EFFECTIEVE BEROEPSPRAKTIJKVORMING

EFFECTIEVE  BEROEPSPRAKTIJKVORMING   PLEIDOOI   V OOR   C O-­‐CREATIE   V AN   S CHOOL   E N   L EERBEDRIJF  

Bijdrage  van  “OOG  voor  het  mbo”  aan  de  discussie  over  een  betere  benutting  van  de  bpv   15  maart  2010   Versie  1.2   Bert  van  Veldhuizen      

1    

 

INHOUD   BPV  in  discussie....................................................................................................................................................... 3   Schets  van  de  problematiek.................................................................................................................................... 4   Een  visie  op  praktijkleren ........................................................................................................................................ 7   Naar  een  effectievere  bpv..................................................................................................................................... 10   Bronnen................................................................................................................................................................. 14    

2    

BPV  IN  DISCUSSIE   Recent  zijn  verschillende  publicaties  verschenen  met  de  bpv  als   onderwerp.  In  mei  2009  presenteerden  MKB  Nederland  en  VNO   NCW  de  resultaten  van  een  onderzoek  dat  in  hun  opdracht  is   uitgevoerd  door  Dijk12.  “Beroepspraktijkvorming  in  het  MNO.   Ervaringen  van  het  bedrijfsleven.”  (Detmar  &  de  Vries  2009)  In   juni  2009  kwam  een  rapport  van  de  inspectie  van  het  onderwijs   uit  met  als  titel  “Aan  het  werk.  Borging  van  de  kwaliteit  van  de   beroepspraktijkvorming  door  onderwijsinstellingen  en   kenniscentra.”  (Inspectie  van  het  Onderwijs  2009)  Ook  nog  in   juni  2009  presenteerden  de  verschillende  partijen  die  bij  de  bpv   betrokken  zijn  (MKB  Nederland,  VNO  NCW,  COLO,  MBO  Raad  en   het  Ministerie  van  OCW)  een  gezamenlijke  aanpak  van  de  bpv  en   een  protocol  dat  vorm  moet  geven  aan  die  gezamenlijke  aanpak   (Colo  2009)  .  Op  1  juli  2009  verscheen  een  brief  van  de   staatssecretaris  met  een  beleidsreactie  op  voornoemde   publicaties.  In  september  2009  tenslotte  publiceerde  het  ITS  de   uitkomsten  van  een  onderzoek,  uitgevoerd  in  opdracht  van   OCW,  naar  de  omvang  van  de  bpv  in  bol  en  bbl  in  relatie  tot  de   850-­‐  en  300  urennorm  (Vrieze,  van  Kuijk  &  de  Loo  2009).      

Begrippen   In  deze  notitie  worden  de  begrippen  bpv  en   praktijkleren  naast  elkaar  gebruikt.  De   begrippen  zijn  onderling  verbonden.  Ze   verschillen  vooral  in  reikwijdte.  Met   praktijkleren  wordt  verwezen  naar  alle  leren   van  beroepsbeoefenaren  tijdens  of  naar   aanleiding  van  de  uitvoering  van   beroepstaken  in  de  sociale  context  van  het   beroep.  De  beroepspraktijkvorming    (bpv)  is   de  specifieke,  geformaliseerde  variant  van   praktijkleren  van  mbo-­‐deelnemers.  De  bpv   kent  twee  verschijningsvormen:  het  leren  in   de  praktijk  van  deelnemers  met  een   leerarbeidsovereenkomst  in  de  bbl  en  de   stage  van  bol-­‐deelnemers.  

In  bovengenoemde    publicaties  ontbreekt  een  duidelijke  visie  op  praktijkleren.  Zij  lijken  eerder  voort  te  komen   uit  de  behoefte  om    incidenten  of  (vermeende)  misstanden  aan  de  kaak  te  stellen  of  aan  te  pakken,  dan  uit  een   gevoelde  noodzaak  om  het  leren  in  de  praktijk  te  versterken  door  het  duidelijk  te  positioneren  binnen  het   beroepsonderwijs.  Er  wordt  meestal    geen    relatie  gelegd  met  onderzoek  dat  gedaan  is  naar  de  condities   waaronder  leren  in  de  praktijk  succesvol  kan  zijn.    In  de  genoemde  rapporten  ontbreekt  dan  ook  een  duidelijk   kader  waaraan  de  bevindingen  getoetst  kunnen  worden.     Tegelijkertijd  zijn  er  in  de  sector  zelf  wel  veelbelovende  initiatieven  om  het  praktijkleren  te  versterken  door   nieuwe  praktijken  te  ontwikkelen  en  te  onderzoeken.  Zo  zijn  een  zestal  ROC’s  en  de  politieacademie  met  steun   van  het  HPBO  een  doorbraakproject  gestart  dat  de  (leer)opbrengsten  van  verschillende  vormen  van   praktijkleren  moet  vergelijken.  De  eerste  uitkomsten  zijn  inmiddels  beschikbaar  (Nieuwenhuis,    de  Ries,  Kat,   Nijman  &  van  Vijfeijken  2009).  In  de  groene  sector  hebben  alle  instellingen  gezamenlijk  het  initiatief  genomen   om  te  onderzoeken  welke  bijdrage  verschillende  vormen  van  praktijkleren  aan  de  ontwikkeling  van   competenties  van  jongeren  kunnen  leveren  (Geerligs  &  Rietman  2009).  Beide  initiatieven  kunnen  leiden  tot   meer  ‘practice-­‐based  evidence’  over  de  relatie  tussen  competentieontwikkeling  en  leren  in  de  praktijk.   In  dit  discussiestuk  schetsen  we  kort  de  problematiek  rond  de  bpv  zoals  die  uit  de  verschillende    publicaties   naar  voren  komt.  Vervolgens  schetsen  we  de  contouren  van  een  visie  op  praktijkleren  in  het  beroepsonderwijs.   Zo’n  visie  is  noodzakelijk  om  in  het  vierde  en  laatste  hoofdstuk  een  samenhangend  geheel  van  aanbevelingen   te  kunnen  presenteren  om  aan  een  breed  scala  van  op  het  oog  nogal  verschillende  knelpunten  het  hoofd  te   kunnen  bieden  .       Met  deze  aanbevelingen  richten  we  ons  tot  beleidsmakers  in  en  rond  het  beroepsonderwijs,  politici  en   beleidsambtenaren,  bestuurders  van  ROC’s,  kenniscentra  en  brancheorganisaties.  De  bijdrage  van  “OOG  voor   het  mbo”  kan  opgevat  worden  als  een  pleidooi  om  de  discussie  over  de  bpv  en  praktijkleren  (zoals  veel  andere   discussies  over  het  mbo)  van  zijn  hijgerigheid  en  hyperigheid  te  ontdoen.  Praktijkleren  is  een  belangrijke  pijler   onder  het  middelbaar  beroepsonderwijs.  Zonder  praktijkleren  geen  competente  beginnende   3    

beroepsbeoefenaren.  Dat  vraagt  inspanning  en  samenwerking  van  alle  betrokkenen.  De  hier  geschetste  visie  en   aanbevelingen  beogen  bij  te  dragen  aan  een  nieuwe,  mogelijk  effectievere  inrichting  van  de  praktijk.  Dat  kan   niet  zonder  de  vooronderstellingen  die  aan  onze  visie  ten  grondslag  liggen,  nader  te  onderzoeken.  In  plaats  van   nieuwe  regels  van  de  overheid  en/of  afspraken  tussen  branchepartijen  (bpv-­‐protocol)  die  hetzelfde  effect   hebben  (namelijk  toename  van  de  regeldruk)  kunnen  beter  afspraken  gemaakt  worden  over  het  stimuleren  van   samenwerken  en  samen  leren  van  nieuwe  vormen  van  praktijkleren  tussen  scholen  en  hun  regionale  partners.      

SCHETS  VAN  DE  PROBLEMATIEK   Nieuwenhuis  et  al.  (2009)  laten  zien  dat  de  volgorde  van  schools  leren  en  praktijkleren  (sequens  in  hun  termen)   steeds  vaker  onderwerp  van  debat  is.  Argumenten  die  ervoor  pleiten  om  de  bpv  vroeg  in  het  curriculum  te   plaatsen  hebben  vaak  betrekking  op  versterking  van  de  (beroeps)keuze  en  van  de  motivatie  om  (theorie)  te   leren.  In  het  rapport  van  Dijk  12  (Detmar  &  de  Vries  2009)  klinken  oude  opvattingen  over  de  relatie  theorie  en   praktijk  door.  In  het  verleden  was  het  logisch  dat  kennisverwerving  en  praktische  oefening  vooraf  gingen  aan   de  BPV.  Er  was  sprake  van  een  vaste  volgorde.  In  het  lbo  lag  een  groter    accent  op  het  oefenen  van  praktische   vaardigheden.  Bovendien  was  de  relatie  tussen  opleidingskeuze  in  het  lbo  en  beroepskeuze  sterker  waardoor   bedrijven  schoolverlaters  konden  aantrekken  die    al  een  behoorlijke  oefening  in  praktische  vaardigheden   hadden  gehad.  In  het  mbo  was  het  toentertijd  heel  gebruikelijk  dat  deelnemers  eerst  3  jaar  theoretische   opleiding  kregen  alvorens  ze  het  geleerde  in  de  praktijk  gingen  toepassen.  Het  lijkt  erop  dat  bedrijven  aan  deze   situaties  refereren  wanneer  ze  stellen  dat  de  deelnemers  onvoldoende  zijn  voorbereid  op  en  toegerust  voor  de   bpv.    Door  uiteenlopende  oorzaken  bestaat  die  situatie  niet  meer:   • In  het  vmbo  ligt  een  groter  accent  op  algemene  basiskennis  en  minder  op  praktische  oefening;   • Jongeren  stellen  hun  beroepskeuze  langer  uit,  waardoor  steeds  vaker  niet  aansluitende  keuzes  worden   gemaakt;   • Er  worden  hogere  eisen  gesteld  aan  de  algemene  competenties  van  deelnemers  in  de  beroepsuitoefening;   • De  opvattingen  over  leren  zijn  veranderd:  competenties  leer  je  het  beste  in  de  praktijk.   Te  gemakkelijk  wordt  de  indruk  gewekt  dat  het  onderwijsveld  de  verantwoordelijkheid  voor  het  opleiden  van   jongeren  afschuift  op  het  bedrijfsleven.  Daarbij  wordt  eraan  voorbijgegaan  dat  er  goede  redenen  zijn  om   eerder  met  de  bpv  te  beginnen  en  deze  ook  in  omvang  uit  te  breiden.  Vastgesteld  kan  wel  worden  dat  het   onderwijsveld  (kenniscentra  en  onderwijsinstellingen)  er  slecht  in  zijn  geslaagd  om  deze  veranderingen  tot  een   gedeelde  verantwoordelijkheid  van  onderwijsveld  en  bedrijfsleven  te  maken.  Dat  neemt  niet  weg  dat   inventariseren  van  knelpunten  zonder  een  duidelijke  visie,  gemakkelijk  tot  voorstellen  voor  averechtse   oplossingen  leidt,  zoals  een  pleidooi  voor  meer  uniformiteit.     Terwijl  enerzijds  wordt  gepleit  voor  meer  uniformiteit  zien  we  anderzijds  (vaak  in  dezelfde  rapporten)  een   pleidooi  voor  betere  afstemming  van  de  bpv  op  leerwensen  en  leermogelijkheden  van  de  individuele   deelnemer.  Betrokkenen  lijken  de  oplossing  vooral  te  zoeken  in  een  betere  voorbereiding  van  deelnemers  en   een  betere  matching  tussen  deelnemer  en  de  leermogelijkheden  in  het  leerbedrijf.  Maar  in  essentie  zou  beter   inspelen  op  de  leerbehoeften  en  leerwensen  van  de  deelnemer  moeten  leiden  tot  meer  flexibiliteit  en   maatwerk.  Dat  verdraagt  zich  slecht  met  landelijke  richtlijnen  en  een  streven  naar  uniformiteit.  Het  bpv   protocol  probeert  wel  deze  twee  grootheden  te  verenigen,  maar  het  risico  van  zo’n  protocol  is  dat  het  de   instellingen  administratief  belast  zonder  dat  het  probleem  wezenlijk  wordt  aangepakt.   Legt  het  rapport  van  Dijk12  de  nadruk  op  de  knelpunten,  de  Inspectie  van  het  Onderwijs  (2009)  signaleert   vooral  positieve  ontwikkelingen.  De  erkenningsregeling  van  de  kenniscentra  is  volgens  de  Inspectie  een   krachtig  instrument  gebleken  om  de  kwaliteit  van  de  bpv  te  verbeteren.  Opleidingen  zijn  zich  volgens  de   Inspectie  steeds  meer  bewust  van  het  belang  van  een  zorgvuldige  organisatie  van  de  bpv.  Zij  nemen  zelf  de   4    

verantwoordelijkheid  voor  het  bieden  van  een  bpv-­‐plaats  en  hebben  de  voorlichting  aan  het  leerbedrijf  en   deelnemer  en  het  bewaken  van  gemaakte  afspraken  goed  geregeld.     Uit  het  onderzoek  van  Dijk12  komt  de  klacht  naar  voren  dat  scholen  de  verantwoordelijkheid  voor  het  opleiden   afschuiven  op  bedrijven.  Dit  zou  tot  uitdrukking  komen  in  een  steeds  maar  toenemende  omvang  van  de  bpv   zowel  in  bol  (de  grens  van  59%  opzoeken)  als  in  bbl  (waar  in  sommige  opleidingen  helemaal  geen   theorieonderwijs  zou  worden  gegeven).  Op  verzoek  van  de  staatssecretaris  is  deze  klacht  onderzocht  door  het   ITS  (MinOCW  2009).  Het  ITS  stelt  vast  dat  er  geen  sprake  is  van  onverantwoorde  en  ongebreidelde  uitbreiding   van  de  bpv  maar  dat  scholen  keurig  binnen  de  wettelijke  kaders  blijven  (Vrieze,  van  Kuijk  &  de  Loo  2009).  In  dat   licht  bezien  is  het  zeer  merkwaardig  dat  de  staatssecretaris  vast  lijkt  te  houden  aan  haar  voornemen  de   verplichte  contacttijd  op  school  (IIVO)  in  de  bbl  op  300  klokuren  te  stellen.  Een  verplichting  waar  scholen  noch   leerbedrijven  op  zitten  te  wachten.  In  de  bol    ligt  het  gemiddelde  bpv-­‐percentage  volgens  het  ITS  rond  40%.  Er   is  geen  sprake  van  ongebreidelde  uitbreiding  van  de  bpv.    Dat  neemt  niet  weg  dat  in  het  bekostigingssysteem   perverse  prikkels  zitten  die  onderwijsinstellingen  verleiden  om  de  bpv  vroeg  in  de  opleiding  te  plaatsen  om   andere  dan  onderwijskundige  redenen.  Immers,  als  je  in  enig  jaar  een  bpv-­‐periode  van  enige  omvang  plant,   dan  is  het  zeer  eenvoudig  om  aan  de  norm  van  850  klokuren  contacttijd  te  voldoen.  Hoewel  het  ITS  geen   aanwijzingen  heeft  gevonden  dat  dat  gebeurt  zou  het  toch  aanbeveling  verdienen  om    deze  prikkel  weg  te   nemen  door  de  rigide  850  uren  norm  te  laten  vervallen.   Nieuwenhuis  et  al.  (2009)  schetsen  in  een  eerste  deelonderzoek  naar  de  opbrengsten  van  doorbraakprojecten   een  tweedeling  in  het  denken  over  en  het  organiseren  van  praktijkleren:  er  zijn  instellingen  die  proberen  de   reguliere  bpv  te  optimaliseren  en  er  zijn  instellingen  die  koersen  op  het  organiseren  van  alternatieve  vormen   van  praktijk,  zoals  binnenschoolse  of  schoolnabije  leerbedrijven  of  leerafdelingen  in  bijvoorbeeld   zorginstellingen.  De  argumenten  om  te  kiezen  voor  deze  laatste  vorm  lopen  uiteen  (en  daarmee  ook  vaak  de   plaats  van  deze  vorm  van  praktijkleren  in  het  curriculum).  Enerzijds  zijn  er  scholen  die  deze  vorm  gebruiken   omdat  de  onderwijsinstelling  meer  greep  op  de  aard  van  de  werkzaamheden  heeft  en  zo  het  leerproces  dus   gemakkelijker  kan  sturen.  Zij  plaatsen  de  leerbedrijven  vaak  vooraan  in  het  curriculum.  Anderzijds  zijn  er   scholen  die  in  leerbedrijven  of  leerafdelingen  een  mogelijkheid  zien  om  deelnemers  aan  meer  complexe   opdrachten  te  laten  werken  waar  ze  in  een  ‘gewoon”  leerbedrijf  lang  niet  altijd  de  kans  voor  krijgen.  Deze   scholen  kiezen  voor  een  leerbedrijf  in  de  laatste  fase  van  de  opleiding.     Nieuwenhuis  et  al.  (2009)  constateren  dat  twee  type  argumenten  een  rol  spelen  bij  keuzes  voor  inrichting  van   de  bpv:  zingevingsargumenten  (onderbouwing  beroepskeuze,  versterking  leermotivatie,  koppeling  theorie  en   praktijk)  en  argumenten  m.b.t.  de  ontwikkeling  van  vakmanschap.  In  het  laatste  geval  zou  er  sprake  moeten   zijn  van  een  beredeneerde  ontwikkelingslijn  van  novice  tot  competente  (beginnende)  beroepsbeoefenaar.     De  Groene  Kennis  Coöperatie  {,  2008  #632}  heeft  een  visie  geformuleerd  op  praktijkleervoorzieningen  ten   behoeve  van  het  groene  onderwijs.  In  die  visie  wordt  aangegeven  dat  er  gezocht  moet  worden  naar  relevante   verbanden  tussen  (gewenste)  leeruitkomsten  enerzijds  en  geprefereerde  leerplaatsen  (locaties)  anderzijds.  Om   de  instellingen  te  ondersteunen  heeft  men  van  beide  dimensies  een  typologie  gegeven:   • Leeruitkomsten:  vakkennis,  vakvaardigheid,  gedragsrepertoire  (houding,  motivatie,  realiteitszin),   professionele  identiteit,  omgevingsbewustzijn.   • Locaties:  school,  bedrijf,  gespecialiseerde  locatie  (praktijkleren  onder  gecontroleerde  condities),   leerlingondernemeing,  dagelijks  leven,  internet.   Een  derde  dimensie  ontbreekt  ons  inziens:  de  deelnemer.  Ook  de  deelnemer  met  zijn  eigen  voorgeschiedenis,   voorkennis  en  motivatie  heeft  een  belangrijke  invloed  op  de  uitkomsten  van  werkplekleren.  Verschillende   deelnemers  zullen  daarom  ook  in  verschillende  mate  profiteren  van  verschillende  werksituaties  (zie  volgende   paragraaf).  

5    

Op  basis  van  de  visie  op  praktijkleervoorzieningen  zijn  13  verschillende  praktijken  onderzocht.  De  onderzoekers   concluderen  dat  praktijkleren  onmisbaar  is  voor  de  ontwikkeling  van  competenties  en  dat  er  in  alle   onderzochte  praktijken  door  de  deelnemers  voldoende  wordt  beleefd  om  te  kunnen  leren.  Toch  concluderen   de  onderzoekers  (in  lijn  met  het  genoemde  rapport  van  de  Inspectie  van  het  Onderwijs)  dat  er  niet  wordt   uitgehaald  wat  er  in  zit.  Dat  spitst  zich  toe  op  een  viertal  punten  (Geerligs  &  Rietman  2009,  pag.  4):   1. Op  het  werk  ligt  het  accent  op  werkprocessen,  leerprocessen  blijven  onderbelicht.   2. De  praktijkleerprocessen  zijn  gericht  op  expertise  ontwikkeling  (vakkennis,  vakvaardigheid)  en  veel  minder   op  ontwikkeling  van  praktijkrepertoire  (teamroutine,  besluitvaardigheid)   3. Er  is  weinig  reflectie  en  er  ontstaan  (daardoor)  ook  weinig  leervragen   4. Als  er  wel  leervragen  ontstaan  wordt  daar  geen  vervolg  aan  gegeven  in  het  onderwijs   De  onderzoekers  doen  o.a.  de  aanbeveling  om  werk-­‐  en  leerprocessen  duidelijk  te  onderscheiden,  om  te   werken  aan  professionalisering  van  begeleiders  gericht  op  inzicht  in  praktijkleerprocessen  (wat  kan  waar   geleerd  worden)  en  het  begeleiden  van  reflectie  en  het  formuleren  van  leervragen,  om  er  voor  te  zorgen  dat   individuele  leervragen  ook  gevolgd  worden  door  individuele  leerarrangementen   Voor  het  vervolgonderzoek  in  het  kader  van  het  doorbraakproject  (Nieuwenhuis  et  al.  2009)  zijn  de  volgende   thema’s  geselecteerd:  samenwerkend  leren    (van  studenten)  op  de  werkplek,  vergelijken  van  verschillende   werkplekken  en  duale  ritmes  (nu  is  het  vaak  de  schoollogica  die  het  ritme  bepaalt),  professionalisering  van   docenten  en  begeleiders,  formeel  en  informeel  leren:  sturing  en  reflectie,  het  begeleiden  van  volwassen   deelnemers,  co-­‐makership  tussen  school  en  bedrijf.  

6    

 

EEN  VISIE  OP  PRAKTIJKLEREN   Leerprocessen  in  een  beroepsopleiding    zijn  (vrijwel)  altijd  tweeledig:   •

Gericht  op  de  competenties  die  voor  de  directie  beroepsuitoefening  noodzakelijk  zijn.  De  leerresultaten   hebben  betrekking  op  de  mate  waarin  de  deelnemer  in  staat  is  om  beroepstaken  zelfstandig  en  met   voldoende  kwaliteit  uit  te  oefenen  en  (op  een  hoger  niveau)  om  een  bijdrage  te  leveren  aan  de   ontwikkeling  van  “het  vak”.    

•

Gericht  op  de  competenties  om  zich  een  weg  te  vinden  in  de  wereld  van  het  beroep  en  vorm  te  geven  aan   de  eigen  loopbaan.  De  leerresultaten  hebben  vooral  betrekking  op  de  ontwikkeling  van  de   beroepsidentiteit:  de  manier  waarop  de  deelnemer  naar  zichzelf  kijkt  in  relatie  tot  het  beroep.  

  Figuur  1  Identeitsontwikkeling  als  creatief  leerproces  (Meijers,  2003)   Beide  leerprocessen  zijn  onderling  met  elkaar  verbonden.  Ontwikkeling  van  duurzame  beroepscompetenties  is   niet  mogelijk  zonder  de  ontwikkeling  van  een  stevige  beroepsidentiteit.  Kuijpers,  Meijers  &  Bakker  (2006)   spreken  in  dit  verband  van  loopbaanleren.       De  beroepsidentiteit  ontwikkelt  zich  door  (reflectie  op)  grenservaringen,  een  ervaring  waarin  de  persoon  stuit   op  de  grenzen  van  zijn  eigen  mogelijkheden.  De  emoties  die  dat  oproept  vormen  het  vertrekpunt  voor  het   leerproces  en  de  (her)definitie  van  de  eigen  identiteit.  Zulke  grenservaringen  doet  een  deelnemer  (vooral)  op   tijdens  de  bpv.  Voor  de  ontwikkeling  van  de  beroepsidentiteit  is  het  noodzakelijk  dat  de  intuïtieve  zingeving,   die  individueel  en  in  directe  relatie  tot  de  grenservaring  plaatsvindt  en  een  sterk  emotionele  component  heeft,     gevolgd  wordt  door  een  proces  van  discursieve  betekenisgeving,  betekenisgeving  in  dialoog  met  betekenisvolle   anderen.    De  rol  van  de  begeleider  van  dit  proces  is  het  aanreiken  van  concepten  die  de  deelnemer  helpen  om   de  emoties  te  duiden.    Meijers  wijst  pleit  er  voor  om  dit  proces  van  discursieve  betekenisgeving  te  plaatsen  in   de  arbeidscontext.  Daarom  is  de  trialoog,  het  gesprek  tussen  lerende,    praktijkopleider  en  loopbaanbegeleider   van    essentiële  betekenis.    Dit  vraagt  om  vertraagde  tijd,  tijd  om  te  reflecteren  op  werkervaringen.   Het  model  van  Kuijpers,  Meijers  &  Bakker  voor  identiteitsvorming  onderbouwen  de  opvatting  dat  de   confrontatie  met  de  vormen  een  pleidooi  beroepspraktijk  zo  vroeg  mogelijk  in  de  opleiding  moet  beginnen.   Immers,  een  sterke  beroepsidentiteit  motiveert  de  deelnemer  voor  het  leren,  zowel  op  school  als  in  de  praktijk.    

7    

(Beroeps)identiteit  als  motiverende  factor  is    onderdeel  van  de  ‘agency’  van  het  individu  (zie  kader).  Het  is  een   belangrijke,  maar  niet  een  voldoende  factor  om  werkplekleren  tot  een  succes  te  maken.  Dat  daarin  ook  andere   factoren  een  rol  spelen  vinden  we  terug  in  het  model  van  Stephen  Billett  voor  praktijkleren.    

 

Figuur  2  Model  voor  werkplekleren  gebaseerd  op  Billett,  Ehrich  &  Hernon-­‐Tinning  (2003a  en  2003b)   Leren  in  deze  opvatting  ontstaat  door  participatie  in   werkactiviteiten.  Deze  werkactiviteiten  worden  gepland  vanuit  het   perspectief  van  leren:  de  vraag  is  dus  welke  werkactiviteiten  eraan   bijdragen  dat  de  deelnemer  zich  verder  kan  ontwikkelen.  De   opeenvolging  van  werkactiviteiten  vanuit  een  leerperspectief  wordt   het  “curriculum  van  de  werkplek”genoemd.  De  opbouw  van  dit   curriculum  wordt  evenzeer  bepaald  door  de  ‘agency’  van  het   individu  (dat  wil  zeggen  de  motivatie  en  ambities  van  de  individuele   deelnemer,  alsmede  zijn  leermogelijkheden  en  blokkades)  als  door   de  ‘affordance’  van  de  werkomgeving  (zie  kader).    De  ‘affordance’   van  de  werkomgeving  wordt  bepaald  door  de  mogelijkheden  die   zich  op  het  werk  voor  doen  om  de  te  leren,  de  begeleiding,  de   stimulansen  die  van  de  cultuur  en  van  de  leidinggevenden  uitgaan   et  cetera  (Billett,  Ehrich  &  Hernon-­‐Tinning    2003a,  2003b).  

Begrippen   ‘Agency’  is  een  sociologische  term  die   verwijst  naar  het  vermogen  van  het  individu   (de  actor)  om  invloed  uit  te  oefenen  op  zijn   omgeving  (zie  Giddens,  1984)    ‘Affordance’  is  een  begrip  uit  de   perceptiepsychologie.  Het  verwijst  naar  de   waarneembare  of  interpreteerbare   kwaliteiten  van  een  object  die  het  individu   uitnodigen  tot  actie.  Of  de  actie  plaatsvindt   wordt  bepaald  door  de  mogelijkheden  van   de  persoon  (‘ability’)  (Greeno,  1994)   ‘Affordances’  zijn  een  inherent  aspect  van   werkpraktijken.  Het  geeft  aan  dat  de   uitnodigende  kwaliteiten  van  de  werkplek   bepalen  in  hoeverre  het  individu  betrokken   raakt  in  doelgerichte  activiteit  waarin  en   waarvan  geleerd  kan  worden  (Billett,  2000).  

Het  werk  (‘affordance’)  en  de  mogelijkheden  van  het  individu     (‘agency’)  bepalen    welke  werkactiviteiten  als  eerste  leerervaringen   in  aanmerking  kunnen  komen.  Die  eerste  werktaken  kunnen  dus   ook  voor  niveau  4  deelnemers  betrekkelijk  eenvoudig  zijn   (kopiëren,  koffie  zetten).  Het  is  de  kunst  voor  deelnemers  en   begeleiders  om  die  werkactiviteiten  zo  te  plannen  dat  een  continue  ontwikkeling  in  de  richting  van  de   leerdoelen  mogelijk  wordt  gemaakt  door  te  werken  aan  steeds  complexere  en  uitdagender  opdrachten.  Uit  het   werk  van  Billet  blijkt  dat  lerende  daarbij  in  het  begin  vooral  ondersteuning  zoeken  bij  externe  hulpbronnen   (zoals  begeleiders  van  school)  en  naarmate  hun  expertise  en  hun  bekendheid  in  het  beroep  en  bedrijf  groeit,   steeds  beter  de  weg  weten  te  vinden  naar  de  interne  hulpbronnen.   Bovenstaand  model  maakt  duidelijk  dat  de  ontwikkeling  tot  beginnend  beroepsbeoefenaar  een  continue   proces  is.  Dat  kan  heel  goed  beginnen  met  oriënterende  stages  (al    in  het  vmbo).  Die  oriënterende  stages  zijn   8    

echter  alleen  zinvol  als  de  deelnemers  participeren  in  betekenisvolle  werkactiviteiten,  hoe  eenvoudig  ook.   Alleen  rondkijken  is  té  vrijblijvend.     Veel  opleidingen  organiseren  in  toenemende  mate  alternatieve  vormen  van  praktijkleren.  Hierbij  valt  te   denken  aan  schoolnabije  leerbedrijven  (bedrijven  die  geheel  of  grotendeels  door  deelnemers  “gerund”   worden)  of  aan  projecten  of  prestaties  met  echte  opdrachtgevers.  De  motieven  hiervoor  verschillen:   • Meer  /  betere  mogelijkheden  om  de  opbouw  van  werkactiviteiten  vanuit  een  leerperspectief  te  sturen;   • Oplossen  van  een  gebrek  aan  schaarse  stageplaatsen;   • Mogelijkheden  creëren  om  competenties  te  ontwikkelen  waarvoor  stagiaires  in  leerbedrijven  niet  zo  gauw   de  gelegenheid  krijgen  (leidinggeven,  opdrachtnemerschap);   • Creëren  van  een  meer  beschermde  leeromgeving  voor  kwetsbare  groepen.   Deze  vormen  van  alternatieve  praktijk  vormen  een  waardevolle  aanvulling  op  de  mogelijkheden  die  de  bpv   biedt,  maar  kunnen  de  bpv  niet  volledig  vervangen  vanuit  het  perspectief  van  de  ontwikkeling  van  de   beroepsidentiteit.      

9    

 

NAAR  EEN  EFFECTIEVERE  BPV   1.

Doel  van  het    beroepsonderwijs  is  de  ontwikkeling  van  (jonge)  mensen  tot  vakbekwame   beroepsbeoefenaars  en    verantwoordelijke  burgers.  Praktijkleren  in  echte  bedrijven  of  instellingen  (bpv)  is   een  noodzakelijk  element  van  elke  opleiding  omdat  alleen  zó  brede  vakbekwaamheid  ontwikkeld  en   beoordeeld  kan  worden,  alleen  in  confrontatie  met  de  echte  praktijk  en  de  dialoog  daarover  een  stevige   beroepsidentiteit  ontwikkeld  kan  worden  en  tenslotte  omdat  die  stevige  beroepsidentiteit  een  onmisbaar   element  in  verantwoordelijk  burgerschap  is.    

2.

Praktijkleren  en  schools  leren  dragen  elk  op  hun  eigen  wijze  bij  aan  dit  zelfde  doel  en  kunnen,  mits  goed   ontworpen,  elkaar  wederzijds  ondersteunen.  Daarvoor  is  het  noodzakelijk  dat  de  begeleiding  van  de   deelnemers  op  school  en  in  het  leerbedrijf  vanuit  één  referentiekader  plaatsvindt.    Daarom  hoort  de   verantwoordelijkheid  voor  organisatie,  inrichting  en  begeleiding  van  de  bpv  bij  de  scholen.  Scholen  kunnen   de  eenheid  van  theorie  en  praktijk  benadrukken  door  de  begeleiding  op  school  en  in  de  praktijk  zoveel   mogelijk  in  één  hand  te  leggen.  Concreet  betekent  dit  dat  de  mentor  of  loopbaancoach  of   studieloopbaanbegeleider  de  deelnemer  ook  begeleidt  tijdens  de  bpv.  

3.

Bpv  vroeg  in  het  curriculum  heeft  een  positieve  invloed  op  motivatie  van  de  deelnemers.  De  effectiviteit   van  het  schoolse  programma  neemt  toe  als  de  deelnemers  direct  ervaren  hoe  het  geleerde  in  de  praktijk   gebracht  kan  worden.  Bovendien  kan  het  praktijkleren  zo  een  rode  draad  vormen  in  het  persoonlijk   opleidingsplan  van  de  deelnemer.  Om  meer  grip  te  krijgen  op  het  doel  van  de  bpv  in  verschillende  fasen   van  de  opleiding  kan  aangesloten  worden  bij  de  fase  van  betrokkenheid  (van  den  Berg  en  Vandenberghe,   1995):   • Ik-­‐betrokkenheid:  past  dit  bij  mij,  wat  betekent  dit  voor  mij?  (oriëntatie)   Deelnemers  inzetten  bij  eenvoudige,  maar  betekenisvolle  activiteiten  die  een  breed  inzicht  geven  in  de   aard  van  het  bedrijf,  het  karakter  van  de  werkzaamheden,  de  omgangsvormen  et  cetera.   • Taak-­‐betrokkenheid:  wat  heb  ik  nodig  om  dit  werk  goed  te  doen,  wat  moet  ik  leren  en/of  oefenen   (vaardigheidstraining)   Sturen  op  inzetten  in  werkactiviteiten  met  een  toenemende  complexiteit   • Ander-­‐betrokkenheid:  hoe  is  het  werk  georganiseerd?  Wat  hebben  de  collega’s  van  mij  nodig  en  ik  van   hen?  Wat  kan  er  anders  of  beter  in  dit  bedrijf?  (brede  vakbekwaamheid)   Deelnemers  betrekken  in  de  overlegstructuren,  hen  op  pad  sturen  met  onderzoeksvragen    

4.

In  plaats  van  meer  uniformiteit  is  meer  maatwerk  nodig.  Dat  geldt  niet  alleen  de  inhoud  van  de  bpv  (het   individuele  curriculum  van  de  werkplek),  maar  ook  de  omvang  en  de  positionering  van  de  bpv  in  de  bol-­‐ opleidingen.  Er  is  geen  vaste  relatie  tussen  schools  leren  en  leren  in  de  praktijk.  Het  is  niet  langer  zo  dat  de   theorie  noodzakelijk  voorafgaat  aan  de  praktijk.  De  juiste  omvang  en  volgorde  worden  bepaald  door   • Het  karakter  van  de  branche   • De  werkzaamheden  en  daarmee  de  leermogelijkheden  in  het  bedrijf   • De  inhoud  van  hetgeen  geleerd  moet  worden   • De  opleidingsfase  van  de  deelnemer  en     •  Individuele  verschillen  tussen  deelnemers  in  voorkennis,  vaardigheid  en  leerstijl   De  ene  deelnemer  zou  eerder  en/of  langer  in  de  praktijk  moeten  leren  dan  de  andere.  Idealiter  betekent   dit  dat  de  bpv  in  omvang,  invulling  en  timing  per  deelnemer  kan  verschillen.    Ook  zou  beter  ingespeeld   moeten  op  de  variatie  in  werkzaamheden  per  jaar  en  per  seizoen  in  veel  leerbedrijven.  Waar  de   onderwijsorganisatie  van  scholen  dat  nog  niet  toelaat,    is  het  goed  om  in  het  curriculum  van  opleidingen   veel  aandacht  te  besteden  aan  de  plaats  die  de  bpv  krijgt  op  grond  van  bovengenoemde  kenmerken.  Het   10  

 

streven  naar  maatwerk  dienst  zich  uit  te  strekken  tot  de  bpv  en  verdraagt  zich  daarom  niet  met  de  roep   om  meer  uniformiteit  en  bovenregionale  kaders.   5.

Praktijkleren  speelt  een  belangrijke  rol  in  zowel  de  bol  als  de  bbl.  In  de  bol  zijn  de  ontwerpvragen  die   samenhangen  met  de  opbouw  van  het  curriculum  nadrukkelijkes  aanwezig  dan  in  de  bbl.  Immers,  de  bbl   kent  van  oudsher  de  dominante  variant  van  4  dagen  werken  (en  leren)  in  de  praktijk  en  één  dag  naar   school.  Toch  zien  we  in  de  bbl  in  toenemende  mate  ook  andere  vormen  verschijnen  zoals  bijvoorbeeld   clustering  van  schooldagen  1x  in  de  5  of  6  weken  of  clustering  van  de  schooldagen  in  een  blok  van  6  of  8   weken  (de  “wintercursus”).  Daarmee  zijn  ontwerpvragen  van  de  bpv  ook  in  de  bbl  nadrukkelijk  aan  de   orde.     Extra  aandacht  zou  uit  moeten  gaan  naar  de  sturing  op  het  leerproces  in  de  bbl.  Zoals  Geerligs  en  Rietman   (2009)  vaststellen,  ligt  in  de  praktijk  de  nadruk  eerder  op  werkprocessen  dan  op  leerprocessen.  De   opdracht  (en  de  opgave)  voor  de  begeleiders  van  school  en  het  leerbedrijf  om  samen  met  de  deelnemer  te   kijken  naar  de  planning  van  werkactiviteiten  vanuit  het  perspectief  van  leren,  is  daarom  in  de  bbl  misschien   nog  wel  belangrijker.  

6.

De  opbouw  van  het  curriculum  (en  met  name  de  plaats  in  inhoud  van  de  BPV  daarin)  is  een  gezamenlijke   verantwoordelijkheid  van  de  school  en  het  regionaal  bedrijfsleven.  De  bedrijven  weten  namelijk  als  geen   ander  welke  leermogelijkheden  er  zijn  (en  wanneer)  in  het  bedrijf  en  welke  voorwaarden  moeten  zijn   vervuld  om  die  leermogelijkheden  optimaal  te  kunnen  benutten.  Bedrijven  dienen  daarom  nauw   betrokken  te  worden  bij  het  curriculumontwerp.  Waar  bedrijfsadviescommissies  onvoldoende   functioneren  om  deze  betrokkenheid  waar  te  maken,  zullen  de  scholen  andere  vormen  van  participatie  en   co-­‐creatie  moeten  ontwikkelen.    

7.

Werkplekleren  krijgt  (nog)  teveel  vorm  vanuit  het  schoolse  curriculum  en  sluit  daardoor  te  weinig  aan  bij   de  individuele  beginsituatie  van  de  deelnemer.  Dat  geld  zowel  het  ritme  van  het  werkplekleren  als  de   sturing.     a. Ritme.   Nieuwenhuis  et  al.  (2009)  geven  aan  dat  de  planning  van  de  bpv  vaak  gebeurt  vanuit  de  schoollogica.   Dat  leidt  gemakkelijk  tot  suboptimale  situaties.  Het  is  daarom  belangrijk  om  bij  de  keuze  voor  een   bepaalde  vorm  (blok-­‐  of  lintstage)  en  de  plaatsing  van  de  bpv  vooraan  of  achteraan  in  het  curriculum,   meer  rekening  te  houden  met  de  arbeidslogica  én  met  de  fase  in  het  leerproces  van  de  deelnemer.   Vanuit  de  arbeidslogica  ligt  het  bijvoorbeeld  voor  de  hand  om  een  deelnemers  van  de  opleiding   administrateur  een  jaarstage  te  bieden  waarbij  hij  alle  fasen  van  begroting  tot  en  met  jaarverslag  in   een  bedrijf  meemaakt.  Een  lintstage  ligt  dan  voor  de  hand.  In  bedrijfstakken  met  een  sterk  accent  op   projectwerk  (bouw,  ict)  is  een  keuze  voor  blokstages  logischer.   b. Sturing.     Praktijkopdrachten  helpen  weinig  of  niet  bij  de  sturing  van  het  leerproces.  Zij  leiden  veeleer  tot  valse   dynamiek  (de  Bie  &  de  Kleijn,  2001):  opdrachten  die  slecht  aansluiten  bij  de  praktijk  van  het  leerbedrijf   of  slecht  aan  sluiten  bij  de  leerbehoeften  en  mogelijkheden  van  de  deelnemer.  Als  deze  opdrachten   bovendien  het  niveau  van  de  praktische  en  theoretische  mogelijkheden  van  de  deelnemer  te  boven   gaan,  dan  ontstaat  bij  het  leerbedrijf  gemakkelijk  de  indruk  dat  zij  de  deelnemers  alles  maar  moeten   leren.     In  plaats  daarvan  zouden  deelnemers  vanaf  het  begin  “gewoon”  moeten  participeren  in  de  processen   van  het  leerbedrijf  op  een  niveau  dat  bij  hun  kennis  en  vaardigheden  past.  Er  is  niets  tegen  om  te   beginnen  met  kopiëren,  prullen  bakken  legen,  krullen  vegen  et  cetera,  als  van  daaruit  maar  een  reeks   aan  praktijktaken  wordt  opgebouwd  die  toewerkt  naar  de  individuele  leerdoelen  van  de  deelnemer   11  

 

(die  natuurlijk  aan  dienen  te  sluiten  bij  de  eisen  van  het  kwalificatiedossier).  Hiervoor  is  een  regelmatig   gesprek  tussen  de  deelnemer  en  zijn  begeleiders  noodzakelijk.  Je  zou  dit  kunnen  typeren  als  het   steeds  weer  zoeken  naar  opdrachten  in  de  zone  van  naaste  ontwikkeling  .  Hiertoe  moeten  geregeld   driehoeksgesprekken  (trialoog)  plaats  vinden  op  de  stageplaats  (zie  verder  over  begeleiding).   8.

Deelnemers  en  leerbedrijven  klagen  geregeld  over  de  aansluiting  van  de  theorie  op  de  praktijk  (Detmar  &   de  Vries,  2009;  Nieuwenhuis  et  al.,  2009).  Aansluiting  tussen  theorie  en  praktijk  moet  echter  van  twee   kanten  komen.  Natuurlijk  moeten  scholen  in  hun  programma  zoveel  mogelijk  aansluiten  op  de   praktijkkennis-­‐  en  ervaring  van  de  deelnemer.  Daartoe  dienen  docenten  goed  op  de  hoogte  te  zijn  van  (en   het  liefst  regelmatig  ervaring  op  te  doen  in)  het  werkveld.  Even  belangrijk  is  het  dat  de  praktijkopleiders  in   de  bedrijven  geregeld  de  link  leggen  naar  de  theorie,  dus  niet  alleen  de  hoe-­‐vragen  aan  de  orde  stellen   maar  ook  de  wat-­‐  en  waaromvragen  behandelen  met  de  deelnemers.    

  9.

De  begeleiding  van  de  deelnemer  tijdens  de  bpv  is  een  gezamenlijke  verantwoordelijkheid  van  school  en   leerbedrijf,  met  in  acht  neming  van  ieders  afzonderlijke  verantwoordelijkheden  en  mogelijkheden:   • De  school  is  verantwoordelijk  voor  het  bewaken  van  het  leerproces  gericht  op  de  ontwikkeling  van   brede  vakbekwaamheid  zoals  verwoord  in  kwalificatiedossier  en  OER   • Het  leerbedrijf  is  verantwoordelijk  voor  de  dagelijks  vaktechnische  begeleiding   • De  school  richt  structuren  in  die  het  deelnemers  mogelijk  te  maken  om  gebruik  te  maken  van  externe   (d.w.z.  buiten  het  leerbedrijf)  hulpbronnen.  Dit  is  vooral  in  het  begin  van  bpv  periodes  een  belangrijke   vorm  van  ondersteuning  voor  de  deelnemers.  Er  kan  aan  verschillende  vormen  gedacht  worden:   − Mogelijkheden  om  online  vragen  te  stellen  aan  vakdocenten  (bijvoorbeeld  via  de  elektronische   leeromgeving)   − Instelling  van  een  (wekelijks)  bpv-­‐spreekuur  (kan  vooral  bij  lintstages  goed  en  gemakkelijk   georganiseerd  worden)   − Goede  bereikbaarheid  van  de  bpv-­‐begeleider  van    de  school  (garantie  op  respons  binnen  24  uur)   • Samen  zijn  school  en  bedrijf  verantwoordelijk  voor  het  voeren  van  de  dialoog  /  trialoog  met  de   deelnemer  naar  aanleiding  van  grenservaringen  om  zo  de  ontwikkeling  van  de  beroepsidentiteit  te   stimuleren.  Dit  betekent  dat  tijdens  de  bpv  geregeld  driehoeksgesprekken  plaatsvinden  in  het   leerbedrijf  tussen  de  deelnemer,  de  praktijkopleider  en  de  bpv-­‐begeleider.  De  Inspectie  van  het   Onderwijs  (2009)  heeft  terecht  gewezen  op  de  beperkingen  (in  tijd)  waaraan  de  scholen  in  dit  opzicht   zijn  gebonden.  Het  bpv-­‐protocol  kan  een  goed  kader  bieden  om  afspraken  tussen  school  en  bedrijven   hierover  vast  te  leggen  en  te  bewaken.    Als  uitgangspunt  zou  moeten  gelden  dat  elke  deelnemer   tenminste  1  x  per  bpv  periode  bezocht  wordt  en  bij  bpv  periodes  langer  dat  10  weken  tenminste  2x.   Voor  jaarstages  zou  een  minimum  van  3x  kunnen  gelden.  Bovendien  moet  een  goede  communicatie   tussentijds  gegarandeerd  zijn.  Dit  kan   − Door  de    telefonische  bereikbaarheid  van  bpv-­‐begeleiders  te  verbeteren   − Elektronische  communicatie  te  bevorderen   Het  is  een  opdracht  voor  de  scholen  om  de  begeleiding  van  de  bpv  volgens  bovenstaande   uitgangspunten  te  optimaliseren,  ondanks  de  beperkte  financiële  middelen.  Verschuiving  van   middelen  naar  leerbedrijven,  zoals  door  sommigen  wel  bepleit  als  reactie  op  het  onderzoek  van  Dijk12   zou  contraproductief  werken.     10. Een  betere  voorbereiding  op  de  bpv  zal  vooral  gestalte  moeten  krijgen  door     • Uitbreiding  van  stages  in  vmbo   • Door  veel  eerder  (in  het  vmbo)  te  beginnen  met  systematische  reflectie  op  buitenschoolse  ervaringen   (stages,  bijbaantjes)    

12    

Niet  veel  heil  valt  te  verwachten  van  “lessen”  ter  voorbereiding  op  de  bpv  zonder  dat  daar  ervaring  aan  ten   grondslag  ligt.  Dergelijke  lessen  sluiten  niet  aan  op  de  voorkennis  van  deelnemers.  Beter  is  het  om  vroeg  in   de  opleiding  bpv  te  organiseren  en  de  reflectie  daarop  te  garanderen  bijvoorbeeld  door  korte  bpv  cycli  (1-­‐2   weken),  lintstages  of  terugkomdagen.  Voorwaarde  is  dat  in  het  schoolprogramma  ruimte  wordt   ingebouwd  voor  die  reflectie  en  dat  docenten  worden  ondersteund  bij  het  voeren  van  dergelijke   gesprekken  (door  bijvoorbeeld  scholing  of  intervisie).     11. Het  is  een  gezamenlijke  verantwoordelijkheid  van  scholen,  bedrijven  en  kenniscentra  om  praktijkopleiders   en  bpv-­‐begeleiders  toe  te  rusten  voor  hun  complexe  opdracht:   • Vormgeven  aan  het  (individuele)  curriculum  van  de  werkplek  in  samenspraak  met  de  deelnemer;   • Bieden  van  brede  beroepsgerichte  ondersteuning  (wat,  waarom  en  hoe  vragen  kunnen   beantwoorden);   • Op  reflectie  gerichte  leergesprekken  met  deelnemers  voeren;     • Beoordelen  van  leerresultaten  (assessor);   • Open  en  helder  communiceren  met  alle  betrokkenen.   Om  uitdrukking  te  geven  aan  het  feit  dat  een  effectieve  beroepsopleiding  het  product  is  van  samenwerking   tussen  school  en  bedrijfsleven,  verdient  het  de  voorkeur  om  bpv-­‐begeleiders  en  praktijkopleiders   gezamenlijk  na  te  scholen  (branchegewijs  en  regionaal).  In  dergelijke  activiteiten  kan  de  basis  gelegd   worden  voor  verdere  samenwerking  en  intensieve  communicatie  in  het  belang  van  de  deelnemer.   12. Bedrijven  spelen  een  belangrijke  en  actieve  rol  bij  het  opleiden  van  deelnemers.  Scholen  zouden  zich  in   moeten  spannen  om  bedrijven  eenzelfde  belangrijke  rol  te  geven  bij  de  vormgeving  van  het   beoordelingssysteem,  bij  de  vormgeving  van  het  curriculum  en  bij  het  vaststellen  van  de  resultaten  (het   examen).  Op  heel  veel  plaatsen  gebeurt  dat  al  in  de  vorm  van    bedrijfsadviescommissies  die  meedenken   over  (en  soms  zelfs  mee  ontwikkelen  aan)  het  beoordelingssysteem,  de  beoordelingsinstrumenten,  het   curriculum  en  opleidingsmiddelen.  In  het  competentiegerichte  leren  wordt  echter  het  examen  steeds   vaker  vormgegeven  als  proeve  van  bekwaamheid  of  portfoliowaardering.  Deze  beoordelingsvormen   vragen  erom  dat  inhoudsexperts  opgeleid  worden  tot  vakbekwame  assessoren.  Het  is  belangrijk  dat  het   bedrijfsleven  een  actieve  rol  speelt  in  de  examens  door  het  leveren  van  dergelijke  assessoren.  Het  verlies   van  productieve  arbeidstijd  vormt  hierbij  echter  een  groot  probleem.  Het  is  daarom  noodzakelijk  dat  er   een    vacatiegeldregeling  komt  om  de  participatie  van  (vertegenwoordigers  van)  het  bedrijfsleven  bij  de   examinering  (inzet  als  onafhankelijke  assessor)  te  borgen.  Nu  kost  het  de  scholen  vaak  te  veel  tijd  en   energie  om  assessoren    uit  het  bedrijfsleven  te  werven  en  op  te  leiden,  waardoor  valide  en  betrouwbare   beoordeling  van  de  competenties  van  deelnemers  onder  druk  staat.   13. Aansluitend  bij  de  aanbeveling  van  de  Inspectie  van  het  Onderwijs  (2009)  om  beter  gebruik  te  maken  van   ervaren  leerbedrijven  zouden  onderwijsinstellingen  en  regionaal  bedrijfsleven  moeten  onderzoeken  of  het   haalbaar  is  om  deelnemers  te  concentreren  in  een  beperkter  aantal  leerbedrijven.  Enerzijds  ontstaat  er   daardoor  een  beter  werkplek  leerklimaat  voor  deelnemers,  anderzijds  krijgen  de  opleidingen  de   mogelijkheid  om  de  begeleiding  te  intensiveren.  Door  de  spreiding  van  de  deelnemers  over  een  groot   aantal  leerbedrijven  kost  de  begeleiding  op  de  werkplek  de  instellingen  nu  vaak  onevenredig  veel  tijd.   14. Met  name  voor  niveau  1  en  2  is  het  moeilijk  om  adequate  stageplaatsen  te  vinden.  Om  deze  problemen   het  hoofd  te  bieden  is  het  noodzakelijk  om  de  mogelijkheden  voor  alternatieve  praktijk  (in  plaats  van  bpv   in  erkende  leerbedrijven)  en  voor  een  “derde  leerweg”  (opleiding  die  uitsluitend  bestaat  uit  praktijk  onder   regie  van  het  ROC)  te  verruimen.    

13    

BRONNEN   Berg,  R.  van  den  &  R.  Vandenberghe,  (1995).  Wegen  van  betrokkenheid.  Reflecties  op  onderwijsvernieuwing.   Tilburg:  Zwijsen.   Billett,  S.  (2000,  10  -­‐  13  december  2000).  Co-­‐participation  at  work:  knowing  and  working  knowledge.  Paper   presented  at  Productive  learning  at  work,  University  of  Technology  Sydney,  New  South  Wales,  Australia.   Billett,  S.,  L.  Ehrich,  &  B.  Hernon-­‐Tinning  (2003a).  Small  business  pedagogic  practices.  Journal  of  Vocational   Education  and  Training.  55  (2):  149-­‐167.   Billett,  S.,  L.  Ehrich,  &  B.  Hernon-­‐Tinning  (2003b).  How  small  business  learnt  about  the  goods  and  services  tax.   Lessons  for  vocational  education  and  training.  Adelaide:  NCVER.   Colo  (2009).  Gezamenlijke  aanpak  BPV  en  het  BPV-­‐protocol.  Zoetermeer:  Colo.   De  Bie,  D.  &  J.  de  Kleijn  (2001)  Wat  gaan  we  doen?  Het  construeren  en  beoordelen  van  opdrachten.  Houten:   Bohn  Stafleu  van  Loghum.   Detmar,  B.  &  de  Vries,  I.E.M.  (2009).  Beroepspraktijkvorming  in  het  MBO.  Ervaringen  van  leerbedrijven.   Amsterdam:  Dijk12.   Geerligs,  J.  &  B.  Rietman,  Praktijkgericht  leren  –  een  verkennend  onderzoek.  Wat  is  er  nodig  om  het  leren  in   praktijksituaties  effectief  te  maken?  Ede:  Groene  Kennis  Coöperatie.   Giddens,  A.  (1984).  The  constitution  of  society.  Cambridge  UK:  Polity  press.   Greeno,  J.  G.  (1994).  Gibson's  affordances.  Psychological  Review,  101(2),  336-­‐342.   Groene  Kennis  Coöperatie  (2008)  Visie  op  praktijkleervoorzieningen  ten  behoeve  van  het  Groene  Onderwijs.   Ede:  Groene  Kennis  Coöperatie.   Inspectie  van  het  Onderwijs  (2009).  Aan  het  werk.  Borging  van  de  kwaliteit  van  de  beroepspraktijkvorming  mbo   door  onderwijsinstellingen  en  kenniscentra.  Utrecht:  Inspectie  van  het  Onderwijs.   Kuijpers,  M.  Meijers,  F.  &  Bakker,  J.  (2006)    Krachtige  loopbaangerichte  leeromgevingen  in  het  (v)mbo:  hoe   werkt  het?  Driebergen:  Het  Platform  Beroepsonderwijs.   Meijers,  F.  (2004)  Het  verantwoordelijksheidsdilemma  in  het  beroepsonderwijs.  Intreerede.  Den  Haag:  Haagse   Hogeschool.   Ministerie  van  Onderwijs  en  Wetenschappen  (2009).  Brief  aan  de  2de  kamer  betreffende    de    werking  van  de   beroepspraktijkvorming  (bpv),  kwaliteitsborging  en  beschikbaarheid  bpv-­‐plaatsen.  Den  Haag:  MinOCW.   Nieuwenhuis,  L.F.M.,  K.  de  Ries,  M.  Kat,  D-­‐J.  Nijman  &    M.  van  Vijfeijken  (2009).  Een  doorbraak  forderen  voor   werkplekleren.  Landelijke  tussenrapportage  doorbraakproject  werkplekleren  2008-­‐2009.  Tilburg:  IVA   Beleidsonderzoek.   Vrieze,  G.,  van  Kuijk,  J.    &  de  Loo,  J.  (2009)  Tijd  voor  beroepspraktijkvorming  en  andere  onderwijsactiviteiten.   Onderzoek  naar  tijdsbesteding  in  het  MBO.  Nijmegen:ITS.  

14