Een vloed aan woorden. Zinken en drijven in Ontwikkelingsgericht Onderwijs Onderzoek en taal in groep 1 en 2 op de basisschool St

Een vloed aan woorden

Zinken en drijven in Ontwikkelingsgericht Onderwijs Onderzoek en taal in groep 1 en 2 op de basisschool St. Lukas Amsterdam

Wim van Beek Expertisecentrum Wetenschap en Techniek Hogeschool van Amsterdam Lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs Hogeschool Inholland Alkmaar, september 2010

1

1. Inleiding1 In opdracht van het lectoraat Wetenschap en Techniek (W&T) is in samenwerking met het lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) nagegaan in hoeverre het mogelijk is een W&T activiteit te ontwerpen op een ontwikkelingsgerichte school binnen een thema met extra aandacht voor woordenschatuitbreiding van kleuters met een beperkte taalvaardigheid. De activiteit is ontworpen en uitgevoerd als onderdeel van het thema “Water” op de basisschool St. Lukas in Amsterdam Osdorp. De St. Lukasschool kent een schoolpopulatie die voor het overgrote deel bestaat uit allochtone kinderen met een aanzienlijke taalachterstand. De St. Lukasschool is een school met veel leerlingen van allochtone ouders met een laag opleidingsniveau. De St. Lukasschool geeft haar onderwijs vorm volgens de uitgangspunten van het ontwikkelingsgericht onderwijs. Daarom zal eerst in paragraaf 2.1. aandacht besteed worden aan de uitgangspunten van het ontwikkelingsgericht onderwijs. Vervolgens zullen paragraaf 2.2 de uitgangspunten van natuur- en techniekonderwijs worden beschreven en zal uitvoerig worden stil gestaan bij het onderzoek doen met kleuters. Tenslotte zal in paragraaf 2.3 de didactiek van woordenschat aan de orde komen in het kader van taalontwikkeling in interactie (Verhallen & Walst, 2001). In hoofdstuk 3 worden de lesactiviteiten beschreven. De centrale vraag daarbij is op welke momenten welke taalontwikkelende momenten zich voordoen in de onderzoeksactiviteit. In 3.1 zijn kort de opzet van het thema en de doelen van de activiteit beschreven, in 3.2 de werkwijze en de voorbereiding van de activiteit en in 3.3 het verloop van de activiteit. Tenslotte komt in hoofdstuk 4 aan de orde welke resultaten dat oplevert in het kader van woordenschat.

2.

Theoretische achtergrond

2.1. Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontwikkelinggericht onderwijs vindt haar wortels in het denken over een goede onderwijspraktijk voor jonge kinderen rond het ontstaan van de basisschool uit de samenvoeging van de kleuterschool en de lagere school in 1985, en de theorievorming over ontwikkeling en onderwijs die is geïnspireerd door de Russische psycholoog en pedagoog Vygotsky (1896-1934) (De Haan & Kuiper, 2008, Van Oers, 2011). Vygotsky wijst op de enorme betekenis die de volwassenen en de cultuur rondom het kind hebben op de opvoeding en ontwikkeling van kinderen. Kinderen zijn voor hun ontwikkeling afhankelijk van hun opvoeding. Ze willen deelnemen aan de culturele activiteiten maar hebben daar de hulp van de volwassenen voor nodig. Door middel van interactie met de volwassenen ontwikkelen kinderen zich langzaam maar zeker en krijgen ze steeds meer grip op de werkelijkheid. Zone van de naaste ontwikkeling Als jonge kinderen deelnemen aan de verschillende onderwijsactiviteiten, wil dat natuurlijk nog niet zeggen dat ze ook direct leren in de activiteit. Op het moment dat kinderen actief bezig zijn in een activiteit, laten ze in hun handelen en spreken zien en 1

Dit artikel is in een verkorte versie gepubliceerd als Beek, W. van (2010). Woorden spetteren om je heen: taal en W & T. In: Expertisecentrum Wetenschap en Techniek in Holland, Stuiteren en spiegelen (pp. 100-109), Amsterdam.

2

horen wat hun huidige kennis en vaardigheden zijn. Als leerkrachten of volwassenen ze daarbij ondersteunen en ze een stapje verder brengen, noemt Vygotsky dat de Zone van naaste ontwikkeling. Deze Zone is: “The distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vygotsky, 1987)

In het onderwijsproces speelt de leerkracht dus een grote rol in de begeleiding van de kinderen. Het leren vindt vooral in betekenisvolle situaties plaats. De leerkracht is daarom gericht op de betrokkenheid van de leerlingen in betekenisvolle activiteiten. Betrokkenheid is “een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit die zichzelf laat herkennen aan een geconcentreerd, aangehouden en tijd vergeten bezig zijn, waarbij de persoon zich openstelt, een intense mentale activiteit aan de dag legt, zich gemotiveerd voelt en geboeid is, een grote mate van energie vrijmaakt en een sterke voldoening ervaart omdat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang en het behoeftepatroon en zich aan de grens van de individuele mogelijkheden situeert’ (Laevers, in Van Heddegem, 2004). Ontwikkeling Gericht Onderwijs (OGO) probeert een geïntegreerd onderwijs aanbod te realiseren waarbij rekening wordt gehouden met de leerbehoeften van de kinderen en tegelijk met de pedagogisch-didactische motieven van de leerkracht (Janssen-Vos 1997). OGO is een aanpak die een derde weg wil tonen naast methodegericht onderwijs en een leerlinggerichte aanpak. Van methodegericht onderwijs kan gezegd worden dat bij de uitvoering het volgen van de methode soms belangrijker lijkt dan het belang van het kind. Het werken met een methode kent een zekere autonome dynamiek. Van typische leerlinggerichte onderwijsconcepten wordt wel gezegd dat het risico wordt gelopen dat leerkrachten “te lang wachten” op de initiatieven van de kinderen. De leerkracht is pas actief wanneer het kind aangeeft iets te willen leren. Ontwikkelingsgericht onderwijs heeft de basisontwikkeling van jonge kinderen op het oog. De volgende kenmerken van ontwikkeling worden bij ontwikkelinggericht onderwijs gehanteerd (Janssen-Vos, 2003); • Volwassenen zijn verantwoordelijk voor de ontwikkeling van de kinderen; kinderen hebben de hulp van volwassenen nodig bij hun onderwijs en opvoeding. Volwassenen moeten hoge verwachtingen hebben over de ontwikkeling van de kinderen. • Kinderen willen graag deelnemen aan de wereld om hen heen, d.w.z. aan de sociaal-culturele activiteiten die van belang zijn in de werkelijkheid buiten school. In die deelname komt de ontwikkeling tot stand. Ze reiken als het ware naar een niveau dat ze zelf nog niet aankunnen maar wel graag zouden willen kunnen. De volwassenen helpen de kinderen deel te nemen aan de sociaal-culturele activiteiten. • Jonge kinderen zijn zelf actief in hun ontwikkeling. Ze nemen initiatieven en tonen betrokkenheid bij hun activiteiten. Kenmerkend voor de activiteiten is dat ze voor de kinderen zinvol (betekenisvol) moeten zijn. • Het leren komt tot stand “in de zone van de naaste ontwikkeling”. Kinderen nemen deel aan sociaal-culturele activiteiten maar hebben daarbij nog de hulp van een volwassene nodig omdat ze het op eigen kracht nog net niet kunnen. De kinderen en de volwassenen voeren gezamenlijk activiteiten uit met als doel dat uiteindelijk het kind het zelfstandig kan uitvoeren. • Bij jonge kinderen vanaf 2-3 jaar is de spelactiviteit de leidende activiteit voor ontwikkeling .. Spel is voor kleuters de motor voor ontwikkeling die geleidelijk overgaat in het meer bewuste leerproces.

3

Uit het bovenstaande blijkt wel hoe belangrijk de sociale context en de rol van de leerkracht zijn. Het is de taak van de leerkracht om de (jonge) kinderen te helpen in hun zoektocht naar de wereld om hen heen door rijke contexten te organiseren waarin leerlingen én leerkracht handelingen kunnen verrichten en betekenisvol kunnen leren. Het leren vindt dus plaats in een voortdurende interactie tussen leerlingen, leerkracht en die rijke context. De activiteiten moeten betekenisvol zijn voor de leerlingen en moeten betrokkenheid opwekken. De betekenisvolle activiteiten hebben de kenmerken van spel waarbij regels gelden, de kinderen zelf keuzes kunnen maken in de handelingen die ze verrichten, ze verschillende rollen kunnen uitvoeren en waarbij de doelen gerealiseerd kunnen worden (van Oers, 2009). Thema’s Ontwikkelinggericht Onderwijs richt haar onderwijs in vanuit thema’s. Thema’s worden zodanig gekozen dat het voor kinderen interessant is om er mee aan de slag te gaan; om te spelen en te onderzoeken. Met andere woorden; de thema’s zetten aan tot de brede ontwikkeling van de kinderen. Thema’s maken de samenhang tussen de verschillende activiteiten mogelijk. Aan de activiteiten binnen het thema worden de volgende eisen gesteld (Janssen-Vos, 2003): • de activiteiten moeten voor de kinderen zinvol zijn, betrokkenheid oproepen en de kinderen moeten actieve deelnemers worden in de activiteiten • de activiteiten moeten ontwikkeling bij kinderen bevorderen • de activiteiten zijn afkomstig uit de sociaal-culturele wereld of de natuur In de thema's komen de volgende kernactiviteiten in ieder geval aan bod; • spelactiviteiten • constructieve en beeldende activiteiten • gespreksactiviteiten • lees- en schrijfactiviteiten • reken- en wiskundeactiviteiten Daarnaast zijn er nog andere activiteiten die een rol spelen bij de ontwikkeling van de kinderen, te denken valt onder andere aan; • bewegingsonderwijs • muzikale vorming • onderzoeksactiviteiten Wanneer een leerkracht een thema introduceert, lokt dat allerlei reacties uit bij de kinderen. Om de activiteiten zo goed mogelijk tot ontwikkeling te brengen, kan de leerkracht gebruik maken van de vijf didactische impulsen (Janssen-Vos, 2003, Pompert, 2004). Impuls 1 Gezamenlijke oriëntatie op de activiteit Bij de gezamenlijke oriëntatie, de 'startactiviteit', introduceert de leerkracht de activiteit. De startactiviteit kan bijvoorbeeld plaatsvinden door middel van een spannende brief van een persoon of instelling, een gesprek over een ervaring van de leerkracht of de kinderen, het voorlezen van een verhaal, het houden van een excursie of het uitnodigen van een gast in de klas. Hierbij kan de voorkennis van de kinderen geactiveerd worden en komt de leerkracht er achter welke betekenissen de kinderen aan de activiteit verbinden. Doordat de kinderen hun eigen begrippenkader hanteren, hoort de leerkracht ook welke woorden de kinderen wel en niet gebruiken. Door ervaringen met elkaar te delen ontstaat er ook ruimte om de betekenissen verder te

4

verkennen. Door het spel dat uit de oriëntatie kan ontstaan, kan de leerkracht achterhalen welke motieven de kinderen hebben met hun spel. Op basis van de waarnemingen kan de leerkracht proberen de kwaliteit van de activiteit te verhogen. Impuls 2 Het verdiepen van de activiteit De leerkracht kan vanuit de ervaringen uit de oriëntatie proberen de activiteit te verbeteren, te verbreden of te verdiepen. Zij kan de kinderen helpen om de activiteit verder te ordenen of nieuwe elementen aan te activiteit toe te voegen. Alle interventies die de leerkracht pleegt, moeten wel passen bij de betrokkenheid die de kinderen vertonen in de activiteit. De kinderen worden als het ware uitgedaagd om “boven zichzelf uit te stijgen”. Door actief deel te nemen aan de activiteit kan de leerkracht laten zien welke nieuwe handelingen verricht kunnen worden. Op die manier worden de kinderen als het ware “in de zone van de naaste ontwikkeling” gebracht. Impuls 3 Verbreden naar andere activiteiten Bij het verbreden van de activiteiten wordt geprobeerd om andere activiteiten te verbinden aan de bestaande activiteit. Vanuit spel kunnen kinderen uitgedaagd worden om ook vanuit andere perspectieven naar het onderwerp te kijken. Kinderen kunnen uitgedaagd worden om in de bouwhoek bouwwerken te gaan maken of juist aangesproken te worden in de ontluikende geletterdheid in de lees- schrijfhoek. Tijdens gespreksactiviteiten kunnen de kinderen met elkaar informatie delen over de activiteit en krijgt de leerkracht de kans om met de kinderen te “onderhandelen” over de betekenissen. Door de kinderen nieuwe activiteiten aangereikt krijgen, komt ook nieuwe kennis aan bod en kunnen de kinderen nieuwe vaardigheden ontwikkelen. De kinderen leren zo nog diepen in te gaan op het onderwerp en zullen dan ook betere vragen stellen waardoor ze zelf richting geven aan hun handelen. Impuls 4 Toevoegen van nieuwe handelingsperspectieven In het spel dat de kinderen vertonen kunnen nieuwe handelingsperspectieven toegevoegd worden. Door te participeren in het spel, kunnen bepaalde aspecten in het spel geproblematiseerd worden. Hierdoor ontstaan er nieuwe vragen en ontstaat de kans om nieuwe handelingsperspectieven toe te voegen aan het spel die voor de kinderen betekenisvol zijn. Door in de huishoek mee te spelen kan opgeworpen worden of er wel voldoende koekjes zijn voor de visite om de ontluikende gecijferdheid te stimuleren. De kinderen moeten dan allerlei reken- wiskunde activiteiten gaan uitvoeren om tot een oplossing te komen. Impuls 5 Reflecteren op de activiteit Samen met de leerkracht kijken de kinderen terug op de activiteiten. Aan de kinderen wordt onder andere gevraagd wat ze zoal hebben gedaan en hoe dat is gegaan. De kinderen kunnen aangeven wat ze moeilijk of makkelijk vonden en of ze tevreden zijn over de uitgevoerde activiteit. De reflectie met de kinderen geeft de leerkracht inzicht in het ontwikkelings- en leerproces van de kinderen en levert aanknopingspunten op voor het toekomstige pedagogisch-didactisch handelen. Gallimore en Tharp (1988) noemen onderwijzen “de 'kunst' van het assisteren van kinderen in de zone van naaste ontwikkeling”. Leren treedt op wanneer voor het kind assistentie noodzakelijk is om verder te kunnen handelen in de activiteit.

5

Hieruit blijkt dat de ontwikkeling bij kinderen niet op zichzelf staat maar dat het plaatsvindt in de interactie met de materiële en de sociale omgeving. Door de hulp van de volwassene verschuift de ontwikkeling van de fase van sociale interacties naar uiteindelijk zelfregulerende handelingen (het zelf kunnen). Door handelen en spreken van volwassenen met het kind ontwikkelt het kind zich tot een zelfstandig handelend en sprekend kind. Het spreekt vanzelf dat een kind in die ontwikkeling eerst nog wat vaker ondersteuning nodig heeft maar langzaam maar zeker uitgroeit tot een meer en meer zelfstandig handelend kind. Tharp en Gallimore (1988) hebben de verschillende fasen die kinderen doorlopen in de zone van de naaste ontwikkeling in 4 stadia beschreven (zie figuur 1.).

Problematiseren van de situatie

Startcompetentie

competentie na ontwikkeling

Zone van de naastbij gelegen ontwikkeling

Ik kan het niet

Leerkrachten Volwassenen Groepsgenoten Helpen de kinderen in de uitvoering van de activiteit

Stadium 1

Ik doe het zelf

Ik kan het zelf!

Hoe kan ik dat doen?

Kinderen voeren de taak al zelf uit

Kinderen voeren de taak automatisch uit zonder verder nadenken

Kinderen komen in de activiteit nieuwe aspecten tegen die ze alleen met hulp van anderen kunnen uitvoren

Staduim 2

Staduim 3

Stadium 4

Figuur 1. Stadia van de zone van naaste ontwikkeling (Tharp & Gallimore, 1988)

Stadium 1 Ik kan het niet In het eerste staduim zijn de kinderen afhankelijk van volwassenen of anderen die hulp kunnen bieden om de taak of handeling uit te voeren. Het kind wordt geconfronteerd met een activiteit of handeling die het nog niet zelf uit kan voeren. De mate waarin de hulp moet worden geboden hangt natuurlijk af van de leeftijd van het kind. Jonge kinderen hebben meer behoefte aan intensievere ondersteuning dan oudere kinderen. Een kind zal aanvankelijk nog maar een beperkt zicht zal hebben op de doelen die bereikt moeten worden met betrekking tot de uit te voeren taken of handelingen. De ondersteuning door de leerkracht zal meer gericht zijn op het volbrengen van de taak en het kind zal de volwassene vooral volgen in de activiteit en de handelingen imiteren. Gaandeweg zal het kind steeds beter gaan begrijpen hoe de onderdelen van de taak zich tot elkaar verhouden en hoe de taken uitgevoerd moeten 6

gaan worden. Het begrip dat zodoende ontstaat wordt nog intensief ondersteund door tijdens de uitvoering voortdurend met het kind te praten en te handelen (meespelen). Uiteindelijk, wanneer het kind blijk geeft de taak te begrijpen, kan het kind nog bijgestaan worden door vragen te stellen over de taak, feedback te geven of de taak nog verder te structureren. Uiteindelijk zijn de vaardigheden zover overgedragen dat het kind de handelingen zelfstandig kan uitvoeren. Deze ontwikkeling verloopt niet vloeiend maar zal vooral met “horten en storen” gepaard gaan. Dan weer lijkt het erop dat het kind de handeling helemaal zelfstandig kan uitvoeren, dan weer heeft het hulp nodig om de taak goed uit te voeren. In het model wordt dit weergegeven door de diffuse scheiding tussen het eerste en tweede stadium. Stadium 2 Ik doe het zelf In stadium 1 is te zien dat het kind de taak alleen kan uitvoeren met behulp van anderen zoals bijvoorbeeld de ouders of de leerkracht. Het kind imiteert de handelingen. Vygotsky noemt dat de intermentale fase. In stadium 2 is te zien dat het kind de taak zelf gaat uitvoeren en daar geen hulp meer van een ander voor nodig heeft. Vygotsky noemt dat de intramentale fase. Je ziet dus een verschuiving in het handelen van het kind waarbij het kind het langzaam maar zeker de taken zelf gaat uitvoeren. Desondanks betekent dit nog niet dat de handelingen nu ook al helemaal geautomatiseerd zijn. Het kind heeft in deze fase nog steeds de ondersteuning en bemoediging van een volwassene (leerkracht) nodig. Een typisch kenmerk van de tweede fase is het moment waarop de kinderen hun handelen gaan begeleiden met het “voor zich uit spreken”. In fase 1 valt het kind nog terug op de sociale taal; het vraagt om hulp bij de activiteit. In fase 2 spreekt het kind hardop voor zich uit (“inner speech” of “self-directed speech”; Vygotsky, 1987) hoe hij een handeling wil gaan verrichten. Dit “hardop in zichzelf spreken” is niet bedoeld om met anderen te communiceren; het (hardop) in zichzelf spreken komt namelijk ook voor wanneer het kind de handeling of activiteit alleen uitvoert. De taal krijgt hier een sturende rol in het handelen! Met zijn innerlijke taal organiseert het kind als het ware zijn denken en kan het kind al redenerend alternatieven in zijn hoofd bedenken. Hierdoor kan het kind ook overleggen met zichzelf en wordt het minder afhankelijk van anderen. Wanneer kinderen de taal onvoldoende beheersen zal dit gevolgen kunnen hebben voor hun probleemoplossend vermogen (Njiokiktjien, 2006). Stadium 3 Ik kan het zelf In deze fase is het handelen van het kind zover eigen gemaakt dat je kunt spreken over een geautomatiseerde handeling. Het kind kan de taak zelfstandig uitvoeren en het verloopt nu vlot. Het kind hoeft zijn handelen niet meer te sturen met innerlijke taal en het heeft geen hulp meer nodig van een volwassene of leerkracht. Feitelijk heeft het kind de desbetreffende ontwikkeling afgerond. Vygotsky noemt het de ‘vrucht’ van de ontwikkeling. Stadium 4 Hoe kan ik dat doen? In de activiteit die het kind nu beheerst, kunnen nu nieuwe aspecten ontstaan of ingebracht worden. De situatie wordt hierdoor geproblematiseerd en het kind wordt opnieuw uitgedaagd. Het komt tot de ontdekking dat de bestaande kennis en vaardigheden onvoldoende zijn om de nieuwe situatie op te lossen. Het kind moet opnieuw beroep doen op zijn sociale taal en roept hulp in om het ontstane probleem samen met een ander weer tot een oplossing te brengen. Hiermee start het gehele proces opnieuw.

7

Er kan gesteld worden als in fase 3 het kind handeling eigen heeft gemaakt en op dat moment de naaste ontwikkeling de actuele ontwikkeling is geworden. Er ontstaan nu nieuwe uitdagingen en een nieuwe zone van de naaste ontwikkeling. 2.2 Natuur en techniek De kerndoelen basisonderwijs geven een algemene beschrijving van de doelen voor het basisonderwijs. Voor natuur en techniekonderwijs worden de doelen beschreven in het domein “Oriëntatie op jezelf en de wereld” (Greven & Letschert , 2006). Kinderen leren in dit leergebied zich te oriënteren op zichzelf, op anderen en op de wereld om hen heen. Ze zijn nieuwsgierig en voortdurend op zoek om de leefomgeving waarin zij verkeren te verkennen en te begrijpen. Meer specifiek gaat het er bij natuur en techniek om dat de kinderen zich oriënteren op natuurverschijnselen en op de technische verworvenheden. Hoewel natuur en techniek in de kerndoelen worden genoemd, wordt er toch weinig aandacht aan deze leergebieden besteed. Uit het derde periodieke peiling onderzoek (Thijssen et.al., 2002) blijkt dat iets minder dan de helft van de leerkrachten in de bovenbouw aandacht besteden aan natuurkunde en techniek. Slechts 12% van de leerkrachten geeft aan dat ze regelmatig aandacht besteden aan techniekonderwijs. Een overladen programma en onvoldoende deskundigheid lijken de twee voornaamste redenen waardoor leerkrachten geen goed natuurkundeonderwijs geven. Op initiatief van het ministerie van onderwijs , het bedrijfsleven en de vakbeweging is het Programma VTB (www.vtbprogramma.nl) van start gegaan. Het doel van het VTB (Verbreding Techniek Basisonderwijs) programma is enerzijds het bieden van een rijke, aantrekkelijke en motiverende leeromgeving en anderzijds kinderen een realistisch beeld bieden van de betekenis van techniek en technologie in de maatschappij. Met het VTB-programma wordt er naar gestreefd 2500 basisscholen enthousiast te maken voor het techniekprogramma en techniek een structurele plaats te geven in het basisschoolcurriculum. Dat kinderen nieuwsgierig en enthousiast zijn om zaken te onderzoeken, vragen durven te stellen en op zoek gaan naar antwoorden op die vragen, is wel bekend maar de vraag is of het onderwijs wel voldoende biedt om dat natuurlijke talent van de kinderen voldoende te begeleiden (Post, 2009). De organisatie TalentenKracht (www.talentkracht.nl) wil middels onderzoek trachten antwoord te geven hoe dit aanwezige talent behouden kan worden en hoe onderwijs daar vorm aan kan geven. Bij het vormgeven van het onderwijs in wetenschap en techniek wordt gezocht naar vormen waarbij ruimte is voor “hoofd’ en “hand”. Met andere woorden met “mindson” wordt de onderzoekende houding van de kinderen gestimuleerd terwijl met “hands-on” de ontwerpende en probleemoplossende houding van kinderen wordt gestimuleerd. Hiermee worden zowel de kinderen die meer cognitief ingesteld zijn als de kinderen die meer handelend zijn ingesteld aangesproken. Wetenschap en techniek is geen vak met een vastomlijnde inhoud. Het gaat om een grote hoeveelheid kennis, ervaringen, problemen en werkwijzen die tezamen het domein omvatten. (Keulen, 2009). Onderzoekend leren Binnen ontwikkelingsgericht onderwijs is het onderzoeken van de werkelijkheid een onderdeel van het hele palet van onderwijsactiviteiten. In alle thema’s zijn mogelijkheden aanwezig om tot onderzoek te komen. In het curriculum op de

8

basisschool ligt het accent in de onderbouw op spel en in de midden- en bovenbouw op onderzoek als 'leidende activiteit'. Maar ook in de onderbouw is er alle ruimte om te onderzoeken! Bovendien hebben spel en onderzoek gemeen dat in beide activiteiten de gerichtheid op willen weten centraal staat. De betrokkenheid van de kinderen is essentieel. Er is ruimte voor wat ook wel emergent goals wordt genoemd: de vrijheid om ontdekkingen te doen en vervolgens de loop van de handelingen te verleggen en nieuwe vragen te stellen, voortkomend uit de spel- of onderzoeksactiviteit zelf. Er is dus sprake van continuïteit in spel- en onderzoekscurriculum. Deze continuïteit komt dus voort uit de waarborgen voor betrokkenheid en vrijheid van de kinderen om eigen vragen te (leren) beantwoorden. Maar zowel voor spel- als onderzoeksactiviteiten geldt ook dat er sprake is van regels en conventies die in de sociaal-culturele werkelijkheid gelden en die tot uitdrukking komen in de activiteit (Van Oers, 2009). De leerkracht daagt kinderen uit en brengt ze in aanraking met de mogelijkheden om met behulp van specifieke werkwijzen en methoden antwoorden te vinden (Oterdoom, 2008, de Koning, 2010). Daarbij gaat het vooral om werkvormen waarbij de kinderen vaardigheden ontwikkelen zoals waarnemen, vragen stellen, experimenten opstellen, voorspellingen doen (probeerantwoorden formuleren, Oterdoom, 2008), en het experiment uitvoeren. Zo ontwikkelen ze ook vaardigheden als het verwoorden van hun ideeën en waarnemingen, het rubriceren en rangschikken. Ze leren uit waarnemingen conclusies trekken en nieuwe vragen te formuleren. In wezen worden de kinderen gestimuleerd om zich te gedragen als echte onderzoeker of ontwerper met een creatieve en kritische houding. Onderzoekend leren biedt kinderen een rijke leeromgeving waarin ze de kans krijgen om zich in breed opzicht te ontwikkelen waarbij ook talige en rekenkundige aspecten aan de orde komen. Het biedt de mogelijkheid om competenties te ontwikkelen op sociaal, emotioneel, creatief , motorisch en cognitief gebied (Graft & Kemmers, 2007) In een onderwijssituatie is het de kunst om de natuurlijke houding van kinderen om de wereld te verkennen de ruimte te geven en verder uit te bouwen. Uiteindelijk helpen we de kinderen op die manier om beter grip te krijgen op de werkelijkheid. Bij onderzoekend leren (Graft & Kemmers; 2007) kunnen de volgende fasen worden onderscheiden; 1. Confrontatie 2. Verkennen 3. Opzetten experiment 4. Uitvoeren experiment 5. Concluderen 6. Presenteren / Communiceren 7. Verdiepen / verbreden De confrontatie De leerkracht introduceert een onderwerp (in OGO vaak door te observeren en te luisteren naar wat er bij de kinderen speelt). Dat kan gebeuren door materialen de klas in te brengen of verschijnselen te bekijken. Een goede startactiviteit is heel belangrijk. Hierdoor kan de natuurlijke nieuwsgierigheid verder geprikkeld worden en ontstaat er een sfeer waarin de situatie geproblematiseerd kan worden. De kinderen willen op onderzoek uitgaan. Tijdens de startactiviteit in OGO zet de leerkracht “de behoefte om onderzoek te doen” (Janssen-Vos, 2008) aan, bijvoorbeeld zoals bij het thema

9

“Water” door een bak met water en een hoeveelheid materialen de onderzoekshoek in te brengen. De materialen zijn zorgvuldig gekozen en dagen de kinderen uit om te onderzoeken. Het verkennen Vanuit de confrontatie met het materiaal of de verschijnselen beginnen de kinderen met behulp van de leerkracht, vragen te stellen of ideeën te opperen over wat er gedaan zou kunnen worden. Wanneer kinderen zich zo uitspreken over wat er zoal gedaan kan worden, zijn ze ook te prikkelen om voorspellingen te doen. De leerkracht hoeft maar te vragen: “Wat denk je dat er gebeurt als...” en de kinderen zullen direkt met verschillende ideeën aankomen. Feitelijk hebben ze dan al een idee hoe ze een en ander willen / kunnen gaan onderzoeken. Het opzetten van het onderzoek Samen met de kinderen kan de leerkracht bespreken hoe het onderzoek eruit kan gaan zien. Bij kleuters is begeleiding bij het onderzoek (guided inquiry) van groot belang. Ze moeten echt geholpen worden om enigszins systematisch onderzoek te doen. De leerkracht helpt ze met het kiezen van de materialen die nodig zijn om de onderzoekjes uit te voeren. Daarnaast kan er met de kinderen besproken worden hoe de uitkomsten van het onderzoek vastgelegd kunnen worden. Heel inzichtelijk is natuurlijk het verzamelen van bijvoorbeeld de voorwerpen in bakjes (bijvoorbeeld wel magnetisch of niet magnetisch) maar er kan ook gedacht worden aan meer gedecontextualiseerde vormen als het tekenen van de onderzochte situatie of het maken van grafieken met stroken papier. In voorkomende gevallen kunnen tabellen gebruikt worden.

Tabel 1 Zinken of drijven; wat zie je?

In tabel 1 kunnen de kinderen bijvoorbeeld aankruisen welke voorwerpen bleven drijven en welke voorwerpen zonken. De kinderen leggen zo hun waarnemingen vast zodat ze daar later gebruik van kinnen maken bij het nabespreken van het onderzoek. Met kleuters wordt de tabel eerst besproken. De voorwerpen worden d.m.v. plaatjes of foto's in de kolom 'voorwerp' geplaatst. Het oog symboliseert het waarnemen; “wat zie je gebeuren”? De twee waterbakken symboliseren respectievelijk het drijven en het zinken. Zodra kleuters een voorwerp in het water hebben gelegd, nemen ze waar wat er gebeurt. De waarneming wordt in de tabel onder het juiste symbool aangekruist. Het uitvoeren van het onderzoek Afhankelijk van het onderzoek dat de kinderen gaan uitvoeren, kan de leerkracht ze vragen om vooraf een voorspelling te doen over de uitkomst van het onderzoek. De

10

voorspellingen kunnen eveneens in een tabel genoteerd worden, zoals te zien is in tabel 2. Er wordt nu onderscheid gemaakt tussen wat je vooraf “denkt” dat er zal gebeuren en wat je na afloop van het onderzoek “ziet”. Tijdens het uitvoeren van het onderzoek doen de kinderen waarnemingen (kijken, luisteren, proeven, ruiken etc). Ze kunnen materialen ordenen en vergelijken. Daarnaast kunnen ze de waarnemingen noteren.

Tabel 2 Zinken of drijven; wat denk je?

Conclusies trekken Na afloop van het onderzoek kunnen de kinderen met behulp van de leerkracht conclusies trekken. Dit kan gedaan worden door de materialen nog bij de hand te hebben. Er kan ook naar de resultaten gekeken worden die in de tabel zijn geregistreerd. Presenteren Als afsluiting van het onderzoek kunnen de kinderen de verzamelde gegevens presenteren door middel van tekeningen, het rangschikken van materialen, het vertellen wat er is onderzocht en wat de uitkomsten zijn. Hiermee geven de ze blijk van hun kennis over het onderwerp . Zo geven ze een kijkje in hun denken over de processen of fenomenen . Dat biedt mooie momenten voor uitwisseling in de groep. Verdiepen en verbreden Nadat de kinderen hun ervaringen en uitkomsten met de klasgenoten hebben gedeeld, is er voor de leerkracht de gelegenheid om aan de ontwikkelde concepten nog iets toe te voegen of, als er misconcepten zijn ontwikkeld, de kinderen nogmaals met de processen of fenomenen in aanraking te laten komen. Daarnaast kan de leerkracht de gevonden resultaten verbinden om tot een algemene samenhang te komen. 2.3. Woordenschat Bij alle bovengenoemde activiteiten speelt de taal een belangrijke rol. De kinderen gebruiken voortdurend taal. Onderzoekende activiteiten bieden ook goede mogelijkheden om de woordenschat uit te breiden. Met name kinderen met een beperkte taalvaardigheid zijn erg geholpen wanneer op een zorgvuldige manier gewerkt wordt aan woordenschatuitbreiding. Zij hebben veel behoefte aan een rijk taalaanbod van de leerkracht in contextrijke situaties. Recente cijfers laten nog steeds een somber beeld zien van de verschillen tussen groepen allochtone en autochtone leerlingen.

11

Figuur 2.

Taalprestaties in groep 2, naar etnische herkomst en schooljaar, 1994/’95-2007/’08 (in gemiddelde toetsscores)a Bron: Jaarrapport integratie (2009) SCP

Taal leren is een interactief proces waarbij de rol van de leerkracht van groot belang is. Om te groeien in de taal, hebben de kinderen taalgroeimiddelen nodig (Verhallen & Walst, 2006). Er worden drie taalgroeimiddelen onderscheiden: 1. taalaanbod 2. taalruimte 3. feedback op taalgebruik Taalaanbod Op school zorgt de leerkracht voor een goed taalaanbod wanneer ze in de voorbereiding en uitvoering van het onderwijs daar bewust aandacht aan besteedt. Dat betekent voor de woordenschat dat ze weet welke woorden aan welke leerlingen aangeboden moeten worden. Kinderen zijn in staat om 7 nieuwe woorden per dag te leren (Verhallen, 1994). Kinderen met een beperkte taalvaardigheid zouden eigenlijk nog wat meer woorden aangeboden moeten krijgen. In OGO zijn didactieken ontwikkeld om een intensief taalaanbod te realiseren binnen de thema's (Bacchini e.a., 1998, Bacchini, 2007, 2008, Poland, 2009, Pompert, Hagenaar, & Brouwer, 2009). Het leren van nieuwe woorden is geen eenvoudige zaak. Er moet rekening worden gehouden met een aantal aspecten. Bij taalaanbod spelen de volgende onderdelen een rol: • betrokkenheid • begrijpelijkheid • boven niveau Deze drie componenten worden ook wel de 3 B’s van het taalaanbod genoemd.

12

Betrokkenheid Een goede leerkracht hanteert verschillende strategieën om betrokkenheid te realiseren. In OGO is de eerste oriëntatie op de activiteiten van het thema als geheel van veel belang (zie p. 4, vijf didactische impulsen). Voor de specifieke lesactiviteit is het belangrijk betrokkenheid te realiseren door te beginnen bij wat de kinderen al weten. Je kunt beginnen door een uitdagende opdracht te geven aan de kinderen, en voorwerpen, platen of bijvoorbeeld een filmpje kan laten zien. Stemgebruik is erg belangrijk: als leerkracht kun je iets heel spannend introduceren. Als de kinderen betrokken zijn, is oogcontact met de kinderen, af en toe harder of zachter te praten of de kinderen actief mee te laten doen door ze zelf activiteiten uit te laten voeren belangrijk om de betrokkenheid vast te houden. Immers; zonder betrokkenheid geen leren! Begrijpelijkheid Taalaanbod moet begrijpelijk zijn, dat wil zeggen: afgestemd op het niveau van de leerling of groep. Voor de leerlingen die nog weinig Nederlands beheersen, is een rijk taalaanbod essentieel, Bij deze kinderen “gaan we kijken wat er zal gebeuren als.....” en de leerkracht verwoordt wat er gedaan gaat worden. Taalsterke kinderen kunnen juist uitgenodigd worden om meer verbaal mee te doen; zij kunnen hun gedachten al veel meer onder woorden brengen. Begrijpelijkheid wordt ook gerealiseerd door zinnen korter te maken, belangrijke zaken te benadrukken of te herhalen. Erg sterk is het voorop plaatsen van woorden in de zin zodat die benadrukt worden (topicalisatie). “Zinken en drijven; jongens, ik wil het met jullie eens hebben over zinken en drijven”. Fine-tuning, het afstemmen van het taalaanbod op de mogelijkheden van het kind, betekent dat elke leerling op het juiste taalniveau wordt bediend. Boven niveau Door ze uit te dagen brengt de leerkracht kinderen in de zone van de naaste ontwikkeling. Met hulp van de leerkracht komt het kind een stapje verder. Dat geldt ook voor het taalleren. Door kinderen in situaties te brengen waarbij ze iets willen zeggen over de waargenomen fenomenen of processen, zijn ze extra ontvankelijk om daarvoor de goede woorden te gebruiken. Dat zijn dan ook de juiste momenten om de woorden aan te bieden. Het beste kan dat gedaan worden in een rijke context. Hoewel de woorden die worden gebruikt nieuw zijn, maakt een betekenisvolle context duidelijk wat er met de woorden wordt bedoeld. Sterker nog; de kinderen hebben in die situatie de behoefte aan de nieuwe woorden omdat ze daarmee hun gedachten goed kunnen uitdrukken. Wanneer de kinderen de nieuwe woorden eenmaal geleerd hebben, kunnen ze de woorden ook in een meer gedecontextualiseerde situatie gaan gebruiken zonder alle voorwerpen bij de hand. Taalruimte Piano spelen leer je alleen door veel op een piano te oefenen. Hetzelfde geldt voor het gebruik van taal. Je leert de taal door deze veel te gebruiken. Kinderen moeten derhalve veel ruimte krijgen om te praten (en dus te oefenen met de taal). Leerkrachten zijn nogal eens geneigd om zelf veel aan het woord te zijn terwijl ze eigenlijk ruimte moeten scheppen om de kinderen aan het woord te laten. Bij taalruimte gaat het om twee aspecten;

13

• •

beurtruimte onderwerpruimte

Beurtruimte Bij beurtruimte moet de leerkracht er voor waken dat de kinderen voldoende ruimte krijgen om aan bod te komen. Immers: de taal leer je spreken door veel te praten! Dat betekent: met de kinderen afspraken maken over de beurten; ervoor zorgen dat de kinderen kunnen uitspreken en als ze ogenschijnlijk klaar zijn met spreken, ze dan de tijd gunnen door even stil te blijven. Vaak willen ze nog meer vertellen. Beurtruimte betekent ook: de verteller met non-verbale communicatie ondersteunen. Ook moet de leerkracht voorkomen dat andere kinderen de beurt overnemen. Onderwerpruimte Voor de taalontwikkeling is het ook belangrijk dat kinderen worden uitgedaagd om zelf onderwerpen aan te snijden. Sommige kinderen nemen die ruimte zelf, bij anderen moet de leerkracht ze stimuleren om te vertellen wat ze willen bespreken. Door ruimte voor eigen onderwerpen, of associaties met onderwerpen waarover wordt gesproken, kom je er als leerkracht nog beter achter wat de kinderen denken, en vooral ook hoe ze over onderwerpen denken. Dat geeft je meer de gelegenheid om op de juiste manier bij het niveau van de kinderen aan te sluiten. Door extra vragen te stellen geef je de leerling extra ruimte om meer over het onderwerp te vertellen. Beter vier kinderen uitvoerig aan het woord laten dan 12 kinderen enkele woorden laten zeggen. Feedback Feedback op taalgebruik van de kinderen zorgt voor een goede taalverwerving. Kinderen experimenteren met de taal en zijn op zoek naar de juiste taalvormen. Voortdurende feedback op het taalgebruik zorgt ervoor dat de kinderen de kans krijgen om hun taalgebruik te verbeteren. Er zijn verschillende vormen van feedback. Door middel van feedback met bevestigende herhaling geeft de leerkracht aan dat de leerling het goed heeft gezegd. Door het kind te complimenteren krijgt het zelfvertrouwen om zich te uiten. Dat is belangrijk om verdere stapjes te maken in zijn taaluitingen. Soms wil het kind iets vertellen maar komt het niet goed uit zijn woorden. Een ideale kans om het te helpen om een nieuw woord te leren! Op dat moment heeft het namelijk een dringende behoefte aan het leren van het woord omdat hij dan zijn gedachten wel goed kan uitdrukken. Het is een concrete situatie van de zone van naaste ontwikkeling. Daarnaast bestaat er de uitbreidende feedback, waarin de leerkracht de bijdrage van het kind aanvult. Tenslotte is er de herhaling met verbetering. Het kind vertelt iets maar gebruikt een verkeerd woord of een verkeerde zinsconstructie. De leerkracht geeft dan de verbeterde vorm aan. Het kan ook voorkomen dat de leerling wel de goede taal gebruikt maar inhoudelijk een fout maakt; de leerkracht geeft dan een inhoudelijk verbeterde feedback.

14

3. De lessen: Werken met het thema water bij de kleuters op basisschool St. Lukas 3.1 Het thema Context

Het thema water voor de kleuterbouw is ontstaan vanuit de aandacht voor een groter thema op de school: Bangladesh. Met de kleuters wordt het thema water uitgewerkt volgens de principes van ontwikkelingsgericht onderwijs. Tijdens de activiteiten zijn de volgende kernactiviteiten aan bod gekomen:  Spelactiviteiten spelen aan de watertafel, waterfeest op schoolplein  Beeldende activiteiten Met waterverf werken, waterkringloop tekenen  Gespreksactiviteiten In de kring praten over ervaringen met water, zwemmen, water proeven, de verschillen tussen kraanwater en zeewater, ijs laten smelten, dieren in en om het water.  Lees- en schrijfactiviteiten voorlezen uit verschillende prentenboeken o.a. Lars de ijsbeer  Rekenactiviteiten meten van hoeveelheden, hoeveelheden water in verschillende glazen, meten hoelang het duurt voordat ijs smelt.  Onderzoeksactiviteiten zinken en drijven Voor de onderzoeksactiviteit is gekozen om met de kinderen te gaan onderzoeken welke voorwerpen zullen blijven drijven en welke zullen zinken wanneer ze in het water worden gelegd. Tijdens deze activiteit wordt extra aandacht besteed aan onderzoekend leren en woordenschatuitbreiding.

Doelgroep

groep 1 en 2 Groepje van 3 kinderen met een beperkte beheersing van het Nederlands.

Doelen 1. Wetenschap en techniek a. Kinderen maken kennis met de fenomenen zinken en drijven b. Kinderen leren begrippen die behoren bij zinken en drijven (zie lijst) c. Kinderen spreken verwachtingen uit over de voorwerpen die in het water worden gedaan; zullen ze blijven drijven of gaan ze zinken? d. Kinderen kunnen de waarnemingen weergeven e. Kinderen kunnen de verwachtingen en waarnemingen registreren f. Kinderen leren presenteren

15

2. Taal a. Kinderen leren begrippen die behoren bij zinken en drijven (zie lijst) b. De kinderen breiden de passieve woordenschat uit met de geselecteerde woorden c. De kinderen leren communiceren over de voorwerpen en verschijnselen die ze waarnemen 3.2 Werkwijze en voorbereiding Woordenschat: het selecteren van woorden Voor deze lessenserie is gebruik gemaakt van de `Duizend en een woorden` woordenlijst van Bacchini e.a. (2005). In deze publicatie woorden drie woordenlijsten gepresenteerd die gebruikt kunnen worden om woorden te selecteren afhankelijk van het woordenschatniveau van de kinderen. Sublijst 1 bestaat uit 52 woorden die als eerste geselecteerd kunnen worden wanneer de kinderen met een zeer geringe woordenschat de basisschool binnenkomen. Sublijst 2 bestaat uit 203 woorden en sublijst 3 bestaat uit 1001 woorden. Bij het selecteren van de woorden voor deze activiteit is gebruik gemaakt van sublijst 2 en 3. Telkens is gekeken of er woorden in de sublijsten stonden die betrekking hadden op het thema zinken en drijven. In tabel 3 staat aangegeven uit welke sublijst de geselecteerde woorden afkomstig zijn. Daarnaast zijn er nog woorden met een X aangegeven. Naast de selectie van de woorden uit de sublijsten wordt namelijk nog een ander criterium gebruikt om de woorden te selecteren. De woorden kunnen ingedeeld worden in twee groepen woorden namelijk • Nuttige woorden. Dit zijn woorden die in veel verschillende contexten te gebruiken zijn. • Pregnante context woorden. Dit zijn woorden die typisch zijn voor het te behandelen onderwerp. Tabel 3. Geselecteerde woorden voor de lessenserie Zinken en Drijven Woorden/begrippen Beneden Bodem Droog Drijven Gebeuren Hoeveel

Sublijst 1,2 of 3 3 X 3 X 3 3

Woorden/begrippen Nat Onder Op Voorzichtig Zakken Zinken

Sublijst 1,2 of 3 2 3 2 3 X X

Bij het selecteren van woorden gaan we uit van ongeveer evenveel nuttige woorden als pregnante context woorden. Voor deze activiteit ziet dat er als volgt uit: Tabel 4. Nuttige / en pregnante woorden voor de lessenserie Zinken en Drijven Woorden/begrippen Beneden Gebeuren Hoeveel Onder Op Voorzichtig

Nuttig Nuttig Nuttig Nuttig Nuttig Nuttig

Woorden/begrippen Bodem Droog Drijven Nat Zakken Zinken

Pregnant Pregnant Pregnant Pregnant Pregnant Pregnant

16

Passieve en actieve woordenschat Voor kinderen met een beperkte taalvaardigheid is het van groot belang dat de woordenschat wordt uitgebreid. De leerkracht zal de geselecteerde woorden veelvuldig en in verschillende contexten moeten aanbieden. Met vragen als “Wil jij de knijper even pakken?” kan de leerkracht direct zien of het kind het woord begrijpt zonder dat het kind zelf het woord hoeft te gebruiken. Als het niet reageert kan de leerkracht de handeling zelf uitvoeren en het woord benoemen. Vragen als “hoe heet dit?” of ‘hoe noem je dat?” doen een beroep op de actieve woordenschat en leveren vaak weinig anders op dan zwijgende kinderen die in verlegenheid worden gebracht. Dit soort vragen moet worden vermeden tijdens de eerste activiteit. Taalontwikkelende interactie De leerkracht hanteert de taalontwikkelende interactieprincipes om de woordenschat bij de kinderen uit te breiden. Er wordt door de leerkracht vooral ingezet op taalaanbod en feedback op taalgebruik van de leerling. Van de leerling wordt aanvankelijk nog geen taalproductie verwacht. De nadruk ligt op taalaanbod. 1. Taalaanbod De leerkracht ondersteunt de handelingen van de kinderen door de geselecteerde woorden te gebruiken en probeert die woorden vaak te herhalen. Naast de geselecteerde woorden gebruikt ze uiteraard ook andere woorden, zoals die van de voorwerpen en de eigenschappen daarvan. Aanwijzingen • Alle materialen, handelingen en toestanden worden door de leerkracht benoemd en de geselecteerde woorden worden vaak herhaald. Wanneer de kinderen deze woorden gebruiken moet er direct bevestigende feedback op volgen. • Van alle materialen wordt tevens een eigenschap genoemd. Dit is extra aanbod; het zijn woorden die in latere lessen als geselecteerde woorden terugkomen. o “de knijper; kijk de knijper is van hout” o “de sleutel, de sleutel is van ijzer.” •

De leerkracht geeft een heldere instructie, hierin worden de geselecteerde woorden gesemantiseerd o Uitbeelden; de leerkracht laat zien wat zinken is (steen in bak met water)  Zinken en drijven worden geparafraseerd voor de kinderen • De steen gaat naar beneden; hij zinkt (begeleiden met gebaren) • De steen zakt naar de bodem; hij zinkt (begeleiden met gebaren) • De steen is zwaar en zinkt • De leerkracht laat een tekening zien waarin drijven / zinken symbolisch is weergegeven.

17

o Uitleggen  De leerkracht vertelt wat zinken / drijven betekent. o Uitbreiden  De leerkracht breidt het aantal woorden uit dat met zinken en drijven te maken heeft o De steen gaat naar beneden; de steen zakt naar de bodem; de steen zit helemaal onder het water; o De kurk blijft op het water drijven 2. Taalruimte In de eerste les mag verwacht worden dat de kinderen nog over onvoldoende woorden beschikken om uitgebreide antwoorden of redeneringen te geven. De leerkracht moet met de kinderen vooraf afspreken welke beurtregel ze wil hanteren. Mogen de kinderen alles wat ze denken direct zeggen of moeten ze bijvoorbeeld een vinger opsteken? Een tweede afspraak is dat alle kinderen aan de beurt komen en dat ze hun beurt ook goed mogen afmaken ( voldoende taalruimte). De kinderen krijgen ook de kans om hun verhaal te vertellen (onderwerpinitiatief). Het is belangrijk om de andere kinderen mee te laten praten met de leerling die een onderwerp inbrengt. 3. Feedback op taaluitingen Op taaluitingen van de kinderen wordt direct feedback gegeven Bevestigende feedback indien de leerling het juiste woord zegt; Bijvoorbeeld:. Tarik: “Hout” Leerkracht: “Ja hout; heel goed Tarik; de knijper is van hout”

Uitbreidende feedback. Bijvoorbeeld: Tarik: “Beneden” Leerkracht: “Goed zo Tarik, de steen zakt naar beneden; de steen gaat naar de bodem, de steen zinkt”

Feedback met verbetering van de vorm of de inhoud: Leerkracht: “Wat dachten we ook alweer van de knijper? Wat was dit? (wijst afbeelding aan; zie foto). Op het water?” Leerling: “Zinken” Leerkracht: “Drijven en als hij onder water ging was het zinken”.

18

3.3 Het onderzoek “zinken en drijven” en taalontwikkelende interactie tijdens het onderzoek In onderstaande beschrijving komen de verschillende fasen van het onderzoek aan de orde en worden de activiteiten bekeken op de taalontwikkelende interactie. In de analyse wordt steeds gekeken naar de drie taalgroeimiddelen (taalaanbod, taalruimte en feedback op taal) en de verschillende aspecten van deze taalgroeimiddelen. De confrontatie De leerkracht presenteert een hoeveelheid materialen en de waterbak. Ze introduceert de voorwerpen voor het onderzoek en benoemt deze zelf.

Wanneer de leerkracht de materialen en de waterbak introduceert, lokt dat direct reacties uit bij de kinderen. De kinderen krijgen dan natuurlijk de kans om hun enthousiasme te uiten. Voorbeeld Leerkracht: Leerling Leerkracht

Taaluitingen Ik heb een hele grote bak water meegenomen. Ja die is gevuld met water. En allemaal voorwerpen meegenomen. Juffrouw ik zie daar Najim (en de leerling kijkt door de bak naar zijn overbuurman) Ja, daar kun je doorheen kijken, he?

Taalontwikkelende interactie door leerkracht Taalaanbod; brengt betrokkenheid tot stand

Feedback: uitbreidend.

De leerkracht geeft de kinderen hier taalruimte om hun indrukken weer te geven en aan te geven wat ze zien liggen op de tafel maar er wordt niet nadrukkelijk om gevraagd. Er wordt wel direct feedback gegeven op de taaluiting van de leerling. De taaluiting van de leerling wordt uitgebreid door te zeggen; “Ja, daar kun je doorheen kijken”. Tijdens het presenteren van de materialen voor het onderzoek, benoemt de leerkracht de materialen zelf. Hiermee vermijdt ze om de kinderen al direct kennisvragen te stellen zoals “Wat is dit of hoe heet dat? waar de kinderen wellicht geen antwoord op hebben. Voorbeeld: Leerkracht leerling leerkracht

Taaluitingen Kijk eens op de theedoek wat ik heb meegenomen. Ik heb een knijper meegenomen. De knijper is van hout. Nee, eh, ja, ja. De houten knijper met een stukje ijzer. En een sleutel heb ik meegenomen. De sleutel is ook van ijzer.

Taalontwikkelende interactie door leerkracht Taalaanbod: de leerkracht benoemt de voorwerpen. Taalaanbod; bovenniveau; verdiept woordenschat Taalaanbod; bovenniveau; verdiept woordenschat

19

leerkracht Leerling leerkracht

Wat heb ik nog meer meegenomen? Een kiezelsteen. Een steentje Dit is ook een steen (en wijst naar een andere steen op tafel) Dit is ook een kiezelsteen, goed zo!

Taalaanbod: Boven niveau: specificering van woord “steen”.. Taalaanbod: boven niveau: specificering. Feedback: bevestigend complimenteren

De leerkracht verzorgt duidelijk taalaanbod en benoemt zelf de voorwerpen. Ze herhaalt de verschillende woorden meerdere keren. Ook biedt ze woorden aan boven niveau: ze benoemt eigenschappen van de verschillende voorwerpen en specificeert woorden. Daarnaast geeft de leerkracht bevestigende feedback op de taaluitingen van de leerlingen door ze te complimenteren. Na de eerste kennismaking met de materialen, wordt vooruitgeblikt en wordt het onderzoek geïntroduceerd. De leerkracht bespreekt samen met de kinderen welk onderzoek ze gaan doen. Voorbeeld: Leerkracht Leerling Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht

Taaluitingen Wat gaan we proberen dan? Juf dat is dezelfde Of het gaat zinken of het blijft boven? We gaan kijken of het boven blijft, blijft drijven. Of dat het naar beneden gaat, gaat zinken naar de bodem. Juf kijk eens! (de leerling wijst naar de twee tekeningen die drijven en zinken symboliseren) Ja kijk maar dat is drijven dan blijft het op het water. En als het naar de bodem gaat dan gaat het zinken Eerst hier en dan hier (leerling wijst eerst naar de tekening “Drijven”en vervolgens naar de tekening “Zinken”) Ja eerst blijft het drijven en dan gaat het zinken.

Taalontwikkelende interactie door leerkracht Taalruimte: beurtruimte Feedback: uitbreidende herhaling. De leerkracht parafraseert de doelwoorden.

Feedback;
uitbreiding 


Feedback; geeft bevestigende ontvangstbevestiging, uitbreiding

Hoewel je zou mogen verwachten dat de woorden “zinken en drijven” wel door de kinderen gekend worden, blijkt uit bovenstaande dat de leerling moeite heeft om het woord “drijven” actief te gebruiken. Hij kiest voor de omschrijving “het blijft boven”. Je zou kunnen zeggen dat er op dat moment een taalbehoefte is bij de leerling want hij zou ‘drijven’ willen zeggen. De feedback is dan het juiste hulpmiddel en de leerkracht doet dat op de juiste wijze en op het juiste moment; “We gaan kijken of het boven blijft, blijft drijven. Of dat het naar beneden gaat, gaat zinken naar de bodem.”. De verkenning Een leerling wordt uitgenodigd om een voorwerp te pakken om het in het water te doen. De leerkracht benoemt alle handelingen Bijvoorbeeld “Goed zo Memhet, jij pakt de sleutel. Laat de sleutel maar in het water vallen”. leerkracht benoemt de waarneming; “Jongens wat zien we? De tak blijft op het water liggen; de tak blijft drijven. Zien jullie dat, de tak blijft op het water drijven”. Dit wordt 2x of 3x herhaald. 20

Overgang van verkennen naar onderzoeken De leerkracht introduceert de tabel op het bord bij de onderzoekstafel, waarin de verwachtingen en de waarnemingen vastgelegd kunnen worden. Pictogrammen De leerkracht helpt de kinderen met het begrijpen van de pictogrammen. De tekening met een blokje bovenaan de bak is het symbool van drijven en de bak met een blokje op de bodem is het symbool voor zinken. Het hoofd met het vraagteken wordt geïntroduceerd als symbool dat er eerst moet worden nagedacht voordat we gaan kijken wat er daadwerkelijk gaat gebeuren. Uitbreiding van de tabel kan plaatsvinden als ook de waarnemingen van het experiment worden vastgelegd. De kinderen kunnen zelf een kruis of streep zetten in het juiste vak. Op deze manier registreren de kinderen zowel de verwachting als de waarneming. Voorbeeld: Leerling Leerkracht

Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht

Juf kijk eens (leerling wijst naar de tabel die staat) Daar staat hetzelfde zie je dat. Daar staat ook drijven en zinken en nog een keer drijven en zinken. Dan staat er hier een hoofd Een oog En hier een oog Met dat hoofd denk je na Dan denk je “zal het drijven of zal het zinken?” Kan jij ook denken O? Ja ik denk dat ik naar hoog ga vliegen Echt waar. Weet jij dan wat 1 + 1 is? 1 erbij 1? Is 2 Voelde je in je hoofd dat je gaat denken? Voelde je het ook? 2+ 2 is 4 Goed zo weer zo goed in je hoofd nagedacht Dit is 1en 1 is 2 ( de leerling steekt twee vingers in de lucht) Ja dit gebeurt er in je hoofd, wat denk je!. En wat zal er met het oog gebeuren? Als je hier gaat denken? zien Goed zo F,. weer nagedacht. Maar nu gaan we ook kijken wat er gebeurt. Eerst gaan we denken en dan gaan we kijken.

De leerkracht daagt de kinderen uit om mee te denken wat er onderzocht zou kunnen worden. Voorbeeld: Leerkracht Leerkracht Leerling Leerkracht

 Leerling 1 Leerling 2 Leerkracht

Nu gaan we ook kijken wat er gebeurt. Eerst gaan we denken en dan gaan we kijken Pakt de knijper. De knijper; de knijper is van hout. Wat denken we met ons hoofd, blijft de knijper drijven of gaat hij naar beneden, zinken.
 Naar beneden Beneden We denken dat hij gaat zinken., N wil jij dan bij het plaatje van “denken” bij zinken een

21

Leerkracht

kruisje zetten? Wij denken dat de knijper naar beneden gaat, gaat zinken naar de bodem.

Leerkracht wijst de knijper aan in de tabel

De kinderen worden actief betrokken bij de activiteit. De leerkracht geeft zelf direct talige ondersteuning aan de kinderen die zich talig minder goed kunnen uitdrukken. Ze voorkomt zo dat ze in hun onderzoekende houding worden belemmerd. Ze start met een voorwerp waarmee ze ervaring hebben. Leerkracht

Leerkracht Leerling Leerkracht Leerkracht Leerkracht Leerling Leerkracht

Taaluitingen Nou hebben we hier allemaal leuke spulletjes. En dan gaan we kijken of deze blijven drijven; op het water blijft liggen of dat het naar beneden zakt, dat het gaat zinken M dit bootje wat denk je. Blijft het drijven of zinkt het naar beneden? Blijft boven Blijft het drijven? Wil je het eens proberen zet het er maar in. Gaan wij kijken of het blijft drijven. En goed geraden. I. blijft het drijven? Ja Ja hé, het bootje blijft drijven

Taalontwikkelende interactie door leerkracht Taalaanbod: begrijpelijkheid,

parafraseren
van
 drijven
en
zinken
 Taalaanbod: benadrukken van belangrijke informatie Feedback; bevestigen; verifieert interpretatie. Feedback: bevestiging Feedback; geeft ontvangstbevestiging , uitbreiding

Opzetten van het experiment Nadat de kinderen een eerste verkenning achter de rug hebben komt het echte onderzoek in beeld. Misschien dat een kind het spelenderwijs noemt en anders zal de leerkracht het moeten inbrengen; ““Ik ben benieuwd wat er gaat gebeuren met de sleutel van Nana? Wat denk je Nana, zal jouw sleutel blijven drijven of zal het naar de bodem gaan (gebaar naar de bodem maken), zal de sleutel zinken?” De kleuters spreken een verwachting uit. Deze voorspelling kan vastgelegd worden in de tabel. De leerkracht moet de kleuters helpen om het onderzoek systematisch uit te voeren en stap voor stap de verschillende onderdelen uit te voeren. De leerkracht helpt de kinderen met het uitspreken van de verwachtingen en het noteren van de verwachtingen in de tabel.

Leerling Leerkracht

Taaluitingen M. wat is dit (de lk laat een knijper zien)? Weet jij nog hoe heet dit? Een knijper. Denk je dat de knijper blijft drijven of gaat zinken Blijft drijven (leerling wijst naar de bodem) Gaat hij zo zinken naar de bodem?

Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht

Ja. Waarom denk je dat? Omdat ..... Waarom gaat hij zinken, weet jij het?

Leerkracht Leerling Leerkracht

Taalontwikkelende interactie door leerkracht

Feedback: geeft verbale ontvangstbevestiging Feedback; geeft verbeterde herhaling van onjuiste taaluiting (verwijzend gebaar is juist)

Leerkracht had hier i.p.v. ‘hij’ beter het woord

22

Leerkracht

Leerling Leerkracht

J wat denk jij, blijft hij drijven of gaat hij zinken? Zinken. Waarom denk je dat? Waarom denk je dat hij gaat zinken? Omdat het een knijper is. M wil jij het proberen, ga hem er heel voorzichtig in doen? Kijken of hij blijft drijven, ik ben benieuwd. Nou wat gaat hij doen? Blijven Drijven?

Leerling

Ja

Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht

“knijper” kunnen aanbieden Taalruimte; stimuleert leerlingen op elkaar in te gaan Taalruimte Taalruimte Taalaanbod: betrokkenheid vasthouden Feedback; geeft verbeterde herhaling van

doelwoord

De leerkracht geeft de leerlingen beurtruimte om ze te laten verwoorden wat ze denken. Ook geeft ze feedback op hun antwoorden. Het uitvoeren van het experiment Een kleuter pakt een voorwerp. De leerkracht vraag naar de verwachting. Hoe moet dat genoteerd worden in de tabel? Kleuters proberen dat samen op te lossen. De kleuters kruisen aan wat ze denken. Hierna wordt het experiment uitgevoerd en vindt de waarneming plaats. De leerkracht ondersteunt op talige wijze wat de kinderen doen. “Wat zien we gebeuren?” “De tak blijft boven, de tak blijft drijven. Hij gaat niet naar de bodem.” (ze wijst aan). Leerling noteert de verwachting

Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling 1 Leerling 2 Leerkracht

Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht

Taaluitingen Mag ik dit vasthouden ? (de leerling pakt een knikker) Houd het maar vast, iemand anders gaat het straks in het water leggen, o.k.? Nu gaan we eens nadenken over de knikker Die gaat zinken, die gaat zinken De knikker van glas. Wat denk je? Die gaat zinken Die gaat zinken Hij gaat zinken Hij gaat naar de bodem, hij zakt helemaal naar beneden Ja, ik weet dat. O wil jij dan een kruisje zetten bij de knikker wat we denken in ons hoofd. Of hij gaat drijven of zinken? gaat zinken Daar is de knikker en hier gaan we denken blijft hij drijven of zinkt hij naar beneden zinken nee je moet hier Drijven of zinken. Gaat hij naar de bodem gaat hij zinken of blijft hij boven op het water blijft hij drijven.

Taalontwikkelende interactie door leerkracht Taalaanbod: Hier mist de leerkracht de kans om “dit”te benoemen; “Houd de knikker maar vast”. Taalaanbod: de leerkracht benoemt het vorwerp Taalaanbod: boven niveau Taalruimte Feedback: bevestiging Feedback; uitbreiding van de taaluiting. Taalaanbod: De leerkracht had hier nogmaals de kans om het woord “knikker”of “glazen knikker” te gebruiken in plaats van “hij”.

Taalaanbod: begrijpelijkheid Feedback; verifieert taaluiting van de leerling en parafraseert de begrippen “zinken” (gaat naar de bodem) en “drijven” (blijft op het water).

23

Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling 1 Leerling 2 Leerkracht Leerkracht

drijven. O wil jij dan een kruisje zetten bij de knikker wat we denken in ons hoofd. Of hij gaat drijven of zinken? gaat drijven Blijft hij drijven net als de knijper? Nee Nee Hij gaat zinken naar de bodem. Helemaal naar beneden gaat hij. Zet hier maar een kruisje neer bij de knikker. Dit is de knikker dit is het vakje drijven en dit is het vakje zinken

Feedback; verifieert uiting van de leerling Feedback: uitbreiding

Dit wordt met een aantal voorwerpen herhaald. Ook meerdere keren met dezelfde voorwerpen (bv meerdere kiezelstenen of knijpers). Telkens vindt de talige begeleiding plaats en worden de handelingen van de kleuters benoemd. Aan het einde van de activiteit worden alle drijvende voorwerpen uit het water gehaald. Hoeveel voorwerpen bleven er drijven? Hetzelfde wordt gedaan met de voorwerpen die op de bodem liggen. Hoeveel voorwerpen zijn er gezonken? Hoeveel steentjes zijn er gezonken? Voorbeeld: Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht Leerkracht

Taaluitingen Weet je waar ik nu wel heel benieuwd naar ben; hoeveel dingen drijven er nu.in de bak? Drie; leerling telt dan door tot 7 Blijven die allemaal drijven. Zijn er al 7 blijven drijven? Nee drie En hoeveel zijn er gezonken Vijf Zijn er 5 gezonken? Zullen we ze er eens één voor één uit halen?

Taalontwikkelende interactie door leerkracht Taalaanbod; betrokkenheid realiseren Feedback; verifieert interpretatie

Feedback: uitbreiding taaluiting

Conclusies trekken Nadat de verschillende voorwerpen uit het water zijn gehaald en de tabel met de kinderen is ingevuld, kan er met de kinderen worden nagesproken. Het nabespreken is feitelijk een gesprek waarbij de context “op afstand” is. Hierbij wordt een beroep gedaan op het abstractievermogen van de kinderen. Dat zijn altijd moeilijke taalactiviteiten. We kunnen de kinderen ondersteunen door de materialen die gebruikt zijn, bij de hand gehouden. Mocht het moeilijk zijn voor de kinderen dan kunnen deze direct gepakt worden. Overigens is de nabespreking geen “overhoring”! De kinderen lezen met behulp van de leerkracht de gemaakte tabel en bespreken de ze in tijdens het onderzoek hebben genoteerd.

Leerkracht

Taaluitingen Wil jij iets van de tafel pakken wat we net in het water hebben gedaan

Taalontwikkelende interactie door leerkracht Taalaanbod: Betrokkenheid realiseren

24

Wat ga je pakken, de kurk?

Leerling Leerkracht

Kan je de kurk vinden hier op het plaatje? Wat dachten we van de kurk, bleef de kurk drijven of zakte hij naar beneden en ging hij zinken? Wat dacht je met je hoofd? Zinken Zinken? Dachten we dat?

Leerling Leerkracht

Nee, nee drijven Hij bleef boven he, hij bleef drijven

Leerling

Drijven

Taalaanbod; leerkracht benoemt de kurk die door de leerling wordt gepakt Taalaanbod: parafraseren van zinken

Feedback; verhelderen; verifieert of de leerling bedoelt wat hij zegt Feedback; uitbreiding , parafraseert het begrip drijven nogmaals

Tijdens het onderzoek moesten de kinderen ook nagaan of een knijper zou zinken of zou drijven. De kinderen vonden dat lastig want er zit een ijzeren veer in de knijper. Tijdens het voorspellen wisten de kinderen niet goed en hadden ze ervoor gekozen om bij de verwachtingen beide mogelijkheden aan te kruizen. Uit het experiment bleek dat de knijper bleef drijven. In de nabespreking bleek het lastig om dat uit de tabel af te lezen.

Leerkracht

Taaluitingen Wat hadden we allemaal meegenomen?

Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht

Knijper, knikker, sleutel Wat deed de knijper? Die ging zinken Hebben we dat ook aangekruist kijk eens goed!

Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht

Wat dachten we ook alweer van de knijper? Wat was dit? (wijst afbeelding aan; zie foto) Op het water? Zinken Drijven en als hij onder water ging was het zinken

Leerling Leerkracht Leerling

Zinken Wat dachten we van de knijper; met je hoofd? Wat dachten we ook alweer van de knijper? Zinken Kijk eens goed! We wisten niet wat hij ging doen

Leerling Leerkracht Leerling

zinken En wat hebben we gezien met de knijper Hij bleef drijven

Taalontwikkelende interactie door leerkracht Taalaanbod: Betrokkenheid realiseren; taalruimte bieden

Taalruimte: Beurtruimte; stimuleert om onderwerp uit te bouwen

Feedback; verbeterde herhaling, Taalaanbod: parafraseert zinken nogmaals Taalruimte

De leerling interpreteert de 2 kruisjes in de tabel juist en geeft aan dat bij het voorspellen de kinderen niet wisten wat er zou gebeuren.

25

Presenteren / Communiceren Tot slot kan met behulp van het ingevulde schema aan de kinderen gevraagd worden wat ze hebben gedaan en wat er zoal is gebeurd. Hier krijgen de kinderen meer taalruimte om de aangeboden woorden te gebruiken hoewel dat dus niet noodzakelijk is. Uiteindelijk gaat het er in eerste instantie vooral om dat de passieve woordenschat goed wordt opgebouwd. Leerling leest de resultaten uit de tabel

Voorbeeld: Taaluitingen Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht Leerling Leerkracht

Wat je nog even wilt laten zien. wat we ook in de bak hebben gestopt De sleutel. de sleutel was van ijzer. Naar beneden. Waar staat de sleutel ook alweer? Wat dachten we van de sleutel? beneden Blijft hij drijven of gaat hij zinken? Naar beneden Naar beneden, hij gaat zinken. helemaal naar de bodem

Taalontwikkelende interactie door leerkracht Taalruimte: Betrokkenheid realiseren; beurtruimte bieden Taalaanbod: boven niveau

Feedback: uitbreiding, verduidelijkt taaluiting Feedback: uitbreiding

4. Het onderzoek: woorden geteld In het onderzoek is aan de leerkracht gevraagd om de onderzoeksactiviteit rond het thema ‘zinken en drijven” met drie kleuters bij de watertafel uit te voeren. De leerkracht had hiervoor verder geen bijzondere instructies ontvangen. De activiteit is uitgevoerd als één van de onderdelen van het dagelijkse programma. We hebben deze eerste onderwijsactiviteiten “de nulmeting” genoemd. Hierna is de onderwijsactiviteit ‘zinken en drijven’ uitgevoerd volgens het bovenbeschreven model waarbij rekening is gehouden met de taalontwikkeling van de kinderen en de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden. Dit noemen we de experimentele lessen. Wanneer we de twee activiteiten (nulmeting en experimentele lessen) met elkaar vergelijken, kunnen aanzienlijke verschillen worden geconstateerd in het woordenschataanbod. Tabel Groep 2

Nulmeting

Experimentele lessen Het onderzoek De nabespreking

Woorden

Sublijst 1,2 of 3

totaal

door lk

Door ll

totaal

door lk

door ll

totaal

door lk

door ll

Beneden Bodem Droog Drijven Gebeuren

3 X 3 X 3

6 1 0 14 3

2 0 0 8 3

4 1 0 6 0

2 7 9 61 16

2 5 6 40 16

0 2 3 21 0

16 3 0 15 6

9 3 0 9 6

7 0 0 6 0

26

Hoeveel Nat Onder Op Voorzichtig Zakt Zinken Subtotaal: Totaal:

3 2 3 2 3 X X

0 1 4 3 0 1 18 51

0 1 0 3 0 1 8 26

0 0 4 0 0 0 10 25

3 14 2 18 13 6 72 223

3 5 1 18 11 5 34 141

0 9 1 0 2 1 38 82

0 0 3 5 1 2 15

0 0 3 5 1 2 8 37

0 0 0 0 0 0 7 13

50

Uit de tabel blijkt dat in de nulmeting (waarbij de leerkracht geen bijzondere instructies had ontvangen met betrekking tot taalaanbod) de geselecteerde woorden in totaal 51 keer zijn benoemd. De woorden zijn dan door de leerkracht of door de leerlingen uitgesproken. Kijken we naar de individuele woorden dan zie we dat er twee woorden meer dan zeven keer zijn genoemd; ‘drijven’ en ‘zinken’. Uitgangspunt is dat tijdens het consolideren van nieuwe woorden, deze nieuwe woorden minimaal 7 keer benoemd zouden moeten worden in verschillende contexten om de nieuw te leren woorden te laten beklijven bij de kinderen. Alle andere woorden waarvan gedacht wordt dat die nog niet door de kinderen gekend worden, zijn onvoldoende aan bod gekomen. Dat is jammer want daardoor is een groot aantal kansen gemist om de kinderen nieuwe woorden aan te leren. Ondanks dat de kinderen tijdens de activiteit actief mee hebben gedaan, moet geconcludeerd worden dat het taalaanbod tijdens deze activiteit onder het niveau is van wat het zou moeten zijn. De kinderen hebben onvoldoende taalaanbod gekregen om hun passieve woordenschat verder uit te breiden. In de experimentele lessen zijn de geselecteerde woorden in het eerste deel van de activiteit (het uitvoeren van het onderzoek “zinken en drijven”) 223 keer aan bod gekomen. In totaal (samen met de nabespreking) zijn de geselecteerde woorden zelfs 273 maal aan bod gekomen. Kijken we naar het taalaanbod van de leerkracht, dan zien we dat op bijna alle woorden de scores van taalaanbod hoger zijn dan in de nulmeting. 5 van de 12 geselecteerde woorden, worden ook meer dan 7 keer aangeboden. Deze score gaat nog omhoog wanneer we de nabespreking erbij betrekken. Daarin worden 9 van de 12 geselecteerde woorden meer dan 7 maal aangeboden door de leerkracht. Uitgaande van het idee dat kinderen vooral nieuwe woorden leren wanneer de nieuwe woorden in betekenisvolle situaties worden aangeboden en waarbij rekening wordt gehouden met de principes van de viertakt (Verhallen en Verhallen; 1994), kan geconcludeerd worden dat in de experimentele opzet de woorden in ieder geval ruim voldoende aan bod zijn gekomen en dat de kinderen vele kansen hebben gehad om de nieuwe woorden ook te leren. Systematisch werken werkt In het bovenstaande is vooral aandacht besteed aan woordenschataanbod. Uit het onderzoek komt naar voren dat, wanneer hier niet op een systematische wijze aan wordt gewerkt, vele kansen onbenut blijven. Daarentegen zijn er dus ook veel kansen te verzilveren als op een gestructureerde wijze en met een goed vooropgesteld doel met de kinderen gewerkt wordt aan uitbreiding van hun woordenschat. De vraag die opdoemt, is dan ook waardoor het voor leerkrachten zo moeilijk is op een systematische wijze aan uitbreiding van de woordenschat te werken? Dit geldt zowel 27

voor de voorbereidingsfase als voor de uitvoeringsfase. Daarnaast lijkt het erop dat vooral in het veelvuldig aanbieden van de geselecteerde woorden enige schroom is te ontdekken bij de leerkrachten. Het vaak herhalen van de woorden geeft bij de leerkrachten de indruk dat ze onnatuurlijk taalgebruik hanteren en onbewust beslissen ze om die herhalingen dan maar achterwege te laten. Dat is jammer want de kinderen zijn er juist zo bij gebaat! Paus, Rymenans en van Gorp (2006) hebben de taalcompetenties voor leerkrachten in “De dertien Doelen” beschreven, maar lijken deze specifieke vaardigheid van de leerkracht, om in een klas met tweede taalleerders het taalaanbod op de juiste wijze af te stemmen op de taalbehoefte van de kinderen, te zijn vergeten; in ieder geval hebben ze er onvoldoende expliciet aandacht aan besteed. Misschien moet er met betrekking tot deze specifieke vorm van taalbeheersing bij leerkrachten wel een aparte competentie worden geformuleerd? Die taalcompetentie van leerkrachten moet er dan in ieder geval voor gaan zorgen dat ’de woorden om je heen spetteren’ en dat de kinderen er van doordrenkt worden. Dat zal ze in ieder geval meer kans in het onderwijs geven.

28

Literatuur Bacchini, S. Kruithof, F., Pompert, B. Janssen-Vos, F. (1998). De voeten van de kip schminken .Tweede taalverwerving in Basisontwikkeling. Utrecht: APS. Bacchini, S, & Boland, T. & Hulsbeek,M. & Pot,M & Smits, M. (2005) Duizend-en-een-woorden. Enschede: SLO. Bacchini, S. (2007). Gedeelde aandacht. Voldoende aanbod voor elk kind. Zone, jrg. 6, 3, 2007. Bacchini, S. (2008). schuim op je neus. De stimulering van tweedetaalontwikkeling in het spelcurriculum. In de Haan, D. & Kuiper, E. (Red.) (2008). Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk (pp. 116-123). Assen: Van Gorcum. Beek, W. van & Verhallen, M. (2004) Taal, een zaak van alle vakken. Bussum: Coutinho. Graft, M. & Kemmers, P. (2007) Onderzoekend en ontwerpend leren bij Natuur en Techniek. Enschede: SLO. Greven, J. & Letschert. J, (2006) Kerndoelen primair onderwijs. Enschede: SLO. Haan, D. de & Kuiper, E. (Red.) (2008). Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk. Assen: Van Gorcum. Heddegem, L. van , E. Gadeyne, N. Vandenberghe, F. Laevers & J. Van Damme (2004) Longitudinaal onderzoek in het Basisonderwijs. LOA-rapport nr. 20. Janssen-Vos, F. (2003). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen: Van Gorcum Janssen-Vos, F. (2008) Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw. Assen: Van Gorcum. Keulen van, H. (2009) Drijven en zinken Wetenschap en techniek in het primair onderwijs. Oratie Fontys Hogescholen. Koning, L. de (2010). Een tuin vol onderzoek. Zone, jrg. 9, 2, 16-18. Njiokiktjien, Ch. (2006) Innerlijke taal en gedrag. Logopedie en Foniatrie. 78, 78-85. Nulf, D. van der & Verhallen, M. (2001) Met woorden in de weer. Bussum: Coutinho. Oers, B. van (2009). Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool. Alkmaar / 's Hertogenbosch: De Activiteit. Oers, B. (2011, in voorb.). Developmental Education: foundations of a play-based curriculum. In Van Oers, B. (Ed.). Developmental Education for the early years: concept, practice, and implementation. Springer. Oterdoom, B. (2008). Op onderzoek met groep 7. In: de Haan, D. & Kuiper, E. (Red.) (2008). Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk (pp. 185-193). Assen: Van Gorcum. Paus, H. Rymenans, R. & Gorp, & K. van (2006) De dertien doelen; Een Referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag : Nederlandse Taalunie. Poland, M. (2009). Woordenschat in Startblokken - Basisontwikkeling. Didactiek en alternatieve toetsing. Zone, jrg. 8, 1, 7-10. Pompert, B. (2004). Thema's en taal. Assen: Van Gorcum. Pompert, B., Hagenaar, J. & Brouwer, L. (2009). Zoeken naar woorden. Gespreksactiviteiten in de onderbouw. Assen: van Gorcum. Post, A, (2009). Talentenkracht; sprankelen tussen wetenschap en praktijk. Den Haag, Programma TalentenKracht. Tharp R. G. & Gallimore, R. (1988) Rousing minds to life: teaching, learning, and schooling in social context. New York: Cambridge University press. Thijssen, J. & Schoot, F.van der & Verhelst, N. & Hemker,B. (2002) Balans van het natuurkunde en techniekonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Arnhem: Citogroep

29

Verhallen, M. & Walst, R. (2001) Taalontwikkeling op school. Bussum: Coutinho. Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994) woorden leren, woorden onderwijzen Hoevelaken: CPS. Verhoeven, L. & Vermeer, A. (1992). Woordenschat van leerlingen in basisonderwijs en MLK-onderwijs. Pedagogische studiën, 69, 218 – 234 Vogels. R. & Bronneman-Helmers, R. (2003) Autochtone achterstandsleerlingen; de vergeten groep. Den Haag: SCP. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. The development of higher psychological processes. Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S. & Souberman, E. (Eds). Cambridge, M.A. , Harvard University Press.

30