. De begeleider zegt wat hij/zij denkt, maar hij/zij doet er nog een flinke schep bovenop. Hij/zij ontregelt en doorbreekt vaste patronen. Doelstelling: Er zijn een aantal types van gedrag die men middels provocatie bij de andere wil bewerkstelligen: - bevestigen van de eigenwaarde; 64
A. de Vries . Provocatief Coachen, 2010 A. Dekkers en J. Ruigrok: De provocatieve begeleider: En nu maar hopen dat ze nijdig op me worden’.
67
-
doelmatig opkomen voor jezelf; je op realistische wijze kunnen verdedigen; je werkelijkheid kunnen en durven testen; realiteitszin hebben; risico’s durven nemen in persoonlijke relaties, mb je kwetsbaar durven opstellen.
Basishouding van de provocatieve begeleider:warmte, humor en uitdaging. Ontbreekt de warmte, dan is de kans groot dat men in een machtstrijd belandt waarbij de jongere doorgaans de verliezer is. Humor zorgt voor relativering en betrokkenheid. Bovendien kan men op een grappige manier beter negatieve dingen tegen iemand zeggen. De begeleider daagt uit tot er een reactie komt. Basisgedrag: a) fysiek contact: Door de jongeren aan te raken laat de begeleider zijn betrokkenheid merken. b) grappende toon: Hiermee geeft men aan dat men niet alles even serieus dient te nemen c) non-verbaal spiegelen: Begeleiders werken met individuen en groepen. Ook een groep lijkt soms een eigen identiteit te hebben met allerlei kenmerken: houding, stemhoogte en tempo, bepaalde terugkerende woorden en gebaren. De coach spiegelt, als het relevant is, non-verbaal gedrag, houding en toon van het individu of de groep. Hierdoor krijgt de begeleider sneller contact en krijgt de ander het gevolg van acceptatie. d) niet helpen: Door niet te helpen, help je de jongere het best, want dan wordt hij gedwongen om zelf na te denken en zelf verantwoordelijkheid op te nemen. Basistechnieken: a) provocatieve interventies Mbt het ingebrachte probleem Mbt het zelfbeeld b) houden zo! c) overdrijven zowel verbaal als non-verbaal d) absurde verklaringen en absurde oplossingen Absurde verklaringen laten zien dat het geen zin heeft te speculeren over diepere oorzaken van het probleem. Absurde oplossingen zorgen ervoor dat de anderen eerder eigen oplossingen bedenken. e) anekdotes, spreekwoorden, oneliners
68
f) de schuld verschuiven Het beantwoorden van de schuldvraag levert over het algemeen geen bijdrage aan verandering en oplossing van het probleem g) stereotypen Om het zelfbeeld en het realisme te testen De begeleider provoceert enkel als hij zich geprovoceerd voelt. Om bepaalde gevoelige kinderen niet te kwetsen kan er gewerkt worden met een kaartje waarop in grote letters NEE staat.
3. Met betrekking tot trajectbegeleiding Op het niveau van de leerkracht HONGARIJE65 Inleiding66 De Hongaarse ‘National Lifelong Guidance (LLG) Council’ heeft als doelstelling een kader voor een levenslange begeleidingspolitiek (guidance policy) te ontwikkelen en te promoten. Deze opdracht werd mogelijk gemaakt door een nationaal ontwikkelingsprogramma (SROP 222) voor een ‘Lifelong Guidance System’ dat in 2007 voor een periode van 7 jaar door de overheid werd goedgekeurd (2007-2013) met een budget van 22,6 miljoen euro. Dit programma omvat volgende taken: het begrip ‘career guidance’ doen gelijkstromen in het onderwijs en de arbeidsmarkt in de regelgeving op nationaal vlak na de jaren 70, het opnieuw opstarten en ontwikkelen van een beleidsintrument mbt ‘career guidance’ een uniforme regelgeving mbt ‘career guidance’ uitwerken, evenals een nieuw financieringsmechanisme mbt career guidance een sectoroverschrijdend levenslang guidance/career education, education en career counselling ontwikkelen
65
T. B. Borbely. Abstract. Paper proposal for the Cedefop Conference 2009 concerning Content and Methodology Development of Career Guidance Systems – Develop a national network 66
Counselling: gestart als oppositiebeweging tav de psychotherapie; met focus op studiekeuze. Vandaag de dag is studiekeuze maar 1 activiteit meer van het ganse aanbod. Counselling onderteunt personen bij het invoeren van veranderingen. Guidance: is meer gefocust op individuen, bij het nemen van belangrijke keuzes. Momenteel lopen beide begrippen gelijk en is het verschil niet altijd duidelijk.
69
een uniform webbased raamwerk ontwikkelen voor professionele career counselling en voor de andere professionals, die actief zijn op het veld ( zoals bv. leerkrachten, sociale werkers…) ontwikkelen uniforme richtlijnen ontwikkelen mbt career counselling voor professionals de competenties van de professionals voor LLG verbeteren door middel van : 1. het aanbieden van opleidingen binnen de dienst op 2 verschillende niveaus: a) voor career counsellng professionals (2 jaar een volledig diploma) b) voor professionals in aanverwante domeinen ( 30u modulaire opleiding) 2. ontwikkelen van instrumenten (vragenlijsten, tekstboeken… ) voor alle guidance 3. publiceren van een nieuw tijdschrift voor de professionals (Életpálya Tanácsadás) Életpálya-tanácsadás – 2010. II. évf. /1-2. szám67 - de toegankelijkheid van de diensten voor career guidance verbeteren. Career guidance dient opgevat te worden als een gezamenlijk project van de verschillende stakeholders. a) Het verbeteren van de competenties van de professionals Voor de professionele career counsellers Omdat het de bedoeling was om op termijn een netwerk van hoogopgeleide career guidance trainers op te richten, financiert het project van 83 professionals de post graduaatsopleiding (op masterniveau) in twee universiteiten : Elte en Godollo. De opleidingen behoren tot de verantwoordelijkheid van deze universiteiten. Het gaat over twee verschillende programma’s: Elte organiseert de opleiding voor de school counsellors en Godollo organiseert de opleiding voor de career education teachers. Deze opleiding vertegenwoordigen 120 ECTS (over twee jaar). Nadat de professionals hun diploma hebben bekomen, worden ze door het programma verplicht om voor een bepaalde tijd op het werkveld actief te zijn. Voor de andere professionals die actief zijn op het veld: zoals leerkrachten, sociale werkers…. Omdat deze groep tot voor kort weinig professionele steun kreeg en hun opleidingsmogelijkheden beperkt waren, was hun motivatie ook niet bepaald groot. Daarom beoogt het programma om de ervaring van ook deze groep professionals uit aanverwante domeinen (bv. leerkrachten, sociale werkers..) te verhogen. Er wordt voorzien in een 2x3 daags trainingsprogramma dat modulair aangeboden wordt aan 2000 personen, en waarbij alle kosten gedekt worden. Om de bereikbaarheid te verhogen en om meerdere mensen de kans te geven deel te nemen, worden deze trainingsprogramma’s op verschillende locaties aangeboden. De onderwerpen die tijdens het programma ontwikkeld worden, zijn de volgende: 67
In the second volume English abstracts are available.
70
1. het belang van career knowledge; 2. het belang van zelfkennis bij het uitbouwen van een loopbaan; 3. de EU competenties; 4. het belang van het gebruik van Europass – leren en werken in Europa; 5. methoden voor informeel een job te vinden, van job to job; 6. het gebruik van nieuwe technologieën (internet, televisie); 7. specifieke cases (roma, personen met een handicap,…); 8. wat houdt werk juist in? Wat zijn de a-typische werktypes?; 9. wat betekent LLG en hoe werkt het?; 10. welke organisaties kunnen u helpen – aanbieders in het veld van career guidance en career orientation. b) Het ontwikkelen van een up-to-date toolset voor de professionals op het vlak van career guidance Deze toolset omvat o.a. verschillende films en files, die op een gedetailleerde en interactieve manier, verschillende beroepen demonstreren. Naast de 150 nieuwe elementen die ontwikkeld worden, zullen ook de oude elementen vernieuwd worden. Daarnaast zullen verschillende studies uitgevoerd worden en vragenlijsten ontwikkeld worden, die men vervolgens in het tijdschrift zal publiceren. Er wordt verder ook een nieuw LLG portaalsite voor de sector ontwikkeld. Tot nu toe zijn onlinevragenlijsten ontwikkeld mbt: de competenties om een job te zoeken en te houden (werknemers); overdraagbare competenties (werknemers); competenties mbt integeratie en mobiliteit; waarde oriëntering en motivatie; employability; competenties en vaardigheden; inventariseren van competenties; mobiliteit; geprefereerde werk methoden; werk ervaring; factoren die de werkzaamheid bedreigen; interessegebieden; vrije tijdsactiviteiten; beroepsoriëntering; persoonlijke sterktes/bronnen; (school) onderwerpen waarin de werknemer geïnteresseerd is; ondernemerschapscompetenties. De verschillende vragenlijsten zijn ontwikkeld in functie van verschillende doelgroepen. De drie belangrijkste doelgroepen zijn: 71
leerlingen lager onderwijs (in of na het lager onderwijs) leerlingen secundair onderwijs (in of na het secundair onderwijs) – zelfstandige starters volwassenen Er zijn momenteel ongeveer 40 nieuwe vragenlijsten beschikbaar. Er wordt tevens een nieuw ISCO-08 gebaseerd loopbaan-informatiesyteem ontwikkeld. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een op ‘wiki’ gebaseerd kennismanagementsysteem en van een ‘twitter’ ondersteunende community. De meeste ontwikkelingen zullen pas vanaf september beschikbaar zijn. c) Ontwikkelen van een national LLG counsellor netwerk Omdat de diensten voor loopbaan guidance tot voor kort erg gefragmenteerd en verschillend waren in kwaliteit en beschikbaarheid, wou het programma op nationaal niveau een sterke basis leggen door 50 guidance professionals aan te werven. Zij dienen een sterk en onafhankelijk netwerk van professionelen uit te bouwen, dat gratis is voor alle burgers. Door een nauwe samenwerking met andere organisaties zoals de Publieke Tewerkstellingsdienst (Public Employment Service, PES) en andere dienstverleners, kan het netwerk een ruim aanbod van diensten aanbieden. Om de diensten gemakkelijker te kunnen aanbieden zijn de counsellors van het netwerk verspreid aanwezig over het ganse land. Om te kunnen garanderen dat het hele project op een sector-neutrale manier verloopt, werden ook professionals uit diverse organisaties (tewerkstellingsbureaus, scholen, instellingen voor hoger onderwijs, sociale instellingen, NGO’s) erbij betrokken. Vanaf juli 2009 (tot september 2010) is een netwerk van 20 coördinatoren actief. Het netwerk dient het Counselling Guidance netwerk, bestaande uit instellingen en particulieren, in kaart te brengen en de kennis van het project verder te promoten.
Op het niveau van de leerling OOSTENRIJK (Stiermarken). Styrian Association for Education and Economics Project: BerufsFindungsBegleiter/in - Lehrstellenbewerbungsmanagement” “Career Catching Counsellor” Naar aanleiding van een groot onderzoek over de hele provincie, mbt de criteria en de obstakels in verband met de transitie van de jongeren naar de arbeidsmarkt, werd dit project in 1999 opgestart in 4 van de 17 districten van Stiermarken. Inmiddels loopt dit project al elf jaar en is intussen ingebed in 16 districten, waar migratie een belangrijke rol speelt. Het gaat over jongeren: die voortijdig school verlaten (van 15 tot 18 jaar); 72
die het verplicht onderwijs verlaten (vanaf 14 jaar); die zich niet aan de leerplicht houden (vanaf 14 jaar); uit de 9de graad van school (vanaf 15 jaar). Om tegemoet te kunnen komen aan problemen zoals: een gebrek aan informatie in verband met de stages, onvoldoende loopbaanbegeleiding, onvoldoende inzicht van de jongeren in hun sterktes en hun zwaktes, nood aan meer ondersteuning van de ouders… - heeft de provincie Stiermarken enerzijds beroepskeuzebegeleiders aangesteld en anderzijds een sterk regionaal netwerk uitgebouwd. a) Beroepskeuzebegeleiders: Om de transitie van de school naar de arbeidsmarkt te kunnen optimaliseren wordt in het Oostenrijks schoolsysteem een beroepskeuzebegeleider toegevoegd als extra ondersteuning bij de loopbaanbegeleiding. Deze ondersteuning komt dus bovenop de traditionele ondersteuning van de Publieke Tewerkstellingsdienst (Public Employment Service) (die een netwerk van beroepeninformatiecentra aanbiedt) , de sociale partners (zowel de werkgevers als de werknemers) en de regionale en nationale instellingen die begeleidings- en counsellingsdiensten aanbieden. De career catching counsellor dient als regionale netwerker te opereren. Met andere woorden , om de jongeren die een nieuwe stap moeten zetten in hun opleiding of training, meestal onder de vorm van een stage beter te begeleiden, dient hij op regionaal niveau de school met bedrijven en andere organisaties in contact te brengen. In bijna elk district in Stiermarken is er momenteel een beroepskeuzebegeleider actief. Zo zijn er 16 counsellors werkzaam. Het regionaal netwerk Het netwerk omvat een groot aantal organisaties en particulieren, zoals bv. het provinciaal bestuur van Stiermarken, de scholen en andere opleidingsinstellingen, werkgeversorganisaties, individuele bedrijven, vakbonden, de Publieke Tewerkstellingsdienst, de arbeidsmarktdienst ( the chamber of labour) , de kamer van koophandel, andere instellingen … Het netwerk ondersteunt verschillende initiatieven zoals het verbeteren van de contacten tussen de scholen en de bedrijven en het verbeteren van advies en informatie. Specifieke initiatieven zoals databases van stagemogelijkheden, samenwerking ivm werkervaringen, het aanbieden van werkervaringsplaatsen (waarvan een ruimer aanbod in andere regio’s), netwerken van werkgevers die op school komen spreken, informatieavonden voor de jongeren en hun ouders, ondersteuning en middelen voor schooladviseurs en career teachers. De basisprincipes van de activiteiten zijn: het ontwikkelen van de sterktes van de jongeren; verbeteren van de persoonlijke competenties van de jongeren, vooral mbt keuzevaardigheden; tijdig zorg dragen voor jongeren;
73
individuele begeleiding d.m.v. individuele coaching. Daarnaast is er ook coaching voor groepen mogelijk; heel veel aandacht gaat uit naar: - oriëntering, activering, informatie verschaffen; - versterken van de competenties en de praktijkervaring; - regionale netwerking; - werkmethodes: samenwerkend, ondersteunend en gericht op de persoonlijke ontwikkeling; -er wordt een expliciete nadruk gelegd op een niet-discriminerende benadering. Deze jonge mensen worden begeleid en ondersteund door middel van: persoonlijkheidstrainingen, ondersteuning bij het leren kiezen; interessetests, persoonlijke gesprekken; het aanleveren van individuele informatie; sollicitatietraining; extra trainingen voor een passende job; … Interactieve activiteiten Op dit moment bestaan er 19 gestandardiseerde interactieve activiteiten tussen de scholen en de bedrijven zoals: job testing; ‘mijn job – mijn toekomst’; ‘start uw toekomst’; samenkomsten; ... Dit project is mee georganiseerd door de Styrian Association for Education and Economics, en wordt vooral als een regionaal economisch ontwikkelingsproject gezien en niet als een sociaal initiatief. In het netwerk zijn 6 personen tewerkgesteld, waarvan 4 op verschillende locaties in Stiermarken. De fondsen voor dit project komen van:1) de Provinciale overheid (Departemenent Economie, Departement voor Sociale aangelegenheden, Departement Onderwijs) ; 2) het federaal Ministerie van Onderwijs en 3) het Europees Sociaal Fonds. Evaluatie leert dat de stagemogelijkheden in de betreffende gebieden zijn toegenomen, maar dat de stagemogelijkheden in andere gebieden, die niet gedekt zijn door het project, dan weer zijn afgenomen. Dit project werd eveneens vermeld als een goede praktijk in het OECD Review of Career Guidance Policies: Country Note, January 2003 - Hartberg, Styria.
74
In het kader het Leonardo da Vinci programma: Transfer of Innovation werden vanaf oktober 2009 bepaalde elementen van het Oostenrijks project getransfereerd naar Nederland mbt het project “Einstein 4 all”.68 WALES b) Careers Wales Inleiding: Careers Wales is opgericht in 2001 en is ontstaan uit 6 Career Wales bedrijven69 die een contract hebben afgesloten met de Welhse Ministers, om te kunnen fungeren als de eerste loopbaaninformatie, - advies en - begeleidingsdienst voor alle leeftijden in het Verenigd Koninkrijk. De diensten zijn: voor jongeren in het secundair onderwijs en in vervolgopleidingen: verschaffen van loopbaan informatie, -advies en -begeleiding (wettelijk verplicht onderdeel van de dienst); ondersteunen van alle scholen en colleges mbt het realiseren van Careers en de World of Work Curriculum Framework; voor vnl 16 en 17 jarigen die niet langer onderwijs of een opleiding volgen of die reeds te werkgesteld zijn. (NEET): verschaffen van loopbaanadvies en - begeleiding, fungeren als aanspreekdienst voor de jongeren en fungeren als plaatsingsdienst. Voor jongeren met bijkomende noden is er nog een meer diepgaand assessment en ondersteuning mogelijk dmv the Youth Gateway; voor de jongeren die al mogen werken: verschaffen van informatie en advies over leermogelijkheden dmv de gratis freephone Careers Advice helpline 0800100 900. voor jongeren die 19 jaar oud zijn of meer en die niet deelnemen aan the New Deal: verschaffen van informatie, advies; ondersteuning bieden ivm de loopbaan; aanbieden van een meer diepte begeleiding voor mensen die hun werk verliezen en werkloze volwassenen: aanbieden van een reactiveringsprogramma De Career Wales bedrijven zijn op zeer toegankelijke locaties gehuisvest in de belangrijkste straten en zijn gemakkelijk bereikbaar voor alle leeftijden, met inbegrip van de schoolgaande jeugd. (scholen en colleges) Momenteel is er een herziening van de loopbaanadvies en -begeleidingsdienst in de maak.
68
http://www.einstein4all.eu/einstein4all_begeleidingsmodel.asp en http://www.einstein4all.eu/einstein4all_concept.asp 69
the Estyn website. Estyn is the education and training inspectorate for Wales. This section deals with careers companies. http://www.estyn.gov.uk/dynpages/publications_a_to_z.asp#CareersWales
75
Interessante instrumenten: c) Career Wales Online (CWO)(www.careerswales.com) Vanaf 2004 bestaat ook ‘Career Wales Online’. Dit is een innovatieve en interactieve dienst. Deze online dienst biedt in twee talen volgende diensten aan: instrumenten en ondersteuningsmiddelen, aangepast aan alle leeftijden; info mbt levenslang leren; info mbt loopbaanplanning. Omwille van de vooruitstrevende technologie en de ondersteunende benadering heeft CWO een prijs gewonnen voor technische en sociale inclusie. Deze site ondersteunt, door middel van menu-opties en leerplannen, 14-19 leerwegen. Binnenkort wordt dit systeem het nationaal bookingssysteem voor de werkervaringsplaatsen van de scholen. Deze site bevat ook gedifferentieerde informatie voor gebruikers met leermoeilijkheden, en ondersteunt inzake onafhankelijk leefvaardigheden, het leren kiezen, en transitieplanning. d) Youth Gateway Om tot een betere kwaliteit van de opleiding, de vorming of andere… te komen biedt Youth Gateway, via de 6 Career Wales Companies, aan 16 en 17 jarigen intensieve assessments, mentoring en ondersteuning aan. De begeleidingsstaf bestaat uit professionals met een heel verschillende achtergrond. Trajecten op maat (zonder vooraf bepaalde duurtijd) zijn ook mogelijk. In bepaalde gevallen is een week van assessment voldoende om jongeren vooruit te helpen. Soms dienen jongeren ook een voorafgaand programma van verschillende maanden te volgen om hun zelfvertrouwen op te krikken, hun competenties bij te schaven of om in contact te komen met het werkveld alvorens ze zich kunnen inschakelen in de ‘mainstream’ mbt een vorming of tewerkstelling. Onlangs heeft Career Wales de Youth Gateways uitgebreid met de groep 14 en 15 jarigen, die onvoldoende motivatie hadden om naar school te gaan en dreigen drop out te worden. De Youth Gateway is belangrijk voor het ontwikkelen van lokale strategieën mbt drop-outs en wordt ondersteund door the Children and Young Peoples Partnerships.
76
4. Met betrekking tot de school als loopbaancentrum NEDERLAND Inleiding In de doorstroomagenda (Commissie Boekhoud, 2001) vindt men de Nederlandse vertaalslag van de Lissabondoelstellingen. Op het vlak van onderwijs, zou het Nederlandse beroepsonderwijs de loopbaan van de leerling centraal gaan stellen, met als doel een beter rendement te behalen en een grotere doorstroom te realiseren. Er werd beslist om het competentiegericht onderwijs veralgemeend in te voeren tegen 2010. 70 In die context dienen alle Nederlandse scholen zich toe te leggen op loopbaan reflectie, loopbaanvorming en netwerking (The Netherlands Association of VET Colleges, 2007; Kuijpers & Meijers, 2009)
71
Op het niveau van de school
a) Het belang van een beroepspedagogisch leiderschap72 Binnen de eigen schoolorganisatie Met betrekking tot het aansturen van de professionalisering van een schoolorganisatie zit de leidinggevende in een spagaat: enerzijds kan hij/zij dit niet zomaar ‘top down’ plannen. De inbreng vanuit de werkvloer is zeer belangrijk. Anderzijds is er wel sturing nodig om een wildgroei en fragmentatie te voorkomen. (Geurts en Meijers 2002). Een mogelijke oplossing – althans in de theorie – kan gevonden worden door het opsplitsen van de aansturing in een ‘strategische’ en een ‘tactische’ (aan)sturing: De leidinggevende wordt verondersteld goed ‘strategisch’ te kunnen aansturen: waarbij hij/zij duidelijke strategische doelstellingen voor de organisatie kan formuleren en in globale termen kan aangeven hoe die doelen moeten bereikt worden. Verder controleert hij/zij of deze doelen effectief gerealiseerd worden. Daarna kunnen de leerkrachten dan verder zorgen voor de tactische aansturing, meer bepaald: binnen de aangegeven grenzen van de directie, vullen ze zelf in hoe de arbeidsprocessen concreet
70
A. Winters, Loopbanleren in competentiegericht onderwijs. Over wenselijkheid, meetbaarheid en organiseerbaarheid van loopbaanleren binnen het Nederlandse middelbaar beroepsonderwijs. p.9. 71
J. Geurts. ROC als loopbaancentrum. Een beroepspedagogisch perspectief, Cinop ’s Hertogenbosch 2006, 90 p.
72
J. Geurts. ROC als loopbaancentrum. Een beroepspedagogisch perspectief, Cinop ’s Hertogenbosch 2006, p 51 -56.
77
kunnen verlopen, waarbij ze telkens ook de afweging maken hoe de wensen van de leerlingen, bedrijven… kunnen afgestemd worden op de mogelijkheden van de organisatie. Verder veronderstelt een beroepspedagogisch leiderschap zelf goed kunnen dialogeren, evenals het kunnen realiseren van de dialoog tussen alle betrokkenen: leerlingen, leerkrachten, bedrijven… Senge (1995, pag 302) 73definieerde de dialoog als: ‘… een voortdurend collectief informeren naar de alledaagse praktijken en alles wat we als vanzelfsprekend ervaren. Het doel van de dialoog is nieuw terrein te verkennen door een gemeenschappelijk veld af te bakenen: een omgeving waarin mensen de context rond hun ervaringen en de denk- en emotionele processen waarop deze ervaringen berusten, beter leren kennen. Het realiseren van een dialoog tussen alle partijen is niet gemakkelijk, omdat de problemen van de top vaak andere problemen zijn dan die van de basis, waardoor beiden een verschillend referentiekader hanteren. De directie wordt doorgaans geconfronteerd met eisen vanuit de omgeving die het voortbestaan van de organisatie aanbelangen. Hierdoor heeft de directie de neiging zich vooral te concentreren op technisch-organisatorische zaken (personeel, financiën, gebouwen). De leerkrachten daarentegen worden geconfronteerd met steeds mondiger wordende leerlingen, die verwachten dat er met hun wensen en behoeften rekening wordt gehouden. Hierdoor hebben de leerkrachten de neiging om zich te concentreren op inhoudelijke problemen en de technisch-organisatorische ondergeschikt te maken. Een beroepspedagogisch leiderschap dient er ook voor te zorgen dat het gezamenlijk referentiekader in stand wordt gehouden d.mv. dialoog.74 Een gezamenlijk referentiekader kan gedefinieerd worden als een gemeenschappelijke visie op : (a) wat is het probleem waaraan de organisatie wil werken? (b) hoe wil men aan dat probleem werken? (c) wat zijn de wenselijke uitkomsten van het gezamenlijk handelen? Deze gezamenlijke visie verandert overigens voortdurend onder invloed van leerprocessen in de organisatie ( een organisatie kan ‘slimmer,’ maar ook ‘dommer’ worden) en ontwikkelingen in de omgeving en de samenleving. Door het ontbreken van een gezamenlijk referentiekader, en de dialoog die daaraan ten grondslag ligt, kunnen tal van spanningen in de organisatie ontstaan zoals: de directie verlangt van de leerkrachten een grote mate van verantwoordelijkheid, maar ze krijgen hiertoe de mogelijkheden niet. M.a.w.: de directie durft de verantwoordelijkheid 73
P. Senge (1995). Het vijfde discipline praktijkhandboek. Schoonhoven: Academic Service
74
Prof. M. Lacante, prof. R. Van Esbroeck, & A. De Vos, Met een dynamische keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid. Eindrapport. In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het ' OBPWO-programma' ., 2008 , p 164: Enkel indien alle groepen positief staan tav het keuzeprofiel van de leerling... Vanuit dit oogpunt is het essentieel dat de scholen op regelmatige tijdstippen, via een zelfstudie, peilen naar de houding tav studiekeuzebegeleiding van alle groepen actoren. Er mag niet vanuit gegaan worden dat eenmaal er een positieve houding is bereikt, deze zonder meer behouden zal blijven. Personeelswissels en het ontstaan van routine kan leiden tot het afzwakken van een originele positieve ingesteldheid.
78
niet uit handen te geven, waardoor de leerkrachten weigeren verantwoordelijkheid te nemen en zich bovendien vaak gefrustreerd en ‘ontkend’ voelen. de directie eist dat de leerkrachten in ‘team’ kunnen denken, terwijl er eigenlijk geen tijd wordt vrijgemaakt voor niet-functionele sociale communicatie. Zodoende wordt er slechts op formele wijze met elkaar overlegd. Creatief en innovatief denken veronderstellen immers een wederzijds vertrouwen, respect en een omgeving waarin fouten mogen gemaakt worden. de directie stelt het voor alsof er open beleid wordt gevoerd naar de werknemers toe, terwijl er geen transparantie is mbt de strategische beslissingen die de leerkrachten aanbelangen. Het gevolg is dat de leerkrachten weigeren zich in te zetten voor het strategisch beleid. Buiten de eigen schoolorganisatie Vandaag de dag is het onderwijs eerder reactief – het is ontstaan en ontwikkelt zich verder als antwoord op veranderingen van de omgeving – ipv pro-actief. Een beroepspedagogisch leiderschap veronderstelt een pro-actieve houding. Aan de hand van de 3 concepten van Van der Zee 75(1997) kan de nieuwe verhouding tussen beroep, organisatie en markt geschetst worden die een impact hebben op de competenties van het leiderschap. Bronvermelding: J. Geurts. ROC als loopbaancentrum. Een beroepspedagogisch perspectief, Cinop ’s Hertogenbosch 2006, p 54.
1) Kernbekwaamheden: De leidinggevende dient oog te hebben voor en aandacht te besteden aan het belang van de unieke deskundigheid (capaciteiten en motivatie) van de leerkrachten die samen de school vormen. Door de eigen en unieke bundeling van kennis en kunde – die een bepaalde gebruiks- en 75
H. Van der Zee Denken over dienstverlening. Deventer: Kluwer Bedrijfsinformatie, 1997.
79
ruilwaarde heeft op de arbeidsmarkt - kunnen scholen zich van andere organisaties onderscheiden. Door middel van een pro-actieve houding van de directie worden de kernbekwaamheden van de leerkrachten op peil gehouden. M.b.t de visie en strategie van de school wordt dan ook de vraag gesteld naar ‘welke interne kwaliteiten vinden we de moeite waard om verder te ontwikkelen?’ ipv ‘welke jongeren moeten we bedienen, dmv van welke diensten en producten? ’. De school zal zich ook maar op haar eigen krachten kunnen vertrouwen, wanneer ze zich afstemt op de omgeving. 2) Marktintelligentie Het vertrouwen op de eigen kernbekwaamheden binnen een school mag ook niet leiden tot marktblindheid. De school zal ook maar op haar eigen krachten kunnen vertrouwen, wanneer ze zich afstemt op de omgeving en een meerwaarde biedt aan de klant, zijnde de leerlingen, de arbeidsmarkt en de overheid. M.a.w. een school/leidinggevende moet marktintelligentie bezitten. Dit betekent dat men het vermogen moet hebben om relaties aan te knopen, te kunnen overleggen en afspraken maken met externen, waardoor er een wederzijds voordeel ontstaat. Men moet bereid zijn permanent de dienstverlening te willen verbeteren. 3) Reflectieve competentie Het op de juiste manier mobiliseren van visie en deskundigheid vraagt om kernbekwaamheden en marktintelligentie. De leidinggevende moet kijken van binnen naar buiten en kunnen afwisselen met kijken van buiten naar binnen. Dit moet een geïntegreerd en continu proces worden. Alleen via een reflectief proces kunnen marktintelligentie en een duidelijk zicht op de eigen kernbekwaamheden verworven worden. Dit veronderstelt sturing, leiderschap. In essentie impliceert dit de ontwikkeling van de identiteit van de school: wat kent ze en kan ze? Wat wil ze bereiken en hoe wil ze gekend worden? Tot slot is het belangrijk dat het beroepspedagogisch leiderschap voortdurend op zoek gaat naar problemen. omdat problemen vaak een aanleiding zijn voor een vernieuwing. Hij/zij dient ze in eerste instantie op sporen en niet op te lossen. Hoe beter de leidinggevende problemen opspoort en er vervolgens voor zorgt dat de school als geheel deze problemen oplost, des te meer zal men zelf de baas blijven over de eigen toekomst. ) Reflectiescan (CINOP)– zie bijlage V Voor een reflectie op het loopbaanbeleid van de onderwijsinstelling heeft CINOP (onafhankelijk, (inter)nationaal onderzoeks- en adviesbureau op het gebied van opleiden en ontwikkelen) een ‘reflectiescan’ ontwikkeld Deze reflectiescan, met de titel ‘Ontwikkelingsperspectief voor loopbaanontwikkeling’ is gebaseerd op het INK (Instituut Nederlandse Kwaliteit) -model ‘van vak naar levensloopbaan’. De scan is ontwikkeld voor het beleidsniveau en zoomt dieper in op ‘hoe staat je school ervoor?’ (organisatie) en op ‘waar wil je naartoe?’ (de visie, kaders en het draagvlak). De horizontale as, evolueert van een zwak loopbaanontwikkelingsbeleid (links) naar een sterk loopbaanontwikkelingsbeleid (rechts). Op de verticale as staan de indicatoren. 80
De gebruiker (veelal de directeur) dient aan de hand van de indicatoren de gewenste situatie aan te stippen. Vervolgens dient hij/zij de oefening opnieuw uit voeren op basis van de huidige situatie (= nul –meting). Op basis van het verschil tussen de huidige en de gewenste situatie ontstaat een stappenplan. Verder wordt het ook duidelijk op welke thema’s de school meer moet gaan inzetten om het loopbaanbeleid verder te ontwikkelen en te verbeteren. De indicatoren van de scan kunnen ook gebruikt worden als checklist Loopbaanontwikkelingsbegeleiding (LOB). In opdracht van de VO-Raad worden stimuleringsbijeenkomsten voor directeurs van het voortgezet onderwijs georganiseerd, met als doel de functionaliteit van dit instrument beter te ervaren aan de hand van ‘loopbaanvragen’ centraal hierbij staan: kwaliteitenreflectie: wat kan ik? Loopbaansturing: hoe kan ik het doen? Motivievenreflectie: wat wil ik? Netwerken: wie kan mij daarbij helpen? Werkexploratie: waar kan ik dat doen? De deelnemers fungeren als ‘critical friend’ en vragen door op de indicatoren van de collega’s. Men gaat er praktisch aan de slag met het maken van een plan van aanpak voor het vormgeven en implementeren van loopbaanbeleid. c) Ontwikkelingsgerichte audit: Audit instrument MTS plus76
- zie bijlage VI
Zeven Regionale opleidingencentra’s (ROC’s) in Noord-Holland (Mens Techniek en Samenleving, MST plus) waren op zoek naar de juiste verbindingen tussen inhoud, organisatie en leiderschap. Kenmerkend voor hun aanpak was dat ze ook de stap durfden te zetten om hun eigen voortgang te evalueren. In 2005 werd er besloten om na te gaan in hoeverre het keurmerk MTS plus 77(hun gezamenlijk ontwikkelwerk, bestaande uit 2 delen: onderwijsinhoudelijke kenmerken en proceskenmerken van MTS plus in de organisatie ) werd toegepast in de diverse opleidingen. Hiertoe ontwikkelden ze een monitoringsinstrument: het audit instrument MTS plus . De doelstelling van het instrument is om een beeld te krijgen van waar het team staat t.a.v. het keurmerk en wat het ontwikkelingsperspectief was. De criteria en beoordelingsankers zijn uit het keurmerk overgenomen. Het instrument bestaat uit 4 kolommen. In de eerste kolom staan de beoordelingsankers; In de tweede kolom staan suggesties voor de documenten die het auditteam kan opvragen. In bepaalde gevallen kunnen de documenten antwoorden geven in hoeverre bepaalde zaken zijn vastgelegd, gecontroleerd en geëvalueerd. In andere gevallen kan het document 76
K. Horsman en P. Langedijk. Vreemde ogen dwingen. Vormen van externe feedback - Meso Focus 60. Over schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Kluwer, p. 68 – 75. 77
http://www.marktplaatsmbo.nl/bronnen/details/24,2284/keurmerk-mtsplus
81
tenonderzoek helpen bij het scherper stellen van de vragen of bij het bepalen op welke onderdelen het auditteam aanvullende vragen wil stellen; In de derde kolom staan auditvragen. Ook de algemene vragen worden opgenomen die bij de beoordelingsankers terugkomen: 1) wat is er op dit punt afgesproken?; 2) hoe/waar is dit vastgelegd?; 3) hoe werkt het in de praktijk/ werkt het echt zoals is afgesproken; 4) hoe werd dit geëvalueerd en eventueel verbeterd? Deze 4 fasen zijn gekoppeld aan een fase- indeling. De fase indeling is ontleend aan het model van het Instituut Nederlandse Kwaliteit (INK). In de kolom zelf staan vervolgens vragen die betrekking hebben op de beoordelingsankers; In de vierde kolom staat aangegeven aan wie de vragen kunnen gesteld worden. Aan de deelnemers, de leerkrachten, het management of de begeleiders van de beroepspraktijk. In de voorbereiding bepaalt het audit-team welke vragen aan wie worden gesteld. De aangegeven kruisjes zijn te lezen als: stel die vraag in elk geval aan deze categorie. In het algemeen zullen vragen mbt het directe leerproces aan docenten en deelnemers worden gevraagd en die mbt achterliggende keuzes en beleid aan management en docenten. d) Doctoraatsproject Annemie Winters:78 Interessant in dit kader is ook het doctoraatsproject ‘Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs. Over wenselijkheid, meetbaarheid en organiseerbaarheid van loopbaanleren binnen het Nederlandse middelbaar beroepsonderwijs’. In het Brabantse ROC de Leijgraaf, is er aan het begin van het HPBO-project een beginmeting uitgevoerd met betrekking tot de leeromgeving (en de begeleidingsgesprekken). Na 3 jaar (?) zal er een eindmeting worden uitgevoerd. 79 Van bij de aanvang van het project worden de trajecten van de deelnemers in kaart gebracht. Tijdens het verloop van het project worden er bepaalde acties ondernomen zoals bv. een professionaliseringstraject voor docenten. Het is de bedoeling om na te gaan of de leeromgeving al dan niet invloed heeft op het loopbaanleren van leerlingen. Het onderzoek wenst tevens de effecten van de interventies, die tijdens het project worden opgezet, te meten. Door middel van een combinatie van complementaire methodieken (vragenlijststudie, gespreksopnames en groepsinterviews met de drie betrokken partijen) wordt de leeromgeving in kaart gebracht. Onze belangstelling gaat vooral uit naar de vraag: ‘Hoe kan loopbaanleren worden geconcretiseerd en gemeten?’80
78
Doctoraatsproject A. Winters, Loopbanleren in competentiegericht onderwijs. Over wenselijkheid, meetbaarheid en organiseerbaarheid van loopbaanleren binnen het Nederlandse middelbaar beroepsonderwijs. Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Onderzoeksgroep voor Professionele Opleiding & Ontwikkeling en Levenslang Leren (POOLL) Promotor: prof. dr. H. Baert; Co-promotoren: dr. F. Meijers, dr. M. Kuijpers) 79 80
Doctoraatsproject A. Winters, p 16 Doctoraatsproject A. Winters, p 19
82
Voor de uitvoering van de ‘nulmeting’ is de specifiteit van de context heel belangrijk. Om deze specifieke context in kaart te kunnen brengen doet Annemie Winters een beroep op respectievelijk een vragenlijst voor leerlingen en begeleiders (aangepast overgenomen uit Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006) en een analyseschema dat voor dit doel werd ontwikkeld op basis van de literatuur (zie Winters, Meijers, Kuijpers & Baert, 2009 – zie loopbaangesprekken ). Voor de onderzoeksvraag betreffende de mogelijkheden om ‘loopbaanleren te concretiseren en te meten’81 werd er gesteund op een vragenlijst die loopbaancompetenties meet (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). In het kader van dit doctoraatsproject zal de vragenlijst gesitueerd worden vanuit de onderzoekspraktijk en vergeleken worden met mogelijke alternatieven.
e) Vragenlijsten van Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006 Met onderstaande vragenlijsten wordt er gemeten in hoeverre er sprake is van een krachtige loopbaanleeromgeving. a) voor leerlingen Aan de hand van 118 vragen kan er gemeten worden in hoeverre de loopbaancompetenties van de jongeren ontwikkeld worden. zie bijlage VII b) voor leerkrachten Aan de hand van 135 vragen kan er gemeten worden in hoeverre de loopbaancompetenties van de leerkrachten ontwikkeld worden. zie bijlage VIII f) Kariene Mittendorff – mbt de school organisatie in het algemeen82 In hoofdstuk 6 (p 115 – 133) van haar proefschrift gaat Kariene Mittendorff dieper in op een succesvolle casestudie mbt loopbaanleren in een juridische opleiding . Op basis van deze casestudie reikt ze een aantal factoren aan waardoor het loopbaanleren in deze case meer slaagkansen kreeg:
-
de loopbaanbegeleiders hadden een gemeenschappelijke visie mbt wat goed is voor loopbaanbegeleiding; de leerkrachten hadden samen een loopbaanbegeleidingsprogramma opgemaakt; ook alle gebruikte instrumenten en activiteiten werden door de leerkrachten, verantwoordelijk voor loopbaanbegeleiding, gezamenlijk ontwikkeld;
81
Doctoraatsproject A. Winters, p 22
82
K. Mittendorff, Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift TU Eindhoven,
2010.
83
-
-
leerkrachten en het management hebben grondig overlegd ivm de belangrijke organisatorische aspecten (bv zoals het gebruik van handboeken, opdrachtgen, de regelmaat waarmee er overleg gepleegd wordt…) die nodig zijn voor het kunnen realiseren van een goede loopbaanbegeleiding, en die tevens haalbaar en realistisch zijn; de leerkrachten kregen voldoende tijd om hun persoonlijke gesprekken te voeren met de studenten; de leerkrachten hadden doorgaans wekelijks contact om met elkaar ervaringen uit te wisselen en om een sfeer van collectief leren tot stand te brengen; de meer ervaren leerkrachten traden op als mentoren voor de leerkrachten die pas begonnen waren met loopbaanbegeleiding; de leerkrachten beschouwden het doel van loopbaanbegeleiding dat leerlingen in staat zijn om zichzelf beter te begrijpen en beter te kunnen waar maken wie ze zelf zijn; vooral in het eerste jaar werd de persoonlijke reflectie in de loopbaanbegeleiding als zeer belangrijk beschouwd; daarna werd er al veel meer een link gelegd tussen de persoon en de beroepspraktijk; de instrumenten werden in combinatie met een persoonlijke benadering gebruikt. Zonder deze persoonlijke betrokkenheid, werden deze instrumenten niet als succesvol ervaren door de leerlingen; leerkrachten bevestigden dat het belangrijkste aspect van de loopbaanbegeleiding, gelinkt is met de sociale vaardigheden en de persoonlijke relatie met de jongere : het is belangrijk om de jongere goed te kennen, regelmatig contact te hebben , een individuele betrokkenheid en belangstelling tonen, vertrouwen hebben en een positieve houding aannemen tav de student.
Tevens onderstreepte ze nog volgende aandachtspunten voor een goede toepassing in de praktijk: -
de manier waarop de begeleiding praktisch op school wordt georganiseerd (bv het gebruik van een ruimer opleidingscurriculum en het gebruik van loopbaaninstrumenten (Kuijpers & Meijers, 2009) ); de professionele ontwikkeling van leerkrachten en de mogelijkheden voor collectief leren (Leliveld, 2007; van Lankveld & Volman, 2009); de opvattingen van de leerkrachten over goede loopbaanbegeleiding (oa van Veen, 2003); de ervaring en de deskundigheid zoals de leerkrachten die bij zichzelf percipiëren (Kuijpers, 2008; Lent et al.., 2006; Spijkerman, 2000); de meningen van studenten over de kwaliteit van begeleiding of, bijvoorbeeld, hun gevoelens van vertrouwen of gerespecteerd worden (Millar & Brotherton , 2001; Patton & McMahon, 2006).
84
g) Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) in Zeeuws Perspectief . Een onderzoek naar de toepasing van en ambities in loopbaanoriëntatie- en begeleiding van onderwijsinstellingen in Zeeland, oktober 200783
Op het niveau van de leerkracht Inleiding 84 Naar aanleiding van de Doorstroomagenda, waarbij de loopbaan van de jongere centraal dient te staan in het onderwijs en het plan om tegen 2010 het competentiegericht onderwijs veralgemeend in te voeren, is de traditionele aanpak in Nederland - waarbij de schoolloopbaanbegeleider de studenten begeleidt bij hun loopbaanontwikkeling in de beroepsscholen - inmiddels doorgaans vervangen door een integrale loopbaanbegeleiding. De leerkrachten zijn de directe verantwoordelijken voor deze integrale loopbaanbegeleiding, die tevensdeel uitmaakt van de dagelijkse onderwijspraktijk. Bij de uitvoering van deze integrale loopbaanbegeleiding kunnen de leerkrachten gebruik maken van een reeks instrumenten: een portfolio, reflectie verslagen en persoonlijke ontwikkelingsplannen, evenals loopbaangesprekken tussen leerkrachten en leerlingen. In de meeste middelbare scholen voor beroepsonderwijs in Nederland worden alle leerkrachten verondersteld om deel te nemen aan loopbaanbegeleiding. Hiertoe krijgen ze doorgaans een opleiding en richtlijnen om deze nieuwe taak te kunnen uitvoeren. Leerkrachten moeten hun traditionele rol van vakken-expert opgeven en evolueren naar een coach, een mentor. Voor veel leerkrachten is dit niet zo evident omdat zij hun competenties moeten uitbreiden en hun routines moeten loslaten. Bij een dergelijke verandering is het volgens veel auteurs belangrijk om de 83
Dit onderzoek is mede mogelijk gemaakt door een subsidie van de Provincie Zeeland en beschrijft de stand van zaken en de ambities van scholen voor vmbo, havo, mbo en hbo in de provincie Zeeland rondom loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB). Aan het onderzoek hebben alle onderwijsinstellingen meegewerkt, zij het in verschillende omvang. Het begrip LOB wordt in dit onderzoek breed opgevat, uiteenlopend van het geven van adviezen bij problemen tot het centraal stellen van de levensloopbaan van de leerling in zijn onderwijsprogramma. Kernaspecten van LOB zijn dialoog, reflectie, vraagsturing en praktijkgerichtheid. Het onderzoek laat zien dat LOB belangrijk wordt gevonden in Zeeland. In het beroeps(voorbereidend) onderwijs is sprake van een grotere gerichtheid op integratie van LOB in de onderwijsprogramma' s. In het algemeen vormend onderwijs bestaat vooral de behoefte om de bestaande praktijk (advies bij problemen en gebruik van schriftelijke methoden) te verdiepen. Naar LOBcomponenten vertaald is vraagsturing nog het minst ontwikkeld in Zeeland, praktijkgerichtheid en dialoog zijn al veel verder ontwikkeld. Op alle punten zijn er grote verschillen tussen en binnen scholen. Managers hebben andere ambities dan uitvoerders: zij focussen meer op LOB die voor competente vakmensen zorgt. Uitvoerders hebben een ander perspectief op toepassing van LOB en zijn juist conservatiever of progressiever dan de managers: sommige LOB-uitvoerders blijven liever in bestaande routines, andere LOB-uitvoerders kiezen ervoor de loopbaan van de deelnemer centraal te stellen als uitgangspunt voor het onderwijsprogramma. In elke regio is de samenwerking aan doorlopende leerlijnen en betrekken van bedrijfsleven een prioriteit. Hierop gerichte samenwerkingsrelaties dienen rekening te houden met respect voor eigenheid van onderwijstype en regioverschillen
84
K. Mittendorff, Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift TU Eindhoven,
2010, p. 116.
85
leerkrachten hierin voldoende te ondersteunen. (Fullan, 2001; Leliveld, 2007; van Lankveld & Volman, 2009)
– zie bijlage IX Dit document beschrijft de kwalificatie-eisen op het gebied van ' Leren, Loopbaan & Burgerschap'en ' Nederlands' . Deze kwalificatie-eisen staan naast de eisen die gelden voor een specifiek beroep. Het document Leren, Loopbaan en Burgerschap en het kwalificatiedossier geven samen aan wat verwacht wordt van iemand met een mbo-diploma. Interessant in deze context zijn: Kerntaak 1: Benoemt zijn eigen ontwikkeling en gebruikt middelen en wegen om daarbij passende leerdoelen te bereiken: 1.1 benoemt leerdoelen voor de eigen ontwikkeling; 1.2 inventariseert geschikte manieren van leren; 1.3 kiest bij de situatie en bij zichzelf passende manieren van leren; 1.4 plant zijn eigen leerproces en voert het uit; 1.5 evalueert de gekozen manier van leren. Kerntaak 2: Stuurt de eigen loopbaan: 2.1. reflecteert op eigen kwaliteiten en motieven; 2.2 onderzoekt welk werk er is en wat bij hem past; 2.3 stuurt de eigen loopbaan en onderneemt acties die daarbij nodig zijn. Kerntaak 4: Functioneert als werknemer in een arbeidsorganisatie 4.1 gedraagt zich als werknemer bij het uitvoeren van werk; 4.2 Maakt gebruik van werknemersrechten; 4.3 stelt zich collegiaal op. b)Vragenlijst die loopbaancompetenties van docenten meet (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006) - zie 6b p 80. hierboven c) Types leerkrachten: Kariene Mittendorff85 Op basis van het observatieonderzoek en de vragenlijst bleek dat er 4 verschillende profielen van leerkrachten bestaan. Op basis van de perceptie van de leerlingen werden 4 clusters onderscheiden. Deze clusters variëren in termen van omgeving (planning en instrumenten, 85
K. Mittendorff , Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift TU Eindhoven,
2010, p. 71-92.
86
persoonlijke aangelegenheden, loopbaan onderwerpen); leerkracht activiteiten (reflectie, voorzien van informatie, de persoonlijke aanpak en het stimuleren van zelfsturing); en de relatie (invloed en nabijheid). Hiervan werd er een grafische voorstelling uitgewerkt Bronvermelding: K. Mittendorff, Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift TU Eindhoven, 2010, p. 86.
Algemeen valt te besluiten dat: alle leerkrachten eerder laag scoorden op loopbaanonderwerpen in verhouding met andere omgevingsitems. Al de groepen scoorden eerder hoog op het aanleveren van informatie tav reflectie en scoorden hoger op nabijheid dan op invloed. Omdat de clusters 3 en 4 een meer uitgesproken patroon hadden en de 2 andere clusters nogal sterk op elkaar gelijken, worden ze als ‘mainstream styles’ gezien, die tussen de twee andere extremen liggen. Cluster 3: Deze leerkrachten worden als zeer actief beschouwd mbt het bespreken van de leerlingen hun persoonlijke aangelegenheden (over hun eigenheden, hun welzijn), zijn zeer persoonlijk (bv geven complimenten) en spreken veel over planning en de persoonlijke ontwikkelingsintrumenten (bv de portfolio of het POP). Deze leerkrachten weten het midden te houden tussen niet -directief en directief zijn. Op bepaalde vlakken waren ze wel controlerend of directief, maar lieten ze ook hun niet directieve kant zien. Ze werden ervaren als dominante begeleiders, maar waren tegelijk respectvolle luisteraars.
87
Cluster 4: Deze leerkrachten worden getypeerd als onpersoonlijk en directief. Ze kregen een erg lage score mbt het spreken over persoonlijke aangelegenheden of het persoonlijk welzijn. Bovendien stellen deze leerkrachten zeer weinig vragen en stimuleren amper de zelfsturing. Het lijkt alsof deze leerkrachten directief zijn tav de leerlingen, weinig ruimte laten aan de leerlingen om zelf onderwerpen aan te brengen en laten de leerlingen niet toe om ook onderwerpen op de besprekingsagenda te plaatsen. d) Zie ook gerelateerde bronnen bij MTS plus86 De marktplaatsmbo.nl is een kennisplatform bestemd voor docenten en managers in het mboonderwijs. Op deze site vindt men tal van inspirerende praktijkvoorbeelden, documenten, artikelen, beleidsnotities, lesmateriaal, filmmateriaal en links. Zoals mbt: - checklist feedback geven en ontvangen; - checklist leren leren; - checklist assertieve en verantwoordelijke houding; - handboek, intake, kennismakingsgesprek; - introductieperiode voorbereiding op prestatie; - kennismakingsspellen introductieperiode; - reflectiegesprek leiden; - observatieformulier samenwerken; - keurmerk MTSplus. e) Ui-model (Korthagen Bij tal van onderwijsinnovaties stellen we vast dat het doorvoeren van ‘veranderingen’ vaak problematisch is bij leerkrachten. Dit kan verschillende oorzaken hebben zoals bv: 1) Technisch rationalisme (Schön 1987): De overheid, onderzoekers… gaan er van uit dat als men eenmaal weet , op grond van onderzoek, wat er nodig is voor een goed onderwijs, dat de leerkrachten dat dan maar gewoon moeten aanleren. Hoewel dit logisch klinkt, blijkt het in de praktijk helaas niet te werken. We hebben niet met machines te maken, maar met mensen. 2) Reacties op externe druk: Vanuit de psychologie is het algemeen bekend dat mensen en organisaties een natuurlijke neiging hebben om weerstand te bieden aan veranderingen: het organisme wil een eenmaal verworven evenwicht graag handhaven. Er zijn 3 basismanieren waarop er op externe druk kan gereageerd worden: fight, flight en freeze. 86
http://www.marktplaatsmbo.nl/bronnen/details/24,2281/audit-instrument-mtsplus; zie gerelateerde bronnen
87
F. Korthagen en A. Vasalos. Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling – Tijdschrift voor lerarenopleiders – 28 (1) 2007, p 17 -23.
88
3) Nadruk op wat er niet goed is: Doordat men vroeger in de psychologie teveel is uitgegaan van trauma’s en wat er mis is met mensen (en dus gerepareerd moet worden) heeft men nu nog steeds de neiging om meer de nadruk te leggen op wat er niet goed is. Dit werkt niet alleen demotiverend voor leerkrachten, maar het levert ook weinig op. Het ui-model biedt mogelijks een antwoord op de vraag hoe leerkrachten uit zichzelf gemotiveerd kunnen blijven om zich verder te ontwikkelen. De aanpak gaat uit van de kwaliteiten en betrokkenheid die leerkrachten al hebben. Bronvermelding: F. Korthagen en A. Vasalos. Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling – Tijdschrift voor lerarenopleiders – 28 (1) 2007, p 18.
Het is een benadering van leren waarin er rekening wordt gehouden met de gelaagdheid in het professioneel functioneren. In deze multi-level learning benadering is het de bedoeling om de 6 lagen op elkaar afgestemd te krijgen. Het ontwikkelen van competenties is daarin belangrijk, maar essentieel is dat die steunen op diepere lagen van de ui. Aan de buitenkant gaat het over gedrag en bekwaamheden. Tot deze lagen behoren kennis en kunde, die direct waarneembaar zijn voor anderen. De lagen die meer naar binnen liggen, zijn dat niet. Deze gaan over de kern van de persoon. Het betreft iemands beroepsidentiteit en nog dieper: zijn of haar betrokkenheid dan wel spiritualiteit. Vragen over beroepsidentiteit gaan over wat iemand ziet als zijn of haar eigen beroepsrol. Waarvoor – of waartoe- vragen gaan over iemands spiritualiteit. Antwoorden hierop verwijzen naar wat mensen ten diepste beweegt om te doen wat zij doen. Het gaat om persoonlijke aspiratie en betrokkenheid. Met identiteit en betrokkenheid wordt de echte kern van beroepsvorming bereikt. In tegenstelling tot competenties (bv. ordelijk zijn, duidelijk uitleg geven…) - die tot op zekere hoogte kunnen aangeleerd worden - hebben ‘Kernkwaliteiten’ (Ofman 1992) te maken met de kern van je persoon, ze zitten al van kindsaf aan in je en ze bepalen als het ware wie je bent.
89
Hoe hard men ook zijn/haar best doet om zijn/haar competenties als leerkracht te ontwikkelen, toch zijn nog steeds de persoonlijke kwaliteiten die kleur geven aan de beroepsinvulling. In het onderwijs worden de kernkwaliteiten van mensen te veel verwaarloosd, door een technische, analytische manier van kijken naar mensen. Voor het onderwijs is het belangrijk dat ‘kernkwaliteiten’ breed inzetbaar zijn, op vrijwel alle gebieden, maw: dat ze een grote transferwaarde hebben. In het ui- model als alternatief is er niet langer sprake van fight, flight en freeze, maar van een beweging van binnenuit. Dit leidt tot de vervulling van 3 menselijke basisbehoeften: de behoefte aan autonomie, competentie en relatie (zoals gedefinieerd in de Self-determination theory van Ryan & Deci, 2002). Deze theorie benadrukt dat de vervulling van deze 3 basisbehoeften samenhangt: pas als de behoeften aan relatie en autonomie vervuld zijn, kan de competentiebehoefte optimaal vervuld zijn. Uiteraard worden er ook van buitenaf eisen gesteld aan het onderwijs, en bijgevolg ook aan de leerkrachten. Volgens het ui-model kunnen fundamentele veranderingen enkel plaatsvinden op de middelste lagen van het ui-model op voorwaarde dat er zowel geïnvesteerd wordt in relaties als in het contact met de eigen diepere lagen. Concrete aanpak: In Nederland werd er gekozen voor een combinatie van groepsvergaderingen en leren ‘on the job’. Men baseert zich op het concept van realistisch opleiden. Er wordt aangesloten bij actuele behoeften en bezorgdheden van de deelnemers en hun dagelijkse praktijkervaringen. De deelnemers delen hun ervaringen, die aanleiding geven tot reflectie. Tussen de verschillende bijeenkomsten door proberen deelnemers voortdurend dingen uit in de praktijk, op leerlingen en op elkaar. Ze doen intervisie per twee, schrijven daarover reflectieve verslagen, lezen verdiepende artikels… Daarbij wordt er gereflecteerd over ieders kernkwaliteiten. Belemmeringen worden serieus genomen, en op een specifieke manier aangepakt die kenmerkend is voor Multi-level learning. De deelnemers worden ook wel degelijk getraind in bepaalde competenties, maar dan wel op basis van hun eigen leerwensen. Gevolg voor de leerkrachten -
de leerkrachten gaan meer kijken naar leerlingen vanuit de vraag wat hun kwaliteiten zijn dan uit te gaan van hun zwakke kanten; de leerkrachten zetten de inspiratie en idealen van de leerlingen meer centraal; de leerkrachten vergroten de motivatie bij de leerlingen en bij henzelf evenals de diepgang in het leerproces; leerkrachten worden effectiever in het herkennen en aanpakken van belemmeringen bij leren en persoonlijke groei, bij leerlingen en bij zichzelf; leerkrachten gaan erkennen dat authenticiteit en betrokkenheid de basis vormen voor interpersoonlijke relaties die leren en groei ondersteunen.
Voorbeelden: Da Vinci College en de unit Techniek en Innovatie van het ROC Midden Nederland (Hoefijzers en Segers 2005). Ze laten zien hoe ze bezig zijn een balans te zoeken tussen onderwijsontwikkeling, personeelsontwikkeling en organisatieontwikkeling. 90
Op het niveau van de leerling a) Vragenlijst die loopbaancompetenties van leerlingen meet (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006) - zie 6a p. 80 hierboven Volgens het onderzoek van Kariene Mittendorff 88blijkt een succesvolle loopbaanbegeleiding in de praktijk ook in grote mate af te hangen van de ingesteldheid van de jongeren. De leerlingen die positief zijn ingesteld mbt loopbaangeleiding zijn dit omdat ze bv. het persoonlijk ontwikkelingsplan relevant vinden en omdat het betrokken is op hun persoon en op hun persoonlijke ontwikkeling. De meesten vonden het verzamelen en het in kaart brengen van hun gegevens en hun persoonlijke ontwikkeling wel interessant, niettegenstaande een meerderheid aangaf dit toch niet te zullen gebruiken voor het nemen van beslissingen ivm hun toekomstige loopbaan. Het merendeel van de studenten vond ook de reflecterende, persoonlijke gesprekken met hun leerkrachten in het kader van hun loopbaanbegeleiding nuttig en noodzakelijk.
88
K. Mittendorff, Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift TU Eindhoven ,
2010, p 118, p 129- 133
91
VI Besluit Het uitgangspunt van de promotor om deze deskresearch uit te voeren, was om na te gaan in hoeverre loopbaanleren een haalbaar en vertaalbaar concept is voor Vlaanderen. Er werd immers gekozen voor loopbaanleren, omdat dit totaalconcept mogelijks een hefboom kan zijn om in Vlaanderen de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt te verbeteren en het loopbaanbeleid te versterken. Loopbaanleren zet duidelijk in op talent vanuit het onderwijs en is een continu proces. Door het betrekken van Vlaamse stakeholders (focusgroep) bij het project en talrijke contacten (via e-mail, telefonisch…) en kennisdeling en –uitwisseling met buitenlandse partners werd onze horizon omtrent dit thema aanzienlijk verruimd. In dit rapport werd er duidelijk gekozen voor de ‘bril’ loopbaanleren, conform het concept van professor Frans Meijers en Marinka Kuijers. Voor de lezer is het dan ook belangrijk om te begrijpen dat dit rapport vanuit dit Nederlands concept geschreven is. Het ‘totaal’ concept loopbaanleren, zoals opgevat door professor Frans Meijers en Marinka Kuijers (beroepskeuze oriëntering en – keuzebegeleiding + loopbaanreflectie + loopbaansturing + arbeidsidentiteit + netwerken + een krachtige leeromgeving) wordt in Vlaanderen nog niet systematisch onder deze invulling toegepast. Los van het feit dat de situatie in Nederland enigszins anders is, zouden we evenwel de waarheid geweld aandoen indien we zouden stellen dat de situatie in Vlaanderen niet herkenbaar is (waardoor we niet kunnen bijleren) en dat de transitie van jongeren uit het Vlaams onderwijs naar de arbeidsmarkt reeds perfect zou verlopen (cfr cijfers Vlaamse jeugdwerkloosheid, ongekwalificeerde uitstroom… .). Bijgevolg is de know-how opgedaan in Nederland - evenals het door hen betaalde leergeld bij het invoeren van loopbaanleren in het onderwijs – voor Vlaanderen een onmiskenbare rijkdom om lessen uit te trekken en te voorkomen dat we straks misschien dezelfde fouten gaan maken. De finale doelgroep van dit project werd omschreven als:‘Jongeren, ongeacht de onderwijsvorm, vooraleer ze hun intrede doen op de arbeidsmarkt. Er gaat een specifieke aandacht uit naar de gepaste begeleiding van deze jongeren en hun toekomstige deelname op de arbeidsmarkt. Het zijn de ‘toekomstige’ werkzoekenden die, eenmaal aan de slag, blijvend in staat zullen moeten zijn om zich te handhaven op de transitionele arbeidsmarkt (veelvormige en veelvoudige transities op de arbeidsmarkt vereisen immers specifieke competenties).’ In strikte zin, gaat het hier eerder over jongeren die reeds in contact komen met de arbeidsmarkt (vb door middel van stage, werkplekleren… .) uit het BSO, TSO, deeltijds onderwijs, SenSe (secundair-na-secundair). Voor andere jongeren en studenten is loopbaanleren eveneens zeer nuttig, maar dan vanuit een ander tijdsperspectief. Op aangeven van de focusgroep werd er telkens – waar mogelijk – een opsplitsing gemaakt op drie niveaus: de leerling, de leerkracht en de school. Uiteraard is deze opsplitsing artificieel en is er in de feiten een grote interferentie tussen deze drie niveaus.
92
De opdracht vanuit ESF was een deskresearch vanuit de promotor. Bijgevolg werd er door de promotor een selectie gemaakt van weerhouden onderwerpen. Uiteraard is dit rapport niet volledig en had de promotor ook nog andere keuzes kunnen maken ( bv mbt arbeidsidentiteit, krachtige leeromgeving, netwerken, zelfsturing of mbt huidige beleidsinstrumenten: RTC’ s, trajectbegeleiding… ) De voorstelling van scholen, leerkrachten… kan nogal eenzijdig negatief overkomen, maar dit rapport is zo opgevat om de problematiek wat scherper te kunnen stellen. Dit rapport wenst géénszins geen afbreuk te doen aan alle inspanningen die bepaalde scholen, leerkrachten… reeds leveren inzake loopbaanleren, integendeel. Het enige wat dit rapport beoogt is om de discussie aan te zwengelen en te onderzoeken waarin we gezamenlijk nog kunnen verbeteren. In dit rapport werd er ingezoomd op een aantal bestaande instrumenten/methodieken mbt loopbaanleren in Vlaanderen. Het concept van een digitale portfolio begint geleidelijk aan meer ingang te vinden in het Vlaams onderwijs. Onderzoek89 in Nederland geeft aan dat er mbt het gebruik van portfolio’ s bitter weinig aandacht is voor de communicatieve structuur. Men lijkt er van uit te gaan dat de inzet van portfolio’ s en POP’ s als vanzelf de overgang naar de arbeidsmarkt zal vergemakkelijken. Voor een vlotte transitie is het heel belangrijk dat de leerkrachten beschikken over de competenties om met de jongeren een goede dialoog te voeren, waarbij alles goed gekaderd wordt en de jongere stevig ondersteund wordt. Daarnaast onderstreepte de focusgroep het belang van een goede communicatie met de ouders ivm het portfolio. Ouders perciperen het portfolio nog te vaak als een instrument, dat uit gaat van de school in plaats vanuit de jongere zelf. Bepaalde leerkrachten zouden het portfolio wel eens verkeerdelijk opvatten als een soort leerlingvolgsysteem, waarbij de leerkracht op elk ogenblik toegang heeft. Er werd bevestigd dat het portfolio nog té weinig beschouwd wordt als een instrument dat ‘constant’ aandacht verdient. Al te vaak wordt het portfolio op welbepaalde momenten ingevuld en wordt er na verloop van tijd eens wat aandacht aan besteed (ritme: inslapen – weer wakker worden). De beste motor om een portfolio op gang te houden zijn werkervaringen, stages… .Het portfolio wordt ook nog te veel als instrument aangewend waarbij men een stand van zaken opmaakt mbt een voorbije periode en wordt nog té weinig ingezet voor het beter sturen van de toekomst van de jongere. In verband met de proeftuin ‘Competentielabo’ s in het Leonardo Lyceum’ leerden we dat reflecteren niet van zelf komt . Er werd gekozen voor een ondersteuningsmiddel: de competentiekaart. Blijkbaar is na verloop van tijd bij de jongeren in de proeftuin wel een 89
F. Meijers, M. Kuijpers & J. Bakker, Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo, februari 2006, 70 p. – zie ook p. 35.
M. Kuipers, F. Meijers & J. Bakker, Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in ht (v)mbo: Hoe werk het?, september 2006, 94 p.
93
verschuiving vast te stellen van gestuurd te worden dmv duidelijk afgebakende opdrachten naar zelfsturend werken. De jongeren worden meer alert voor reflecteren en kunnen na het oefenen in reflecteren beter competenties benoemen, zichzelf evalueren en POP’ s maken. De leerlingen zien het nut wel in van reflecteren, maar ze vinden het héél moeilijk en ze vinden dit vooral moeilijk om dit voortdurend opnieuw te moeten doen. Met betrekking tot trajecten die toeleiden naar de arbeidsmarkt op het niveau van de leerkracht bespraken we MOBITRAC. MOBITRAC was een praktijkgerichte bijscholing voor ‘trajectbegeleider- consulent in de centra deeltijds beroepsonderwijs). Gedurende 11 dagopleidingen (sept – dec.2006) werden zowel de actieve trajectbegeleiders als de nieuw instromende trajectbegeleiders bijgeschoold ivm de arbeidsmarkt door middel van 6 modules: (de werking van de Vlaamse arbeidsmarkt, training in het omgaan met de diversiteit van de jongere, tewerkstellingsbevorderende maatregelen van de federale en Vlaamse overheid, criteriumgericht interview, efficiënt werken met sociale kaarten, belangrijke topics van de sociale wetgeving die van toepassing zijn op de jongeren). Ondanks alle optimisme vanuit het veld, werd dit initiatief toch niet verder gezet. De bijscholing van trajectbegeleiders werd nav het Decreet L&W overgenomen door vzw Samenwerkingsverband Netgebonden Pedagogische Begeleidingsdiensten (nav decreet L&W) die nu instaat (project @TrActief) voor trajectbegeleiding. Met betrekking tot trajecten naar de arbeidsmarkt, op het niveau van de jongere, stonden we stil bij de trajecten uit het deeltijds beroepsonderwijs (voortrajecten, brugprojecten, arbeidsdeelname, de leertijd) en uit het buitengewoon beroepsonderwijs (alternerende beroepsopleiding) en uit het voltijds onderwijs (stage). Vanuit de focusgroep werd ook de bedenking gemaakt, dat het aantal jongeren in het zorgbeleid (bv dyslexie) blijft toenemen. Deze jongeren krijgen vanuit het onderwijs een specifieke ondersteuning om zich later beter te kunnen handhaven. Nadat het onderwijs al die inspanningen geleverd heeft, stelt men zich de vraag, welke verantwoordelijkheid de arbeidsmarkt neemt om deze jongeren op een duurzame manier tewerk te stellen? In verband met de huidige beleidsinstrumenten/dienst weerhielden we twee instrumenten: de vakoverschrijdende eindtermen (VOET) en de Centra voor leerlingenbegeleiding (CLB’ s). In het kader van de VOET kunnen enigszins 2 contexten (Context 3 : Socio- relationele ontwikkeling; Context 6 : Socio-economische samenleving) en de gemeenschappelijke stam in verband gebracht worden met ‘loopbaanleren’ ; evenals de VOET (aangeboden ‘per graad)’ : leren leren en technisch-technologische vorming. Met betrekking tot de Centra voor leerlingenbegeleiding (CLB) werd er gewezen op het onderscheid tussen schoolondersteuning en het leerlingengebonden aanbod. In het kader van de Competentieagenda werd de rol van het CLB als verstrekker van informatie en studiekeuze benadrukt, zowel ivm informatie aan individuele leerlingen, groepen leerlingen, informatiesessies over het onderwijsaanbod en de mogelijkheden op de arbeidsmarkt.
94
Verder werd er stil gestaan bij een 4-tal knelpunten mbt loopbaanleren. Met betrekking tot de knelpunten onthouden we het volgende: In Vlaanderen richt men het vizier nogal eenzijdig op beroepskeuzebegeleiding en –oriëntering. De andere aspecten van loopbaanleren komen tot op heden niet systematisch aan bod. Deze vaststelling werd ook bevestigd bij het in kaart brengen van de bestaande instrumenten. Problematisch is dat het veld niet/nauwelijks kan benoemen wat er allemaal reeds voorhanden is aan instrumenten. Tevens is het heel belangrijk dat het taalgebruik van de instrumenten aangepast is aan de doelgroep (bv.BSO-jongeren kunnen heel moeilijk om met open vragen). Er lijkt wel een overaanbod aan instrumenten te zijn, en een onderaanbod wat betreft de communicatie en dialoog. In plaats van een loopbaangesprek wordt er momenteel doorgaans in Vlaanderen in het laatste jaar secundair een gesprek ivm studie- of beroepskeuze gevoerd met de jongere in functie van een vervolgopleiding of een beroepskeuze. Dit gesprek beperkt zich vaak tot een éénmalig gebeuren, waardoor er geen sprake is van een continu proces. De arbeids’ loopbaan’ of de levensloopbaan, netwerken, arbeidsidentiteit… van de jongere komen tijdens dit gesprek amper aan bod. Of soms gebeurt het wel eens dat een leerkracht/begeleider een gesprek voert naar aanleiding van bepaalde studieproblemen. De school treedt dus pas retro-actief op in plaats van pro-actief. In plaats van een dialoog verwatert het gesprek dan ook vaak tot het bespreken van een ‘probleem’ . Het voeren van een goede loopbaandialoog is niet evident. Enerzijds voelen de leerkrachten zich vaak onvoldoende toegerust om een loopbaangesprek te voeren, waardoor ze hiervoor ook geen verantwoordelijkheid gaan opnemen. Of ze voeren in plaats van een dialaag een monoloog met de jongere, over hoe de tekorten van de jongere kunnen bijgeschaafd worden in functie van de kwalificatie vereisten van de school of van het bedrijf. Anderzijds is het voor de jongeren, die in een heel moeilijke leeftijdsfase zijn en heel gevoelig zijn voor druk van vrienden, peers, ouders, leerkrachten… ook moeilijk om een dergelijk gesprek te voeren, temeer omdat hun zelfbeeld vaak niet klopt (te hoge of te lage inschatting). Omdat er van hen verwacht wordt dat ze een keuze maken ifv een toekomstig beroep, gebeurt het nogal eens dat ze die keuze maken op basis van de eliminatiemethode of van vooroordelen. … De keuzes zijn niet altijd gestoeld op basis van ervaringen opgedaan in krachtige leeromgevingen. In de school wordt het reflecteren nogal eenzijdig verengd tot reflecteren over haalbare ‘studiekeuzes’ voor de jongeren in plaats van de mogelijke loopbaan van de jongere centraal te stellen. Vaak zijn leerkrachten die de jongeren moeten begeleiden bij het reflecteren, zelf ook niet in staat om te reflecteren. Veel leerkrachten stellen zich doorgaans niet eens de vraag wat de leerling zelf wil leren; ze maken wel de afweging tussen wat de leerling in hun ogen kan leren en wat hij of zij moet leren om voor het bedrijf interessant te zijn, Ze wijzen ook niet op teleurstellingen, bv dat men iets minder zal verdienen, dat men iets moet doen dat men al gedaan heeft…
95
Met betrekking tot het reflecteren, stellen onderzoekers de vraag naar de haalbaarheid van het reflecteren op deze leeftijd90. In onderzoek mbt persoonlijkheidsontwikkeling zien sommige onderzoekers wel degelijk een discrepantie tussen de eisen die men stelt aan de jongere om te reflecteren en de reeds ontwikkelde vermogens om te reflecteren. Het brein van jongeren zou nog niet rijp genoeg zijn om de consequenties van keuzes op lange termijn te overzien. Van jongeren kan dus niet verwacht worden dat ze een reflectie proces zelf op gang brengen. Uit dit onderzoek blijkt ook dat de hersenen zich hierop wel kunnen ontwikkelen door te oefenen. (www. hersenleren.nl). Tom Luken91 stelt dat men niet moet ophouden met reflecteren, maar dat men minder en ‘beter’ moet reflecteren. Het belang van trajectbegeleiding wordt vandaag de dag doorgaans nog ruimschoots onderschat. Trajectbegeleiding wordt nog te veel ervaren als een activiteit, in de ‘rand’ van het onderwijsgebeuren, en te weinig als een centrale dienst met sleutelverantwoordelijkheden. In plaats van een trajectbegeleiding die in de marge met kansengroepen werkt, dient men te evolueren naar een mainstream-service die tevens voor een ruimer publiek toegankelijk is ( dus ook voor mensen die van job veranderen). Het absolute pijnpunt mbt trajectbegeleiding is de professionalisering van de trajectbegeleiders. Beroepsvolwassenheid bij de jongere is tot op heden een min of meer toevallig proces. Inzake trajectbegeleiding verwachten de jongeren dat er ook onderwerpen behandeld worden zoals bv. hoe kan men contacten leggen en onderhouden met de arbeidsmarkt. Vaak weten jongeren ook niet goed wat er van hem/haar verwacht wordt in een werksituatie en hoe een werknemer in een bedrijf dient te functioneren. Leerlingen verwachten dat ze kunnen spreken met ervaren beroepsbeoefenaars die mogelijks als gedragsmodel kunnen functioneren. Na de werkervaring wordt er doorgaans ook niet teruggekoppeld of hun verwachtingen aan het begin van het traject overeen kwamen met hun vaststellingen op het einde van de rit. Voor de jongere is het niet altijd duidelijk bij wie ze terechtkunnen voor de trajectbegeleiding. Niet alleen de leerlingen, maar ook de werkgevers vragen één aanspreekpunt. Ongeacht het feit of de vroegere PMS-centra goed of slecht waren, kon men toen wel met zekerheid stellen dat het systeem duidelijk was. Vandaag de dag is er met betrekking tot de CLB’ s geen transparante begeleidingsstructuur met duidelijke afspraken over taken en verantwoordelijkheden van de betrokkenen voorhanden. Zo is er veel onduidelijkheid over de verdeling van taken tussen school en CLB, evenals over de inhoud van de taken. Het therapeutische, curatieve karakter van de psychologie blijft vaak de bovenhand houden in de CLB’ s, wellicht doordat veel CLB-medewerkers in eerste instantie een achtergrond in de psychologie of pedagogie hebben. Aanleveren van informatie over de arbeidswereld, beroepen en arbeidsmarktinformatie doen CLB doorgaans niet, vooral ook omdat deze kennis nog maar gedeeltelijk aanwezig is bij de CLB’ s. Sectoren zien zich dan ook genoodzaakt om zelf 90
Tom Luken, De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing, p127-152 – M.Kuijpers, F. Meijers.. Loopbaaleren Onderzoek in praktijk in het onderwijs, Garant 2008. 91 Tom Luken Problemen met reflecteren. De risico’ s van reflectie nader bezien, p. 32 – In Luken, T. & Reynaert, W. (red.)Puzzelstukjes voor een nieuw paradigma? Aardverschuivingen in Loopbaandenken, p. 9-36. Eindhoven/Tilburg: Lectoraat Career Development Fontys Hogeschool HRM en Psychologie.
96
initiatieven te lanceren. Door de veelheid aan initiatieven, gaat het overzicht voor de gebruiker dan verloren. De school als eerste lijnsverantwoordelijke92 is geen duidelijk systeem, omdat het niet duidelijk is wie juist wat doet. Er is ook geen systematische aanpak over de verschillende scholen heen en er zijn praktisch geen net overstijgende activiteiten. Scholen zijn vooral gefocust op studiekeuze en studiekeuzebegeleiding. De arbeids en/of levensloopbaan van de leerling in het onderwijs staat dus niet centraal. Het aanbod beperkt zich doorgaans tot wat de eigen school of schoolgemeenschap aan te bieden heeft. Bovendien is het onderwijs zo ingericht dat het er van uit gaat dat de jongeren reeds weten wat ze willen bereiken. Individuele begeleiding lukt doorgaans wel, maar de klassikale acties blijven meestal uit. Op het vlak van de scholengemeenschap ontbreekt er een omvattend plan, gedragen vanuit een coherente visie. Doordat scholen overbevraagd worden met allerhande vragen (taalbeleid, verkeersveiligheid, … .) is loopbaanbegeleiding niet prioritair en is tot op heden ook geen gedeelde verantwoordelijkheid van alle leerkrachten. Doorgaans wordt studiekeuzebegeleiding – en - orïentering toegeschoven naar de stagebegeleiders en de mentoren op de werkplek.. Scholen kunnen ook niet altijd een krachtige leeromgeving verzekeren en beschikken niet over een centraal platform met alle wenselijke informatie. Sommige leerkrachten zijn helemaal niet geïnteresseerd in loopbaanbegeleiding, omdat ze menen dat dit tot het takenpakket van het CLB behoort. Ze zijn dan ook niet bereid tot bijscholing hieromtrent. Of ze vinden dat de tijd ontbreekt om loopbaanbegeleiding te laten ontwikkelen of ze kunnen de extra inspanning mbt introduceren loopbaanleren op school er niet extra bijnemen. Andere leerkrachten voelen zich niet bekwaam of missen initiatief. Ze kunnen vaak moeilijk over hun eigen vakgrenzen kijken. Ze gaan wel mee met het theoretisch concept van loopbaanleren, maar vrezen niet over onvoldoende kennis te beschikken. Ze hebben het gevoel er alleen voor te staan. Vaak wordt er wel aan loopbaanleren gedaan, maar dan is dit veelal heel gefragmenteerd en bovendien wordt het niet als dusdanig herkend. Hét pijnpunt is de ondersteuning van de leerkrachten mbt loopbaanleren. Leerkrachten hebben een grote behoefte aan concrete voorbeelden van methoden, instrumenten, technieken mbt loopbaanleren, mét inbegrip van bijhorende criteria.
92
Verslag focusgroep 12 februari 2010 Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). Advies Algemene Raad. Advies over studiekeuze naar het Hoger Onderwijs. 28 januari 2010. AR/GDR/ADV/004: p 12 -14: Er zou bv een coördinator kunnen aangesteld worden, of gewerkt worden met een beperkte groep leraren die intensiever rond loopbaanleren werken met de verschillende klasgroepen , het intern overleg zou bevorderd kunnen worden door bv. besprekingen op klassenraden , organiseren van een begeleidende klassenraad mbt loopbaanbelgeiding… De kansen in de regelgeving kunnen beter benut worden om een beleid rond loopbaanleren te voeren (bv. de mogelijkheid tot heroriëntering (cfr. De autonome en flexibele organisatie van de derde graad waarbij leerlingen in de derde graad ASO, KSO TSO in het eerste leerjaar van de derde graad van studierichting en onderwijsvorm kunnen veranderen tot 15 januari op voorwaarde van een gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad; het complementair gedeelte in de lessentabellen kan beter benut worden (Het complementair gedeelte biedt verschillende mogelijkheden om een pedagogisch beleid inzake studiekeuzebegeleiding op te zetten. Bijvoorbeeld via seminaries, vrije ruimte, … kunnen scholen het stimuleren van loopbaanleren een plaats geven in hun pedagogisch beleid.) 92
97
De kwaliteit van uitvoering van loopbaanleren is dan ook sterk afhankelijk van de persoonlijke betrokkenheid van de leerkracht. Nadat we dit allemaal in kaart hebben gebracht, richtten we onze scoop op het buitenland. De vooropgestelde opdracht voor fase 1 was om een eerst verkennend onderzoek uit te voeren naar 5 buitenlandse goede praktijken ivm instrumenten, methodieken mbt loopbaanleren, die dan vervolgens in fase 2 grondiger onderzocht worden. Uiteindelijk leverde onze speurtocht meer dan 5 goede praktijken op. Met betrekking tot de ‘loopbaandialoog’ vonden we heel interessant materiaal in Nederland. Denken we maar aan de voorbeeldleidraad van Marinka Kuijpers; enkele concrete vragen ter ondersteuning van het loopbaangesprek van Annemie Winters (en ander werk van A. Winters), een lijst met aandachtspunten voor leerkrachten van Kariene Mittendorff… Verder is ook bruikbaar beeldmateriaal - aan de hand waarvan de Vlaamse leerkrachten kunnen leren hoe ze het beter ‘niet’ aanpakken – die kan aangewend worden. De focusgroep merkte op we bij het ontwikkelen van nieuwe Vlaamse producten alert moet zijn dat het taalgebruik (van bv. vragenlijsten) aangepast wordt aan de doelgroep. Met betrekking tot ‘reflecteren’ haalden we onze inspiratie in Groot-Brittannië. De storyboarding van Bill Law’ s career-learning café (University of Derby – International Centre for Guidance Studies (iCeGs) en b education) vonden we een heel verfrissende aanpak. Temeer omdat in tegenstelling tot de klassieke vragenlijsten, de leerkracht hierdoor een beter zicht krijgt op de bredere leefwereld van de jongere. We vonden ook nog voorbeelden in Nederland, waarvan we er nog één verwerkt hebben in dit rapport. Met betrekking tot ‘trajectbegeleiding op het niveau van de leerkracht’ vonden we de Hongaarse aanpak leerrijk. In Hongarije werkt men op het zelfde moment aan een programma ter verbetering van de competenties van de professionals, ontwikkelt men een up-to-date toolset voor de professionals op het vlak van career guidance en bouwt men een national LLG counsellor netwerk uit. Voor de ‘trajectbegeleiding op het op het niveau van de jongere’ richtten we onze blik op Oostenrijk - waarbij Stiermarken een systeem van beroepskeuzebegeleiders inschakelt - en op Wales. We stonden stil bij Careers Wales, Career Wales Online en de Youth Gateway. Met betrekking tot de school als loopbaancentrum vonden we terug de meest bruikbare informatie in Nederland. Op schoolniveau behandelden we: het belang van een beroepspedagogisch leiderschap; de Reflectiescan (CINOP); de Ontwikkelingsgerichte audit: Audit instrument MTS plus; het Doctoraatsproject van Annemie Winters; de zéér interessante vragenlijsten van Meijers, Kuijpers & Bakker (2006); Kariene Mittendorff – mbt de school organisatie in het algemeen; Loopbaanoriëntatie en – begeleiding (LOB) in een Zeeuws Perspectief. Op niveau van de leerkracht schonken we aandacht aan: Richtlijnen: document ‘ Leren, Loopbaan en Burgerschap van het Ministerie van Onderwijs; de vragenlijst die loopbaancompetenties van docenten meet ( Kuijpers, Meijers&Bakker, 2006); de verschillende
98
types leerkrachten van Kariene Mittendorff; de gerelateerde bronnen bij MTS plus en het Uimodel (Korthagen). Op het niveau van de leerling wekte de vragenlijst, die loopbaancompetenties van leerlingen meet (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006), onze belangstelling. 91 Met betrekking tot de concrete aanpak voor het verder verloop van fase 2 worden enerzijds de verzamelde instrumenten nader bestudeerd. Daarnaast worden er momenteel - conform de eerder vooropgestelde doelstellingen in het goedgekeurd projectvoorstel - 2 peer reviews en 3 studiebezoeken van buitenlandse goede praktijken voorbereid. De effectieve organisatie is gepland voor dit najaar. Het is de bedoeling om tijdens één review verschillende personen uit Nederland tegelijkertijd uit te nodigen. Zoals het er nu naar uitziet, zullen de studiereizen georganiseerd worden naar: Hongarije, GrootBrittannië en Oostenrijk. Er werden reeds contacten gelegd met vertegenwoordigers van deze buitenlandse projecten/initiatieven… . Uiteraard blijft ons besluit dat niettegenstaande alle vooronderzoek, het pas uit een evaluatie/effectonderzoek zal blijken of een good practice in het buitenland effectief ook in Vlaanderen een echte goede praktijk is.
99
