EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA (Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Kartika II-2 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016)
(skripsi)
Oleh REZA SELVIA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2016
ABSTRAK
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA (Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Kartika II-2 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016)
Oleh REZA SELVIA
Penelitian eksperimen semu ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas model pembelajaran berbasis masalah ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa. Desain yang digunakan adalah posttest-only control design. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Kartika II-2 Bandar Lampung tahun pelajaran 2015/ 2016 dan sampel penelitian adalah siswa kelas VII 2 dan VII 3 yang ditentukan dengan teknik purposive sampling.
Data pemahaman
konsep matematis siswa diperoleh melalui tes. Penelitian ini menyimpulkan bahwa penerapan model pembelajaran berbasis masalah tidak efektif ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa namun pemahaman konsep pada model pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada pemahaman konsep pada model pembelajaran konvensional.
Kata kunci : efektivitas, pemahaman konsep matematis, pembelajaran berbasis masalah
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA (Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Kartika II-2 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016)
Oleh Reza Selvia
Skripsi Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN Pada Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2016
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Kota Bandar Lampung, pada 01 Juni 1994. Penulis merupakan anak ketiga dari tiga bersaudara pasangan Bapak Rusmansyah dan Ibu Rosniaty.
Penulis menyelesaikan pendidikan taman kanak-kanak di TK Satria Bandar Lampung pada tahun 2000. Penulis menyelesaikan pendidikan dasar di Sekolah Dasar (SD) yakni di SD Negeri 1 Way Dadi Sukarame Bandar Lampung pada tahun 2006, pendidikan menengah pertama di SMP Kartika II-2 Bandar Lampung pada tahun 2009, dan pendidikan menengah atas di SMA Negeri 1 Bandar Lampung pada tahun 2012. Penulis melanjutkan pendidikan di Universitas Lampung pada tahun 2012 melalui jalur Ujian Mandiri (UM) dengan mengambil program studi Pendidikan Matematika.
Penulis melaksanakan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Terintegrasi pada tahun 2015 di Pekon Basungan, Kecamatan Pagar Dewa, Kabupaten Lampung Barat. Selain itu, penulis menjalankan Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP Negeri 2 Pagar Dewa, Kabupaten Lampung Barat.
MOTTO
Work Hard and Keep Praying, InshaAllah good destiny will come. (Reza Selvia)
Persembahan Segala Puji Bagi Allah SWT, Dzat Yang Maha Sempurna, Shalawat serta Salam Selalu Tercurah Kepada Rasulullah Muhammad SAW Kupersembahkan karya kecil ini sebagai tanda cinta & kasih sayangku kepada : Abah (Rusmansyah) dan Ibu (Rosniaty), yang telah membesarkan, mendidik dengan penuh kasih sayang yang tulus, dan selalu mendoakan yang terbaik untuk keberhasilan dan kebahagianku. Kakak-kakakku (Rizky Yansyah, Rike Pratiwi, dan Lasti Ardalina) serta seluruh keluarga besar yang terus memberikan dukungan dan doanya padaku. Para pendidik yang telah mengajar dan mendidik dengan penuh kesabaran. Semua Sahabat yang begitu tulus menyayangiku dengan segala kekuranganku, yang selalu memeberikan doa dan semangat, terimakasih atas kebersamaan selama ini. Semoga kita selalu dapat menjaga silaturrahmi yang baik. Almamater Universitas Lampung tercinta
SANWACANA
Alhamdulillahi Robbil ‘Alamin, puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penyusunan skripsi ini dapat diselesaikan. Shalawat serta salam semoga selalu tercurah atas manusia yang akhlaknya paling mulia, yang telah membawa perubahan luar biasa, menjadi uswatun hasanah, yaitu Rasulullah Muhammad SAW.
Skripsi yang berjudul “Efektivitas Model Pembelajaran Berbasis Masalah Ditinjau dari Pemahaman Konsep Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Kartika II-2 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016) adalah salah satu syarat untuk memperoleh gelar sarjana pendidikan pada Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Lampung.
Penulis menyadari sepenuhnya bahwa terselesaikannya penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih yang tulus ikhlas kepada: 1. Abah (Rusmansyah) dan Ibu (Rosniaty) tercinta, atas perhatian dan kasih sayang yang telah diberikan selama ini yang tidak pernah lelah untuk selalu mendoakan yang terbaik. 2. Bapak Drs. M. Coesamin, M.Pd., selaku dosen Pembimbing Akademik dan juga sekaligus Dosen Pembimbing I yang telah bersedia meluangkan ii
waktunya untuk membimbing, memberikan perhatian, dan memotivasi selama penyusunan skripsi sehingga skripsi ini menjadi lebih baik. 3. Bapak Dr. Haninda Bharata, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Matematika dan Dosen Pembimbing II yang telah bersedia meluangkan waktu untuk membimbing, memberikan sumbangan pemikiran, kritik, dan saran kepada penulis demi terselesaikannya skripsi ini. 4. Ibu Dra. Arnelis Djalil, M.Pd., selaku dosen pembahas yang telah memberi masukan dan saran-saran kepada penulis. 5. Bapak Dr. H. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung beserta staff dan jajarannya yang telah memberikan bantuan kepada penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. 6. Bapak dan Ibu dosen Pendidikan Matematika di Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan kepada penulis. 7. Bapak Muzeni, S.Pd., selaku Kepala SMP Kartika II-2 Bandar Lampung beserta Wakil, staff, dan karyawan yang telah memberikan kemudahan selama penelitian. 8. Ibu Triana Aristiyati, S.Pd., selaku guru mitra yang telah banyak membantu dalam penelitian. 9. Siswa/siswi kelas VII SMP Kartika II-2 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016, atas perhatian dan kerjasama yang telah terjalin. 10. Adin (Rizky Yansyah), Uni (Rike Pratiwi), dan Rajo (Lasti Ardalina) serta keluarga besarku yang telah memberikan doa, semangat, dan motivasi kepadaku.
iii
11. Anggota Tujuh Bidadari Pendidikan Matematika 2012, Lelly Diana, Agata Intan Putri, Depi Puspita arum, Utary Fathu Rahmi, Nadya Mahanani, dan Resti Ayu Wardhani yang selama ini memberiku semangat dan doa serta selalu menemani saat suka dan duka. Semoga persahabatan dan kebersamaan kita selalu menjadi kenangan yang indah sampai kapanpun. 12. Sahabat-sahabat pertamaku saat memasuki Pendidikan Matematika, Maya Shella Andhiny, Reysti Betharia Erinda, Zachra Dilya Mulyadi, dan Della Anggraini. 13. Teman-teman seluruh angkatan 2012 Pendidikan Matematika: Arum, Zul, Aulia, Elok, Ewi, Erma, Ferdi, Nidya, Nuy, Talitha, Titi, Rian, Lela, Devi, Suci, Yuni, Rina, Arbai, dkk atas kebersamaannya selama ini dan semua bantuan yang telah diberikan. 14. Teman-teman KKN dan PPL (Arin, Jihan, Kurnia, Anis, Ririn, Fajar, Dova, Tri, dan Noven) atas kebersamaan yang penuh makna, kasih sayang dan kenangan. 15. Almamater tercinta yang telah mendewasakanku. 16. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini.
Semoga dengan kebaikan, bantuan, dan dukungan yang telah diberikan pada penulis mendapat balasan pahala yang setimpal dari Allah SWT dan semoga skripsi ini bermanfaat. Bandar Lampung, Penulis,
April 2016
Reza Selvia iv
DAFTAR ISI
Halaman DAFTAR ISI...................................................................................................... v DAFTAR TABEL............................................................................................. vii DAFTAR LAMPIRAN..................................................................................... viii I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ............................................................................ B. Rumusan Masalah...................................................................................... C. Tujuan Penelitian ....................................................................................... D. Manfaat Penelitian..................................................................................... E. Ruang Lingkup Penelitian..........................................................................
1 5 6 6 6
II. TINJAUAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIR A. Tinjauan Pustaka....................................................................................... 1. Pemahaman Konsep Matematis............................................................ 2. Model Pembelajaran Berbasis Masalah................................................ 3. Efektivitas Pembelajaran ...................................................................... 4. Penelitian Terdahulu yang Relevan ...................................................... B. Kerangka Pikir................................................................... ....................... C. Anggapan Dasar........................................................................................ D. Hipotesis Penelitian................................................................................. .
9 9 11 15 16 17 20 20
III.METODE PENELITIAN A. Populasi dan Sampel................................................................................. B. Desain Penelitian ...................................................................................... C. Data Penelitian........................................................................................... D. Teknik Pengumpulan Data ........................................................................ E. Instrumen Penelitian ................................................................................. 1. Validitas................................................................................................ 2. Reliabilitas ............................................................................................ 3. Daya Pembeda ...................................................................................... 4. Tingkat Kesukaran................................................................................ F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian............................................................... G. Teknik Analisis Data ................................................................................. 1. Uji Normalitas ...................................................................................... 2. Uji Homogenitas................................................................................... 3. Uji Hipotesis ......................................................................................... 4. Uji Proporsi...........................................................................................
22 23 23 23 24 25 26 27 28 30 31 31 33 34 35 v
IV.HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian.......................................................................................... 1. Hasil Uji Hipotesis................................................................................ 2. Hasil Uji Proporsi ................................................................................. B. Pembahasan ...............................................................................................
37 39 40 40
V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan.................................................................................................... 44 B. Saran .......................................................................................................... 44 DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN
vi
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman A. PERANGKAT PEMBELAJARAN A.1 Silabus Pembelajaran....................................................................
49
A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Berbasis Masalah.....
54
A.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Konvensional...........
79
A.4 Lembar Kerja Kelompok (LKK)..................................................
104
B. INSTRUMEN PENELITIAN Kisi-kisi Soal Posttest Pemahaman Konsep Matematis.....................................................................................
148
B.2 Soal Posttest.................................................................................
150
B.3 Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematis.................
152
B.4 Pedoman Jawaban Soal Posttest..................................................
153
B.5 Form Penilaian Posttest Pemahaman Konsep Matematis............
155
B.1
C. ANALISIS DATA C.1
Analisis Reliabilitas Instrumen..................................................
158
C.2
Analisis Daya Pembeda Butir Soal............................................
160
C.3
Analisis Tingkat Kesukaran Butir Soal......................................
162
C.4
Hasil Nilai Tes Pemahaman Konsep Matematis Pada Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah.................................................
164
C.5
Hasil Nilai Tes Pemahaman Konsep Matematis Pada Kelas Pembelajaran Konvensional.......................................................
166
viii
C.6
Analisis Uji Normalitas Data Pemahaman Konsep Matematis Pada Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah..............................
168
C.7
Analisis Uji Normalitas Data Pemahaman Konsep Matematis Pada Kelas Pembelajaran Konvensional....................................
172
C.8
Uji Homogenitas Data Pemahaman Konsep Matematis............
176
C.9
Analisis Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep Matematis Pada Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah..............................
178
C.10
Analisis Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep Matematis Pada Kelas Pembelajaran Konvensional....................................
181
C.11 Analisis Uji Kesamaan Dua Rata-rata........................................
184
Analisis Uji Proporsi Pada Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah......................................................................................
187
C.12
D. LAIN-LAIN D.1
Kartu Kendali Bimbingan Skripsi..............................................
190
D.2
Surat Izin Penelitian...................................................................
192
D.3
Surat Keterangan Penelitian.......................................................
193
ix
DAFTAR TABEL
Halaman Tabel 2.1
Phases Of Problem Based Learning.........................................
13
Tabel 3.1
Nilai Rata-rata Ulangan Tengah Semester...............................
22
Tabel 3.2
Desain Penelitian......................................................................
23
Tabel 3.3
Rubrik Penilaian Pemahaman Konsep Matematis Siswa........
24
Tabel 3.4
Kriteria Reliabilitas..................................................................
26
Tabel 3.5
Kriteria Daya Pembeda............................................................
27
Tabel 3.6
Kriteria Tingkat Kesukaran......................................................
28
Tabel 3.7
Rekapitulasi Hasil Uji Coba Tes..............................................
29
Tabel 3.8
Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Akhir Pemahaman Konsep Matematis Siswa.........................................................
32
Tabel 4.1
Data Nilai Pemahaman Konsep Matematis Siswa...................
37
Tabel 4.2
Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep Matematis Siswa...
38
Tabel 4.3
Hasil Uji Kesamaan Dua Rata-rata Pemahaman Konsep Matematis Siswa......................................................................
39
Tabel 4.4
Hasil Uji Proporsi Pemahaman Konsep Matematis Siswa......
40
1
I.
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Sistem pendidikan nasional menghadapi tantangan yang sangat kompleks dalam menyiapkan kualitas sumber daya manusia (SDM) yang mampu bersaing di era global. Upaya yang tepat untuk menyiapkan dan membangun SDM yang berkualitas dan bermutu tinggi adalah pendidikan. Pendidikan merupakan faktor yang sangat penting bagi kehidupan manusia. Menurut UU RI No.20 Tahun 2003 pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Banyak mata pelajaran yang diajarkan pada pendidikan di sekolah, salah satu mata pelajaran wajibnya yaitu matematika. Morris Kline (Simanjuntak, 1993: 64) menyatakan bahwa jatuh bangunnya suatu negara dewasa ini tergantung dari kemajuan pada bidang matematika, karena matematika adalah hal yang penting maka matematika perlu dipahami dan dikuasai oleh segenap lapisan masyarakat. Tujuan pembelajaran matematika yang tercantum dalam Depdiknas (2006) yaitu : (1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan
2 mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah; (2) menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; (3) memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan juga menafsirkan solusi yang diperoleh; (4) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah; (5) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan yaitu rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Untuk mencapai tujuan pembelajaran matematika di Indonesia, salah satu aspek yang harus dikuasai siswa adalah pemahaman konsep, karena pemahaman konsep merupakan modal utama bagi siswa untuk dapat menyelesaikan masalah matematis.
Pemahaman konsep matematis merupakan salah satu tujuan yang mendasar dalam proses pembelajaran matematika dan salah satu tujuan dari materi yang disampaikan oleh guru. Siswa yang telah memahami konsep dengan baik dalam proses pembelajaran dimungkinkan memiliki prestasi belajar yang tinggi karena lebih mudah mengikuti pembelajaran sedangkan siswa yang tidak memahami konsep cenderung lebih sulit mengikuti pembelajaran. Oleh karena itu, setiap siswa haruslah memiliki pemahaman konsep sebagai dasar untuk menguasai matematika itu sendiri serta menunjang pengembangan cabang-cabang ilmu lainya.
3 Tujuan pembelajaran matematika di Indonesia belum tercapai dengan baik karena kemampuan matematis siswa Indonesia rendah. Hal ini terlihat pada survei The Trend International Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun 2011, Indonesia berada di urutan ke-38 dengan skor 386 dari 42 negara. Skor ini turun 11 poin dari penilaian tahun 2007 (Napitupulu, 2012). Demikian pula pada hasil survey Programme for International Student Assesment (PISA) tahun 2013, Indonesia hanya menduduki rangking 64 dari 65 peserta (OECD, 2013). Hasil TIMSS dan PISA yang rendah tersebut tentunya disebabkan oleh banyak faktor. Salah satu faktor penyebabnya adalah siswa Indonesia pada umumnya belum mampu menyelesaikan soal-soal dengan karakteristik seperti pada soal-soal pada TIMMS dan PISA yang substansinya konsteksual, menuntut penalaran, kreativitas dan argumentasi dalam penyelesaiannya (Wardhani dkk, 2011: 1). Hal ini menunjukkan bahwa pemahaman konsep matematis siswa masih rendah.
Salah satu penyebab rendahnya pemahaman konsep matematis siswa adalah masih ada beberapa sekolah yang menggunakan pembelajaran konvensional. Pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang masih berpusat pada guru (teacher center) yang menjadikan siswa pasif dan kesulitan memahami konsep yang dipelajari sehingga membuat dangkalnya pemahaman siswa terhadap konsep-konsep matematika. Langkah-langkah pembelajarannya adalah guru menjelaskan materi pelajaran dan memberikan contoh soal beserta rumusnya kemudian memberikan latihan soal yang proses penyelesaiannya mirip dengan contoh soal. Jadi, siswa hanya terbiasa menghafalkan dan menyelesaikan soal dengan rumus tanpa menekankan pada pemahaman terhadap konsep yang telah dipelajari, sehingga kemampuan dan potensi siswa kurang tereksplor dengan baik.
4 Selain
itu,
pembelajaran
konvensional
kurang memberikan
kesempatan
berinteraksi antara siswa dengan siswa maupun siswa dengan guru. Sehingga, interaksi dalam proses pembelajaran kurang baik.
Untuk mengatasi permasalahan-permasalahan tersebut, salah satu upaya meningkatkan pemahaman konsep matematis siswa adalah dengan melakukan inovasi model pembelajaran di kelas. Model pembelajaran yang dipilih harus dapat mengembangkan pola
pikir
dan
mengaitkan
konsep-konsep dalam
matematika. Salah satu alternatifnya adalah model pembelajaran berbasis masalah (PBM).
Dalam pembelajaran dengan model PBM, siswa dihadapkan permasalahanpermasalahan kontekstual kemudian siswa dituntut untuk menyelesaikan masalahmasalah tersebut. Pembelajaran berbasis masalah tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa seperti pada pembelajaran langsung dan ceramah, tetapi pembelajaran berbasis masalah dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir, mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, keterampilan intelektual, dan menjadi siswa yang mandiri. Dalam proses tersebut, siswa tidak bekerja secara individu tetapi siswa mendiskusikannya dengan teman kelompoknya. Setelah itu, setiap kelompok mempresentasikan hasil diskusinya didepan kelas kemudian kelompok yang lain menanggapi. Dengan demikian, diharapkan model pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan pemahaman matematis siswa.
konsep
5 Pemahaman konsep matematis siswa yang masih rendah, juga terjadi di SMP Kartika II-2 Bandar Lampung. Hal ini berdasarkan wawancara dengan guru, diperoleh informasi bahwa siswa sering mengalami kesulitan ketika mengerjakan soal yang berkaitan dengan pemahaman konsep. Hal ini dikarenakan siswa hanya hafal dengan rumus tanpa memahami konsep-konsepnya. Fakta ini menunjukkan bahwa kemampuan daya serap dan pemahaman siswa terhadap matematika masih rendah.
Dalam penelitian ini, model pembelajaran berbasis masalah efektif diterapkan jika pemahaman konsep matematis siswa pada kelas dengan model pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi dari pada kelas dengan pembelajaran konvensional. Selain itu, pembelajaran berbasis masalah efektif jika jumlah siswa yang mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) lebih dari 60% jumlah siswa dalam satu kelas. Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan diatas penulis tertarik untuk melakukan penelitian tentang efektivitas model pembelajaran berbasis masalah ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut : “Apakah model pembelajaran berbasis masalah efektif ditinjau dari pemahaman konsep matematis dan persentase tuntas belajar siswa?”
6 Dari rumusan masalah di atas dapat dijabarkan pertanyaan penelitian sebagai berikut : 1. Apakah pemahaman konsep matematis pada siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada pemahaman konsep matematis pada siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional? 2. Apakah persentase siswa tuntas belajar lebih dari 60% jumlah siswa?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui efektivitas penerapan model pembelajaran berbasis masalah ditinjau dari pemahaman konsep matematis dan persentase tuntas belajar siswa.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Manfaat Teoritis Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi dalam pendidikan matematika yang berkaitan dengan model pembelajaran berbasis masalah serta hubungannya dengan pemahaman konsep matematis siswa. 2. Manfaat Praktis Hasil penelitian ini diharapkan dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan bagi guru dalam memilih model pembelajaran yang efektif diterapkan untuk meningkatkan pemahaman konsep matematis siswa. Selain itu, hasil penelitian ini dapat dijadikan referensi untuk penelitian lebih lanjut tentang penerapan
7 model pembelajaran berbasis masalah serta pemahaman konsep matematis siswa.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Dengan memperhatikan judul penelitian, ada beberapa istilah yang perlu dijelaskan agar tidak terjadi perbedaan persepsi antara peneliti dengan pembaca. 1.
Efektivitas pembelajaran adalah tingkat keberhasilan dari suatu pembelajaran. Dalam penelitian ini, model pembelajaran berbasis masalah efektif untuk meningkatkan pemahaman konsep matematis siswa apabila pemahaman konsep matematis siswa dengan pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada pemahaman konsep matematis siswa dengan pembelajaran konvensional dan persentase siswa tuntas belajar lebih dari 60% jumlah siswa dengan nilai ketuntasan 70.
2.
Model pembelajaran berbasis masalah merupakan model pembelajaran dengan menghadapkan siswa dengan permasalahan atau dengan kata lain siswa belajar melalui permasalahan-permasalahan. Pembelajaran dimulai dengan suatu permasalahan yang dibuat sedemikian hingga siswa perlu memperoleh pengetahuan baru dalam pemecahan masalah tersebut. Langkahlangkah pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut : (1) orientasi siswa pada masalah; (2) mengorganisasi siswa untuk belajar; (3) memandu menyelidiki secara individual atau kelompok; (4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya; (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
8 3.
Pemahaman Konsep merupakan kemampuan siswa yang berupa penguasaan materi, siswa bukan hanya menghafal konsep tetapi siswa mampu menjelaskan keterkaitan antara konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat. Materi ajar pada penelitian ini adalah Himpunan. Indikator pemahaman konsep dapat dilihat jika siswa mampu : (1) menyatakan ulang suatu konsep; (2) mengklasifikasikan objekobjek menurut sifat-sifat tertentu; (3) memberikan contoh dan bukan contoh dari suatu konsep; (4) menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi; (5) mengembangkan syarat perlu dan syarat cukup dari suatu konsep; (6) menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu; (7) mengaplikasikan konsep atau algoritma dalam pemecahan masalah.
9
II. TINJAUAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIR
A. Tinjauan Pustaka
1.
Pemahaman Konsep Matematis
Hal terpenting dalam proses pembelajaran adalah untuk mencapai tujuan pembelajaran, dengan mengetahui bahwa siswa mampu memahami sesuatu berdasarkan pengalaman belajarnya. Ruhyadi (2012) menyatakan bahwa mempelajari matematika tidak lepas dari penelaahan bentuk-bentuk atau struktur yang abstrak, kemudian kita mempelajarinya dengan mencari hubungan-hubungan diantara hal-hal itu. Untuk mempelajari struktur-struktur atau hubunganhubungannya, maka kita perlu memahami konsep-konsep yang ada dalam matematika.
Rakman (2009) menyatakan bahwa pemahaman berasal dari bahasa Inggris “comprehension” yang berarti memahami sesuatu dengan pikiran. Dalam kamus besar bahasa Indonesia kata pemahaman mengandung arti kesanggupan intelegensi untuk menangkap suatu situasi atau perbuatan. Kilpatrick, et al. (2001: 118) menyatakan: “Student with conceptual understanding know more than isolated facts and methods Because fact and methods learned with understanding are connected, they are easier to remember and use, and they can be reconstructed when forgotten”.
10 Siswa dikatakan sudah memahami suatu konsep, jika ia sudah dapat mengerjakan suatu masalah matematis yang dihubungkannya dengan pemahaman yang ia dapatkan sebelumnya. Selain itu, siswa dapat dengan mudah mengkonstruksi ilmu yang sudah ia dapatkan ketika ia lupa, sehingga dapat membantunya terhindar dari banyak kesalahan dalam suatu pemecahan masalah.
Sejalan dengan hal diatas, Depdiknas (2003:2) menyatakan bahwa pemahaman konsep merupakan salah satu kecakapan atau kemahiran matematika yang diharapkan dapat tercapai dalam belajar matematika. Pemahaman konsep matematika dapat ditunjukkan berdasarkan sesuatu yang telah dipelajari siswa, sehingga
siswa
mampu
menjelaskan
keterkaitan
antara
konsep
dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat.
Kilpatrick, et al. (2001: 119) menyatakan: “A significant indicator of conceptual understanding is being able to represent mathematical situations in different purposes. To find one’s way around the mathematical terrain, it is important to see how the various representations connect with each other, how they are similar, and how they are different. The degree of students’ conceptual understanding is related to the richness and extent of the connections they have made”. Siswa dapat dikatakan sudah memahami konsep matematis jika ia sudah dapat memahami suatu konsep matematika dengan berbagai permasalahan matematis, kemudian ia menghubungkan informasi yang sudah didapatkan sebelumnya dengan informasi yang baru, yang kemudian ia jadikan suatu pemahaman baru yang membantunya untuk menyelesaikan masalah matematis.
Menurut Wardhani (2008:8), tujuan yang diharapkan pada mata pelajaran matematika adalah agar siswa memiliki pemahaman konsep matematis,
11 menggunakan penalaran, memecahkan masalah, mengkomunikasikan gagasan, dan memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan. Pemahaman konsep berpengaruh terhadap tercapainya hasil belajar. Hasil belajar merupakan perubahan tingkah laku sebagai akibat proses belajar atau kemampuan yang diperoleh siswa setelah melalui kegiatan belajar.
Berdasarkan beberapa penjabaran tentang pemahaman konsep matematis diatas, maka dapat diambil kesimpulan bahwa pemahaman konsep matematis adalah kemampuan menyerap atau memahami ide atau konsep abstrak kemudian dihubungkan dengan konsep matematik, sehingga terbentuk pemahaman baru. Siswa juga dapat dengan mudah mengkonstruksi ilmu yang sudah ia dapatkan ketika ia lupa, sehingga dapat membantunya terhindar dari banyak kesalahan dalam suatu pemecahan masalah. Adapun indikator pemahaman konsep matematis yang digunakan dalam penelitian ini adalah mengklasifikasikan objekobjek menurut sifat-sifat tertentu, memberikan contoh dan bukan contoh dari suatu konsep, menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi, dan mengaplikasikan konsep atau algoritma dalam pemecahan masalah.
2.
Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Model pembelajaran berbasis masalah merupakan salah satu dari sekian banyak model pembelajaran yang berkembang saat ini. Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu model pembelajaran yang menggunakan masalah kontekstual sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berpikir kritis dan ketrampilan pemecahan masalah (Sudarman, 2007: 69). Lebih dari sekedar mencari satu jawaban yang tepat, siswa memahami soal, mengumpulkan berbagai informasi
12 yang dibutuhkan, mengidentifikasi jawaban yang mungkin, mengevaluasi pilihan, dan menyampaikan kesimpulan.
Menurut Amir (2009:21), pembelajaran berbasis masalah adalah proses pembelajaran yang dirancang melalui masalah-masalah yang menuntut siswa mendapat pengetahuan penting, yang membuat mereka mahir dalam memecahkan masalah, dan memiliki model belajar sendiri serta memiliki kecakapan berpartisipasi dalam tim.
Ibrahim dan Nur (2000:2) menyatakan pembelajaran berbasis masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks.
Herman (2007: 49) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah mempunyai 5 karakteristik antara lain: (1) memposisikan siswa sebagai pemecah masalah melalui kegiatan kolaboratif, (2) mendorong siswa untuk mampu menemukan masalah dan mengelaborasinya dengan mengajukan dugaan-dugaan dan merencanakan penyelesaian, (3) memfasilitasi siswa untuk mengeksplorasi berbagai alternatif penyelesaian dan implikasinya serta mengumpulkan dan mendistribusikan informasi, (4) melatih siswa untuk terampil menyajikan temuan, (5) membiasakan siswa untuk merefleksikan tentang efektivitas cara berpikir mereka dan menyelesaikan masalah.
13 Adapun fase-fase pelaksanan pembelajaran berbasis masalah dikemukakan oleh Arends (2011:411) disajikan pada Tabel 2.1.
Tabel 2.1 Phases of Problem Based Learning Phase Teacher Behavior Phase 1: Orient students to the Teacher goes over the objectives of the lesson, problem. describes important logistical requirements, and motivates students to engage in problem solving activity. Phase 2: Organize students for Teacher helps students define and organize study study. tasks related to the problem. Phase 3: Assist independent Teacher encourages students to gather appropriate and group investigation. information, conduct experiments, and search for explanations and solutions. Phase 4: Develop and present Teacher assists students in planning and preparing artifacts and exhibits. appropriate artifacts such as reports, videos, and models, and helps them share their work with others. Phase 5: Analyze and evaluate Teacher helps students to reflect on their the problem solving process investigations and the processes they used.
Ada lima fase utama dalam model pembelajaran berbasis masalah, diantaranya : 1.
Orientasi siswa pada masalah. Guru membahas tujuan pembelajaran, mendeskripsikan berbagai kebutuhan logistik penting, dan memotivasi siswa untuk terlihat dalam kegiatan mengatasi masalah.
2.
Mengorganisasi
siswa
untuk
belajar.
Guru
membantu
siswa
untuk
mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas-tugas belajar yang terkait dengan permasalahannya. 3.
Memandu menyelidiki secara individual/kelompok. Guru mendorong siswa untuk mendapatkan informasi yang tepat, melaksanakan eksperimen, dan mencari penjelasan dan solusi.
4.
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan artefak-artefak yang tepat, seperti laporan, rekaman
video,
dan
model-model,
menyampaikan kepada orang lain.
dan
membantu
mereka
untuk
14 5.
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Guru membantu siswa untuk refleksi terhadap investigasinya dan proses-proses yang mereka gunakan.
Sanjaya (2011:218) menyatakan model pembelajaran berbasis masalah memiliki beberapa kelebihan di antaranya : (1) siswa lebih memahami konsep yang diajarkan sebab mereka sendiri yang menemukan konsep tersebut; (2) melibatkan secara aktif memecahkan masalah dan menuntut ketrampilan berpikir siswa yang lebih tinggi; (3) pengetahuan tertanam berdasakan skema yang dimiliki siswa sehingga pembelajaran lebih bermakna; (4) siswa dapat merasakan manfaat pembelajaran sebab masalahmasalah yang diselesaiakan berkaitan dengan kehidupan nyata; (5) proses pembelajaran melalui pembelajaran berbasis masalah dapat membiasakan para siswa untuk menghadapi dan memecahkan masalah secara terampil. Apabila menghadapi permasalahan dalam kehidupan sehari-hari siswa sudah mempunyai kemampuan untuk menyelesaikannya; (6) dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru; (7) dapat mengembangkan minat siswa untuk belajar secara terus menerus, sekalipun belajar pada pendidikan formal telah berakhir.
Jadi, model pembelajaran berbasis masalah adalah pembelajaran yang diawali dengan masalah yang membuat siswa berpikir secara kritis dan melibatkan siswa secara aktif dalam memecahkan masalah matematis.
15 3.
Efektivitas Pembelajaran
(Depdiknas, 2008:154) dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, efektivitas adalah sesuatu yang memiliki pengaruh atau akibat yang ditimbulkan, manjur, membawa hasil dan merupakan keberhasilan dari suatu usaha atau tindakan, dalam hal ini efektivitas dapat dilihat dari tercapai atau tidaknya tujuan instruksional khusus yang telah dicanangkan.
Menurut Mulyasa (2002:82), efektivitas adalah adanya kesesuaian antara orang yang melaksanakan tugas dengan sasaran yang dituju. Efektivitas adalah bagaimana suatu organisasi berhasil mendapatkan dan memanfaatkan sumber daya dalam usaha mewujudkan tujuan operasional. Keefektivan diatas dapat disimpulkan bahwa sebagai keberhasilan dalam suatu tindakan atau usaha, dalam hal ini efektivitas yang dimaksud adalah efektivitas model pembelajaran yang merupakan suatu ukuran yang berhubungan dengan tingkat keberhasilan dari suatu proses pembelajaran.
Hamalik (2004:171) mengemukakan bahwa pembelajaran yang efektif adalah pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar sendiri dengan melakukan aktivitas-aktivitas belajar. Mengacu pada pendapat tersebut, pembelajaran matematika yang efektif memerlukan suatu komitmen serius kepada pengembangan dan pemahaman konsep matematis siswa.
Diana (2007:8) menyatakan bahwa keefektifan pembelajaran ditunjukkan dengan empat indikator, yaitu: (1) kualitas pembelajaran, yakni banyaknya informasi atau ketrampilan yang disajikan, (2) kesesuaian tingkat pembelajaran, yaitu
16 sejauhmana guru memastikan tingkat kesiapan siswa untuk mempelajari materi baru, (3) insentif, yaitu seberapa besar usaha guru memotivasi siswa untuk mengajarkan tugas belajar dan materi belajar yang diberikan, serta (4) waktu, pembelajaran akan efektif jika siswa dapat menyelesaikan pelajaran sesuai dengan waktu yang ditentukan.
Wicaksono (2011:1) menyatakan bahwa pembelajaran dikatakan efektif apabila mengacu pada ketuntasan belajar yaitu apabila lebih dari atau sama dengan 60% dari jumlah siswa memperoleh nilai minimal 65 dalam peningkatan hasil belajar dan strategi pembelajaran. Dalam pelaksanaannya, penggunaan kriteria ketuntasan ini bergantung dari ketetapan setiap sekolah. Hal tersebut dapat dikarenakan potensi atau kemampuan hasil belajar setiap siswa berbeda di masing-masing sekolah.
Dari uraian-uraian di atas dapat disimpulkan bahwa efektivitas pembelajaran adalah tingkat keberhasilan proses pembelajaran untuk mencapai tujuan yang diharapkan, pada penelitian ini, pembelajaran dikatakan efektif apabila memenuhi kriteria nilai KKM yaitu 70 dengan persentase ketercapaian lebih dari
60%
jumlah siswa suatu kelas.
4.
Penelitian Terdahulu yang Relevan
Beberapa penelitian yang telah dilakukan sebelumnya menunjukkan bahwa model pembelajaran berbasis masalah efektif ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa. Penelitian yang dilakukan oleh Oktavia (2015) yang bertujuan untuk mengetahui efektivitas problem based learning (PBL) ditinjau dari kemampuan
17 pemahaman konsep matematis siswa. Persentase siswa yang memahami konsep matematis siswa pada kelas yang mengikuti pembelajaran dengan model PBL lebih
tinggi
daripada
persentase
siswa
yang
mengikuti
pembelajaran
konvensional. Buktinya pada penelitian Putri (2014), yang bertujuan untuk mengetahui efektivitas model PBL ditinjau dari kemampuan pemahaman konsep dan disposisi matematis siswa. Penelitian tersebut menyimpulkan bahwa model PBL efektif baik ditinjau dari kemampuan pemahaman konsep dan disposisi matematis siswa. Surtiyani (2012) melakukan penelitian yang bertujuan untuk mengetahui peningkatan aktivitas dan pemahaman konsep matematika melalui penerapan pembelajaran berbasis masalah. Penelitian ini menyimpulkan bahwa aktivitas dan pemahaman konsep matematika siswa melalui model pembelajaran berbasis masalah mengalami peningkatan. Dengan demikian, penelitian-penelitian yang telah dilakukan sebelumnya menunjukkan bahwa model pembelajaran berbasis masalah efektif ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa.
B. Kerangka Pikir
Penelitian tentang efektivitas model pembelajaran berbasis masalah ditinjau dari pemahaman konsep matematis terdiri dari satu variabel bebas dan satu variabel terikat. Dalam penelitian ini yang menjadi variabel bebas adalah model pembelajaran berbasis masalah sedangkan variabel terikatnya adalah pemahaman konsep matematis siswa.
Pembelajaran berbasis masalah adalah pembelajaran dengan menghadapkan siswa pada permasalahan kontekstual yang diberikan sebagai pijakan dalam belajar atau dengan kata lain siswa belajar melalui permasalahan-permasalahan. Pembelajaran
18 dimulai dengan suatu permasalahan yang dibuat sedemikian hingga siswa perlu memperoleh pengetahuan baru dalam pemecahan masalah tersebut. Ada lima fase dalam model pembelajaran berbasis masalah di antaranya orientasi siswa pada masalah, mengorganisasi siswa untuk belajar, memandu menyelidiki secara individual atau kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, dan menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Fase pertama yaitu orientasi siswa pada masalah. Pada fase ini, guru menyajikan masalah dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan materi pembelajaran. Motivasi dan tujuan pembelajaran yang dijelaskan guru akan membuat siswa memiliki harapan atau tujuan yang ingin dicapai siswa setelah mengikuti pembelajaran.
Fase kedua yaitu mengorganisasikan siswa untuk belajar. Pada fase ini, Tugas guru pada fase ini yaitu membagi siswa ke dalam kelompok-kelompok heterogen (kemampuan siswa yang berbeda-beda) dan siswa diberikan Lembar Kerja Kelompok (LKK).
Fase ketiga yaitu memandu menyelidiki secara individual atau kelompok. Siswa berdiskusi dengan anggota kelompoknya untuk memecahkan permasalahanpermasalahan yang terdapat pada LKK tersebut. Dalam aktivitas diskusi tersebut, siswa mendiskusikan masalah yang diberikan dan saling menyampaikan pendapat. Kemudian siswa menghubungkan informasi yang sudah didapatkan sebelumnya dengan informasi yang baru, yang kemudian ia jadikan suatu pemahaman baru yang membantunya untuk menyelesaikan masalah matematis. Hal tersebut tentunya akan mengembangkan pemahaman konsep matematis siswa.
19 Fase keempat adalah mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Pada fase ini, hasil diskusi yang telah diperoleh harus dipresentasikan di depan kelas. Karena konsep matematika yang disajikan siswa telah didiskusikan sebelumnya, ia telah mengetahuinya dengan baik sehingga dapat dengan lancar menjelaskan hasil diskusinya. Siswa secara mandiri atau kelompok memberikan tanggapan atas hasil kerja temannya. Dalam hal ini guru mengarahkan, memberi tanggapan atas pendapat-pendapat yang diberikan oleh siswa. Dari aktivitas tersebut, terlihat bahwa pemahaman konsep siswa akan semakin berkembang.
Fase kelima yaitu menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Pada fase ini, guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi serta mengklarifikasi hasil diskusi kemudian guru bersama siswa menyimpulkan materi yang telah dipelajari.
Pada pembelajaran berbasis masalah terdapat proses-proses pembelajaran yang memberikan peluang bagi siswa untuk meningkatkan pemahaman konsep matematis sedangkan dalam pembelajaran konvensional, peluang tersebut tidak didapatkan
siswa.
Hal
ini
terlihat
dari
langkah-langkah
pembelajaran
konvensional yaitu guru menjelaskan materi pelajaran dan memberikan contoh soal beserta rumusnya kemudian memberikan latihan soal yang proses penyelesaiannya mirip dengan contoh soal. Jadi, siswa hanya terbiasa menghafalkan dan menyelesaikan soal dengan rumus tanpa menekankan pada pemahaman terhadap konsep yang telah dipelajari, sehingga kemampuan dan potensi siswa kurang tereksplor dengan baik. Selain itu, pembelajaran konvensional kurang memberikan kesempatan berinteraksi antara siswa dengan
20 siswa maupun siswa dengan guru. Sehingga, interaksi dalam proses pembelajaran kurang baik.
Berdasarkan uraian di atas, pembelajaran berbasis masalah diduga dapat meningkatkan pemahaman konsep matematis
siswa sedangkan pembelajaran
konvensional cenderung menghasilkan pemahaman konsep yang lebih rendah atau dengan kata lain peningkatan pemahaman konsep siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah akan lebih tinggi daripada peningkatan pemahaman konsep siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.
C. Anggapan Dasar
Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: a.
Semua siswa kelas VII SMP Kartika II-2 Bandarlampung tahun pelajaran 2015/2016 memperoleh materi yang sama dan sesuai dengan KTSP 2006.
b.
Model pembelajaran yang diterapkan sebelum penelitian bukan merupakan model pembelajaran berbasis masalah.
c.
Faktor lain yang mempengaruhi pemahaman konsep matematis siswa selain model pembelajaran berbasis masalah tidak dikendalikan.
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kerangka pikir dan anggapan dasar di atas, maka dapat dirumuskan hipotesis dalam penelitian ini sebagai berikut: a.
Hipotesis Umum
Penerapan
model
pembelajaran
pemahaman konsep matematis siswa.
berbasis
masalah
efektif
meningkatkan
21 b.
Hipotesis Khusus
1. Pemahaman konsep matematis siswa dengan pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada
pemahaman konsep
matematis siswa dengan
pembelajaran konvensional. 2. Persentase siswa tuntas belajar lebih dari 60% dari jumlah siswa dengan pembelajaran berbasis masalah.
22
III.
METODE PENELITIAN
A. Populasi dan Sampel
Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran 2015/2016 di SMP Kartika II-2 Bandar Lampung. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII yang terdistribusi dalam 5 kelas yaitu VII 1, VII 2, VII 3, VII 4, dan VII 5. Pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik purposive sampling, dengan mengambil dua kelas yang diajar oleh guru yang sama dengan kemampuan akademik yang relatif sama. Dari kelima kelas tersebut dipilih dua kelas sebagai sampel penelitian. Satu kelas sebagai kelas eksperimen yaitu kelas dengan pembelajaran berbasis masalah dan kelas kontrol yaitu kelas dengan pembelajaran konvensional. Pemilihan kelas berdasarkan rata-rata nilai ulangan tengah semester yang dapat dilihat pada tabel 3.1. Tabel 3.1. Nilai rata-rata Ulangan Tengah Semester (UTS) Kelas Rata-rata Nilai UTS VII 1 8,5 VII 2 7,2 VII 3 7,2 Berdasarkan teknik pemilihan sampel, maka dipilihlah siswa kelas VII 2 dengan jumlah 32 siswa sebagai kelas eksperimen dan siswa kelas VII 3 dengan jumlah 36 siswa sebagai kelas kontrol.
23 B. Desain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu (quasi eksperiment). Menurut Azam (2006) untuk penelitian yang berhubungan dengan peningkatan kualitas pembelajaran, direkomendasikan penggunaan penelitian eksperimen semu. Desain yang digunakan adalah posttest only control group design. Menurut Furchan (2007: 368) desain pelaksanaan penelitian sebagai berikut: Tabel 3.2 Desain Penelitian Kelompok E P
Perlakuan Perlakuan Posttest X O1 C O2
Keterangan: E : kelas eksperimen P : kelas kontrol X : model pembelajaran berbasis masalah C : model pembelajaran konvensional O1 : tes kemampuan akhir (posttest) pada kelas eksperimen O2 : tes kemampuan akhir (posttest) pada kelas kontrol
C. Data Penelitian
Data dalam penelitian ini adalah data pemahaman konsep matematis siswa yang dicerminkan oleh skor posttest. Data ini berupa data kuantitatif.
D. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data yang digunakan pada penelitian ini adalah teknik tes. Tes diberikan setelah pembelajaran (posttest only) di kelas eksperimen dan kelas kontrol.
24 E. Instrumen Penelitian
Instrumen tes berbentuk uraian yang terdiri dari lima soal. Tes yang diberikan untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol ketika posttest adalah sama. Tabel 3.3 Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematis Siswa No 1
2
3
4
Indikator Rubrik Penilaian Mengklasifikasikan objek-objek Tidak menjawab menurut sifat-sifat tertentu Mengklasifikasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu tetapi jawaban salah Mengklasifikasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu tetapi kurang lengkap Mengklasifikasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu dengan benar dan lengkap Memberi contoh dan bukan contoh Tidak menjawab dari suatu konsep Memberi contoh dan bukan contoh dari suatu konsep tetapi jawaban salah Memberi contoh dan bukan contoh dari suatu konsep tetapi kurang lengkap Memberi contoh dan bukan contoh dari suatu konsep dengan benar dan lengkap Menyajikan konsep dalam berbagai Tidak menjawab bentuk representasi Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi tetapi jawaban salah Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi tetapi kurang lengkap Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi dengan benar dan lengkap Mengaplikasikan konsep atau Tidak menjawab proses pemecahan masalah Mengaplikasikan konsep atau proses pemecahan masalah tetapi jawaban salah Mengaplikasikan konsep atau proses pemecahan masalah tetapi kurang lengkap Mengaplikasikan konsep atau proses pemecahan masalah dengan benar dan lengkap
Skor 0 1
2
3
0 1
2
3
0 1
2
3
0 1
2
3
Diadaptasi dari Fauzan (2011)
25 Untuk memperoleh data yang akurat, maka diperlukan instrumen yang memenuhi kriteria tes yang baik, yaitu memenuhi kriteria validitas dan reliabilitas.
1.
Validitas
Validitas isi bertujuan untuk mengetahui apakah isi tes mewakili keseluruhan materi, indikator pemahaman konsep matematis akan diukur dan sesuai dengan kesesuaian bahasa yang dimiliki siswa sehingga dapat mengukur pemahaman konsep matematis siswa. Oleh karena itu, dalam penelitian ini soal tes dikonsultasikan kepada guru mata pelajaran matematika kelas VII SMP Kartika II-2 Bandar Lampung dengan asumsi bahwa guru mata pelajaran matematika mengetahui dengan benar kurikulum SMP. Tes yang dikategorikan valid adalah yang butir-butir tesnya telah dinyatakan sesuai dengan kompetensi dasar dan indikator yang diukur berdasarkan penilaian guru mitra. Penilaian terhadap kesesuaian isi tes dengan kisi-kisi tes yang diukur dan kesesuaian bahasa yang digunakan dalam tes dengan kemampuan bahasa siswa dilakukan dengan menggunakan daftar ceklis oleh guru.
Hasil konsultasi dengan guru mitra menunjukkan bahwa tes yang digunakan untuk mengambil data pemahaman konsep matematis siswa telah memenuhi validitas isi. Sehingga selanjutnya instrumen dapat diujicobakan untuk mengetahui kriteria reliabilitas tes. Data selengkapnya lihat pada Lampiran B.5 halaman 155. Sehingga selanjutnya instrumen dapat diujicobakan untuk mengetahui kriteria reliabilitas tes.
26 2.
Reliabilitas
Bentuk soal tes yang digunakan pada penelitian ini adalah soal tes tipe uraian. Arikunto (2010:109) menyatakan bahwa untuk menghitung reliabilitas tes dapat menggunakan rumus alpha, yaitu :
=
−1
1−
∑
Keterangan : r11
n
∑
: reliabilitas yang dicari : banyaknya butir soal : jumlah varians skor tiap butir soal : varians total
Menurut Guilford (Suherman, 1990: 177) koefisien reliabilitas yang diperoleh diinterpretasikan ke dalam kriteria koefisien reliabilitas seperti pada Tabel 3.4 Tabel 3.4 Kriteria Reliabilitas Koefisien reliabilitas ( ) r ≤ 0,20 0,20 < r ≤ 0,40 0,40 < r ≤ 0,60 0,60 < r ≤ 0,80 0,80 < r ≤ 1,00
Interpretasi Sangat Rendah Rendah Sedang Tinggi Sangat tinggi
Setelah dilakukan perhitungan reliabilitas instrumen tes pemahaman konsep matematis siswa, diperoleh koefisien reliabilitas sebesar 0,81. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa tes yang digunakan memiliki kriteria reliabilitas yang sangat tinggi. Data selengkapanya dapat dilihat pada lampiran C.1 halaman 158.
27 Selanjutnya karena semua soal telah dinyatakan valid dan memenuhi kriteria reliabilitas yang ditentukan maka soal tes dapat digunakan untuk mengumpulkan data pemahaman konsep matematis siswa.
3.
Daya Pembeda
Untuk menghitung daya pembeda, terlebih dahulu diurutkan dari siswa yang memperoleh nilai tertinggi sampai siswa yang memperoleh nilai terendah. Kemudian diambil 50% siswa yang memperoleh nilai tertinggi (disebut kelompok atas) dan 50% siswa yang memperoleh nilai terendah (disebut kelompok bawah). Menurut Sudijono (2011: 386) rumus yang digunakan untuk daya pembeda adalah: DP =
−
Keterangan : DP : daya pembeda : banyaknya siswa kelompok atas yang dapat menjawab dengan benar pada butir soal yang bersangkutan : jumlah siswa yang termasuk dalam kelompok atas : banyaknya siswa kelompok bawah yang dapat menjawab dengan benar pada butir soal yang bersangkutan : jumlah siswa yang termasuk dalam kelompok bawah Hasil perhitungan daya pembeda diinterpretasi berdasarkan klasifikasi yang tertera dalam pada Tabel 3.5. Tabel 3.5 Kriteria Daya Pembeda Koefisien Daya Pembeda (DP) 0,70 < DP ≤ 1,00 0,40 < DP ≤ 0,70 0,20 < DP ≤ 0,40 0,00 < DP < 0,20 DP ≤ 0,00
Interpretasi Sangat Baik Baik Cukup Buruk Sangat Buruk
28 Penelitian ini menggunakan butir soal yang memiliki nilai daya pembeda lebih dari 0,20 yaitu soal yang memiliki daya pembeda cukup sampai baik. Daya pembeda masing-masing butir soal tes kemampuan akhir pemahaman konsep matematis dapat dilihat pada Lampiran C.2 halaman 160.
4.
Tingkat kesukaran
Tingkat kesukaran digunakan untuk menentukan derajat kesukaran suatu butir soal. Sudijono (2008: 372) mengungkapkan untuk menghitung tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan rumus berikut. TK =
Keterangan: TK : tingkat kesukaran suatu butir soal JT : jumlah skor yang diperoleh siswa pada butir soal yang diperoleh IT : jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh siswa pada suatu butir soal. Untuk menginterpretasi tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan kriteria indeks kesukaran menurut Sudijono (2008: 372) sebagai berikut : Tabel 3.6 Kriteria Tingkat Kesukaran Koefisien Tingkat Kesukaran (TK) 0,00 ≤ TK ≤ 0,15 0,16 < TK ≤ 0,30 0,31 < TK ≤ 0,70 0,71 < TK ≤ 0,85 0,86 < TK ≤ 1,00
Interpretasi Sangat Sukar Sukar Sedang Mudah Sangat Mudah
Menurut Sudijono (2011: 370) butir-butir soal dikatakan baik apabila butir-butir soal tersebut tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Dalam penelitian ini butir soal yang digunakan adalah soal-soal yang memiliki interpretasi mudah, sedang, dan sukar. Data selengkapnya dapat dilihat pada lampiran C.3 halaman 162.
29 Berdasarkan hasil perhitungan, diperoleh reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran instrumen tes kemampuan akhir pemahaman konsep matematis seperti tersaji pada Tabel 3.7. Tabel 3.7 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Tes No Daya Validitas Reliabilitas Soal Pembeda 1a
0,45 (Baik)
1b
0,43 (Baik)
1c
0,48 (Baik)
2
0,57 (Baik)
2a
0,45 (Baik)
2b
0,48 (Baik)
2c 2d 3a
0,38 (Cukup) Valid (Berdasarkan Ahli)
0,81 (Reliabilitas sangat tinggi)
0,21 (Cukup) 0,26 (Cukup)
3b
0,43 (Baik)
4
0,43 (Baik)
5a
0,24 (Cukup)
5b
0,55 (Baik)
5c
0,50 (Baik)
5d
0,36 (Cukup)
Tingkat Kesukaran 0,65 (Sedang) 0,57 (Sedang) 0,60 (Sedang) 0,57 (Sedang) 0,46 (Sedang) 0,52 (Sedang) 0,29 (Sukar)
Keputusan Digunakan Digunakan Digunakan Digunakan Digunakan Digunakan Digunakan
0,18 (Sukar) 0,73 (Mudah) 0,50 (Sedang) 0,71 (Mudah) 0,55 (Sedang) 0,58 (Sedang) 0,68 (Sedang)
Digunakan
0,18 (Sukar)
Digunakan
Digunakan Digunakan Digunakan Digunakan Digunakan Digunakan
Dari Tabel 3.7 dapat diketahui bahwa semua soal telah memenuhi validitas isi dan memiliki reliabilitas sangat tinggi. Diketahui juga bahwa soal memiliki kriteria
30 daya pembeda yang cukup dan baik serta kriteria tingkat kesukaran yang mudah, sedang, dan sukar. Berdasarkan hal tersebut maka soal tes pemahaman konsep matematis siswa layak digunakan untuk mengumpulkan data.
F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian
Adapun prosedur dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. 1.
Observasi awal, yaitu melihat kondisi di lapangan seperti jumlah kelas yang ada, jumlah siswa, dan cara mengajar guru matematika.
2.
Menentukan sampel penelitian.
3.
Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) untuk kelas yang mengikuti pembelajaran dengan pembelajaran berbasis masalah dan kelas yang mengikuti pembelajaran konvensional.
4.
Membuat lembar kerja kelompok untuk para siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah.
5.
Membuat instrumen tes penelitian berupa tes pemahaman konsep matematis dengan terlebih dahulu membuat kisi-kisi soal posttest sesuai dengan indikator pembelajaran dan indikator pemahaman konsep matematis.
6.
Melakukan validasi instrumen tes.
7.
Melakukan uji coba instrumen tes.
8.
Melakukan perbaikan instrumen tes bila diperlukan.
9.
Melaksanakan pembelajaran matematika dengan pembelajaran berbasis masalah pada kelas eksperimen dan model pembelajaran konvensional pada kelas kontrol.
10. Mengadakan posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol
31 11. Menganalisis data. 12. Membuat laporan.
G. Teknik Analisis Data
Pengambilan data dalam penelitian ini dilakukan dengan memberikan tes pemahaman konsep matematis setelah dilakukan pembelajaran (posttest) pada kedua kelas. Data yang diperoleh dari posttest dianalisis menggunakan uji statistik induktif. Sebelum melakukan uji hipotesis dan uji proporsi maka dilakukan uji prasyarat yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. Hal ini dilakukan untuk mengetahui apakah data sampel penelitian berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen.
1. Uji Normalitas
Uji normalitas data dilakukan untuk melihat apakah populasi berdistribusi normal atau tidak berdasarkan data skor rata-rata aktivitas sampel. Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah: Ho : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal H1 : sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal Dalam penelitian ini, untuk menguji hipotesis di atas menggunakan uji chikuadrat. Uji chi-kuadrat menurut Sudjana (2005: 273) adalah sebagai berikut:
(
=∑
)(
( )
)
32 Keterangan: = frekuensi harapan = frekuensi yang diharapkan = banyaknya pengamatan
Kriteria pengujian adalah: Terima H0 jika α = 0,05
(
)(
)
dengan
Uji normalitas ini dilakukan berdasarkan data pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model PBM dan siswa yang mengikuti model pembelajaran konvensional.
Hasil uji normalitas data penelitian pada kelas pembelajaran berbasis masalah menunjukkan
= 4,62 < 7,81 =
pembelajaran konvensional menunjukkan
( ,
)( )
maka terima H0 dan pada kelas = 5,70 < 7,81 =
( ,
)( )
maka terima H0. Disajikan dalam Tabel 3.8, perhitungan uji normalitas data selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.6 halaman 168 dan C.7 halaman 172. Tabel 3.8 Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Akhir Pemahaman Konsep Matematis Siswa Sumber Data Pembelajaran Berbasis Masalah Pembelajaran Konvensional
Kesimpulan 4,62
7,81
5,70
7,81
Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
Berdasarkan hasil uji normalitas di atas, dapat diketahui bahwa data kemampuan akhir pemahaman konsep matematis siswa pada kelas pembelajaran berbasis masalah dan kelas konvensional berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
33 2.
Uji Homogenitas
Uji homogenitas varians dilakukan untuk mengetahui apakah data pemahaman konsep matematis siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol memiliki variansi yang homogen atau tidak homogen. Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah: H0:
=
(variansi kedua populasi homogen)
H1:
(variansi kedua populasi tidak homogen)
Menurut Sudjana (2005: 249), jika sampel dari populasi kesatu berukuran n1 dengan varians s12 dan sampel dari populasi kedua berukuran n2 dengan varians s22 maka untuk menguji hipotesis di atas menggunakan rumus: F= Keterangan: s s
= varians terbesar = varians terkecil
Kriteria pengujian adalah: tolak H0 jika (
,
)
≥
(
,
)
dengan
didapat dari daftar distribusi F dengan taraf signifikansi 0,05 dan
derajat kebebasan masing-masing sesuai dk pembilang dan penyebut.
Berdasarkan hasil perhitungan uji homogenitas data pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti model pembelajaran berbasis masalah dan siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional diperoleh (
,
)
= 1,23 < 1,81 =
maka terima H0. Dari hasil tersebut, dapat disimpulkan bahwa kedua
populasi memiliki varians yang sama. Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.8 halaman 176.
34 3.
Uji Hipotesis
Pada penelitian ini, data pemahaman konsep matematis siswa merupakan data yang berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen. Oleh karena itu, uji hipotesis yang digunakan adalah uji kesamaan dua rata-rata (uji-T). a.
Hipotesis H0: μ1 = μ2,
artinya
pemahaman
konsep
matematis
siswa
pada
pembelajaran berbasis masalah sama dengan pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran konvensional. H1: μ1 > μ2,
artinya
pemahaman
konsep
matematis
siswa
pada
pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada pemahaman konsep matematis siswa pada pembelajaran konvensional.
b.
Taraf signifikan : α = 0,05.
c.
Statistik Uji Pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji kesamaan dua ratarata (Uji t) seperti dalam Sudjana (2005: 239) berikut: =
̅
̅
dengan
s2
n1 1s12 n2 1s2 2 n1 n2 2
Keterangan: ̅ 1 : rata-rata nilai kemampuan pada pembelajaran berbasis masalah ̅ 2 : rata-rata nilai kemampuan pada pembelajaran konvensional n1 : banyaknya siswa pada pembelajaran berbasis masalah n2 : banyaknya siswa pada pembelajaran konvensional s : variansi pada pembelajaran berbasis masalah s : variansi pada pembelajaran konvensional s : variansi gabungan
35 d.
Kriteria Uji Pada taraf signifikansi 5% dengan dk = ( n1 n2 2 ) dan peluang (1 − ) maka Ho diterima jika diperoleh
<
(
∝)(
)
Berdasarkan hasil uji hipotesis, diperoleh pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional karena
= 6,16 > 1,67 =
( ,
)(
)
maka Ho diterima.
Perhitungan uji hipotesis pemahaman konsep matematis selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.11 halaman 184.
4.
Uji Proporsi
Untuk menguji hipotesis bahwa presentase ketuntasan belajar pada siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah lebih dari 60% jumlah siswa maka dilakukan uji proporsi. Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah: a.
Hipotesis H0 : = 0,60 (persentase siswa tuntas belajar sama dengan 60%) H1 : > 0,60 (persentase siswa tuntas belajar lebih dari 60%)
b.
Statistik Uji Untuk pengujian hipotesis di atas menggunakan statistik z dengan rumus: =
⁄ − 0,6
0,6 ( 1 − 0,6)
Keterangan: x = banyaknya siswa tuntas belajar pada PBM n = jumlah sampel pada PBM 0,6 = proporsi siswa tuntas belajar yang diharapkan
36 c.
Kriteria Uji Tolak H0 jika
≥
,
baku dengan peluang (0,5 – α).
Harga
,
diperoleh dari daftar normal
Hasil uji proporsi ketuntasan belajar siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah diperoleh
= 0,69 > 1,64 =
,
maka terima H0.
Diperoleh kesimpulan bahwa persentase siswa tuntas belajar sama dengan 60%. Perhitungan uji proporsi data selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.12 halaman 187.
44
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa Penerapan model pembelajaran berbasis masalah tidak efektif ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa namun model pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional ditinjau dari pemahaman konsep matematis siswa pada kelas VII SMP Kartika II-2 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016.
B. Saran
Berdasarkan kesimpulan tersebut, penulis mengemukakan saran-saran sebagai berikut: 1.
Bagi guru, model pembelajaran berbasis masalah hendaknya digunakan sebagai salah satu alternatif dalam pembelajaran matematika untuk membantu siswa dalam mengembangkan pemahaman konsep matematis siswa.
2.
Kepada peneliti lain yang ingin mengembangkan penelitian tentang pemahaman konsep matematis melalui model pembelajaran berbasis masalah disarankan melakukan penelitian lebih lama, agar siswa dapat beradaptasi terlebih dahulu terhadap model pembelajaran berbasis masalah.
45
DAFTAR PUSTAKA
Amir, Muhammad Taufik. (2009). Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning. Jakarta : Kencana. Arends, Richard I. (2011). Learning To Teach : Overview of Student-Centered Constructivist Models of Teaching. New York : The McGraw-Hill Companies, Inc. Arikunto, Suharsimi. 2010. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Azam, Sumarno dan Rahmat. 2006. Desain Penelitian Menggunakan Quasi Experiment. Diakses pada 10 April 2016. Depdiknas. 2003. Pedoman Khusus Pengembangan Sistem Penilaian Berbasis Kompetensi SMP. Jakarta: Depdiknas. ________. 2003: UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang sisdiknas. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. ________. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. ________. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia Pusat Bahasa Edisi Keempat. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Diana. 2007. Efektivitas Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Problem Possing pada Pokok Bahasan Lingkaran Siswa Kelas VIII –A SMP Negri 18 Malang. Malang: Universitas Negeri Malang, skripsi tidak diterbitkan. Fauzan, Ahmad. 2011. Modul Evaluasi Pembelajaran Matematika. Diakses pada 18 Maret 2016. Furchan, Arief. 2007. Pengantar Penelitian dalam Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Belajar. Hamalik, Oemar. 2004. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta: Bumi Aksara.
46 Herman, Tatang. 2007. Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Menengah Pertama. Educationist Vol. 01 No. 01. Diakses pada 7 November 2015. Ibrahim, M. dan Nur, Mohamad. 2000. Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: University Press. Kilpatrick, J., Swafford, J., and Findell, B. (2001). Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics. Washington, DC: National Academy Press. Mulyasa, E. 2002. Manajemen Berbasis Sekolah. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Napitupulu, Ester L. 2012. Prestasi Sains dan Matematika Indonesia Menurun. Harian Kompas. 14 Desember 2012. Diakses pada 2 November 2015. OECD. 2013. PISA 2012 Result in Focus What 15-year-olds Know and What They Can Do With What They Know. Diakses 31 Oktober 2015. Oktavia, Ria. 2015. Efektivitas Penerapan Model Pembelajaran Problem Based Learning Ditinjau dari Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas VIII SMP TMI Roudlotul Qur’an Metro Semester Genap Tahun Pelajaran 2014/2015). Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung. Putri, Febby Eka. 2014. Efektivitas Model Problem Based Learning Ditinjau dari Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis dan Disposisi Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas VIII SMP Negeri 2 Bandarlampung Semester Genap Tahun Pelajaran 2013/2014). Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung. Rakman. 2009. Pembelajaran Matematika Dengan Menggunakan Pendekatan Metakognitif Untuk Mencapai Kemampuan Pemahaman Konsep Dan Penalaran Matematis Siswa SMA. Diakses pada 12 Oktober 2015. Ruhyadi. 2012. Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep dan Koneksi Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD Disertai Tugas Bentuk Superitem. Diakses pada 12 Oktober 2015. Sanjaya, Wina. 2011. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media. Simanjuntak, Lisnawaty. 1993. Meto-de Mengajar matematika 1. Jakarta: Rineka Cipta. Sudarman. 2007. Problem Based Learning: Suatu Model Pembelajaran untuk Mengembangkan dan Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah. Jurnal Pendidikan Inovatif Vol. 02 No. 02. Diakses pada 29 September 2015.
47 Sudijono, Anas. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada. ____________. 2011. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. Sudjana. 2005. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito Suherman, Eman. 1990. Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah. Surtiyani. 2012. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Aktivitas dan Pemahaman Konsep Matematika (Studi pada Siswa Kelas VIII E SMP Negeri 1 Natar Lampung Selatan Semester Ganjil Tahun Pelajaran 2011/2012). Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung. Syah, Muhibbin. 2010. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Wardhani, Sri. 2008. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs untuk Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matematika. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik Dan Tenaga Kependidikan Matematika. Wardhani, Sri dkk. 2011. Instrumen Penilaian Hasil Belajar Matematika SMP: Belajar dari PISA dan TIMSS. Yogyakarta: Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Penjaminan Mutu Pendidikan. Diakses pada 14 Oktober 2015. Wicaksono. 2011. Efektivitas Pembelajaran. Diakses 14 Oktober 2015.
