Een nieuw curriculum voor lezen?

Doorlopende leerlijnen

Laura Punt en Anne-Marieke van Loon

Een nieuw curriculum voor lezen? Uw leerlingen met succes op weg naar lezen op 1F en 2F

Een nieuw curriculum voor lezen? Uw leerlingen met succes op weg naar lezen op 1F en 2F

Laura Punt Anne-Marieke van Loon

KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2010

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Illustratie voorzijde: Heleen Schoots-Wilke Eindredactie: Jeanet Visser

Bestelnummer: 105078 Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Laura Punt en Anne-Marieke van Loon. Een nieuw curriculum voor lezen?, Uw leerlingen met succes op weg naar lezen op 1F en 2F. 2010, ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2010

Voorwoord

Drie jaar geleden kreeg KPC Groep de opdracht van het ministerie van Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (OCW) om te werken aan een zogenaamde inhaalslag voor taal en rekenen. Het doel van deze inhaalslag was op zo kort mogelijke termijn de niveaus voor de basisvaardigheden te laten stijgen. Toen het eindrapport van de Commissie Meijerink ‘Over de drempels met taal en rekenen’ verscheen, werd het tevens onze taak binnen deze opdracht de referentieniveaus voor de basisvaardigheden bekendheid te geven en te onderzoeken op welke wijze scholen met deze referentieniveaus kunnen werken. Allereerst hebben we ons verdiept in dit referentiekader. Wat houdt het precies in en welke kansen biedt zo’n kader voor een kwaliteitsverbetering van het onderwijs van taal en rekenen? We hebben door middel van onderzoek (enquête) geïnventariseerd in hoeverre de referentieniveaus al bekend waren in het onderwijsveld en welke ondersteuningsbehoeften bestonden om dit kader te implementeren. Op basis van deze resultaten zijn we met zes pilotscholen gaan werken aan het invoeren van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten. Inspelend op de behoeften van de medewerkers van onze pilotscholen hebben we, meer dan in de referentieniveaus wordt aangegeven, ook aandacht besteed aan woordenschat. De praktijkervaringen van de geanonimiseerde scholen treft u, naast bevindingen uit literatuuronderzoek, aan in deze publicatie. Al in de eerste fase van ons pilotonderzoek, hebben we ervaren dat de referentieniveaus een uitermate geschikt hulpmiddel zijn bij het vormgeven van doorlopende leerlijnen tussen het primair en het voortgezet onderwijs. Het geeft scholen een gemeenschappelijke taal. We kiezen daarom bewust voor een uitgave voor medewerkers in het basis- en voortgezet onderwijs. We stellen de overgang op het gebied van lezen centraal en hebben de afgelopen drie jaar ervaren hoeveel leerkrachten en docenten van elkaar kunnen leren.

Voorwoord

We hopen dan ook dat u met interesse de praktijkvoorbeelden van zowel het primair als het voortgezet onderwijs zult lezen, omdat wij van mening zijn dat kennis over en weer van het primair en voortgezet onderwijs, het creëren van een doorlopende leerlijn voor lezen zal bevorderen. Veel leesplezier! Laura Punt en Anne-Marieke van Loon

D

Een nieuw curriculum voor lezen?

Inhoud

1 1.1 1.2 1.3 2 2.1 2.2 2.3 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

De komst van de referentieniveaus Het leesonderwijs onderzocht Een korte geschiedenis van de referentieniveaus Toelichting op de referentieniveaus

3 3 4 5

Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt Definities Onze aanpak Aandachtspunten voor de praktijk

9 9 11 13

De praktijk van werken met de referentieniveaus Een haalbaar en gedegen onderwijsprogramma Concretiseren leesdoelen Vaststellen onderwijsaanbod Vaststellen onderwijstijd Aandacht voor leesdidactiek

17 17 21 32 37 44

Nawoord

53

Literatuur

55

Bijlagen 1 Een voorbeeld leerlijn voor lezen en woordenschat 2 Leesdoelen in de vorm van verbeterpunten 3 Links

59 62 64

Inhoud

1

In Nederland leest 42% van de kinderen thuis nooit een boek versus 32% van kinderen in 39 andere landen1

De Inspectie van het Onderwijs constateert in 2005/2006 dat 18% van de vwo-leerlingen niet in staat is zelfstandig leerboeken te lezen die voor hen gemaakt zijn2

18% van de basisscholen in

Meer dan 55% van de Nederlandse kinderen heeft een gemiddelde tot lage attitude ten opzichte van lezen4

Nederland in 2008 werd door de Onderwijsinspectie als

57% van de taalsterke basisscholen stemt de instructie en verwerking voldoende af op de verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen5

taalsterk bestempeld 5 Periodieke peilingen laten zien dat Nederlandse kinderen in het primair onderwijs niet het gewenste niveau halen voor het begrijpen en interpreteren van teksten6

Het vastleggen van leesdoelen voor het einde van de tweede klas in het voortgezet onderwijs levert hogere eindexamencijfers op; 30 % van de scholen heeft einddoelen voor de tweede klas vastgesteld7 Op 50% van de scholen voor voortgezet onderwijs hebben de leraren geen overzicht van de behaalde eindniveaus voor lezen, terwijl deze gegevens wel beschikbaar zijn7

Meer dan 50% van de vmboleerlingen vindt leerteksten die gelezen worden op school saai3

Veel leerlingen halen aan het begin van de brugklas nog niet de snelheid die nodig is voor het lezen van ondertitels op de televisie of de bioscoop8

Ruim 90% van de basisscholen plant voldoende instructiemomenten in voor taal in de groepen 3 tot en met 89

Ongeveer 40% van de taalsterke en taalzwakke basisscholen evalueert jaarlijks de kwaliteit van de taalresultaten aan de hand van de toetsgegevens uit het leerlingvolgsysteem9

Sinds 1 augustus 2010 inwerkingtreding van de wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen10

International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2007. Inspectie van het Onderwijs, 2007. 3 Land, 2009. 4 Twist e.a., 2004. 5 Inspectie van het Onderwijs, 2008. 6 Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling, 2007. 7 Inspectie van het Onderwijs, 2008a. 8 Schijf, 2009. 9 Inspectie van het Onderwijs, 2009. 10 Ministerie van OCW, 2010. 2 Titel van de publicatie 1 2

1 De komst van de referentieniveaus

1.1 Het leesonderwijs onderzocht Zijn de onderzoeksresultaten en stellingen over leesonderwijs die op de linkerpagina staan herkenbaar voor u en uw leerlingen, voor het onderwijs bij u op school? Of herkent u door de bomen het bos niet meer? Er wordt veel onderzoek gedaan, zowel in Nederland als internationaal, naar het leesniveau van onze leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. Maar zoals in het eindrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen onder voorzitterschap van Meijerink (2008) wordt opgemerkt is het, het geheel van onderzoeken overziend, de vraag of de prestaties van de leerlingen op taal nu ook verslechterd zijn. Het is deze vraag, aldus de commissie Meijerink, die in de samenleving leeft. Binnen het onderwijs zelf klagen scholen erover dat de leerlingen die instromen de aansluiting missen op het programma. Buiten het onderwijs is de klacht dat het niveau van het onderwijs is gedaald. Het antwoord op de vraag of deze klachten juist zijn, is niet in een eenduidig ja of nee te formuleren. Hiervoor lopen de onderzoeksgegevens te ver uiteen. Wel constateren de leden van de commissie Meijerink in algemene zin dat er over een groot aantal jaren heen, en de laatste jaren zelfs versneld, een daling optreedt in de leesvaardigheid bij leerlingen in de leerplichtige leeftijd. Bovendien kent het rijtje statistieken en beweringen één feit waarmee iedereen in het Nederlandse onderwijssysteem te maken heeft of gaat krijgen: de invoering van de wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. De komst van deze wet heeft te maken met de bestaande zorg in de samenleving over het niveau van de basisvaardigheden van onze leerlingen. En met de vraag wat leerlingen precies moeten leren op het gebied van taal en rekenen? Op die vraag geven de referentieniveaus antwoord of zoals Meijerink het in zijn voorwoord van het eindrapport ‘Over de drempels met taal en rekenen’ zelf verwoordt: “Op die vraag proberen wij antwoord te geven: Wat moet je voor taal en rekenen op jouw niveau beheersen om goed voorbereid te zijn op de volgende fase in je schoolloopbaan en op behoorlijk functioneren in


3

de maatschappij? In die schoolloopbaan zitten een paar lastige ‘drempels’: overgangen tussen de verschillende schooltypen (basisschool, vmbo, mbo, havo, vwo, hbo, universiteit). Onze niveaubeschrijvingen moeten helpen een beetje soepel over die drempels te komen.”

1.2 Een korte geschiedenis van de referentieniveaus Nederland kent geen centraal leerplan in tegenstelling tot veel andere landen. Het curriculum wordt grofweg bepaald door de uitgeverijen en de lesmethodes en leermaterialen die zij op de markt brengen. Nederland kent wel kerndoelen en eindtermen, maar die waren tot nu toe opgesteld en apart geformuleerd voor de verschillende onderwijssectoren, zoals de kerndoelen voor het primair onderwijs en de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De huidige kerndoelen geven bovendien ‘slechts’ een globale beschrijving van de kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden. Daarmee beschrijven de kerndoelen vooral de inhoud van het onderwijsaanbod. Voor scholen is het onduidelijk op welk beheersingsniveau leerlingen zich deze kennis, inzichten en vaardigheden eigen zouden moeten maken. Voor leraren ontbreken daarmee heldere en concrete doelen die zij kunnen nastreven en waarmee zij de vorderingen van hun leerlingen kunnen volgen. In het Onderwijsverslag van 2008 pleitte de Inspectie van het Onderwijs al voor invoering van leerstandaarden of referentieniveaus. De Cito Eindtoets van het basisonderwijs, zo stelt de inspectie, is namelijk een leervorderingentoets met als doel een voorspelling te kunnen doen over het toekomstig schoolsucces en niet om na te gaan in welke mate leerlingen onderdelen van de kerndoelen, zoals taalvaardigheden, realiseren. Vanwege geluiden over het dalend niveau van de basisvaardigheden, zoals hierboven beschreven, de zorg om het behoud en de uitbouw van de kwaliteit van die basisvaardigheden en de soms moeizame overgangen tussen de verschillende onderwijssectoren, is er een politieke tendens ontstaan van centraliseren, controleren en het voorschrijven van gewenste te behalen niveaus: de referentieniveaus voor taal en rekenen. De bewindslieden van OCW stelden de onafhankelijke Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen in met de opdracht te adviseren over de vraag wat leerlingen van taal en rekenen moeten kennen en kunnen. Aan het vaststellen van de basiskennis en basisvaardigheden hebben de bewindslieden twee doelen verbonden. Ten eerste het vaststellen van een

4


samenhangend curriculum voor taal en rekenen binnen en over de onderwijssectoren heen. Ten tweede het verbeteren van de taal- en rekenprestaties van leerlingen. Na een aantal maanden om de opdracht uit te voeren, na intensief beraad met alle onderwijssectoren, in afzonderlijke werkgroepen met zoveel mogelijk deskundigheid, na het raadplegen van vijftig organisaties en tweehonderd leraren, kwam de expertgroep in januari 2008 met het advies in de vorm van het rapport ‘Over de drempels met taal en rekenen’. De referentieniveaus waren geboren.

1.3

Toelichting op de referentieniveaus De referentieniveaus beschrijven wat leerlingen gedurende hun schoolloopbaan moeten kunnen en kennen op het gebied van taal en rekenen. Er zijn doelen vastgelegd in het referentiekader voor alle sectoren. Voor het primair en voortgezet onderwijs is er een fundamenteel (F) en een hoger streefniveau (S) vastgelegd. Deze niveaus beschrijven de vaardigheden voor een aantal domeinen. Voor taal zijn dit: mondelinge vaardigheid, leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en taalverzorging. Met behulp van de referentieniveaus is een specifiekere beschrijving van de onderwijsinhoud en het objectief vaststellen van het bereikte beheersingsniveau van leerlingen mogelijk. Op basis van gegevens uit de Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON) heeft de expertgroep vastgesteld dat niveau 1F bereikt wordt door 75% van de leerlingen (Stichting Cito, 2009). De expertgroep verwacht dat 25% van die leerlingen ook niveau 1S gehaald zal hebben bij de overgang naar het voortgezet onderwijs. Voor taal is niveau 1S gelijk aan niveau 2F en wordt niveau 1S niet apart beschreven. Blijft er 25% over van leerlingen die bij het verlaten van de basisschool nog niet niveau 1F bereikt zullen hebben.


5

12 jaar 1F po so

16 jaar 1S

2F po (taal); so (taal) mbo niv. 1, 2 en 3; vmbo 2S

po (rekenen) so (rekenen)

18 jaar 3F havo, vwo (rekenen) mbo niv. 4 3S

4F vwo (taal) 4S hbo wo

1 1F 2 1S

2F 3 2S

3F 4 3S

4F 4S

Algemeen maatschappelijk niveau Drempels

Schema 1: De referentieniveaus zoals deze in het Besluit 265 (17 juni 2010) zijn toegewezen aan de onderwijssectoren. (Hier en daar soms afwijkend van het advies van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, de commissie Meijerink)

Met diagnostische toetsing is het mogelijk na te gaan op welk niveau leerlingen de drempels nemen. Zo wordt het feitelijke niveau van leerlingen bij de verschillende overgangen duidelijk. De referentieniveaus bieden op die manier een geweldige gelegenheid om een doorlopende lijn voor taal (en rekenen) vorm te geven. De basisscholen leiden hun leerlingen zoveel mogelijk naar 1F en de middelbare scholen gaan met hun leerlingen verder op het niveau waarmee de leerlingen het primair onderwijs hebben verlaten. Het was de wens van de expertgroep om te komen tot bovensectorale niveaus en scholen zelf aan de hand van deze drempels doelen te laten stellen en te laten bepalen hoe aan deze doelen gewerkt zou gaan worden. Het ‘wat’ is vastgesteld en het ‘hoe’ is aan de scholen. Volgens Meijerink (2008) zijn de referentieniveaus echter niet de volgende onderwijsvernieuwing: “In het referentiekader is precies opgeschreven wat de leerlingen voor taal en rekenen op de diverse niveaus moeten leren. Daarmee kunnen we

6


wat scherper aan de slag. Dat is geen vernieuwing, maar een verbetering en daarmee wordt de kwaliteit van ons onderwijs gediend.” Hoewel het dus geen onderwijsvernieuwing is, vraagt het van scholen wel om herbezinning van het curriculum en wellicht een bijpassende didactiek. Uiteindelijk is het referentiekader immers bedoeld om niveaus te verhogen, maar door alleen het invoeren van toetsing om het beheersingsniveau te bepalen, gaan de niveaus niet omhoog. Vandaar dat wij op een aantal scholen onderzocht hebben wat de mogelijke consequenties zijn van de invoering van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten op het bestaande curriculum voor begrijpend lezen en woordenschat. Woordenschat is in de referentieniveaus een kenmerk van de taakuitvoering bij het lezen van zakelijke teksten en wordt voor niveau 2F niet meer als onderscheidend kenmerk opgenomen. Onderzoek van bijvoorbeeld Hacquebord, Linthorst en Stellingwerf (2004) laat zien dat het verband tussen tekstbegrip en woordkennis in het algemeen significant is. Woordkennis van leerlingen in het voortgezet onderwijs blijkt een belangrijke voorspeller voor tekstbegrip te zijn. Hoewel dit verband niet voor alle leerlingen in gelijke mate geldt, wordt vastgesteld dat op elk schooltype een substantieel deel van de brugklasleerlingen (zo’n 14%) met een onvoldoende woordkennis kampt, die hen belemmert bij het begrip van de leerstof. Daarom hebben wij op de verschillende pilotscholen, ook in het voortgezet onderwijs, expliciet aandacht besteed aan woordenschat. We hebben telkens ingezoomd op de overgang tussen het primair en het voortgezet onderwijs. Vragen die bij de pilotscholen tijdens het onderzoek aan de orde kwamen, waren de volgende. • Hoe is het mogelijk de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten van 1F en 2F te concretiseren naar leerdoelen voor leerjaren en groepen in het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs? • Wat betekent dit voor het curriculum, dat wil zeggen voor het leerstofaanbod, de leerbronnen en de leertijd? • Wat betekent dat voor een eventueel bijpassende didactiek? Leeswijzer In deze uitgave beschrijven wij aan de hand van literatuuronderzoek en praktijkvoorbeelden uit onze pilots hoe te komen tot een curriculum dat leerlingen met succes op weg helpt naar niveau 1F en 2F voor begrijpend lezen en woordenschat. In het volgende hoofdstuk starten we met het omschrijven van een voor ons belangrijk uitgangspunt bij de invoering van de referentieniveaus, of welke andere verbetering die men wil doorvoeren in school: het


7

opbrengstgericht werken. Wat is dat, opbrengstgericht werken? Waarom zou u en uw school dat willen doen? En wat betekent opbrengstgericht werken voor de aanpak in de praktijk van de pilotscholen? Vervolgens zoomen we, in het derde hoofdstuk, in op het curriculum voor lezen van zakelijke teksten. We halen kort, maar krachtig belangrijke literatuur aan op dit gebied en beschrijven aan de hand van een aantal praktijkvoorbeelden hoe u zelf op uw school aan de slag kunt met het werken met leerdoelen en leerlijnen, het analyseren en selecteren van leerbronnen, het vaststellen van de hoeveelheid onderwijstijd en het eventueel aanpassen van uw leesdidactiek. In het nawoord blikken we terug op drie jaar ‘eerste ervaringen’ met de referentieniveaus voor lezen van zakelijke teksten.

8


2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt

‘Meten is weten’, ‘meetgestuurd onderwijs’, ‘data-driven-teaching’ of ‘datadriven-decision-making’. Het zijn inmiddels veel gehoorde kreten in het onderwijsveld. De meest actuele benaming op het moment is ‘opbrengstgericht werken’. Vertegenwoordigers van het ministerie van OCW, de Onderwijsraad, de PO- en VO-raad, en inmiddels ook besturen, directeuren en onderwijsgevend personeel in scholen voor primair en voortgezet onderwijs praten over ‘opbrengstgericht werken’. Uit het Onderwijsverslag 2008/2009 van de Inspectie van het Onderwijs (2010) blijkt dat leerlingen op opbrengstgerichte scholen beter presteren. Vandaar dat wij opbrengstgericht werken als uitgangspunt hanteren bij de invoering van de referentieniveaus op scholen en bij het vormgeven van een eventueel aangepast curriculum voor begrijpend lezen en woordenschat. De referentieniveaus vormen in onze ogen een instrument waarmee doelen kunnen worden vastgesteld en waarmee meer doelen opbrengstgericht kan worden gewerkt. U hebt ongetwijfeld allerlei beelden bij dit begrip ‘opbrengstgericht werken’ en misschien werkt u al (deels) opbrengstgericht, maar wat verstaan wij precies onder dit begrip? En hoe kunt u dit inzetten bij het invoeren van de referentieniveaus bij u op school? In dit hoofdstuk proberen wij antwoord te geven op deze vragen. Bovendien beschrijven we de manier van opbrengstgericht werken die wij gehanteerd hebben in onze aanpak op de diverse pilotscholen die met begrijpend lezen en woordenschat volgens de referentieniveaus aan de slag zijn gegaan.

2.1 Definities Het ministerie van OCW hanteert de volgende definitie. Opbrengstgericht werken is een cyclische werkwijze waarbij de betrokkenen zich in hun professioneel handelen laten sturen door de uitkomsten van metingen van observatiegegevens, op basis van vooraf gestelde doelen,


9

gesteld op niveau van bestuur, school, team en leerkracht, wat leidt tot maximale prestaties van leerlingen. Volgens de Onderwijsraad (2008) is opbrengstgericht werken van belang om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Onder onderwijsopbrengst verstaat de Onderwijsraad de realisering van hetgeen in kerndoelen, referentieniveaus, examenprogramma’s en kwalificatiedossiers wordt omschreven, zowel in cognitieve zin als inzake de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Het in beeld brengen van de resultaten van leerlingen is een voorwaarde voor opbrengstgericht werken. Pas als scholen zicht hebben op de resultaten van hun leerlingen, kunnen zij gericht gaan werken aan het optimaliseren van deze resultaten. Het ontbreekt scholen aan voldoende inzicht in zowel de sociale leeropbrengsten als de cognitieve leeropbrengsten van het onderwijs. Het onderwijs kan daarom volgens de Onderwijsraad (2008) opbrengstgerichter te werk gaan. Opbrengstgerichtheid wordt door de raad omschreven als kenmerk van een school waarbij concrete doelstellingen voor leerlingen worden geformuleerd op basis van de leerlingenpopulatie en waarbij alle betrokken partijen gericht werken aan het bereiken van de gestelde doelen. In een onderzoek van Oberon naar opbrengstgericht werken in het primair en voortgezet onderwijs wordt gesproken over het bewust, systematisch en cyclisch werken aan het streven naar maximale opbrengsten. Waarbij opbrengsten dan zijn: cognitieve resultaten van leerlingen, sociaal-emotionele resultaten en de tevredenheid van ouders, leerlingen en vervolgonderwijs (Oomens, Van Aarsen, Van Eck & Kieft, 2008). Wij gaan in deze uitgave uit van de laatste definitie. Opbrengstgericht werken zien wij als een bewuste, systematische en cyclische werkwijze waarbij alle betrokkenen in en om school streven naar de maximaal mogelijke kwaliteit van, in ons geval, taalontwikkeling van de leerlingen. Alle betrokkenen laten bovendien hun professioneel handelen sturen door metingen, toetsen en observaties van vooraf door hen zelf gestelde concrete doelen. Onderzoek toont aan dat leerresultaten verbeteren als scholen daadwerkelijk opbrengstgericht gaan werken. Doelen stellen, zicht hebben op leerresultaten, en planmatig en resultaatgericht werken zijn essentieel voor het bereiken van zo hoog mogelijke opbrengsten voor alle leerlingen, ook op het gebied van lezen. “Als een school systematisch en doelgericht werkt aan het maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen, is er sprake van opbrengstgericht werken,” aldus de Onderwijsinspectie (2010a).

10


Voorwaarde om opbrengstgericht te werken, is het hebben van duidelijk omschreven doelen op leerjaar- en schoolniveau. Het stellen van doelen is ook de eerste fase in de zogenaamde PDCA–cyclus gebaseerd op de cyclus van Deming (1986). PDCA staat voor Plan, Do, Check. Act. Binnen deze cyclus worden de volgende fasen onderscheiden. • Plan: SMART formuleren en het aanscherpen van beoogde doelen en resultaten; SMART staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden. • Do: uitvoeren en resultaten meten. • Check: analyseren van resultaten; vaststellen of de beoogde doelen zijn bereikt. • Act: vaststellen en uitvoeren van acties en interventies die nodig zijn om de resultaten te verbeteren en de doelen te bereiken.

2.2

Onze aanpak In de praktijk van onze pilotscholen betekende dit concreet dat wij de volgende stappen hebben gezet om via een opbrengstgerichte werkwijze te komen tot een, op de referentieniveaus gebaseerd, curriculum voor lezen. Allereerst hebben wij met leraren, IB’ers, teamleiders en schoolleiders gegevens verzameld over de resultaten van de leerlingen op het gebied van lezen en woordenschat. Daarbij werd in het basisonderwijs gebruikgemaakt van diverse informatiebronnen die ook verschillende typen informatie opleverden, zoals observaties en methodegebonden toetsen en meer gestandaardiseerde informatie over de leerontwikkeling van de leerlingen. Hierbij gaat het om de methodeonafhankelijke toetsen van het Cito-LOVS, het leerlingen onderwijsvolgsysteem van het Cito (Stichting Cito). Deze toetsresultaten gaven een beeld van het niveau van de leerlingen en de effectiviteit van het geboden onderwijs in verhouding tot andere scholen. Vooral dwarsdoorsnedes en trendanalyses op het gebied van technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat zijn gebruikt. Deze toetsresultaten hielpen vervolgens de leerkrachten te reflecteren op de effectiviteit van het gegeven onderwijs in de afgelopen periode. Anderzijds boden zij de leerkrachten handvatten om het onderwijs aan te passen voor de komende periode. Dit is de kern van opbrengstgericht werken. In het voortgezet onderwijs zijn de overdrachtsgegevens van het basisonderwijs gebruikt. Indien er niet voldoende gegevens voorhanden waren, hebben we met toetsen van Diataal (Hacquebord) of het Drempelonderzoek


11

(Kapinga, 2006) extra data verzameld om vervolgens uitspraken te kunnen doen over het leesniveau van de leerlingen. Daarna hebben we, gebaseerd op de feitelijke niveaus van de leerlingen en uitgaande van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten op 1F en 2F, leerdoelen geformuleerd en deze in een leerlijn voor de verschillende groepen geplaatst. Er zijn lesdoelen per leerjaar voor een bepaalde periode opgesteld. Vervolgens is de stap naar het invullen van het curriculum gezet en is het gewenste onderwijsaanbod besproken, afgestemd op de te behalen leesdoelen. Op een aantal scholen hebben we de onderwijsleertijd voor lezen (en de verschillende aspecten daarvan, zoals technisch en begrijpend lezen en woordenschat) vastgesteld. Op andere pilotscholen lag deze onderwijstijd al vast. Ook hebben we gezamenlijk leerbronnen geanalyseerd en onderdelen daaruit geselecteerd die nodig waren om aan de leerlijn voor lezen te werken. Op een aantal scholen in dit traject was het ook mogelijk interventies uit te voeren op het gebied van de didactiek. Na de vaststelling van de leerdoelen en de te volgen aanpak zijn de interventies in praktijk gebracht. Ook bij het vaststellen en uitvoeren van de interventies is steeds uitgegaan van de leerbehoeften van de leerlingen gebaseerd op de metingen en observaties. Tot slot zijn op alle scholen de tot nu toe gemaakte keuzes en uitgevoerde stappen en interventies geëvalueerd, daar waar mogelijk gestaafd met een eindmeting van de leerlingenresultaten. Dit heeft geleid tot een aantal aanbevelingen per school om verdere aanpassingen in het curriculum of de didactiek voor lezen door te voeren. Ook is de vervolgaanpak om de resultaten voor lezen te verbeteren vastgesteld. Hoewel niet alle uitgevoerde stappen en interventies even succesvol zijn geweest (daarover meer in het volgende hoofdstuk), is de hier omschreven cyclische manier van werken een hele goede gebleken. Op deze manier wordt namelijk zichtbaar waar dingen goed, minder goed of fout gaan en wat bijgesteld dient te worden, op basis van feitelijke leerlingenresultaten. Vandaar dat wij van mening zijn dat voor het invoeren van de referentieniveaus bij u op school de cyclus van opbrengstgericht werken op elk gebied een geschikte werkwijze is, of dit nu lezen is, schrijven, spreken of taalbeschouwing. ‘Meten’ is in dit geval ‘beter weten’. In het schema op pagina 13 worden alle ‘opbrengstgerichte’ stappen op weg naar een herziend curriculum van onze pilotscholen nog eens kort opgesomd.

12


Opbrengstgericht naar de referentieniveaus voor lezen • Verzamel data over het leesniveau en het niveau van woordenschat van uw leerlingen. • Observeer in de groep of de klas of de bevindingen van de toetsen overeenkomen met uw eigen bevindingen. • Bepaal op deze manier de leerbehoeften van uw leerlingen en stel op basis daarvan een leerlijn met leesdoelen op, gebaseerd op niveau 1F en 2F van het referentiekader. • Stel uw onderwijsaanbod vast op basis van de leerlijn en vul het onderwijsaanbod in. • Analyseer daarvoor uw leerbronnen en selecteer datgene wat nodig is voor het behalen van de leesdoelen. • Stel de benodigde onderwijstijd vast. • Stel vast of er behoefte is aan professionalisering op het gebied van didactiek om te kunnen werken met de leesdoelen met het eventueel herziene curriculum, binnen de gestelde leertijd. • Volg de vorderingen van uw leerlingen door observaties en toetsing en bepaal waar uw leerlingen inmiddels staan ten opzichte van de referentieniveaus. • Evalueer de uitgevoerde stappen, analyseer de resultaten van de leerlingen en ga na of de beoogde leesdoelen bereikt zijn. • Stel vast welke acties en interventies nog nodig zijn om de resultaten te verbeteren en de doelen te bereiken. Pas eventueel het herziene curriculum, de bijpassende didactiek of onderdelen daarvan aan. Schema 2: Stappen op weg naar een herziend curriculum

2.3 Aandachtspunten voor de praktijk Aan het einde van dit hoofdstuk voegen we een tweetal kaders toe met praktische informatie om leraren te ondersteunen bij het opbrengstgericht werken binnen de school. Beide kaders zijn bedoeld om leraren zicht te geven op wat er van hen verwacht wordt als zij opbrengstgericht willen werken.


13

Het eerste kader geeft schematisch het verschil weer tussen activiteitgericht werken en doelgericht werken in de klas of in de groep. Het eerste past niet en het laatste past duidelijk wel binnen opbrengstgericht werken. Activiteitgericht

Doelgericht

Wat gaan we doen? Wat vinden leerlingen leuk? Zijn de leerlingen lekker bezig?

Wat gaan we leren? Wat hebben leerlingen nodig? Leidt het tot de beoogde kennis of vaardigheden? Hebben de leerlingen hard gewerkt? Zijn de leerdoelen gehaald? Dit leidt tot oppervlakkige kennis. Dit leidt tot dieperliggende kennis. Schema 3: Verschil activiteitgericht versus doelgericht werken (Ros, 2007)

Het tweede kader geeft een aantal kenmerken van een doelgerichte leraar. Wat kunnen leerkrachten en docenten doen om doelgericht te werken aan het verbeteren van het leesonderwijs van hun leerlingen? Bij de invoering van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten is het van belang dat de leraren reflecteren, doelen stellen, onderwijsbehoeften van leerlingen analyseren, enzovoort. Deze kenmerken vindt u in onderstaand schema. Een doelgerichte leraar: 1 Reflecteert op eigen handelen en zoekt de oorzaak niet alleen bij de leerlingen. 2 Neemt doelgericht specifieke leerresultaten waar. • Hij of zij toetst, evalueert, analyseert en registreert. 3 Begrijpt de onderwijsbehoeften van leerlingen en differentieert. • Hij of zij zoomt in op verschillen en speelt hier bewust op in. 4 Ontwerpt een (groeps)plan en stemt het onderwijs af. • Hij of zij formuleert doelen op verschillende niveaus en heeft hoge verwachtingen van de leerlingen. • Hij of zij biedt de volledige leerstof aan alle leerlingen aan. • Hij of zij zet de onderwijstijd optimaal in. 5 Realiseert vakbekwaam onderwijs. • Hij of zij legt goed uit, observeert en geeft feedback. • Hij of zij creëert een doelgerichte werksfeer. • Hij of zij heeft zorg voor leerlingen die de doelen niet halen. 6 Evalueert en reflecteert op behaalde opbrengsten en controleert achteraf of de doelen zijn behaald. Schema 4: Kenmerken van een doelgerichte leraar

14


In het volgende hoofdstuk zoomen we in op de mogelijkheden en onmogelijkheden van het tot stand komen van een curriculum dat uw leerlingen succesvol leidt naar niveau 1F en 2F van het referentiekader voor het lezen van zakelijke teksten. We doen dat aan de hand van onze ervaringen op een aantal pilotscholen. Bovendien zetten we onze eigen ervaringen af tegen een aantal belangrijke aandachtspunten uit de literatuur. We formuleren onze bevindingen op een manier zodat u er op uw eigen school mee aan de slag kunt gaan. Achtereenvolgens bespreken we het werken met leerdoelen, leerlijnen en het zelf formuleren daarvan. Daarna behandelen we hoe te komen tot een leerstofaanbod waarmee u werkt aan het behalen van de opgestelde leesdoelen. We gaan verder in op het analyseren en selecteren van leerbronnen en het vaststellen van onderwijstijd. Tot slot bespreken we een aantal didactische uitgangspunten die het handelen van leraren kunnen verrijken bij het leesonderwijs, opdat de leesdoelen worden behaald en de leerlingen gemotiveerd zijn en blijven. Elk onderdeel sluiten we af met een kader van praktische do’s voor de onderwijspraktijk.


15

16


3 De praktijk van werken met de referentieniveaus

In dit hoofdstuk nemen we u mee naar onze praktijkervaringen op een aantal scholen voor primair en voortgezet onderwijs waar schoolleiders, IB’ers, teamleiders en leraren de eerste stappen gezet hebben in de richting van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten. Aan de hand van literatuur over het belang en de haalbaarheid van een goed curriculum, over effectieve leertijd en passende didactiek beschrijven we de keuzes die de scholen gemaakt hebben bij het vormgeven van een aangepast curriculum om te werken aan niveau 1F en 2F. In de verschillende kaders kunt u vervolgens de ervaringen lezen, de successen, maar ook de tegenvallende resultaten. We volgen de stappen van de verschillende pilotscholen: • het concretiseren van de referentieniveaus en het opstellen van tussendoelen voor verschillende leerjaren; • het vaststellen van het onderwijsaanbod en het selecteren van leerbronnen op basis van die tussendoelen; • het vaststellen van de benodigde onderwijstijd en de invulling daarvan; • het versterken van de didactische vaardigheden van de leraren. Elk onderdeel sluiten we af met een praktische lijst van ‘do’s’ voor uw eigen schoolpraktijk.

3.1 Een haalbaar en gedegen onderwijsprogramma Hoewel de komst van de referentieniveaus, zoals aangegeven door de voormalige voorzitter van de expertgroep geen onderwijsvernieuwing inhoudt, dient het kader wel een kwaliteitsimpuls te geven aan het taalonderwijs in Nederland. Er ligt nu in de wet een aantal doelen op fundamenteel en streefniveau vast waarmee is vastgesteld wat leerlingen moeten kunnen en kennen op het gebied van de basisvaardigheden. Hoe directies, teamleiders, IB’ers en leraren hun leerlingen daadwerkelijk op het niveau van de referenties gaan brengen, is aan de scholen zelf. Dat lijkt wellicht een hoop nieuw of extra werk, maar wij zien het vooral als een kans, een uitdaging om de


17

kwaliteit van het taalonderwijs te verbeteren. De referentieniveaus bieden een nieuwe gelegenheid om kritisch te kijken naar uw onderwijsprogramma en daar als nodig – afhankelijk van de leerbehoeften van uw leerlingen – aanpassingen te doen in het onderwijsaanbod. Een haalbaar en gedegen programma is volgens Marzano (2007) dé factor op schoolniveau die de meeste invloed heeft op de schoolprestaties. Marzano is een internationaal bekende onderwijswetenschapper die zich richt op het maken van meta-analyses van onderwijsonderzoek van de afgelopen 35 jaar. Daarbij maakt hij gebruik van zowel Canadees, Amerikaans als Europees onderzoek. De onderzoeker concentreert zich uitsluitend op de onderwijsveranderingen die daadwerkelijk invloed blijken te hebben op de leerprestaties van leerlingen. Een haalbaar en gedegen programma is hoofdzakelijk een combinatie van factoren zoals ‘gelegenheid tot leren’ en ‘tijd’. Beide vertonen een sterk verband met leerprestaties. We duiken allereerst wat verder in de theorie van Marzano waarna we in de volgende paragrafen bekijken wat dit dan betekent voor het tot stand komen van uw curriculum voor lezen gebaseerd op 1F en 2F. Van alle factoren op schoolniveau die door Marzano zijn beschreven, vertoont ‘gelegenheid tot leren’ oftewel ‘opportunity to learn’ (OTL) het meeste verband met schoolprestaties. ‘Gelegenheid tot leren’ werd dertig jaar geleden een begrip in de onderzoeksliteratuur naar wiskundeprestaties. Onderzoekers vroegen zich toen af of alle leerlingen wel evenveel gelegenheid hadden gehad om de items te leren die werden gebruikt om hun wiskundeprestaties vast te stellen (Wilkins, 1997). In de literatuur werden drie soorten onderwijsprogramma’s onderscheiden: • het voorgenomen onderwijsprogramma; • het uitgevoerde onderwijsprogramma; • het verworven onderwijsprogramma. Het voorgenomen onderwijsprogramma is de leerstof die door de overheid, het bestuur of de school wordt omschreven en dient te worden behandeld in een bepaald leerjaar of op een bepaald onderwijsniveau (Marzano, 2007). In ons geval zijn dit de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten op niveau 1F en 2F. Het uitgevoerde onderwijsprogramma is de leerstof die daadwerkelijk door de leraar wordt behandeld. In Nederland wordt de leermethode vaak gebruikt als het voorgenomen onderwijsprogramma. Het verworven onderwijsprogramma is de leerstof die daadwerkelijk door de leerlingen wordt geleerd. Verschillende onderzoeken laten volgens Marzano zien dat er verschillen bestaan tussen het voorgenomen en uitgevoerde onderwijsprogramma, ook

18


al verwachten leraren en schoolleiders dat niet. Doyle (1992) en Stodolsky (1989) laten zien dat zelfs wanneer zeer sterk gestructureerde leerboeken worden gebruikt als basis voor een onderwijsprogramma, leraren over het algemeen onafhankelijke en persoonlijke beslissingen nemen met betrekking tot wat dient te worden behandeld en in welke mate. Deze praktijk doet grote gaten ontstaan in het continuüm van de leerstof. In hun boek ‘The Learning Gap’ illustreren Stevenson en Stigler (1992) dit punt: “Geschrokken door de lengte van de meeste leerboeken en wetende dat volgende leraren waarschijnlijk zullen terugkomen op de stof, laten Amerikaanse leraren vaak enkele onderwerpen weg. Verschillende leraren laten verschillende onderwerpen weg, waardoor het voor volgende leraren onmogelijk is te weten welke onderwerpen al zijn behandeld en welke niet. Zij kunnen dus niet zeker zijn van wat hun leerlingen wel en niet weten.” Ook het Nederlandse onderwijs kent een discrepantie tussen het voorgenomen onderwijsprogramma (vaak de methode) en het uitgevoerde onderwijsprogramma (de leerstof die daadwerkelijk door de leraar wordt behandeld). De hoeveelheid leerstof die de methode aanbiedt is vaak te groot voor de beschikbare lestijd (Marzano, 2007). Op een van onze pilotscholen in het voortgezet onderwijs kwam de betrokken adviseur na een half jaar tot de ontdekking dat één van de deelnemende docenten Nederlands de paragraaf over ‘begrijpend lezen’ in de methode uit elk hoofdstuk telkens oversloeg. De docent in kwestie besteedde liever tijd aan het lezen van fictie. Toen bleek dat er geen precieze afspraken waren gemaakt in deze sectie over welke onderdelen uit de methodes te behandelen en in hoeveel tijd. De SLO heeft onderzoek verricht naar de bestaande taal(- en reken)methodes met als belangrijkste vraag: In hoeverre sluiten de bestaande taal(- en reken)methodes aan bij de referentieniveaus? De conclusie luidt dat de huidige methodes over het algemeen goed aansluiten bij de vastgestelde referentieniveaus. Wel ontdekten de onderzoekers een aantal opvallende zaken. Zo zijn er wel verschillen in methodes van het primair en het voortgezet onderwijs. Leerstofonderwerpen laten veel overeenkomsten zien, maar de manier waarop de leerstof wordt aangeboden, is heel verschillend. In het primair onderwijs zie je weinig of geen expliciete theorie in de methodes, terwijl dat juist veel te zien is in het voortgezet onderwijs. Voor de taalmethodes geldt bovendien dat het taalaanbod in groep 7 en 8 hoger ligt dan dat van de taalmethodes in klas 1 en 2 van het vmbo. Verder kennen de onderbouwmethodes van het voortgezet onderwijs een onevenredig groot leerstofaanbod van fictionele teksten, terwijl die in het primair onderwijs juist weinig in de methodes terug te vinden zijn.


19

Heel belangrijk bij het vaststellen van het juiste onderwijsaanbod is de constatering dat het leerstofaanbod in alle methodes altijd te veel is voor het beschikbaar aantal uren en er beduidend meer aandacht is voor de basisvaardigheden lezen en taalbeschouwing/taalverzorging dan voor spreken en schrijven (Leverink, 2009). De ‘gelegenheid tot leren’ is een eenvoudig, maar ook een krachtig concept en richt zich op de vraag in hoeverre een onderwijsaanbod in een school ‘gedegen’ is. Een ‘haalbaar’ programma kan niet worden verkregen zonder dat er voldoende tijd voor wordt uitgetrokken. Dat kan voor de hand liggend klinken, maar dat is niet altijd het geval. Bovendien wordt niet alle beschikbare lestijd daadwerkelijk gebruikt voor onderwijs. Schattingen van hoeveel lestijd werkelijk wordt besteed aan onderwijs variëren aanzienlijk, van weinig lestijd (21%) tot veel lestijd (69%) (Marzano, 2007). In het Nederlandse voortgezet onderwijs gelden geen vaststaande normen of voorschriften voor het aantal lesuren per vak. Zo wordt nergens voorgeschreven hoeveel uur Nederlands een leerling per jaar of per week zou moeten krijgen, laat staan dat er voorgeschreven wordt hoeveel tijd er aan het lezen van zakelijke teksten besteed dient te worden. Er bestaat geen voorgeschreven tabel of adviestabel. Scholen bepalen dus zelf hoeveel uren per vak of leergebied op het rooster verschijnen. Dat is ook goed, want dan kunnen scholen beter inspelen op de onderwijsbehoeften van hun leerlingen. Uit een enquêteonderzoek van Beek, Van Loon en Punt (2009) blijkt dat op het vmbo minder uren Nederlands gegeven worden dan op het havo en vwo. Het aantal uren taal varieert van drie uur tot elf uur per week. Onbekend is hoe de scholen komen tot deze keuzes. En hoeveel tijd ingeroosterd moet worden voor het behalen van de referentieniveaus wordt ook nergens voorgeschreven. Ook dat is aan de scholen zelf. Wel doet Meijerink (2008) een aanbeveling over de tijdsbesteding: “Stimuleer extra inspanningen en bied in bepaalde gevallen extra onderwijstijd. Prioriteit geven aan taal (en rekenen) betekent meer of intensievere instructie en voor bepaalde leerlingengroepen meer onderwijstijd in deze vakken.” Ook in het primair onderwijs wordt uitgegaan van kerndoelen en voor de basisvaardigheden inmiddels van de referentieniveaus. En kunnen de basisscholen zelf bepalen hoeveel tijd hun leerlingen nodig hebben voor het behalen van die doelen. In het kader van landelijke taalpilots zijn inmiddels wel veel zogenaamde kwaliteitskaarten ontwikkeld met voorbeelden van lessentabellen en adviezen voor de tijdsbesteding aan de verschillende onderdelen van lezen.

20


Uit de diverse onderzoeken wordt duidelijk hoe belangrijk een gedegen en haalbaar onderwijsaanbod is. Zoals aangegeven zijn er geen strikte voorwaarden voor de verdeling van de onderwijstijd. Daarnaast bieden methodes standaard te veel leerstof aan. Het is daarom belangrijk om met alle betrokkenen binnen de school goede afspraken te maken over de invulling van de begrippen ‘voorgenomen, uitgevoerd en verworven onderwijsprogramma’ en ‘tijd’ niet als vanzelfsprekend te beschouwen. Op onze pilotscholen hebben we getracht dat zo goed mogelijk te doen. Al snel bleek dat hoewel door de komst van het referentiekader het voorgenomen onderwijsprogramma voor lezen al vastgesteld lijkt te zijn, er toch behoefte bestond aan verdere concretisering van de verschillende onderdelen. Vandaar dat we op alle scholen gewerkt hebben aan het opstellen van tussendoelen gebaseerd op 1F en 2F. We zijn daarbij steeds uitgegaan van de leerresultaten van de leerlingen en hun leerbehoeften. In de volgende paragraaf doen we verslag van onze ervaringen met het opstellen van deze tussendoelen voor lezen en woordenschat als belangrijk onderdeel van het onderwijsaanbod als onderdeel van een eventueel nieuw curriculum voor lezen.

3.2 Concretiseren leesdoelen In deze paragraaf zoomen we verder in op de specifieke doelen van het lezen van zakelijke teksten voor de niveaus 1F en 2F uit het referentiekader. Ook laten we zien welke concretisering van deze doelen mogelijk is met behulp van de zogenaamde tussendoelen voor beginnende (Verhoeven e.a., 1999) en gevorderde (Aarnoutse e.a., 2003) geletterdheid, opgesteld door het Expertisecentrum Nederlands. Vervolgens beschrijven we een aantal manieren waarop we met de diverse scholen gewerkt hebben aan het opstellen van concrete tussendoelen voor het lezen van zakelijke teksten om aan referentieniveau 1F of 2F van lezen te werken. Hierbij waren telkens de tot dan toe behaalde leerlingenresultaten het uitgangspunt en de niveaus 1F en 2F het focuspunt. We sluiten deze paragraaf af met een aantal praktische ‘do’s’ voor uw eigen schoolpraktijk. In ‘Over de drempels met taal’ (Meijerink, 2008) worden de niveaubeschrijvingen omschreven voor het lezen van zakelijke teksten op een algemeen niveau, maar ook toegespitst op het soort teksten dat leerlingen dienen te kunnen lezen. Daarnaast staat beschreven welke tekstkenmerken deze teksten zouden moeten hebben en de doelen gericht op de volgende onderdelen die bij lezen van belang zijn: techniek en woordenschat,


21

begrijpen, interpreteren, evalueren/reflecteren, samenvatten en opzoeken. In onderstaand schema treft u de verschillende doelen uit het referentiekader voor het lezen van zakelijke teksten aan. Niveau 1F

Niveau 2F

De leerling kan eenvoudige teksten lezen over alledaagse onderwerpen en over onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld.

Kan teksten lezen over alledaagse onderwerpen, onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld van de leerling en over onderwerpen die verder van de leerling afstaan.

De teksten zijn eenvoudig van structuur; de informatie is herkenbaar geordend. De teksten hebben een lage informatiedichtheid; belangrijke informatie is gemarkeerd of wordt herhaald. Er wordt niet te veel (nieuwe) informatie gelijktijdig geïntroduceerd. De teksten bestaan voornamelijk uit frequent gebruikte (of voor de leerlingen alledaagse) woorden.

De teksten hebben een heldere structuur. Verbanden in de tekst worden duidelijk aangegeven. De teksten hebben overwegend een lage informatiedichtheid en zijn niet te lang.

1 Lezen van informatieve teksten

De leerling kan eenvoudige informatieve teksten lezen, zoals zaakvakteksten, naslagwerken, (eenvoudige) internetteksten, eenvoudige schematische overzichten.

2 Lezen van instructies

Kan eenvoudige instructieve teksten lezen, zoals (eenvoudige) routebeschrijvingen en aanwijzingen bij opdrachten (uit de methode). Kan eenvoudige betogende teksten lezen, zoals voorkomend in schoolboeken voor taal- en zaakvakken, maar ook advertenties, reclames, huis- aan huisbladen.

Kan informatieve teksten lezen, waaronder schoolboek en studieteksten (voor taal en zaakvakken), standaardformulieren, populaire tijdschriften, teksten van internet, notities en schematische informatie (waarin verschillende dimensies gecombineerd worden), en het alledaagse nieuws in de krant. Kan instructieve teksten lezen, zoals recepten, veel voorkomende aanwijzingen en gebruiksaanwijzingen, en bijsluiters van medicijnen. Kan betogende vaak redundante teksten lezen, zoals reclameteksten, advertenties, folders, maar ook brochures van formele instanties, of lichte opiniërende artikelen uit tijdschriften.

Algemene omschrijving Lezen zakelijke teksten Teksten Tekstkenmerken

Taken

3 Lezen van betogende teksten

22


Niveau 1F

Niveau 2F

Kenmerken van de taakuitvoering Techniek en woordenschat

De leerling kan teksten zodanig vloeiend lezen dat woordherkenning tekstbegrip niet in de weg staat. Kent de meest alledaagse (frequente) woorden, of kan de betekenis van een enkel onbekend woord uit de context afleiden.

Begrijpen

Herkent specifieke informatie, wanneer naar één expliciet genoemde informatie-eenheid gevraagd wordt (letterlijk begrip). Kan (in het kader van het leesdoel) belangrijke informatie uit de tekst halen en kan zijn manier van lezen daar op afstemmen (bijvoorbeeld globaal, precies, selectief/gericht).

Interpreteren

Kan informatie en meningen interpreteren voor zover deze dicht bij de leerling staan.

Evalueren

Kan een oordeel over een tekst(deel) verwoorden.

Samenvatten Opzoeken

Op dit niveau is de woordenschat geen onderscheidend kenmerk van leerlingen meer. De woordenschat van de leerling is voldoende, om teksten te lezen, en wanneer nodig kan de betekenis van onbekende woorden uit de vorm, de samenstelling of de context afgeleid worden. Kan de hoofdgedachte van de tekst weergeven. Maakt onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. Legt relaties tussen tekstdelen (inleiding, kern, slot) en teksten. Ordent informatie (bijvoorbeeld op basis van signaalwoorden) voor een beter begrip. Herkent beeldspraak (letterlijk en figuurlijk taalgebruik). Legt relaties tussen tekstuele informatie en meer algemene kennis. Kan de bedoeling van tekstgedeeltes en/of specifieke formuleringen duiden. Kan de bedoeling van de schrijver verwoorden. Kan relaties tussen en binnen teksten evalueren en beoordelen. Kan een eenvoudige tekst beknopt samenvatten. Kan systematisch informatie zoeken (op bv. het internet of de schoolbibliotheek) bijvoorbeeld op basis van trefwoorden.

Kan informatie opzoeken in duidelijk geordende naslagwerken, zoals woordenboeken, telefoongids e.d. Kan schematische informatie lezen en relaties met de tekst expliciteren. Schema 5: Niveaubeschrijvingen referentieniveau 1F en 2F van lezen van zakelijke teksten (Werkgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2009)


23

We merkten toen we op verschillende scholen met deze niveaubeschrijvingen aan de slag gingen dat het niet eenvoudig was om teksten naar niveaus in te delen. Wat zijn precies ‘eenvoudige teksten’? Is woordenschat inderdaad geen onderscheidend kernmerk van leerlingen meer als ze niveau 2F voor het lezen van zakelijke teksten bereikt hebben? Aan welke doelen moet ik werken als ik groepsleerkracht ben van groep 3 of 4, als niveau 1F nog ver weg is? Deze en nog veel meer vragen werden op ons afgevuurd op de verschillende scholen. Wellicht zijn het dezelfde vragen die bij u opkomen als u de niveaubeschrijvingen bestudeert. Vingeroefeningen met de referentieniveaus Om beter zicht te krijgen op de verschillende niveaubeschrijvingen kunt u, het liefst met een aantal collega’s, de volgende oefening doen: • verzamel een aantal leesteksten, bijvoorbeeld uit verschillende methodes of tijdschriften en kranten; • bepaal voor uzelf of het gaat om teksten op niveau 1F, 2F of zelfs 3F of 4F; • noteer een aantal argumenten voor het niveau op basis van tekstsoort, tekstkenmerken en het benodigde niveau van techniek, woordenschat, begrijpen, interpreteren, evalueren, samenvatten en opzoeken; • bespreek met elkaar uw bevindingen. We zijn op zoek gegaan naar een mogelijke concretisering van deze niveaubeschrijvingen voor lezen en hebben daarbij het onderdeel ‘woordenschat’ expliciete aandacht gegeven. In samenwerking met het Expertisecentrum Nederlands hebben we voor de hele basisschool uitgewerkt wat er moet gebeuren om in groep 8 en de onderbouw van het voortgezet onderwijs uit te komen bij niveau 1F en 2F of niveau 1S. De tussendoelen zijn uitgewerkt in vijf fasen, die samen een doorlopend geheel van tussendoelen vormen om te komen tot het lezen van zakelijke teksten op niveau 2F. Tussendoelen zijn markeringspunten in het ontwikkelingsproces van leerlingen. Het zijn als het ware mijlpalen langs verschillende leerroutes. Leerlingen zullen deze mijlpalen in verschillend tempo bereiken en niet alle leerlingen zullen dezelfde leerroute bewandelen, maar leraren en leerlingen zullen ernaar streven dat de tussendoelen voor begrijpend lezen en woordenschat in de onderbouw van het voortgezet onderwijs op enig moment bereikt worden. Daarbij is de ontwikkeling die de leerlingen doormaken niet een lineair, maar een cyclisch of verdiepend proces. Veel dezelfde ontwikkelings- en leerprocessen zullen opnieuw doorgemaakt worden, maar dan op een hoger niveau.

24


Zo heeft een leerling in het primair onderwijs al geleerd het onderwerp van een tekst te benoemen, maar zal de leerling dit in het voortgezet onderwijs moeten bereiken bij teksten van een hoger niveau (Aarnoutse e.a, 2003). De eerste fase, het voorbereiden, is de eerste stap op weg naar het lezen van zakelijke teksten en vindt over het algemeen plaats in de onderbouw van de basisschool in het kader van beginnende geletterdheid. De tweede fase, het aanvankelijk technisch lezen, start over het algemeen in de onder- of middenbouw van de basisschool en gaat over in de derde fase, het voortgezet technisch lezen. Uitgaande van een normale ontwikkeling is het voortgezet technisch lezen voltooid in de bovenbouw van het primair onderwijs. De twee laatste fasen zijn gericht op het begrijpend lezen en voortgezet begrijpend lezen. Afhankelijk van de ontwikkeling van de leerling zal in de fase van begrijpend of voortgezet begrijpend lezen de stap naar het voortgezet onderwijs gemaakt worden. De tussendoelen per fase zijn niet lineair weergegeven, maar vormen een opsomming van alle vaardigheden die nodig zijn binnen een bepaalde fase voor de ontwikkeling van het lezen van zakelijke teksten. Ze zijn onderverdeeld in thema’s zoals ‘technisch lezen’, ‘begrijpend lezen’ en ‘woordenschat’. Dezelfde of vergelijkbare thema’s zijn in het schema in dezelfde grijstint afgedrukt. Wanneer alle tussendoelen behaald zijn, dan is het niveau 2F uit het referentiekader bereikt. Op de volgende pagina’s staan de door ons in vijf fasen uitgewerkte tussendoelen.


25

Begrijpend lezen Leerlingen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen.

Leerlingen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten.

Leerlingen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets

Leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen (lezen).

Leerlingen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatietechnieken.

Leerlingen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en meerlettergrepige woorden.

Verhaalbegrip Leerlingen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal.

Leerlingen weten dat je vragen over een boek kunt stellen.

Leerlingen kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al enigszins voorspellen.

Leerlingen weten dat verhalen een opbouw hebben.

Leerlingen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en mmkmm).

Technisch lezen Leerlingen kunnen klankzuivere (km-, mk- en mkm-) woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken.

Boekoriëntatie Leerlingen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen.

Leerlingen weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts.

Aanvankelijk technisch lezen

Voorbereiden

Leerlingen lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak.

Leerlingen lezen een tekst met het juiste dynamisch en melodisch accent.

Leerlingen lezen groepen van woorden als een geheel.

Leerlingen maken gebruik van leestekens op de juiste wijze.

Leerlingen maken gebruik van de context van een woord.

Leerlingen maken gebruik van de betekenis van een woord.

Leerlingen herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden.

Leerlingen herkennen lettergrepen in geschreven woorden.

Technisch lezen Leerlingen herkennen lettercombinaties en spellingpatronen.

Voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen

Leerlingen zoeken, selecteren en verwerken op een doelbewuste en efficiënte manier informatie uit verschillende bronnen.

Leerlingen bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting.

Leerlingen kunnen een eenvoudige tekst beknopt samenvatten.

Leerlingen kunnen de hoofdgedachte van de tekst weergeven.

Leerlingen maken onderscheid tussen hoofd- en bijzaken.

Leerlingen ordenen informatie (bijvoorbeeld op basis van signaalwoorden) voor een beter begrip.

Leerlingen leggen relaties tussen tekstdelen (inleiding, kern en slot) en teksten.

Leerlingen leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea’s af en herkennen inconsistenties. Leerlingen stellen zelf vragen tijdens het lezen.

Leerlingen leggen relaties tussen tekstuele informatie en meer algemene kennis.

Leerlingen plannen, sturen, bewaken en controleren hun eigen leesgedrag.

Begrijpend lezen Leerlingen lezen teksten die verhalend, informatief, directief, beschouwend of argumentatief van aard zijn met begrip.

Voortgezet begrijpend lezen

Leerlingen bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema.

Leerlingen plannen en sturen hun eigen leesgedrag.

Begrijpend lezen Leerlingen lezen minder eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief, beschouwend of argumentatief van aard zijn met begrip.

Begrijpend lezen

Tussendoelen op weg naar 1F en 2F voor het lezen van zakelijke teksten

Leerlingen leren onderscheid te maken tussen vorm en betekenis van woorden.

Taalbewustzijn Leerlingen kunnen woorden in zinnen onderscheiden.

Leerlingen geven hun eigen mening.

Leerlingen gebruiken complexe taalfuncties (redeneren, vergelijken, concluderen).

Leerlingen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoeven maken van illustraties.

Leerlingen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van illustraties.

Leerlingen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt.

Leerlingen houden bij het voorlezen rekening met het doel van de boodschap en met het publiek.

Woordenschat Leerlingen breiden gericht hun (basis)woordenschat uit.

en een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen en de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost.

Leerlingen herkennen de globale structuur van verhalen en informatieve teksten.

Leerlingen leiden informatie af uit een tekst.

Leerlingen voorspellen de volgende informatie in een tekst.

Leerlingen lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op.

Leerlingen koppelen verwijswoorden aan antecedenten.

Leerlingen bepalen het thema van een tekst.

Leerlingen plannen hun leesgedrag.

Begrijpend lezen Leerlingen lezen eenvoudige teksten die verhalend, informatief en directief van aard zijn met begrip.



Voorbereiden

Leerlingen maken onderscheid tussen formeel en informeel gebruik van geschreven taal.

Leerlingen kunnen eenvoudig figuratief taalgebruik interpreteren.

Leerlingen weten dat woordparen betekenisrelaties kunnen hebben, zoals tegenstelling en synoniem.

Leerlingen weten dat woorden onderschikkende en bovenschikkende betekenisrelaties hebben.

Woordenschat Leerlingen kunnen zelfstandig nieuwe woordbetekenissen afleiden en onthouden.

Leerlingen zijn in staat qua functie en structuur onderscheid te maken tussen verhalende, informatieve, argumentatieve, directieve en expressieve teksten.

Leerlingen beoordelen teksten op hun waarde.

Leerlingen herkennen de structuur van teksten.

Begrijpend lezen

Leerlingen kunnen verschillen tussen formeel en informeel taalgebruik verwoorden.

Woordenschat Leerlingen herkennen beeldspraak (letterlijk en figuurlijk taalgebruik).

Leerlingen zijn in staat qua functie en structuur onderscheid te maken tussen verhalende, informatieve, argumentatieve, directieve en expressieve teksten.

Leerlingen kunnen de bedoeling van de schrijver verwoorden.

Leerlingen kunnen relaties tussen en binnen teksten evalueren en beoordelen.

Leerlingen kunnen een schema, uittreksel of samenvatting maken van een verhalende of informatieve tekst.

Leerlingen kunnen systematisch informatie zoeken (op bijvoorbeeld het internet of in de schoolbibliotheek), bijvoorbeeld op basis van trefwoorden.


Leerlingen leiden nieuwe woordbetekenissen af uit verhalen.

Leerlingen breiden gericht hun (basis)woordenschat uit.

Woordenschat Leerlingen beschikken over een basiswoordenschat.

Leerlingen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen.

Alfabetisch principe Leerlingen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen (foneem-grafeemkoppeling).

Leerlingen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden, zoals bij p-e-n.

Leerlingen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden: eerst door eindrijm en later met behulp van beginrijm.

Leerlingen kunnen woorden in klankgroepen verdelen zoals bij kin-der-wa-gen.

Voorbereiden


Leerlingen kunnen eenvoudig figuratief taalgebruik interpreteren.

Leerlingen maken onderscheid tussen vormen betekenisaspecten van woorden.

Leerlingen zijn in staat strategieën toe te passen voor het afleiden van de betekenis van woorden uit de tekst.

Woordenschat Leerlingen breiden hun conceptuele netwerken uit, zodat diepe woordbetekenissen ontstaan.

Leerlingen weten dat uiteenlopende tekstgenres verschillende functies hebben.

Leerlingen onderscheiden verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.


Begrijpend lezen


Met deze tussendoelen op zak, gingen de verschillende scholen op verschillende manieren aan de slag met het uitwerken van de referentieniveaus voor lezen op school-, afdelings-, bouw- of klassenniveau. Het uitgangspunt van opbrengstgericht werken is hier nadrukkelijk toegepast. Op welke manier en voor welke klas of groep de doelen ook opgesteld werden, ze werden altijd gebaseerd op de gegevens van de resultaten van de leerlingen. We beschrijven een aantal praktijkvoorbeelden die laten zien hoe u op basis van uw leerlingenresultaten kunt komen tot het opstellen van de juiste doelen, gebaseerd op de referentieniveaus. Het zelf opstellen van leesdoelen

Praktijkvoorbeeld po

Op basis van de toetsresultaten, waarbij gebruik is gemaakt van de dwarsdoorsnede op schoolniveau en trendanalyses op het gebied van technisch lezen en begrijpend lezen, kwam basisschool De Tulp erachter dat er een dip zat in de leesresultaten van groep 4. Na een gesprek met de leerkracht van groep 4 bleek dat zij veel tijd besteedde aan het werken met de begrijpend leesmethode. Na analyse van de methode bleek dat de leerlingen teksten moesten lezen van een té hoog AVI niveau voor hen. Tevens besteedde de leerkracht in groep 4 weinig aandacht aan het voortgezet technisch lezen. Om een beeld te krijgen wat iedere groep nu precies aan leerdoelen aan moet bieden is het team de tussendoelen van lezen gaan expliciteren. Daarbij is gebruikgemaakt van het overzicht van tussendoelen op pagina 26, 27 en 28. De teamleden kwamen erachter dat er een duidelijke opbouw zit in de tussendoelen voor begrijpend lezen. In de onderbouw gaat het vooral om verhaalbegrip en begrijpend luisteren. Er moet expliciet aandacht besteed worden aan verhaalbegrip door bijvoorbeeld te werken aan interactief voorlezen. Het expliciteren van tussendoelen leverde verder het inzicht op dat er in de groepen 3 en 4 vooral veel aandacht moet zijn voor technisch lezen en dat het begrijpend lezen met eenvoudige teksten moet plaatsvinden. De leerkracht van groep 4 heeft daarom meer tijd ingeruimd voor het werken aan technisch lezen en werkt aan begrijpend lezen door actuele teksten aan te bieden passend binnen het thema maar niet meer afkomstig uit de begrijpend leesmethode. In de bovenbouw werd door deze analyse meer nadruk gelegd op leerdoelen die te maken hebben met begrijpend leesstrategieën. Een doel als ‘Leerlingen leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea’s af en herkennen inconsistenties’ werd opgenomen in de begrijpend leeslessen.


29


Leesdoelen in leerlingentaal Op basisschool De Narcis is de leerlijn voor het lezen van zakelijke teksten met de teamleden doorgenomen. Er is gekeken welke opbouw hier inzit en of er in ieder leerjaar in de klas voldoende aandacht wordt besteed aan deze doelen. Daarna zijn de doelen doorvertaald naar kindtaal. Op de school werken de kinderen in de bovenbouw veel zelfstandig en zijn er verschillende taalhoeken in de klas waar kinderen met taalactiviteiten aan de slag gaan. Bij iedere opdracht die werd aangeboden werd het doel erbij vermeld. Zo werd het doel ‘Leerlingen bepalen het thema van een tekst’ vertaald in ‘Bij deze opdracht leer je waar de tekst over gaat’ en het doel ‘Leerlingen bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting’ werd ‘Bij deze opdracht bepaal je de hoofdgedachte van de tekst en maak je een samenvatting’. Op deze manier was het voor de leerlingen inzichtelijk aan welk doel ze werkten en wat ze van een opdracht leerden.

Praktijkvoorbeeld vo

Het zelf opstellen van leesdoelen voor de brugklas College De Lelie is een school voor vmbo met leerwegondersteuning voor veel leerlingen. Op deze school hebben de docenten Nederlands de referentieniveaus bestudeerd. Er zijn nogal wat vragen over de precieze doelen en ijkpunten. • Kunnen onze basis- en kaderleerlingen van het vmbo ooit niveau 2F bereiken of zit een aantal leerlingen al aan hun plafond qua leervermogen? • Wat hebben de leerlingen in het basisonderwijs wel en niet geleerd? • Verschilt dat niet ontzettend per school? Deze en meer vragen houden de sectie Nederlands bezig bij aanvang van ons project. Om meer zicht te krijgen op het huidige niveau van de leerlingen deden we twee dingen. We namen een enquête af bij de leerlingen om bij hen te polsen of zij moeilijkheden ervaren op het gebied van taal in het algemeen en op het gebied van begrijpend lezen en woordenschat in het bijzonder. En we analyseerden met ondersteuning van de zorgcoördinator en de RT’er de leerlingenresultaten voor begrijpend lezen van het Drempelonderzoek (Kapinga, 2006). Er bleken enorme verschillen te bestaan tussen de diverse brugklassers, ook binnen de klassen van de theoretische leerweg. Er zijn binnen één klas leerlingen met een didactische leeftijd (DLE) van 30 en van 62 voor lezen. Dat betekent dat sommige leerlingen in de brugklas een achterstand hebben van zo’n drie leerjaren, terwijl andere op het gewenste niveau presteren. →

30


De docenten maakten zich zorgen. Uit de enquête blijkt dat de meeste leerlingen zelf de situatie niet zo zorgelijk inschatten. Zij zien graag dat docenten moeilijke woorden uitleggen, maar over het algemeen ervaren zij het lezen niet als problematisch en hebben zij geen verdere verwachtingen op het gebied van extra aandacht of ondersteuning bij lezen.


Met deze gegevens in het achterhoofd ging de sectie Nederlands aan de slag met het opstellen van tussendoelen die naar 1F en 2F moeten leiden voor begrijpend lezen en woordenschat. Op stickers noteerden de docenten voor zichzelf een aantal doelen voor lezen en voor woordenschat die zij belangrijk vinden voor de brugklas. Er ontstond behoefte om de doelen voor woordenschat onder te verdelen in strategieën om de betekenis van moeilijke woorden te achterhalen en strategieën om nieuwe woorden te onthouden. Alle doelen werden in een lijn gelegd van makkelijk naar moeilijk. Vervolgens ‘bouwden’ de docenten samen een leerlijn richting niveau 1F en 2F van leesdoelen en woordenschatdoelen die zij belangrijk vinden voor hun leerlingen. Als voorbeeld vindt u deze leerlijn in bijlage 1. Vervolgens gingen de docenten Nederlands met begrijpend lezen en woordenschatontwikkeling in hun lessen aan de slag. Ze zijn gevraagd om in elke les duidelijk één of twee doelen centraal te stellen en dit ook duidelijk te maken aan hun leerlingen. Ook is hen gevraagd tijdens de les hun leerlingen te observeren. Welke leerlingen beheersen bepaalde doelen al wel en welke niet? Op deze manier gaan de docenten doelgericht met hun leerlingen aan het werk.


Leerlingen formuleren verbeterpunten voor lezen Op College De Zonnebloem willen de docenten de leerlingen meer zelfverantwoordelijk maken voor het verbeteren van hun leesvaardigheid. Zij hebben naast het formuleren van tussendoelen voor hun leeslessen ook leerlingen laten oefenen in het formuleren van hun eigen leesdoelen in de vorm van verbeterpunten, gebaseerd op hun toetsresultaten van Diatekst van Diataal. De docenten hebben leerlingen verbeterpunten laten noteren voor zichzelf op het niveau van ‘woorden en zinnen’, op het niveau van ‘alinea’s’ en op het niveau van de ‘tekst als geheel’. Zie voor het gebruikte formulier bijlage 2. De docenten zijn enthousiast omdat deze verbeterpunten concrete handvatten bieden voor de leesdoelen in de les en de leerlingen kunnen gerichter werken aan het verhogen van hun leesvaardigheid.


31

Uit de verschillende praktijkvoorbeelden uit het primair en voortgezet onderwijs zijn volgens ons een aantal praktische tips te herleiden om bij u op school te komen tot concrete leesdoelen gebaseerd op de referentieniveaus.

‘Do’s’ voor het concretiseren van leesdoelen Bespreek met uw collega’s de referentieniveaus inhoudelijk en voer enkele vingeroefeningen samen uit. Stel per leerjaar toetsbare tussendoelen op die leiden naar 1F en/of 2F en maak daarbij gebruik van voorbeelden zoals in deze uitgave beschreven, maar pas de tussendoelen aan aan uw leerlingen en hun leerbehoeften. Werk planmatig volgens de cyclus van Plan, Do, Check, Act. Stel concrete doelen op, werk ermee, bepaal opnieuw de resultaten en stel desgewenst de doelen bij. Zorg dat ook uw leerlingen weten aan welke leesdoelen wordt gewerkt. Formuleer daarvoor desgewenst de tussendoelen in leerlingentaal. In deze paragraaf hebben we u in een aantal voorbeelden laten zien hoe scholen aan de slag zijn gegaan met het opstellen van tussendoelen voor de verschillende leerjaren opdat gewerkt kan worden aan niveau 1F en/of 2F. Het opstellen van deze tussendoelen vormt een belangrijke stap bij het vormgeven van het onderwijsaanbod voor lezen. Deze doelen vormen samen met de geselecteerde leerstof het voorgenomen onderwijsprogramma. Over het selecteren van het juiste onderwijsaanbod gaat de volgende paragraaf.

3.3 Vaststellen onderwijsaanbod Het opstellen van tussendoelen alleen biedt nog geen garantie dat het voorgenomen onderwijsprogramma ook het uitgevoerde programma wordt. Methodes zijn voor de leraar een belangrijke leidraad om het onderwijs vorm te geven. Het is belangrijk dat de leraar de methode goed kent en weet wat de sterke en zwakke punten zijn. Daarbij hoort ook dat de leraar de methode met een helikopterview kan bekijken en de kern van het proces van leren lezen goed in het oog kan houden in de veelheid van activiteiten en materialen. De methode is een belangrijk hulpmiddel, maar nog belangrijker is hoe de leraar met de methode omgaat. Zoals uit het onderzoek van de SLO (Leverink, 2009) naar voren komt, blijkt

32


dat leerkrachten en docenten de juiste keuzes moeten maken uit diverse lesmethodes. Op klas- of groepsniveau dient afgesproken te worden welke leerstof daadwerkelijk aan bod komt, zodat er sprake kan zijn van een echte doorlopende leerlijn zonder al te veel overlap en zonder hiaten. Het is daarom van belang om met elkaar, in team- of sectieverband, keuzes te maken. In de praktijk blijkt dit geen eenvoudige opgave, omdat de tijd of andere randvoorwaarden soms ontbreken. Maar wanneer collega’s met elkaar in gesprek raken over het onderwijsaanbod dan biedt dat, zo is gebleken op de pilotscholen, veel kansen om leerlingen beter te motiveren voor het leesonderwijs en beter aan te sluiten bij hun niveau. Welke leerdoelen komen in onze methode aan bod?


College De Roos kent verschillende vestigingen. Onze pilot werd uitgevoerd op de vestiging van de afdeling van de theoretische leerweg van het vmbo. De docenten Nederlands werken daar in de brugklas met een lesmethode op het niveau van vmbo-t/havo. Op de andere vestiging voor havo-leerlingen wordt met dezelfde methode gewerkt. De docenten Nederlands van de vmbo-t brugklassen maakten zich grote zorgen. De eerste afgenomen toetsen voor begrijpend lezen in de brugklassen werden door de leerlingen bedroevend slecht gemaakt, aldus de docenten. Op deze pilotschool zijn we daarom met de eigen leerlijn van tussendoelen in de hand naar de toetsen en het leerstofaanbod in de methode gaan kijken. Ook hebben we een exemplaar aangevraagd van het vmbok/g/t boek. We hebben samen de onderdelen voor leesvaardigheid uit de twee verschillende niveaus op een rijtje gezet. Al snel bleek het niveau van het vmbo-t/havo boek te moeilijk voor deze brugklassen. Het tempo lag te hoog, per blok werden steeds te veel doelen centraal gesteld en ook het niveau van de teksten in het lesboek en van de toetsen bleek een brug te ver voor deze leerlingen. Om dit probleem tijdens het schooljaar op te lossen is er geschrapt in de methode qua leesdoelen en hebben de docenten naast de methode andere leesteksten gezocht om extra te oefenen met de gekozen leesdoelen. De docenten zijn vervolgens de toetsen aan gaan passen met uiteraard als ijkpunten steeds de doelen uit het referentiekader en de eigen concretisering.


33

Hoe motiveren wij onze leerlingen voor begrijpend lezen?

Praktijkvoorbeeld po en vo

Op College De Zonnebloem, een vmbo-school, wordt momenteel goed samengewerkt met een aantal basisscholen uit de regio. Het college organiseert twee à drie keer per jaar een bijeenkomst voor leraren van de diverse scholen. De referentieniveaus zijn op één van deze bijeenkomsten gepresenteerd en met elkaar besproken. De leraren van het primair en voortgezet onderwijs hebben tijdens zo’n bijeenkomst besloten met onder andere begrijpend lezen op hun eigen scholen aan de slag te gaan en ervaringen uit te wisselen. Op College De Zonnebloem ligt daarbij de nadruk op leerjaar twee, want daar ervaren de docenten problemen. Voor het eerst worden de toetsen voor begrijpend lezen en woordenschat van Diataal afgenomen. De resultaten laten zien dat voor woordenschat op twee leerlingen na, alle tweedeklassers boven de gewenste norm van dat moment scoren, maar dat voor begrijpend lezen alle leerlingen onder de norm scoren. Het microniveau (over woorden en zinnen) is voor de meeste leerlingen geen probleem, zoals je ook mag verwachten als de woordenschat in orde is. Maar het meso- en macroniveau (over alinea’s en de tekst als geheel) is nog onvoldoende. Voor de docenten is dit een eye opener. Er is altijd veel aandacht besteed aan woordenschat met woordwebs en strategieën om woorden te onthouden en aan het gebruik van een woordenboek. De docenten realiseren zich dat er meer aandacht moet worden besteed aan leesstrategieën en dat zij leerlingen moeten ondersteunen op meso- en macroniveau van teksten. Uit de methode voor de tweede klas worden vervolgens een aantal leesdoelen voor leerjaar twee gedestilleerd en in een leerlijn (zoals in de vorige paragraaf voor College De Lelie beschreven) opgenomen. Dat geeft de docenten al houvast, maar er blijft volgens hen een probleem bestaan. De leerlingen van hun school hebben naar eigen zeggen een ontzettende hekel aan de leesteksten voor begrijpend lezen, zoals die in de methode staan. De onderwerpen spreken hen niet aan. In overleg met de leerkrachten van de basisscholen wordt afgesproken naast de methode ook teksten te gebruiken uit Kidsweek (Young & Connected), een krant voor juniors met serieus en grappig nieuws. Tijdens de mentorles besteden de mentoren aandacht aan de hobby’s en passies van de leerlingen. De leerlingen noteren deze op post-it stickers en ze vertellen erover aan elkaar. Vervolgens verzamelt de docent ze en worden ze gecategoriseerd tot vier of vijf thema’s, zoals sport, muziek, gaming, enzovoort. Ter voorbereiding van de lessen begrijpend lezen zoeken de docenten vervolgens teksten uit Kidsweek passend bij de thema’s. Deze teksten worden de basis van de les. →

34


Praktijkvoorbeeld po en vo

De docenten zijn achteraf erg verrast over het enthousiasme waarmee de leerlingen aan de slag gingen met het inventariseren van de passies en de hobby’s en tijdens de lessen over begrijpend lezen waren de leerlingen meer dan anders betrokken bij de teksten en bij de les. Aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen blijkt cruciaal om de leerlingen warm te krijgen voor het lezen van teksten en om de leesdoelen te bereiken. Ook in het primair onderwijs wordt de lesmethode nu aangevuld en afgewisseld met teksten uit de krant voor kinderen om de leerlingen beter te motiveren voor lezen en om dus beter de leesdoelen te kunnen bereiken. De keuze die de docenten op College De Zonnebloem hebben gemaakt om meer aandacht te besteden aan de leesmotivatie van hun leerlingen door meer te variëren met verschillende, actuele teksten, blijkt in deze praktijk goed uit te pakken, maar wordt ook door ander onderzoek bevestigd. Zo komt Land (2009) in haar onderzoek naar lezers en teksten in het vmbo tot de conclusie dat meer dan de helft van de vmbo-leerlingen de leerteksten die ze op school moeten lezen, saai vindt. Ook blijkt dat vmbo-leerlingen wat betreft hun leesgedrag een zeer heterogene doelgroep vormen. Het is onmogelijk uitspraken te doen over het leesgedrag, de leesfrequentie en de leeswaardering van vmbo-leerlingen die voor alle leerlingen gelden. Conclusies uit resultaten van tekstbegriptoetsen en vragenlijsten moeten, zeker bij vmbo-leerlingen, gebaseerd worden op meer dan één toetsmoment. Hun tekstbegrip is tekstafhankelijk en er zijn grote verschillen tussen leerlingen. Leestoetsen zullen dan ook altijd meer dan een enkele tekst moeten bevatten om tegemoet te komen aan de heterogeniteit tussen vmbo-leerlingen.


Het analyseren van de huidige lesmethode Op basisschool De Margriet werd in de bovenbouw de methode A gebruikt. Op basis van de tussendoelen die voor begrijpend lezen zijn geformuleerd is deze methode door de leerkrachten geanalyseerd. De methode is door de leerkrachten gescreend op effectieve strategieën en doelen. Het bleek dat veel doelen op een té hoog niveau worden aangeboden. Een doel als ‘de wenselijkheid beoordelen van een tekst’ hoort eerder bij de doelen van voortgezet begrijpend lezen dan bij de tussendoelen van begrijpend lezen in de bovenbouw van het primair onderwijs. De leerkrachten hebben veel uit de methode geschrapt wat niet effectief was. Door het analyseren van de methode zijn er zeven evidence-based strategieën overgebleven waar aandacht aan wordt besteed. →


35


Voorbeelden zijn strategieën die je kunt inzetten vóór het lezen van de tekst (bijvoorbeeld ‘Wat weet ik al?’), tijdens het lezen van de tekst (bijvoorbeeld ‘Wat doe ik als ik het niet meer snap?’) en na het lezen van de tekst (bijvoorbeeld ‘Ik vat de tekst samen’). In de tijd die vrijkwam doordat er minder tijd werd besteed aan het werken met de methode, is de school aan de slag gegaan met het lezen van actuele teksten waarbij de effectieve leesstrategieën ook worden ingezet. We komen op basis van onze ervaringen op de diverse scholen voor primair en voortgezet onderwijs tot de volgende tips om uw onderwijsaanbod vast te stellen, opdat het voorgenomen programma ook het uitgevoerde programma wordt dat veel kans maakt, omdat bijvoorbeeld uw leerlingen gemotiveerd raken en blijven, om ook het verworven programma te worden.

‘Do’s’ voor het vaststellen van het onderwijsaanbod Neem de tijd, niet alleen voor de keuze van een methode, maar ook voor het bestuderen van de methode wanneer u die eenmaal in huis heeft. Maak samen met uw collega’s een overzicht van leerdoelen uit de methode en vergelijk die met uw eigen opgestelde tussendoelen. Zorg dat het geplande onderwijsaanbod dekkend is voor de referentieniveaus. Selecteer uit uw methode, voeg teksten en opdrachten toe, verander de volgorde van onderdelen uit de methode als dat beter is voor de leerbehoeften van uw leerlingen. Let daarbij ook op teksten die uw leerlingen motiveren om te lezen. Variatie is een sleutelwoord, maar vergeet de afstemming met uw collega’s niet. Maak afspraken met uw collega’s over wat u selecteert uit de methode, welke leesdoelen u weglaat of toevoegt en welke andere leerbronnen u precies inzet in uw lessen. Bekijk naast de leerdoelen ook de oefeningen in de methode. Stel uzelf de vraag of alle leerlingen alle opdrachten moeten doen om de leerdoelen te bereiken. Maak voor uw leerlingen relevante keuzes. Nu zijn de referentieniveaus geconcretiseerd in heldere tussendoelen. Het onderwijsaanbod is vastgesteld met behulp van goede analyses van methodes en met het bepalen van gewenste aanvullingen of veranderingen. Een gedegen onderwijsprogramma voor lezen is klaar, maar is het haalbaar voor de leerlingen? Met andere woorden, is er voldoende onderwijstijd voor lezen ingeruimd om niveau 1F en 2F te bereiken? We bekijken een aantal praktijkvoorbeelden hierover in de volgende paragraaf.

36


3.4 Vaststellen onderwijstijd Met het opstellen van uw eigen tussendoelen en het selecteren van de juiste leerstof uit één of meerdere leerbronnen en het maken van afspraken hierover met uw collega’s, zorgt u dat u met een gedegen onderwijsaanbod aan de slag kunt. Of de doelen echter haalbaar zijn en uw leerlingen dus het gewenste referentieniveau zullen behalen, is ook afhankelijk van de beschikbare effectieve onderwijstijd voor lezen. Zo heeft de Inspectie voor het Onderwijs (2008) onder andere aangetoond dat zogenaamde ‘zwakke’ scholen hun onderwijstijd bij Nederlandse taal minder goed afstemmen op de onderwijsbehoeften van hun leerlingen. Scholen in Nederland zijn vrij om zelf te bepalen hoeveel tijd zij inruimen voor het taalonderwijs, afhankelijk van de leerbehoeften van hun leerlingenpopulatie. In de onderwijspraktijk (met name in het voortgezet onderwijs) blijkt dat het aantal beschikbare uren vaak een gegeven is dat door de school al is vastgesteld. Op een aantal van onze scholen klagen de leraren over de feitelijke onderwijstijd. Op College De Zonnebloem bijvoorbeeld staan er twee reguliere lessen Nederlands op het rooster en dient taal specifieke aandacht te krijgen in een aantal uren projectonderwijs. Of dat gebeurt, daar zijn de docenten Nederlands niet zeker van. Verder vallen veel lessen uit door allerlei activiteiten op school en worden lessen die wel doorgaan vaak in beslag genomen met onderzoekjes, mededelingen, enzovoort. Of de beschikbare onderwijstijd voor taal vast ligt of niet, het is van belang binnen teams of secties goed af te spreken hoeveel tijd er aan het domein lezen wordt besteed aan de hand van de leerbehoeften van de leerlingen, de daaruit voortvloeiende tussendoelen en het geselecteerde onderwijsaanbod. Voor scholen in het primair onderwijs bieden de ervaringen uit de landelijke taalpilots hierbij houvast. Voor het primair onderwijs zal de tijd voor taal en lezen ongeveer acht uur per week moeten bedragen (Projectbureau Kwaliteit, 2009). Voor scholen met veel leerlingen met een taalachterstand is meer tijd nodig, namelijk negen à tien uur per week. In het kader van landelijke taalpilots is inmiddels een zogenaamde kwaliteitskaart ‘Tijd voor lezen en taal’ ontwikkeld met voorbeelden van lessentabellen en adviezen voor de tijdsbesteding aan de verschillende onderdelen van lezen. Hieronder ziet u een voorbeeld.


37

Groep

Geplande tijd per week

Doelgerichte instructie en oefening

1-2

300 – 480 minuten

Minimaal elke dag een kwaliteitsuur met doelgerichte taalactiviteiten Belangrijke onderdelen: • Beginnende geletterdheid • Fonemisch bewustzijn en letterkennis • Mondelinge taalontwikkeling • Woordenschat Naast de doelgerichte taalactiviteiten in alle activiteiten impliciet aandacht voor taalontwikkeling

3

360 minuten


60 minuten

Taal

420 minuten

Bij het gebruik van een geïntegreerde methode voor lezen en taal (zoals Veilig leren lezen of Leessleutel)

60 minuten

Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met woordenschatontwikkeling

150 – 180 minuten

Voortgezet technisch lezen

45 – 60 minuten

Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met leesbegrip en woordenschatontwikkeling

240 – 300 minuten

Taal; spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat, taalbeschouwing

120 – 150 minuten


60 minuten

Begrijpend lezen Methoden/ Nieuwsbegrip/ Kidsweek/ Begrijpend lezen binnen de zaakvakken in samenhang met woordenschatontwikkeling

45 minuten


240 – 300 minuten


120 minuten


60 – 90 minuten


30 minuten


240 – 300 minuten


4

5

6

38


→

Groep

Geplande tijd per week

Doelgerichte instructie en oefening

7-8

30 – 60 minuten

Onderhouden van voortgezet technisch lezen

90 – 120 minuten


30 minuten


240 – 300 minuten


Schema 6: Basismodel voor taal en lezen (Projectbureau Kwaliteit, 2009).

We weten dat leerlingen verschillen in tijd die ze nodig hebben om het technisch lezen onder de knie te krijgen. Sommige kinderen hebben hiervoor meer tijd nodig dan andere kinderen. Risicoleerlingen profiteren van meer en intensieve aandacht van de leerkracht. In aanvulling op de tijd voor de groep als geheel is de richtlijn dat risicoleerlingen in het basisonderwijs 60 minuten per week extra instructie en begeleide oefening krijgen. Het gaat hierbij om extra tijd met de leerkracht die extra instructie en begeleiding geeft.


Het rooster geanalyseerd Aan de hand van de lesroosters van de groepen 1 tot en met 8 is de tijd die aan taal en lezen wordt besteed op basisschool De Narcis geanalyseerd. Uit de roosters viel moeilijk op te maken hoeveel tijd er nu precies aan taal en lezen werd besteed in de groepen 1-2. Op de roosters van de groepen 1-2 stonden namelijk verschillende benamingen voor taalactiviteiten vermeld. De ene groep gaf aan dat er in de kring aan taalactiviteiten werd gewerkt, de andere groep schaarde dit onder ‘geleid spel’. Om duidelijk te krijgen wat iedere groep aan taalonderwijs uitvoert, zijn alle leerkrachten van de groepen 1-2 gaan inventariseren welke activiteiten wanneer op het programma staan. Hierbij is er een onderverdeling gemaakt in het werken aan: beginnende geletterdheid, fonemisch bewustzijn, letterkennis, mondelinge taalontwikkeling en woordenschat. Het bleek dat niet in iedere groep ten minste één uur per dag werd gewerkt aan doelgerichte taalactiviteiten. Vooral letterkennis en fonemisch bewustzijn kwamen te weinig aan bod. Op basis van deze analyse is een overzicht gemaakt met hoeveel tijd in iedere klas wordt besteed aan een specifiek taaldomein en aan welk doel dan wordt gewerkt. De doelen en de tijdsinvestering zijn nu voor alle groepen 1-2 hetzelfde.


39

In het voortgezet onderwijs menen wij een trend waar te nemen sinds de komst van de referentieniveaus. Middelbare scholen zetten extra onderwijstijd in door een extra taaluur (en/of rekenuur) op te nemen in het rooster om hun leerlingen aan de referentieniveaus te laten voldoen. Dat is mooi, want onderzoek, van bijvoorbeeld Brophy (1988) laat zien dat wanneer je meer tijd inruimt voor leeractiviteiten, het leerrendement omhoog gaat, mits de leraar competent is en de leeractiviteiten effectief ontworpen en ingevoerd worden. Dat extra onderwijstijd alleen niet voldoende is, maar dat het juist gaat om de voorwaarden zoals effectieve leeractiviteiten ontwerpen en uitvoeren, blijkt uit de ervaringen met een extra taaluur op één van onze pilotscholen.


Een extra taaluur College De Lelie is, zoals eerder beschreven, een vmbo-school met veel leerlingen met leerwegondersteuning. De school maakt zich al langer zorgen over het taalniveau van de leerlingen. Nog voordat er sprake was van het wettelijk kader van de referentieniveaus werd daarom al besloten een extra taaluur op het rooster te plaatsen. Een team van docenten Nederlands, RT’er, zorgcoördinator en teamleider boog zich over de vraag hoe dit taaluur in te vullen. Voor aanvang van het nieuwe schooljaar werden, naast het opstellen van concrete leesdoelen, enkele uitgangspunten geformuleerd voor het taaluur. • Instructie en begeleiding zijn essentieel; reciprocal teaching is het didactisch uitgangspunt. In het begin heeft de leraar de totale verantwoordelijkheid voor instructie door expliciet het strategisch lezen hardop denkend voor te doen en de leiding te voeren. Deze verantwoordelijkheid nemen de leerlingen geleidelijk aan over. Centraal staat de dialoog tussen leraar en leerling over de inhoud en de betekenis van de tekst. Tijdens dit gesprek leren de leerlingen vragen genereren, verduidelijken, samenvatten en voorspellen. • Het is een interactief uur. • Er wordt doelgericht gewerkt; doelen zijn helder. • Docenten zijn op de hoogte van de leerlijnen begrijpend lezen en woordenschat. • De docent die het taaluur geeft, is ook de docent Nederlands van de leerlingen. • Op basis van de leerlingenresultaten wordt er in niveaugroepen gewerkt. • Er wordt gewerkt met methode Z op twee niveaus. • Nog voor de start van het taaluur komen de betrokkenen bijeen voor de voorbereiding. →

40



• Na blokken van twaalf weken worden begrijpend lezen en woordenschat opnieuw getoetst door middel van het Drempelonderzoek. • De ervaringen en de resultaten worden na die twaalf weken telkens geëvalueerd. Bij de start van het schooljaar bleek dat het indelen van niveaugroepen niet mogelijk was in het rooster. De klassen met grote individuele niveauverschillen tussen leerlingen bleven gehandhaafd. Ook lukte de koppeling van docent Nederlands en docent extra taaluur niet in alle gevallen. Dit had helaas tot gevolg dat al bij het begin een aantal docenten minder gemotiveerd was en twijfelde aan het nut van dit extra taaluur. Na drie maanden vond de eerste evaluatie plaats met de betrokken docenten. Het lesuur bleek te kort om taken uit de methode goed af te ronden. Er bestond alom twijfel over de organisatie van het taaluur en het behalen van het beoogde effect, namelijk het verhogen van het taalniveau van de leerlingen. In een aantal klassen was er geen verbinding tussen het taaluur en de lessen Nederlands. De methode met teksten op het hoogste niveau bleek te moeilijk voor de leerlingen. De buitenkant van de teksten kreeg naar verhouding erg veel aandacht en de overgang naar bijvoorbeeld signaalwoorden was erg groot. Veel opdrachten waren bovendien afhankelijk van studieboeken van de leerlingen, die zij lang niet altijd bij zich hadden. Er werd door weinig docenten gedifferentieerd in het taaluur. Aan het eind van het leerjaar bleken de resultaten voor begrijpend lezen van de brugklasleerlingen helaas achteruit te zijn gegaan. Dit was voor de betrokken docenten op College De Lelie zeer teleurstellend vanwege hun extra inspanningen voor het taaluur. Het was daarom belangrijk om te achterhalen welke mogelijke oorzaken de achteruitgang konden verklaren. Uit de tussen- en eindevaluaties van het extra taaluur zijn de volgende mogelijke factoren gedestilleerd. • Niet passend onderwijsaanbod: de gekozen methode bleek toch niet goed aan te sluiten bij de leesdoelen, bij nadere analyse bleek de methode inconsequenties te bevatten, de methode bleek niet al te praktisch in het gebruik en de terminologie verschilde op sommige punten met die uit de reguliere methode Nederlands wat voor verwarring zorgde bij de leerlingen. • Niet passende organisatie bij de uitgangspunten: het bleek roostertechnisch niet mogelijk klassendoorbrekende niveaugroepen te maken waardoor er in één groep grote niveauverschillen tussen de leerlingen te onderscheiden waren. Bovendien was het ook onmogelijk om voor alle klassen de docent Nederlands het extra taaluur te laten geven, →


41


waardoor sommige docenten deze leerlingen slechts 40 minuten per week zagen, alleen dus voor het extra taaluur. Ook kon hierdoor in een aantal gevallen geen koppeling gemaakt worden van wat de leerlingen leerden bij het taaluur en bij het vak Nederlands. Bovendien ontbrak de tijd voor effectieve feedback naar de leerlingen. • Niet passende uitvoering door de docenten: een aantal docenten bleek weinig vertrouwen te hebben in het leervermogen van hun leerlingen. Bovendien raakte een aantal docenten gedemotiveerd toen bleek dat de organisatie en het onderwijsaanbod niet optimaal en niet volgens de uitgangspunten gerealiseerd konden worden. Verder bleken de docenten niet in staat of niet welwillend om te differentiëren binnen hun klas in het taaluur. Onze bevindingen in deze pilot stroken met eerder onderzoek. Uit vergelijkend onderzoek van Cotton (1999) bijvoorbeeld blijkt dat meer tijd voor een vak op het rooster (de onderzoekster spreekt van ‘allocated time’) slechts een minimale verbetering oplevert in de prestaties van de leerlingen. Als de extra tijd echter door de leerlingen doorgebracht wordt met daadwerkelijk leren (‘time on task’) dan levert dit een iets grotere verbetering van het leerrendement op. Als deze ‘time on task’ vervolgens wordt gespendeerd aan voor de leerlingen relevante activiteiten, dan levert dit de meeste verbetering van de leerprestaties op. Nog beter voor de uiteindelijke resultaten is het wanneer de ‘time on task’ gevolgd wordt door directe feedback, door discussie of door reflectieactiviteiten. Door verschillende factoren ontbrak het de leerlingen in onze pilot aan feedback en aan een onderwijsaanbod op niveau met differentiatie binnen de klas. Dit bleken belangrijke factoren voor het verwerven van het gewenste onderwijsprogramma, dat wil zeggen voor het verwerven van de leesdoelen op niveau 1F en 2F. Vandaar dat we in de laatste paragraaf een stapje verder kijken dan het curriculum. We beëindigen deze paragraaf wederom met een aantal praktische tips voor onderwijstijd. Tot slot van dit hoofdstuk zoomen we in op een aantal aspecten van het gedrag van de leraar, die ervoor kunnen zorgen dat het voorgenomen en uitgevoerde programma ook daadwerkelijk het verworven onderwijsprogramma voor lezen wordt.

42


‘Do’s’ voor onderwijstijd Algemeen Bepaal met elkaar op basis van de leerlingenresultaten en de te behalen doelen hoeveel onderwijstijd nodig is voor lezen. Maak zichtbaar op welke momenten aan een bepaald taaldomein (bijvoorbeeld begrijpend lezen) wordt gewerkt. Bedenk daarbij ook dat dit niet alleen bij ‘taal’ of bij Nederlands het geval hoeft te zijn. Ook bij andere vakken kan heel goed tijd ingeruimd worden voor expliciete aandacht voor het lezen van zakelijke teksten. Specifiek voor het primair onderwijs Hanteer met elkaar hetzelfde begrippenkader; wat wordt verstaan onder taaltijd? Is hier technisch lezen wel of niet bij inbegrepen? Plan, rekening houdend met de kenmerken van de leerlingenpopulatie, voldoende tijd voor taal in. Ga uit van ongeveer acht uur per week in voor taal en lezen. Voor scholen met veel leerlingen met een taalachterstand is meer nodig, namelijk negen of tien uur per week. Plan minimaal één uur extra leesonderwijs per week in binnen de klas voor risicoleerlingen. Werk in de groepen 1 en 2 met minimaal elke dag een kwaliteitsuur met doelgerichte taalactiviteiten. Plan in groep 4 tot en met 6 minimaal twee uur per week op het rooster voor voortgezet technisch lezen in. Plan in de bovenbouw minimaal één uur per week voor het onderhouden van technisch lezen in. Specifiek voor het voortgezet onderwijs Wanneer de school kiest voor extra onderwijstijd, bijvoorbeeld in de vorm van een extra taaluur, let dan op een aantal voorwaarden: • koppel de leerdoelen, het onderwijsaanbod en de lesinhoud aan de andere uren Nederlands of taal in alle vakken; • organiseer mogelijkheden om te differentiëren; • besteed aandacht aan de uitvoering door docenten op onder andere gebieden als verwachtingen hebben van leerlingen, instructie geven, feedback geven en kunnen werken met de leerbronnen. Stem de onderwijstijd af op de individuele leerbehoeften van de leerlingen.


43

3.5 Aandacht voor leesdidactiek U hebt het voorgenomen onderwijsprogramma helemaal helder. Het uitgevoerde programma komt, door goede afspraken met uw collega’s en door het goed analyseren van de leerbronnen, goed overeen met het voorgenomen programma. De onderwijstijd is weloverwogen vastgesteld. Kortom, een eventueel hernieuwd curriculum is klaar. En dan? Weet u nu zeker dat uw leerlingen niveau 1F of 2F voor lezen zullen behalen? Helaas moeten we, gezien de huidige resultaten, ervan uitgaan dat 25% van de leerlingen in ieder geval niveau 1F niet zal bereiken bij het verlaten van de basisschool. Maar die resterende 75%? Haalt uw school die wel? Daarvoor is meer nodig dan een goed curriculum alleen. Een weldoordacht, op leerbehoeften gebaseerd curriculum is natuurlijk een prachtige start, maar er is nog een hele belangrijke factor bij het bepalen van schoolprestaties en dat is: de leraar! Marzano (2007) stelt in zijn boek ‘Wat werkt op school?’ de volgende vraag: Welke invloed heeft een individuele leraar vergeleken met de factoren op schoolniveau? Alle onderzoekers zijn het er volgens Marzano over eens dat het effect van beslissingen die worden genomen door individuele leraren, veel groter is dan het effect van beslissingen die op schoolniveau worden genomen. Een factor op leraarniveau die invloed heeft op schoolprestaties is de didactische aanpak. Marzano beredeneert dat een zeer deskundige leraar een grote collectie didactische aanpakstrategieën heeft verworven samen met de kennis op welk moment deze strategieën het beste zouden kunnen worden gebruikt. De kwaliteit van het geboden taal- of leesonderwijs wordt sterk bepaald door de leraar. Volgens Fletcher en Reid Lyon (1998) leidt doelgericht, gestructureerd onderwijs, waarin de kennis en vaardigheden die leerlingen moeten verwerven centraal staan, tot betere leerresultaten. Het hanteren van een juiste leesaanpak door de leraar en het geven van kwalitatieve instructie is essentieel. Snow, Burns en Griffin (1998) beschouwen een excellente instructie als de sleutel van het voorkomen van leesproblemen. Volgens de International Reading Association (2005) gebruiken leraren die goed leesonderwijs geven, de resultaten van hun leerlingen structureel en baseren zij hun leesinstructie hierop. Zoals uit bovenstaande onderzoeken blijkt, is de kwaliteit van de instructie een bepalende factor voor de effectiviteit van het leesonderwijs. Onder instructievaardigheden worden zowel het geven van instructie, als het begeleiden van het oefenen en het geven van feedback verstaan.

44


Instructievaardigheden worden toegepast tijdens de instructie voor een grote groep of de gehele klas, en tijdens de instructie in een kleine groep. In de kleine groep ligt een extra accent op het helpen en coachen bij het lezen en het geven van feedback. Bij het gebruiken van instructievaardigheden staan het leesplezier en de leesmotivatie van de leerlingen voorop. Leerlingen ervaren met de juiste instructie en met de juiste directe feedback succes bij het leren lezen waardoor het leesplezier behouden blijft of terugkomt. Om leesmotivatie te ontwikkelen, is het volgens Verhoeven en Snow (2001) nodig dat kinderen een positief beeld hebben van zichzelf als lezer. Zij krijgen gelegenheid dat positieve zelfbeeld te ontwikkelen, wanneer zij het idee hebben dat ze leestaken die ze in de klas moeten uitvoeren, aankunnen en wanneer ze moeilijke opdrachten met geschreven taal ervaren als een uitdaging. Van daaruit ontwikkelen kinderen een intrinsieke motivatie tot lezen. Land (2009) adviseert dat wanneer we de leesprestaties van leerlingen op het vmbo willen bevorderen, we deze leerlingen bij iedere tekst weer opnieuw zullen moeten motiveren. Bijvoorbeeld door de voorkennis van de leerlingen te activeren of door een prikkelende didactiek. Op basis van bovenstaande literatuur hebben we ons op de pilotscholen na het samenstellen van een hernieuwd curriculum gericht op het verbeteren of het aanscherpen van de leesdidactiek van de leraren. Op basis van lesobservaties van en gesprekken met leraren hebben we de scholingsbehoeften van de betrokkenen bepaald op het gebied van instructievaardigheden en activerende didactiek om de leesmotivatie van leerlingen te verhogen. Vervolgens hebben – daar waar nodig en daar waar tijd was – scholingsmomenten plaatsgevonden. Daarin hebben we aandacht besteed aan een aantal modellen voor het geven van instructie en feedback, aan mogelijkheden om te differentiëren binnen de groep of klas, aan manieren om een rijke leesomgeving te creëren en we hebben verschillende activerende werkvormen voor het leesonderwijs geïntroduceerd. Door middel van een aantal lesobservaties en persoonlijke en gezamenlijke nagesprekken is verder gewerkt aan de professionalisering van de leraren. Hieronder worden in diverse kaders een aantal van de praktische modellen weergegeven die in de scholingsmomenten gebruikt werden.


45

Instructie geven • De leraar geeft aan wat het doel en de inhoud van de les is. • De leraar deelt de stof op in kleine stappen. • De leraar doet voor en denkt hardop. • De leraar gebruikt concrete voorbeelden bij de instructie. • De leraar besteedt aandacht aan de context. • De leraar zorgt voor interactie tijdens de instructie. • De leraar zorgt voor afwisseling tijdens de instructie. Begeleiden van oefening • De leraar hanteert consequent de fasering: voordoen, samen doen, alleen doen. • De leraar zorgt ervoor dat de oefenopdracht gelijk is aan de inhoud van de instructie. • De leraar geeft niet alleen aan wat de leerlingen gaan oefenen, maar ook hoe het moet. • De leraar zorgt voor succeservaringen. • De leraar controleert of de leerlingen de leesmoeilijkheid beheersen. • De leraar gaat door met oefenen tot de meeste leerlingen de leesmoeilijkheid onder de knie hebben. • De leraar begeleidt de zwakke lezers extra. Feedback geven op het technisch lezen door leerlingen • De leraar laat leerlingen niet lang worstelen met een woord dat ze niet kunnen lezen maar zegt direct het woord voor. • De leraar geeft veel complimenten, afwisselend met een woord, gebaar, houding of mimiek. • De leraar herhaalt af en toe een zin die het kind goed gelezen heeft hardop en geeft een compliment. Kader 1: Manieren van lesgeven, gebaseerd op de kwaliteitskaart ‘Meetlat voortgezet technisch lezen’ (Projectbureau Kwaliteit, 2009)

Feedback geven algemeen bij lezen • De leraar geeft zoveel mogelijk positieve feedback. • De leraar geeft de feedback zo concreet mogelijk. • De leraar geeft feedback op vooruitgang. Dat wil zeggen: hij of zij betrekt de leerlingen bij hun eigen vorderingen. • De leraar is alert op de leesbeleving en de leesmotivatie van de leerlingen. Hij of zij let daarbij op non-verbale signalen. • De leraar vergelijkt de prestaties van de leerling niet met anderen maar met zichzelf (ontwikkelingsperspectief). • De leraar plaatst leesprestaties in een ontwikkelings- of leerlijn. Kader 2: Manieren van feedback geven

46


Gezamenlijke start van de les Instructie en begeleide oefening met de hele groep Zelfstandige verwerking Verlengde instructie en begeleid oefenen voor de risicoleerlingen in kleine groep Feedbackronde door de leerkracht Zelfstandige verwerking Feedback door de leerkracht Gezamenlijke afsluiting Kader 3: Model Directe Instructie (Projectbureau Kwaliteit, 2009)

Onze ervaring is dat het directe instructiemodel in het primair onderwijs veel meer wordt gebruikt dan in het voortgezet onderwijs, maar gezien de grote verschillen in het niveau van de leerlingen binnen één klas voor lezen, raden wij alle docenten aan ook te differentiëren. Dit model kan daarbij een praktisch hulpmiddel zijn. Het is van belang om een rijke leesomgeving te creëren die zorgt dat leerlingen plezier beleven aan lezen en dat leerlingen gemotiveerd raken en blijven om ook buiten de klas te lezen. Creëren rijke leeromgeving • De leraar leest regelmatig voor. • De leraar zorgt voor een gevarieerde verzameling van leesteksten, luisterboeken, verhalenbundels, gedichtenbundels, informatieve boeken, tijdschriften, strips, enzovoort. • Ook leerlingen kunnen hun eigen leesteksten inbrengen in de klas. • De leraar of de school richt een gezellige leeshoek in. • Er worden actuele en betekenisvolle teksten gelezen in de klas. • De leraar geeft de leerlingen de gelegenheid teksten van hun eigen keuze te lezen. • De leraar ondersteunt het kiezen van leesteksten. • De leraar laat leerlingen leesteksten beoordelen, bijvoorbeeld in een logboekje. • De leraar laat leerlingen vertellen over leesteksten die ze met plezier gelezen hebben. • De leraar geeft leerlingen de gelegenheid tot vrije schrijfopdrachten en koppelt het lezen aan functionele schrijfopdrachten. Kader 4: Activiteiten in een rijke leeromgeving, gebaseerd op de kwaliteitskaart ‘Meetlat voortgezet technisch lezen’ (Projectbureau Kwaliteit)

Tot slot kunt u wederom in een aantal praktijkvoorbeelden de ervaringen lezen van de verschillende scholen die na lesobservaties en scholing aan de


47

slag zijn gegaan met een aangescherpte leesdidactiek. De voorbeelden laten leraren zien die meer dan voorheen gebruikmaken van instructievaardigheden, die differentiëren op verschillende manieren binnen de groep of klas en die zijn gaan werken met voor hen nieuwe activerende werkvormen voor het leesonderwijs.


Differentiëren binnen de groep Op basisschool De Margriet wordt tijdens de leeslessen in de middenbouw gedifferentieerd wat betreft leesaanbod, instructie en begeleiding. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen leesniveaus en leesaanpak die leerlingen hanteren. De goede lezers krijgen veel gelegenheid om zelfstandig te lezen, ze hebben geen instructie van en begeleide oefening met de leerkracht nodig om hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Ze besteden de tijd in de leeslessen vooral aan stillezen en functionele schrijfopdrachten en kunnen de lessen uit de methode zelfstandig doorwerken. De gemiddelde lezers krijgen één keer per week instructie van de leerkracht om hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Daarnaast kunnen zij de lessen uit de methode zelfstandig doorwerken. Tijdens het stillezen lezen de leerlingen voor wie het stillezen nog lastig is, in duo’s, het zogenaamde duo-lezen. De zwakke lezers lezen vier tot vijf maal in de week met de leerkracht. Ze volgen de lessen uit de methode en ontvangen in aanvulling daarop verlengde instructie en begeleide oefening. De principes van RALFI-lezen worden bij deze lezers toegepast. RALFI is een programma voor kinderen die de spellende leeshandeling (grotendeels) beheersen, maar die langdurig veel te traag blijven lezen Het lezen van deze kinderen versnelt niet en automatiseert niet. Het centrale doel van dit leesprogramma is het verbeteren van de vloeiendheid van het lezen en daarmee het leesniveau van de leerling. Vooral de techniek van het herhaald lezen is daarbij van belang. De letters staan voor de verschillende uitgangspunten waarop dit programma is gebaseerd: • R = Repeated; • A = Assisted; • L = Level; • F = Feedback; • I = Interactie. Er vindt dus herhaald lezen plaats met ondersteuning van de leerkracht zodat de juiste feedback wordt gegeven en interactie plaatsvindt (Smits).

48



Differentiëren met een circuit In groep 5 op basisschool de Paardenbloem is iedere dag een half uur uitgetrokken voor technisch lezen. De groep is in vijf subgroepen verdeeld en werkt volgens een circuitmodel aan technisch lezen. De kinderen met een leesachterstand bevinden zich in groep 1. Zij krijgen iedere dag, behalve de dinsdag een aanbod van een methodische les: met instructie van en begeleide oefening met de leerkracht. De overige kinderen zijn willekeurig verdeeld over groep 2 tot en met 5. Deze kinderen werken in de leestijd iedere dag aan een andere activiteit waaronder stillezen, strips lezen, leestekst lezen met vragen en de luisterboek hoek. In de groepjes 2 tot en met 5 zitten ook kinderen die nog instructie en begeleiding van de leerkracht nodig hebben. Dit gebeurt op een vaste dag in de week. Voor de goede lezers in deze groepjes is zelfstandige oefening voldoende.


Verschillende werkvormen voor lezen Op basisschool De Tulp lezen alle kinderen ’s ochtends een half uur zelfstandig. De leerlingen die moeite hebben met lezen worden in een klein groepje extra geholpen door de leerkracht met behulp van de RALFIaanpak. In alle klassen is een bibliotheekje ingericht met een ruime keus aan leesmateriaal. Iedere leerling heeft de taak om, als het boek gelezen is, het boek aan te bevelen bij een klasgenoot wiens interesse hierbij zou kunnen aansluiten. Daarnaast leest de leerkracht iedere dag voor. Vier keer per week wordt er een half uur ingeruimd voor tutorlezen. Kinderen van groep 4 en 5 lezen onder begeleiding van een tutor. Dit is een leerling uit groep 7 of 8. De leerkrachten valt op dat dit zowel voor de jonge als oudere leerlingen motiverend werkt.


Mindmappen bij lezen Op College De Zonnebloem maken de docenten Nederlands een aantal afspraken met elkaar over de uitvoering van hun lessen Nederlands. Zo is de afspraak dat voortaan het doel van elke leesles op het bord wordt geschreven en aan het einde van de les wordt gecheckt of het doel door de leerlingen behaald is of niet. Daarnaast hebben de docenten geëxperimenteerd met mindmappen voor leerlingen. De leerlingen hebben bij verschillende teksten van Kidsweek een mindmap gemaakt met de volgende hoofdtakken: →


49


• Wat weet ik al van het onderwerp? • Wat zou ik er meer over willen weten? De leerlingen bepaalden op basis van de uitslagen van hun diagnostische toets van Diataal welke onderdelen van hun lezen (op micro-, meso- of macroniveau) extra aandacht verdienden. Vervolgens werden de verschillende teksten gelezen en werden de opdrachten behorend bij Kidsweek gemaakt. Tot slot werd de mindmap verder aangevuld met de volgende twee hoofdtakken: • Wat ben ik over het onderwerp nog meer te weten gekomen? • Waar heb ik extra op geoefend? De docenten en de leerlingen ervaren deze lessen als leuk en geslaagd. Meer dan anders waren de leerlingen betrokken bij de teksten. Met name het mindmappen, zowel handmatig als digitaal, biedt heel veel mogelijkheden en de leerlingen vinden het leuk. In de toekomst zullen ook andere, niet taaldocenten, hiermee aan de slag gaan.


Andere activerende werkvormen voor lezen Op College De Roos hebben de docenten Nederlands afspraken gemaakt over meer activerende werkvormen in hun leeslessen. Veel leerlingen ervaren lezen op school als saai, omdat het inhoudt dat er teksten gelezen worden waarbij steeds dezelfde vragen moeten worden beantwoord. Nu de leesdoelen helder zijn en duidelijk is waar per les aan gewerkt wordt, durven de docenten soms wat meer hun methode los te laten en ook met ander materiaal of met andere opdrachten met het leesonderwijs aan de slag te gaan. Zo worden de werkvormen ‘duo-lezen’ en ‘rolwisselend lezen’ gebruikt. Eens in de zoveel tijd wordt in de diverse klassen ‘wedstrijdje gelezen’. Deze werkvorm werkt als volgt. De klas is verdeeld in groepen. Elke groep heeft een aantal (dezelfde) vragen bij een tekst, maar geen tekst. De tekst ligt voor in de klas (in hetzelfde aantal als er groepen zijn). Om beurten gaat één lid van elke groep naar voren om één minuut de tekst te bekijken, een gedeelte te lezen, enzovoort. In de groepen wordt zo geprobeerd de vragen te beantwoorden. Door deze werkvorm gaan de leerlingen discussiëren en oefenen zij verschillende strategieën, omdat zij telkens slechts een minuut de tijd hebben om te lezen. De groep die als eerste alle vragen juist beantwoord heeft, wint deze opdracht. Bij de klassikale nabespreking kunnen de verschillende leesstrategieën nogmaals besproken worden. →

50



De docenten ervaren dit soort werkvormen als zeer motiverend voor de leerlingen, maar dat niet alleen. Het blijken uitstekende werkvormen om leerlingen met elkaar en met de leraar in gesprek te laten geraken over wat effectieve leesstrategieën zijn. De docenten geven aan het begin van de les een korte instructie voor de gehele klas over het leesdoel van die les en tijdens en na de werkvormen kunnen zij directe feedback geven aan hun leerlingen.

Do’s voor leesdidactiek Bespreek met collega’s binnen uw team of uw sectie wat effectieve instructievaardigheden zijn en hoe u die inzet in de verschillende leeslessen. Houd in de lessen aandacht voor leesplezier en leesmotivatie door variatie in teksten en activerende didactiek. Ook bij het lezen van zakelijke teksten! Realiseer in uw eigen lessen een effectieve instructie, begeleide oefening en geef feedback. Geef verlengde instructie, ook in het voortgezet onderwijs, voor die leerlingen die dat nodig hebben. Heb aandacht, met elkaar, voor goed klassenmanagement; maak duidelijke afspraken rond bijvoorbeeld overleggen met elkaar, hulp vragen, materiaal pakken, enzovoort. Laat leerlingen oefenen in een betekenisvolle context, aan de hand van voor hen interessante, betekenisechte en actuele teksten. Gebruik verschillende activerende werkvormen voor uw leesonderwijs. Dat zorgt voor talige interactie met en tussen de leerlingen, afwisseling, voor u en uw leerlingen en het leerproces van lezen zal beter beklijven op die manier.

Samengevat zijn de volgende stappen gezet in dit hoofdstuk en in de praktijk om te komen tot een haalbaar en gedegen curriculum met een aangescherpte leesdidactiek om de leerlingen naar niveau 1F en 2F te brengen voor het lezen van zakelijke teksten: • het concretiseren van de referentieniveaus met behulp van tussendoelen voor elk leerjaar; • het vaststellen van het onderwijsaanbod door een gezamenlijke analyse van leerbronnen en het selecteren van het gewenste leermateriaal;


51

•

het vaststellen van de onderwijstijd die nodig is voor het behalen van de leesdoelen en die aansluit bij de onderwijsbehoeften van de diverse leerlingen; het aanscherpen van de leesdidactiek met aandachtspunten als instructievaardigheden (instructie, begeleide oefening en feedback), het differentiëren in de klas of groep, het creëren van een rijke leesomgeving en het gebruiken van activerende werkvormen voor het leesonderwijs.

52


•

Nawoord

We hopen van harte dat het lezen van deze publicatie u inspiratie heeft gebracht om op uw school aan de slag te gaan met de referentieniveaus. Lezen is essentieel voor het schoolsucces van alle leerlingen en een belangrijke voorwaarde om als burger volwaardig te kunnen deelnemen aan onze maatschappij. Vandaar dat we daar specifiek de aandacht op gericht hebben. Hopelijk hebt u voldoende praktische tips gekregen om een doorlopende leerlijn voor het lezen van zakelijke teksten te realiseren. Dat dit proces van het vormgeven van doorlopende leerlijnen niet vanzelf gaat, hebben we ervaren op de verschillende pilotscholen. Het vraagt om betrokkenheid, inzet, visie en samenwerking binnen en ook tussen verschillende scholen op alle niveaus. We willen de directies en leraren van onze pilotscholen dan ook hartelijk danken voor hun tijd, betrokkenheid en inzet. Het was niet altijd makkelijk om naast de dagelijkse werkzaamheden de tijd en de energie te vinden je op een nieuw terrein te begeven, maar uiteindelijk waren alle projecten erop gericht leerlingen de beste ontwikkelkansen te bieden op het gebied van taal. Wij wensen u veel succes en plezier bij het creëren van een ‘nieuw’ curriculum voor lezen!

Nawoord

53

54


Literatuur

Aarnoutse, C., Verhoeven, L. (red.), Zandt, R. van der & Biemond, H. (2003). Tussendoelen voor gevorderde geletterdheid: leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Beek, S., Loon, A. van & Punt, L. (2009). Doorlopende Leerlijnen Taal. Meijerink in de scholen. Den Bosch: KPC Groep. Brophy, J.E. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students. In: Teaching and Teacher Education, 4. Cotton, K. (1999). Educational time factors. School Improvement Research Series: Research you can use. Portland, OR: NW Regional Educational Laboratory. Deming, W.E. (1986). Out of the Crisis. MIT Center for Advanced Engineering Study. Doyle, W. (1992). Curriculum and pedagogy. In: P.W. Jackson (Ed.), Handbook of research in curriculum (pp. 486-516). New York: Macmillan. Fletcher, J.M. & Reid Lyon, G. (1998). Reading: A Research-Based Approach. In: W.M. Evers (red.), (1998). What’s Gone Wrong in America’s Classrooms. Hoover Institute Press. Hacquebord, H. Diataal. Taaltoetspakket voor leerlingen van 10 tot 15 jaar. Rijksuniversiteit Groningen & Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie. Hacquebord, H., Linthorst, R. & Stellingwerf, B. (2004). Vocabulairkennis bij taalzwakke leerlingen in het voortgezet onderwijs. Edu.fss.uu.nl/ord/fullpapers/hacquebord%20.doc

Literatuur

55

Inspectie van het Onderwijs (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2008). Basisvaardigheden taal in het basisonderwijs. Een onderzoek naar het niveau van de taalvaardigheden in het basisonderwijs en naar verschillen tussen scholen met lage, gemiddelde en goede taalresultaten. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2008a). Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs. Resultaten van een inspectieonderzoek naar taalvaardigheden in de onderbouw van het vmbo en praktijkonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2009). Het taalonderwijs op taalzwakke en taalsterke scholen. Een onderzoek naar de kenmerken van het taalonderwijs op basisscholen met lage en hoge taalresultaten Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2010a). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenenwiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (2007). Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. International Reading Association (2005). Standards for middle and high school literacy coaches. http://www.reading.org/downloads/ resources/597coaching_standards.pdf Kapinga, T.J. (2006) Drempelonderzoek 678. Ridderkerk: 678 Onderwijs Advisering. Land, J. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van teksten lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van VMBO-leerlingen. Stichting Lezen Reeks, deel 13. Delft: Eburon. Leverink, R. (2009). Taal- en rekenmethodes sluiten aan bij referentieniveaus. In: Van 12 tot 18, april 2009.

56


Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Middelburg: Bazalt. Meijerink, H. (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Informatie over taal en rekenen in het voortgezet onderwijs, 21 mei 2010. Den Haag: Ministerie van OCW. Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. Oomens, M., Aarsen, E. van, Eck, P. van & Kieft, M. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon. Projectbureau Kwaliteit (2009) Utrecht Kwaliteitskaart Tijd voor lezen en taal samengesteld door Marriët Förrer (CPS) en Yvonne Leenders Kwaliteitskaart Differentiatiemodellen in de leesles Kwaliteitskaart Meetlat voortgezet technisch lezen Ros, A. (2007). Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Schijf, G.M. (2009). Lees- en spellingvaardigheden van brugklassers. Proefschriftenreeks. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Snow, C., Burns, S. & Griffin, P. (Eds.)(1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington. Smits, A. RALFI. Methodiek om de leesvaardigheid te verbeteren bij kinderen, waarbij het lezen niet versnelt of automatiseert. Zwolle: Opleidingen Speciale Onderwijszorg Hogeschool Windesheim. Stevenson, H.W. & Stigler, J.W. (1992). The learning gap. Why our schools are failing and what we can team from Japanese and Chinese education. New York: Simon & Schuster. Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling. Cito LOVS, leerlingen onderwijsvolgsysteem. Arnhem: Stichting Cito.

Literatuur

57

Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling (2007). Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau. PPON leesvaardigheid einde basisonderwijs. In: PPON informeert, nummer 13, april 2007. Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling (2009). Monitor taal en rekenen. Eerste meting: een indicatie van leerprestaties in termen van het referentiekader. Arnhem: Stichting Cito. Stodolsky, S.S. (1989). Is teaching really by the book? In: P.W. Jackson & S. Haroutunian-Gordon (Eds.), Eighty-ninth year book of the National Society for the Study of Education, Part 1 (pp. 159-184). Chicago: University of Chicago Press. Twist, L., Gnakdi, M., Schagen, I & Morrison, J. (2004). Good readers but at a cost? Attitudes to reading in England. In: Journal of Research in Reading, Volume 27 (pp. 387-400). Verhoeven, L., Aarnoutse, C. (red.), Blauw, A. de, Boland, Th., Vernooy, K. & Zandt, R. van het (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid: een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven, L. & Snow, C. (Eds.) (2001). Literacy and motivation. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Werkgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen onder leiding van H. Meijerink (2009) Een nadere beschouwing. Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: Werkgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Wilkins, J.L.M. (1997). Modeling correlates of problem-solving skills: Effects of opportunity-to-learn on the attainment of higher-order thinking skills in mathematics. University of Illinois at Urbana-Campaign. Young & Connected. Kidsweek Junior. Amsterdam: Young & Connected.

58


Bijlage 1 Voorbeeld leerlijn lezen en woordenschat voor de brugklas

Doelen lezen zakelijke teksten

Doelen woordenschat betekenis achterhalen

Doelen woordenschat onthouden

De leerling kijkt voordat hij gaat lezen naar de ‘buitenkant’ van de tekst.

De leerling noemt en schrijft woorden op die voor hem onbekend zijn.

De leerling kan titel, tussenkopjes, anders gedrukte woorden en afbeeldingen aanwijzen en weet waarvoor dat belangrijk is. De leerling kan op basis van de ‘buitenkant’ van de tekst een voorspelling van de tekst doen. De leerling kan na het lezen van een alinea de volgende informatie uit de tekst voorspellen. De leerling staat stil bij woorden in de tekst die hij niet kent.

De leerling kan de betekenis van woorden letterlijk uit de context of een afbeelding bij de tekst halen.

De leerling kan een mindmap maken bij het aanleren van een ‘nieuw woord’. De leerling is zich bewust van de gevoelswaarde van ‘nieuwe’ woorden en koppelt de woorden daar waar mogelijk aan zijn leefwereld. De leerling kan voorbeelden geven van onderdelen of delen van het te onthouden woord. De leerling kan woorden categoriseren.

De leerling kan het onderwerp van de tekst benoemen én activeert de eigen kennis over het onderwerp. De leerling kan verwijswoorden koppelen aan antecedenten.

Bijlage 1

De leerling kan m.b.v. een medeleerling de betekenis van woorden uit de context halen. De leerling kan de betekenis van woorden achterhalen uit de context. De leerling kan met behulp van voorbeelden uitleggen wat de betekenis is van een woord. De leerling kan de betekenis van een woord afleiden uit het ‘grondwoord’. De leerling kan relaties tussen woorden aangeven, zoals synoniemen, tegenstellingen en gebruikt deze om de betekenis van een woord te achterhalen.

De leerling kan synoniemen, tegenstellingen e.d. noemen of opschrijven van het te onthouden woord. De leerling gebruikt ‘nieuwe’ woorden in zinnen, spellen, opdrachten, enzovoort. De leerling kan de betekenis van een ‘nieuw’ woord in zijn eigen woorden uitleggen.

→

59

De leerling herkent signalen in de tekst, zoals tijd, voorbeelden, tegenstellingen. De leerling herkent de structuur van informatieve teksten.

De leerling stelt zelf vragen bij de tekst tijdens het lezen.

De leerling kan aangeven of een tekst amuserend, informatief, overtuigend of instructief is.

De leerling bepaalt voor het lezen zijn leesdoel. De leerling kan de tekst scannend lezen. De leerling kan verbanden leggen tussen verschillende alinea’s. De leerling herkent signaalwoorden. De leerling kan hoofdzaken en bijzaken scheiden. De leerling kan de hoofdgedachte uit de tekst verwoorden.

60

De leerling herkent verbindingswoorden.

De leerling kan figuurlijk taalgebruik gebruiken.

De leerling herkent figuurlijk taalgebruik en kan de betekenis afleiden.

De leerling controleert of het ‘nieuwe’ woord voldoende herhaald is, om het te kunnen onthouden.

De leerling kan de betekenis van een woord opzoeken in het woordenboek en vervolgens de juiste betekenis van het woord herleiden uit de context. De leerling past de strategie toe van betekenis uit de context halen, betekenis uit het grondwoord halen en als dat niet voldoende oplevert opzoeken in het woordenboek of vragen aan de docent.

→


De leerling kan voorbeelden herkennen van letterlijk en figuurlijk taalgebruik. De leerling kan de tekst beknopt samenvatten. De leerling kan verbanden leggen tussen de tekst en zijn algemene kennis. De leerling herkent de structuur van verschillende tekstsoorten. De leerling kan zijn eigen visie of oordeel over de tekst weergeven. De leerling plant, stuurt en controleert zijn eigen leesgedrag. Doel 2F Bron: College De Lelie

Bijlage 1

Doel 2F

Doel 2F

61

Bijlage 2 Leesdoelen in de vorm van verbeterpunten

Tekst als geheel

Alinea’s

Woorden en zinnen

Woorden en Zinnen Als je moeite hebt met het begrijpen van woorden en zinnen dan zijn dit mogelijke verbeterpunten, actiepunten, punten om winst te behalen. • Oefen in hardop (voor)lezen. • Train jezelf in het teruglezen van sommige (moeilijke) stukken in de tekst. • Markeer moeilijke woorden in de tekst. • Probeer de betekenis van de moeilijke woorden uit de tekst te halen door de tekst rondom het woord nog eens te lezen of het woord zelf goed te bekijken. Alinea’s Als je moeite hebt met het begrijpen van alinea’s en alineaverbanden dan zijn dit mogelijke verbeterpunten, actiepunten, punten om winst te behalen. • Verdeel de tekst in alinea’s. • Markeer verwijswoorden, signaalwoorden en verbindingswoorden. • Zet in kernwoorden de alinea’s in een schema en vertel wat de alinea’s met elkaar te maken hebben. • Stel jezelf de vraag tijdens het lezen of je snapt wat je leest bij elke alinea.

62


De tekst als geheel Als je moeite hebt met het begrijpen van de gehele tekst dan zijn dit mogelijke verbeterpunten, actiepunten, punten om winst te behalen. • Train jezelf in het bekijken van titel, tussenkopjes en plaatjes voor het lezen. • Schrijf in een paar woorden op waar jij denkt dat de tekst over zal gaan. • Vat tijdens het lezen in je hoofd samen wat belangrijk is in deze tekst. • Controleer tijdens het lezen of je het onderwerp goed bedacht had van tevoren. • Lees veel (korte) teksten en vertel na het lezen in je eigen woorden waar de teksten over gaan. Noteer een aantal verbeterpunten waar jij aan gaat werken de komende weken. Verbeterpunten Woorden en zinnen

Alinea’s

De tekst als geheel

Bron: Samengesteld door KPC Groep, gebaseerd op Diataal.

Bijlage 2

63

Bijlage 3 Links

Onderstaande links geven meer informatie: • over de referentieniveaus: www.taalenrekenen.nl; • over leermiddelen: www.leermiddelenplein.nl; • over kwaliteitskaarten: www.taalpilots.nl.

64


Verstand van leren Gevoel voor mensen

Een nieuw curriculum voor lezen?

Recommend Documents