Spelend leren Een praktisch curriculum voor kleuters

Bronnenboek

Spelend leren Een praktisch curriculum voor kleuters

Handleiding MINOV

Ontwikkelaars Soesila Akkal (gep. Hoofdkleuterleidster) Maureen Sewpersad Banda (SPI) Sieglien de Boer (CPI) Monique Brown (MinOV) Maarten Coutinho (MinOV) Helga Gambier-Tol (MinOV) Carmen Haps (SPI) Margo Helberg-TjongKimSang (CPI) Urmia van Leeuwaarde-Alwart (IOL, NTU) Willemien Lieuw Fat-Simons (CPI) Marianne Macknack (MinOV) Eleane Rellum (MinOV) Helga Roemer (MinOV) Oesha Sookhlall (Arya Dewaker) Lystra de Vlugt-Tuinfort (RKBO) Review committee: Muriel Amattaram (OS Khargi-Vishnudath) Vandana Ramlal (OS Zinnia) Maria Deerveld (Consulent inspectie RKBO) Ondersteuning: Margo Illes-Deekman (BEIP) Jan Berkvens (SLO) Jan Greven (SLO) Anita Lek (SLO) Mieke Smits (SLO) september 2010 MinOV SLO Kafiluddistraat Piet Heinstraat 12 Paramaribo Enschede Suriname Nederland

Handleiding SWP - 3 -

INHOUD 1.

Inleiding en verantwoording 7

1.1

Waarom een vernieuwd SchoolWerkPlan?

1.2

Een duidelijke onderwijscyclus 7

7

1.3 Kennis over leren en de relatie met taal

9

1.4

Leren door participatie en dialoog

10

1.5 Taalontwikkeling in het vernieuwde SWP

10

1.6 De Kleuterwoordenlijst 11 1.7 Voorbereidend rekenen 12 1.8 Opbouw van het SpeelWerkPlan

12

1.9 Creatieve vrijheid 14 1.10 Het SWP als curriculum

14

1.11 Slotwoord 16 2.

Handleiding: Hoe het SWP te gebruiken

17

2.1 Soorten gespreksvormen 17 2.2 Het klassengesprek 17 2.3 Het onderwijsleergesprek 18 2.4 Gesprek aan de hand van de praatplaat

18

2.5 Het gesprek aan de hand van de ontwikkelingsles

18

2.6 Het beeldgesprek 19 2.7 Het stripverhaal 19 2.8 De flanelbord vertelling

20

2.9 De Poppenkast 20 2.10 De kamishibai

21

2.11 Oefenen met taal 21


Tabel 2: Gespreksvormen

22

3.

Expressieve ontwikkeling 25

4.

Het werken met ontwikkelingsmaterialen

5.

Bewegingsonderwijs 27

26

5.1 Inleiding 27 5.2 Bewegingsspel 27 5.3 Regelspel 27 5.4 Kleutergymnastiek 27 6.

Werken met pictogrammen 29

7.

Follow-up support 30

8.

Referenties

32

Bijlagen 38


VOORWOORD In het kader van de invoering van het 11-jarig basisonderwijs heeft het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) in samenwerking met de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) het Speelwerkplan (SWP) voor het kleuteronderwijs herzien. Voorafgaand aan dit proces hebben er consultaties plaatsgevonden met de verschillende schoolbesturen zoals: RKBO, EBGS, SIS, SMA, Sanathan Dharm en Arya Dewaker en overheids- organen te weten inspectie KO, inspectie GLO, BLO, de afdelingen Curriculum ontwikkeling en Begeleiding en het bureau onderwijs binnenland (BOB). Ook lokale NGO’s, docenten van Pedagogische instituten en kleuterleidsters hebben hun bijdrage hieraan geleverd. Uit een baseline studie eerder verricht door Minov - BEIP en de veldconsultaties, zijn de tekortkomingen van het voorgaande Speelwerkplan ter harte genomen en aangepakt. In dit nieuwe Speelwerkplan is er aandacht besteed aan o.a. het volgende: • Meer en duidelijker aandacht voor voorbereidend rekenen • Meer en duidelijker aandacht voor voorbereidend taal • Een integratie van leeractiviteiten in de verschillende thema’s • Een duidelijk overzicht van wat leerlingen leren en volgens welke leerlijnen dat gebeurt • Meer ruimte voor ontdekkend leren door leerlingen • Meer ruimte voor creatieve lesinvulling door de kleuterleidster Het nieuwe SWP pakket bestaat uit een handleiding, themaboeken, bronnenboeken en visueel materiaal. Gedurende elk leerjaar komen 12 thema’s aan de orde. De speel- en leeractiviteiten zijn er thema als voorbeelden uitgewerkt. Het staat de kleuter-leidster vrij om volgens de leerlijnen thema’s en eigen leeractiviteiten in te richten. Het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling is verheugd en trots om u dit nieuwe Speelwerkplan te kunnen presenteren. Hiervoor is in de eerste plaats dank verschuldigd aan een ieder die heeft bijgedragen tot dit kleurrijke resultaat, in het bijzonder de leden van de ontwikkelgroep. Zij hebben gedurende een jaar vanuit hun expertise flink gewerkt aan het tot stand komen van dit mooie Speelwerkplan. We zijn ons ervan bewust dat geen enkele methode volmaakt is, derhalve wordt op u een dringend beroep gedaan om op- en aanmerkingen alsook suggesties ter verbetering van dit pakket kenbaar te maken aan het MinOV. Ik spreek tot slot de hoop uit dat dit nieuwe Speelwerkplan voor de leerkrachten van de kleuterscholen een geschikte leidraad mag zijn in de dagelijkse praktijk. De directeur van het Ministerie van onderwijs en volksontwikkeling. Ruben Soetosenojo.


1. Inleiding en verantwoording 1.1

Waarom een vernieuwd Schoolwerkplan? Het Surinaamse SpeelWerkPlan (SWP) dat voor u ligt is een gereviseerde versie van het SWP uit 2000 (MinOV, 2000). Na 10 jaar werd het tijd om het SWP aan te passen aan de eisen van deze tijd. Uit evaluaties onder kleuterleerkrachten bleek dat taalontwikkeling en voorbereidend rekenen onvoldoende aan de orde kwamen en dat zij vonden dat ze te weinig ruimte hadden om creatief onderwijs te verzorgen (zie verslag veldconsultaties MinOV uitgevoerd in 2009). Vooral voor kinderen met een niet-Nederlandstalige achtergrond bleek dat zij een taalachterstand opliepen die niet meer kon worden ingehaald. De zwakke rekenkundige voorbereiding zorgde voor problemen bij rekenen en wiskunde later in de schoolloopbaan. Door taalontwikkeling en voorbereidend rekenen expliciet op te nemen in het SWP hopen we deze tekortkomingen het hoofd te bieden. Ook de andere ontwikkelingsgebieden komen op systematische wijze aan de orde. Ze zijn uitgewerkt binnen de leergebieden Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (OJW), Kunstzinnige Vorming en Bewegingsonderwijs. De doelen en leerlijnen voor deze leergebieden zijn opgenomen in de Kleuterleerlijnen (Akkal et al, 2009). De Kleuterleerlijnen zijn opgenomen in bijlage 1. Het is belangrijk om voor ogen te houden dat niet alleen kwalificatie (leren voor een beroep), maar ook socialisatie (vormen van burgerschap) van kinderen voor hun toekomst belangrijk is. Gedurende de eerste jaren van het basisonderwijs is spel gekoppeld aan taal de leidendeactiviteit, waardoor kinderen de werkelijkheid spelenderwijs leren kennen. Gericht op de bovenbouw dient het leren formeler en meer cursorisch van aard te worden. De uitgangspunten van dit vernieuwde SWP zijn: • actief leren, waarbij allerlei soorten kennis en vaardigheden worden opgebouwd (sociale, emotionele en wereldse kennis); • samen leren (met respect voor elkaar); • samenwerkend leren (leren van elkaar, onder meer door middel van dialoog); • de leerkracht als model, gevolgd door experimenteren door de leerlingen (ontdekkend leren).

1.2

Een duidelijke onderwijscyclus De leeractiviteiten in dit SWP zijn opgebouwd aan de hand van de onderwijscyclus van Smits (Berkvens, Smits & Lek, 2010) bestaande uit aanbod, ruimte, feedback en interactie, en evaluatie. De vier fasen van de cyclus vormen een eenheid. Om de ontwikkeling van de leerlingen te kunnen volgen, blijft de leerkracht verantwoordelijk voor alle fasen van de cyclus. Anders gaat de samenhang verloren en is het moeilijker te overzien hoe een leerling zich alzijdig (psychomotorisch, sociaal-emotioneel en cognitief) en veelzijdig Handleiding SWP - 7 -

(muzikaal, ritmisch, logisch, verbaal et cetera) ontwikkelt. De volgende afbeelding (hieronder) geeft de cyclus weer: wat de leerkracht voor ogen had, is bereikt.

Aanbod

Inhoud Instructie Ondersteuning Leermiddelen Organisatie

Evaluatie Observeren Meespelen Verzameld materiaal Rapportages Toetsen

Ruimte

Om te experimenteren

Feedback en interactie Stimuleren van de ZNO

Afbeelding 1: De onderwijscyclus.

De onderwijscyclus helpt om het leren inhoudelijk te organiseren, te begeleiden, te faciliteren en te evalueren, met als resultaat dat het leren op een steeds hoger en complexer niveau komt. Aanbod • Inhoud: de leerstof of declaratieve kennis (vorm en betekenis), het leerproces of procedurele kennis (hoe leren leerlingen leren) en de functie (waarom en waarvoor leren leerlingen deze inhoud op dit moment) • Didactiek: de instructie en werkvormen passend bij de specifieke leerinhoud en afgestemd op de doelgroep(en) • • Pedagogische ondersteuning afgestemd op de doelgroep (differentiatie naar inhoud en ondersteuning/uitdaging) • Leermiddelen (onder andere methodes) en materialen • Organisatie van de inhoud en de groep/klas (management).


Voorbeelden • De leerkracht stelt als doel de leerlingen een liedje over het thema te leren (inhoud), met extra aandacht voor ritme en samenspel. • De leerkracht besluit als didactiek ‘ begeleide inoefening/modeling’ te kiezen (voordoen, nadoen) • De leerkracht weet dat sommige kinderen moeite hebben met ritmiek, zij geeft die leerlingen tijdens de inoefening een gemakkelijke ritmeopdracht bij het liedje. Andere kinderen hebben er geen moeite mee, die geeft ze een moeilijkere opdracht. Alle kinderen kunnen dan tijdens het samenspelen en zingen meedoen en voelen zich competent en gewaardeerd. • De leerkracht organiseert heterogene groepjes en geeft inhoudelijk gedifferentieerde opdrachten. • De leerkracht gebruikt een liedboek/methode of muziekboeken voor de eigen voorbereiding. Ze verzamelt ritme-instrumenten en bedenkt voorbeelden hoe die bij het liedje kunnen worden gebruikt.

Ruimte Op basis van het aanbod geeft de leerkracht de leerlingen gelegenheid om doelgericht te experimenteren, te spelen, samen te werken, samen te onderzoeken, uit te proberen en te ontdekken. Leerlingen mogen fouten maken tijdens deze fase, waarop de leerkracht de fout verbetert en zo het leren van de leerlingen spelenderwijs ondersteunt. Deze fase vergt tijd om dit actieve leerproces bij de leerlingen te laten plaatsvinden.

Voorbeelden • Voor het leren van jonge kinderen (n.a.v. het leren van het liedje) Kleuters tijdens en na het leren van het liedje zelf laten experimenteren welke ritmes bij het liedje passen. Vervolgens ook op andere momenten veel laten doen in allerlei hoeken die zijn afgestemd op het aanbod.

Interactie en feedback Tijdens deze fase is de leerkracht in interactie met de leerlingen en geeft zij feedback tijdens het spelen, werken en experimenteren van de leerlingen. De feedback is gericht op het op een hoger niveau brengen van het leren van de leerlingen. Zij stimuleert ze in deze fase te leren in de Zone van Naaste Ontwikkeling (ZNO) (Vygotsky, 1978). De rol van de leerkracht is de interactie tussen de leerlingen en het leren van elkaar te faciliteren en als expert van leerprocessen en inhouden doelgerichte vragen te stellen op basis van wat de leerlingen inbrengen.


Evaluatie Tijdens deze fase gaat de leerkracht na wat en op welke manier de leerlingen hebben geleerd en of het leerdoel is bereikt. Er kan op vijf verschillende manieren worden geëvalueerd: 1. observaties tijdens verschillende situaties 2. verzamelde materialen van leerlingen (tekeningen e.d.) 3. foto’s/filmpjes/audio-opnames van leerlingen tijdens het (samen)spelen/ werken 4. rapportages 5. onafhankelijke, genormeerde toetsen. Voor het voorbereiden van lessen kan de leerkracht gebruik maken van het lesvoorbereidingsformulier. Dit hulpmiddel volgt de structuur van de onderwijscyclus en is opgenomen als bijlage 2. 1.3

Kennis over leren en de relatie met taal In de afgelopen jaren is de kennis over hoe mensen leren verbeterd. Nieuwe inzichten tonen aan dat kinderen het beste leren als dat gebeurt met betekenisvolle opdrachten, met andere woorden: met opdrachten die gaan over dingen die ze uit hun directe omgeving kennen en waarmee ze zich kunnen verbinden (Mahn & John-Steiner 2002). Vanuit die geprikkelde interesse kunnen kinderen uitgedaagd worden nieuwe dingen te ontdekken en zich uit te drukken in taal. Het is de taak van de leerkracht om de kinderen uit te dagen binnen hun ‘Zone van Naaste Ontwikkeling’ (Vygotsky, 1978) en er de bijbehorende taal aan te verbinden die verrijkend is en kinderen uitdaagt tot verder willen ontwikkelen en tot (na)denken. De zone van naaste ontwikkeling leert ons dat opdrachten net iets ingewikkelder moeten zijn dan wat kinderen al kunnen om hen emotioneel betrokken en gemotiveerd te betrekken bij het leren. Het sociaalconstructivisme heeft dit idee uitgebreid tot leren in dialoog. Dit betekent dat leerlingen onderling, maar ook zeker met de leerkracht, voortdurend in dialoog zijn. Om in dialoog nieuwe kennis/ ervaringen te ontwikkelen en te delen met anderen is dus een goede taalontwikkeling voorwaardelijk. Taal en leren gaan altijd samen tijdens het leren in dialoog, het zijn onderling van elkaar afhankelijke en elkaar beïnvloedende processen (Smits, 2009). Deze dialoog, of interactie, ontwikkelt het denken op zowel cognitief, psychomotorisch als sociaal-emotioneel gebied. Het vernieuwde SWP ondersteunt de leerkracht bij het ruimte scheppen om kinderen: - zelf betekenis te laten geven aan wat ze leren - actief deel te laten nemen aan leeractiviteiten - te laten leren in sociale interactie, dus met elkaar.

1.4

Leren door participatie en dialoog Taal is het cognitieve, sociale en emotionele gereedschap om tot zinvolle dialoog te komen (de Haan, 2005). Onderzoek van Verhoeven en Vermeer (1992) echter, toont aan dat het steunen op taal als gereedschap problematisch is voor kinderen die het Handleiding SWP - 10 -

Nederlands niet goed beheersen. Zij hebben een kleinere woordenschat (tenminste in de doeltaal) aan het begin van de basisschool, welke alleen maar groter wordt verderop in de schoolloopbaan. De achterstand met Nederlands-sprekende kinderen wordt zo groot, omdat de kinderen met een Nederlandstalige achtergrond veel meer begrippen kunnen afleiden van hen al bekende woorden dan kinderen met een niet-Nederlands-talige achtergrond. Het resultaat is dat kinderen met een zwakke taalbeheersing tot eenderde minder woorden beheersen dan hun goed Nederlandssprekende leeftijdgenoten. Dit heeft enerzijds consequenties voor alle leeractiviteiten waarbij taal een grote rol speelt, maar anderzijds ook voor het sociale karakter van leren.

1.5

Taalontwikkeling in het vernieuwde SWP In het SWP is er aandacht voor taal als middel en voor taal als doel. Voor taal als doel zijn afzonderlijke activiteiten opgenomen (Oefenen met taal). Voor taal als middel is er in het hele SWP aandacht. Het SWP is thematisch opgebouwd, waarin de woorden die nodig zijn om de instructie te begrijpen, emoties en sociale relaties uit te drukken en specifieke (vak)kennisontwikkeling door te maken regelmatig bij de verschillende leeractiviteiten terugkomen. Deze frequentie en herhaling van aanbod bij meerdere leeractiviteiten verspreid over verschillende dagen is essentieel voor de taalontwikkeling van alle kinderen maar in het bijzonder voor de niet-Nederlandstalige kinderen (de Haan, 2005; Tomasello, 2003). De leerkracht gebruikt ter ondersteuning van de kennis- en taalontwikkeling aanschouwend materiaal dat zij benoemt of laat benoemen. Daarnaast etiketteert ze het aanschouwend materiaal. Bij etiketteren wordt het woord bij het materiaal geplaatst en blijft het materiaal gedurende de tijd dat het thema aan de orde is in de klas aanwezig. Na het benoemen en etiketteren gebruikt de leerkracht de woorden in een verhaal, poppenkastspel, beeldverhaal of opdracht die ze voordoet. Daarna experimenteren de leerlingen eerst onder leiding van de leerkracht en daarna zelf met de opgedane kennis en vaardigheden en gebruikt de leerkracht deze verwerking om na te gaan of de leerlingen zich cognitief, sociaal-emotioneel en psycho-motorisch ontwikkelen en daarbij de woorden juist gebruiken. Hierbij kan de Total Physical Response (TPR) methode gebruikt worden. De TPR-methode ondersteunt de taalverwerving van kinderen door te benoemen wat er gedaan wordt tijdens het voordoen door de leerkracht en het samenwerken van de leerlingen, waarna de leerlingen daarna zelf experimenteren met de woorden en handelingen (Asher, 1983). De beschrijvingen van de leeractiviteiten geven aanwijzingen hoe leerkrachten TPR kunnen gebruiken. Het is belangrijk dat de leerkracht het experimenteren niet zonder begeleiding aan de leerlingen onderling overlaat, omdat Nederlandstalige kinderen de neiging hebben kinderen die het Nederlands niet of niet voldoende machtig zijn te domineren. Het is zelfs zo dat deze kinderen geneigd zijn goed Nederlandssprekende kinderen steeds de leiding te geven tijdens opdrachten en hen vervol-gens om hulp te vragen als zij woorden niet begrijpen. De kinderen met een goede Nederlandse taalbeheersing blijken vervolgens deze begrippen ‘aan te wijzen’ in plaats van uit te leggen, waardoor betekenisverlening onduidelijk blijft voor de kinderen die het Nederlands moeten leren (Elbers & De Haan, 2003). Handleiding SWP - 11 -

Het is de taak van de leerkracht om kinderen die te weinig Nederlands spreken of weinig taal van huis uit hebben meegekregen goed te ondersteunen en dit te doen bij alle onderdelen van het curriculum, niet alleen bij de taalonderdelen. Daarvoor is bij elke leeractiviteit een woordenlijst opgenomen, waarbij het onderscheid gemaakt wordt tussen NT2 (Nederlands- Tweede-Taal woorden), themawoorden en taal-denkwoorden/functiewoorden. De woorden in de tabel zijn afkomstig van de Surinaamse Kleuterwoordenlijst (Van Leeuwaarde en Smits, 2009), welke is gebaseerd op ‘Duizend-en-een-woorden’ (Bacchini et al., 2005) en de Amsterdamse Kleuterwoordenlijst (2009). De NT2-woorden geven een idee van welke woorden bekend geacht worden bij Nederlandstalige kinderen en waar nog aandacht aan besteed moet worden bij taalzwakke kinderen. De themawoorden en taal-denkwoorden/functiewoorden zijn voor alle leerlingen van belang. Voor de goed Nederlands-sprekende kinderen is een extra uitbreiding gegeven door middel van een lijst uitbreidingswoorden. Deze zijn cursief gedrukt binnen de kolom themawoorden. Hiermee wordt voorkomen dat kinderen die al goed Nederlands spreken geremd worden in hun taalontwikkeling.

De kleuterwoordenlijst

1.6

De kleuterwoordenlijst die in het kader van het herziene SWP is ontwikkeld, is opgesteld als waarborg dat alle leerlingen een goede en vergelijkbare basiswoordenschat opbouwen. Wij geven deze woordenschat mee, op basis waarvan de leerlingen de instructietaal, de sociaal-culturele taal (op samenwerking gerichte taal) en de vaktaal zonder struikelblokken kunnen leren. Hierdoor zullen zij vergelijkbare kansen krijgen op (vervolg)scholing en uiteindelijk de arbeidsmarkt. De lijst is zo overzichtelijk mogelijk en in alfabetische volgorde opgesteld. Per vastgesteld thema zijn de woorden ondergebracht in de volgende categorieën, die ter onderscheid, steeds in een ander lettertype zijn gedrukt: NT2-woorden:

woorden die wel bekend zijn bij de meeste leerlingen die het Nederlands als thuistaal hebben en die bij taalzwakke kinderen vaak herhaald moeten worden.

Themawoorden:

nieuwe woorden/begrippen voor alle kinderen

Uitbreiding:

woorden die als uitbreiding op de themawoorden gebruikt kunnen worden (nieuwe woorden). Kinderen die het Nederlands goed spreken, kunnen daardoor hun taalniveau verder ontwikkelen.

Taal-denkwoorden/

typische woorden (signaalwoorden) die vaak alleen in een zin

functiewoorden:

betekenis krijgen en die je aan het denken zetten. Je gebruikt ze om te (lezen) redeneren op steeds hoger niveau. Deze zijn net als de themawoorden ook voor alle kinderen van belang.

Tabel 1: Opbouw van de kleuterwoordenlijst


De Kleuterwoordenlijst is een hulpmiddel dat door de leerkracht ook naast het SWP gebruikt kan worden. De woorden zijn alfabetisch gerangschikt, dus handig voor de leerkracht om een woord op te zoeken. Bij de zelfstandige naamwoorden staan ook de lidwoorden vermeld en er is gebruikgemaakt van de nieuwe spelling (NTU, 2005). Bij het werken met de lijst zult u merken dat, vooral de NT2-woorden en de Taaldenk- en functiewoorden, vaak worden herhaald. Dat is bewust gedaan. Het zijn vooral woorden die in zinsverband gebruikt worden. Het is daarom ook wenselijk de kleuters in goed geformuleerde, korte zinnen aan te spreken of opdrachten te geven. Hierbij moet u proberen, zo vaak als mogelijk, deze woorden te gebruiken. Er zijn enkele ‘pittige’ woorden bij. Sommige kleuters zullen die gebruiken bij het spreken, andere niet. Belangrijk is dat ze begrijpen wat er gezegd wordt. We moeten onze kleuters, niet overschatten, maar vooral niet onderschatten! Bij ons geldt nog steeds het aloude gezegde: ‘Oefening baart kunst’.

1.7

Voorbereidend rekenen In het herziene SWP wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan voorbereidende rekenactiviteiten. Voor het eerste jaar zijn rekenopdrachten geïntegreerd in de leeractiviteiten van de thema’s. De leerlingen leren spelenderwijs tellen, ordenen en vergelijken, hoeveelheden bepalen en patronen herkennen en leren hierbij de ‘vakspecifieke’ woordenschat/taal te ontwikkelen. Mede hierdoor krijgen getallen betekenis. In het tweede jaar zijn er, naast de geïntegreerde activiteiten, ook specifieke leeractiviteiten opgenomen om het rekenen voor te bereiden. In deze activiteiten wordt bewust aandacht besteed aan synchroon tellen, telpatronen, de structuur van getallen, vergelijken van hoeveelheden, de getallenlijn, de cijfersymbolen en informeel optellen en aftrekken. Naast het ontwikkelen van getalbegrip is er afwisselend aandacht voor meten en meetkunde. Bij meten komen de grootheden lengte, gewicht en inhoud aan bod in situaties waarbij het vergelijken centraal staat. Bij meetkundeactiviteiten gaat het over ruimtelijke oriëntatie, bijvoorbeeld blokken bouwen, routes lopen etc. Ook hierbij is er aandacht voor de specifieke taalontwikkeling die nodig is om het individuele en sociale leren rekenen mogelijk te maken. Voorbereidend rekenen richt zich met name op de ontwikkeling van getalbegrip. Tellen vormt de basis voor het leren kennen van de wereld van getallen. Kinderen worden gestimuleerd om (reken) problemen samen op te lossen waarbij ze leren om op allerlei manieren tot een oplossing te komen. Daarnaast hebben zij voortdurend gerichte instructie nodig.


1.8

Opbouw van het SpeelWerkPlan Het vernieuwde SWP beslaat de eerste twee jaar van de basisschool het gehele SWP-pakket bestaat uit 7 delen: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Deze algemene handleiding, inclusief de Kleuterleerlijnen Themaboek 1 (jaar 1) Bronnenboek 1, inclusief de Kleuterwoordenlijst jaar 1 Leermaterialen 1 (praatplaten, beeldschriften etc.) Themaboek 2 (jaar 2) Bronnenboek 2, inclusief de Kleuterwoordenlijst jaar 2 Leermaterialen 2 (praatplaten, beeldschriften etc.)

Algemeen deel (verantwoording) Themaboek 1

Themaboek 2

Bronnenboek 1

Bronnenboek 2

Leermaterialen 1

Leermaterialen 2

Afbeelding 2: Opbouw van het SWP-pakket

Elk jaar komen 12 thema’s aan de orde. Elk thema bestaat uit verschillende speelleeractiviteiten die met elkaar de leer- en ontwikkelingsgebieden dekken. Bij elkaar vormen deze leer- en ontwikkelingsgebieden de garantie dat de jonge kinderen zowel hun leervermogen in intellectuele en morele, maar ook in affectieve en sociale zin ontwikkelen (Schuyt, 2001) gekoppeld aan de bijbehorende taal om de individuele ontwikkeling zichtbaar te maken, erover te kunnen nadenken en te kunnen delen/communiceren erover met anderen (Smits, 2009). Dit geldt ook voor de muzische vorming (muziek en expressie, zintuiglijke ontwikkeling), beweging (motorische ontwikkeling en bewegingsonderwijs) en oriëntatie op jezelf en de wereld (wereldoriëntatie, natuuronderwijs en sociale ontwikkeling). Taal als doel is voorwaardelijk om taal als middel te kunnen gebruiken. Taal als middel ontwikkelt zich onder andere in wisselwerking met alle ‘vakken’ die we als ontwikkelingsgebieden hebben onderscheiden (Smits, 2009). Er is dus een sterke wisselwerking tussen taal en leren en leren en taal.


Taal (als doel)

Taal als middel om te conceptualiseren, communiceren en zich te uiten (geldt voor iedereen, zowel leerlingen als leidsters). Taal als middel om instructie te geven, samenwerking te faciliteren, pedagogisch handelen te ondersteunen etc...

Rekenen

Wereldoriëntatie

Muzische vorming

Om veelzijdig ervaringen uit en van de wereld op te doen en zich sociaalemotioneel, cognitief en psycho-motorisch te ontwikkelen tot een alzijdig, autonoom en zelfstandig, zelfsturend mens!

handvaardigheid

Bewegingsonderwijs

Et cetera

Taal als middel

Taalontwikkeling

Leergesprek (praatplaat) Beeldgesprek Stripverhaal Ontwikkelingsles Poppenkast Vertelling Versjes Liedje

Oefenen met taal

Beweging Werken met ontwikkelingsmateriaal Werklesjes Bewegingsonderwijs Muzische vorming

Voorbereidend rekenen Oefenen met rekenen

Versjes en liedjes Rollenspel Muziek maken Werklessen / Werken met OW

Afbeelding 3: De leergebieden en de verschillende leeractiviteiten

Elke leeractiviteit is beschreven volgens een vast stramien: 1. Een korte, pakkende omschrijving van de leeractiviteit 2. De leerdoelen van de leeractiviteit, gebaseerd op de kleuterleerlijnen 3. De benodigde materialen 4. Een puntsgewijze beschrijving van de leerinhoud 5. Een beschrijving van mogelijke leeractiviteiten die door de leerlingen uitgevoerd kunnen worden 6. Een beschrijving van de activiteiten die de leerkracht moet uitvoeren om het leerproces van de leerlingen te ondersteunen. 7. Een woordenlijst van begrippen die aan de orde (kunnen) komen tijdens de leeractiviteit.


1.9

Creatieve vrijheid Het SWP beoogt nadrukkelijk de creativiteit van de leerling en de leerkracht te vergroten. Kinderen leren door met elkaar te doen en daar met elkaar over te praten. Daarvoor is ruimte gecreëerd in de leeractiviteiten. Maar ook de creativiteit van de leerkracht krijgt ruimte: de thema’s dienen als voorbeeld. De leerkracht is vrij om naar hartenlust thema’s aan te passen en alternatieve leeractiviteiten te verzinnen die passen bij de leerdoelen. Het is ook toegestaan om bij alternatieve leeractiviteiten een keuze te maken uit de leerdoelen of deze zelf te formuleren, zolang daarbij de Kleuterleerlijnen als uitgangspunt gebruikt worden. De bronnenboeken ondersteunen daarbij: er zijn meerdere versjes, liedjes en vertellingen en rekenspelletjes per thema opgenomen, waar de leerkracht uit kan putten. Ook dit zijn voorbeelden. De leerkracht is vrij andere versjes, liedjes of vertellingen te gebruiken, of regels en coupletten toe te voegen of te veranderen en andere spelletjes te introduceren. Deze vrijheid biedt de leerkracht de ruimte om het onderwijs aan te passen aan de eigen groep kinderen en het gebied waar de kinderen leven. De leerkracht is ook vrij om zelf een thema te ontwikkelen. Als de leerkracht daartoe besluit, kunnen de volgende handreikingen helpen: 1. Kies een onderwerp dat past bij de situatie op dat moment 2. Bepaal de doelen en leerinhoud met behulp van de Surinaamse Kleuterleerlijnen 3. Bepaal welke activiteiten u wilt uitvoeren, welke woorden aan de orde moeten komen en eventueel welke rekenspelletjes gebruikt worden. Tijdens elk thema is het de bedoeling dat de leerkracht samen met de leerlingen de klas verder inricht volgens het thema. Dat kan door de klas in te richten met attributen die themagebonden zijn. Ook kan een thematafel worden ingericht met materialen rond het thema. De attributen en voorwerpen worden benoemd en geëtiketteerd (van naam voorzien). De inrichting van de klas helpt de leerlingen bij het onthouden van de namen van de voorwerpen en houdt ze betrokken bij het thema. Themahoeken zijn niet bijzonder themagebonden. Denk bij themahoeken aan de poppenhoek, de keukenhoek, de leeshoek en de winkelhoek. In de scholing voor kleuterleidsters wordt aan de verschillende pedagogische en didactische uitgangspunten aandacht besteed. De creatieve ruimte van de leerkracht, hoe te werken met thema’s en hoe de leeromgeving in te richten komen daarbij aan de orde.

1.10

Het SWP als curriculum Het curriculair spinnenweb van Van den Akker (2003) bestaat uit 10 componenten die met elkaar in samenhang een curriculum beschrijven. De centrale component is de visie, waarmee de negen overige componenten zijn verbonden. Deze componenten beschrijven de leerdoelen, inhoud, leeractiviteiten, docentrollen, materialen en bronnen, groeperingvormen, locatie, tijd en toetsing. Als deze componenten niet met elkaar in samenhang zijn, wordt het spinnenweb uit model getrokken, waarmee het curriculum onder druk komt te staan. Als de druk te hoog wordt, knapt het


spinnenweb, met negatieve gevolgen voor de uitwerking van het curriculum en dus ook voor het leren. Daarom is het van belang te zorgen dat alle negen componenten met elkaar in evenwicht zijn.

Leerdoelen Toetsing

Leerinhoud

Leeractiviteiten

Tijd

Visie Leeromgeving

Docentrollen

Groeperingsvormen

Bronnen en materialen

Afbeelding 4: Het curriculair spinnenweb

De rationale beschrijft de visie op onderwijs en dus ook op onderwijs aan kleuters en is weergege-ven in de visie zoals die staat verwoord in ‘Ik geloof in jou!’ (MinOV, 2009). De visie is samen te vatten als ‘Het bevorderen van de kwaliteit van leren door het leerproces en de leerling telkens centraal te stellen en het daarmee vormen van creatieve, zelfbewuste en kritische burgers die onafhankelijk kunnen zijn in hun denken en handelen. Het realiseren van een optimale harmonieuze ontwikkeling van haar leerlingen door het verbeteren van basisvaardigheden, leerprestaties en sociale competenties en door rekening te houden met verschillen. Levenslang leren is van belang, evenals het bijbrengen van belangrijke karakterwaarden. Hiervoor werken leerkrachten vanuit een positief pedagogisch optimisme aan het vormen van verantwoordelijkheidsgevoel en betrokkenheid t.o.v. de gemeenschap en tracht men aan te sluiten bij nationale en internationale eisen, afspraken en trends.’ (p. 4). De leerdoelen zijn per leergebied opgenomen in de Surinaamse Kleuterleerlijnen (Akkal et al., 2009). Deze kleuterleerlijnen waarborgen dat er niet teveel van kleuters gevraagd wordt in de verschillende ontwikkelingsfasen van ze. De leerdoelen zijn uitgezet als doorgaande leerlijnen voor de gehele kleuterperiode van 2 jaar, verdeeld over 4 blokken van elk een half schooljaar. Per leeractiviteit van elk thema wordt aangegeven welke leerdoelen binnen de leeractiviteit aan de orde komen.


De leerinhoud is een uitwerking van de leerdoelen die per leeractiviteit bepaald zijn. Per leeractiviteit wordt onder het kopje ‘leerinhoud’ vermeld wat er tijdens de leeractiviteit geleerd wordt. Op grond van de beschreven leerinhoud, worden de leeractiviteiten beschreven welke de leerlingen uitvoeren. Dit gebeurt onder het kopje ‘Wat doen de leerlingen’. Naast een beschrijving van de leeractiviteiten is steeds aangegeven welke NT2woorden, basiswoorden, uitbreidingswoorden en taal-/denkwoorden aan de orde kunnen komen bij de leeractiviteit. De woordenlijsten per leeractiviteit per thema corresponderen met de Surinaamse Kleuterwoordenlijst (Van Leeuwaarde & Smits, 2009). Hoe de leerkracht de leeractiviteiten van de leerlingen kan ondersteunen, staat beschreven onder het kopje ‘Wat doet de leerkracht’*. De leerkracht is vrij leeractiviteiten anders in te richten, maar dient wel de achtergrond van de eerder beschreven Total Physical Response te volgen. Dit betekent dat ze met de leerlingen benoemt wat ze doet bij het voordoen en vervolgens bij het experimenteren van de leerlingen ondersteuning biedt bij wat ze uitvoeren. Ze let daarbij op taal- en woordgebruik in het bijzonder (* de leerkracht kan eventueel ook een kleuterleider zijn, lees dan: hij en leider). Veel aspecten van de rol van de docent worden door het herziene SWP sterker benadrukt dan in het verleden. Scholing en bijscholing vormen belangrijke onderdelen van het pakket, om de leerkrachten goed toe te rusten op hun taak en het werken met het SWP. Het SWP bestaat uit de eerder beschreven zeven delen (algemeen deel en per leerjaar een themaboek, bronnenboek en visueel leermateriaal). Aanvullend is leermateriaal nodig in de vorm van ontwikkelingsmateriaal, schrijf-, tekenen knutselartikelen. Naast deze standaardmaterialen wordt van de leerkracht verwacht materiaal uit de directe leefomgeving van het kind te gebruiken bij het verzorgen van het onderwijs. Het aansluiten bij de belevingswereld van het kind is uitgangspunt: van daaruit kan de bredere wereld ontdekt en inzichtelijk gemaakt worden. Aanvullend aanschouwend materiaal dient benoemd en geëtiketteerd te worden om de leerlingen in staat te stellen de woordenschat te vergroten. De groeperingvormen worden door de leerkracht per leeractiviteit bepaald. De leeromgeving wordt gevormd door het pedagogisch en didactisch klimaat en omvat meer dan alleen de aanwezige materialen in de klas. Uiteraard is het naar het thema ingerichte leslokaal belangrijk, maar de leerkracht is ook verantwoordelijk voor een veilig en uitdagend leerklimaat. Naast voldoende materialen waarmee ze het lokaal kan inrichten, is scholing nodig om haar in staat te stellen hier creatief mee om te laten gaan en kindvriendelijk onderwijs te verzorgen. Het SWP volgt de weektabel die door de inspectie is opgesteld. De leeractiviteiten zijn zo ingericht, dat de leerkracht lessen kan samenstellen uit de omschreven activiteiten. Voor de tijdsduur wordt verwezen naar de weektabel.


Voor de kleuterperiode wordt de leerkracht geadviseerd om diagnostisch te toetsen. Op grond van de bevindingen kan die dan besluiten welke ondersteuning of remediering geboden moet worden aan welke leerling. Een diagnostische overgangstoets van jaar 2 naar jaar 3 wordt nader uitgewerkt.

1.11

Slotwoord Met het vernieuwde SWP hopen we een positieve bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van onze jonge kinderen. We hebben getracht de meest recente kennis over leren door kleuters in het SWP te verwerken en daarbij de realiteit in ons land niet uit het oog te verliezen. Het leerplan is ontwikkeld door vertegenwoordigers uit ons eigen kleuteronderwijsveld, zoals (verantwoordelijke) kleuterleidsters, docenten van de pedagogische instituten (pi’s), medewerkers van Begeleiding en Curriculum Ontwikkeling. We zijn daarbij ondersteund door het Nederlandse Nationaal Expertisecentrum Curriculum Ontwikkeling van het MinOV (SLO). Door middel van stakeholder conferenties is het gehele onderwijsveld betrokken geweest bij het herzien van het SWP. Met dit SpeelWerkPlan leggen we een solide basis onder het voorbereidend onderwijs in ons land.


2. Handleiding: Hoe het SWP te gebruiken Soorten gespreksvormen

2.1

Bij alle leeractiviteiten in het spelwerkplan zijn de kleuters met elkaar of met u als leerkracht in gesprek. Onder een gesprek verstaan we een situatie, waarin kinderen (en leid(st)er) met elkaar praten over bepaalde onderwerpen. Het doel van een gesprek is samen te praten over diverse zaken, waardoor indrukken en ervaringen uitgewisseld worden. Doordat een gesprek verschillende functies kan vervullen, kunnen verschillende soorten gesprekken onderscheiden worden: • Klassen- en groepsgesprek •

Onderwijsleergesprek

•

Gesprek aan de hand van de praatplaat

•

Gesprek tijdens de ontwikkelingsles

•

Beeldgesprek

•

Stripverhaal.

De eerste vier van bovenstaande gesprekken kunnen in de kring of halve kring worden gehouden (het zogenaamde kringgesprek).

2.2

Het klassengesprek Het doel van klassengesprekken is, dat de kinderen vrijuit en spontaan vertellen over hun ervaringen bv. wat ze beleefd, gezien, gevoeld, gehoord of gedroomd hebben. Door deze gesprekken wordt de spreekdurf van de kinderen gestimuleerd en de emotionele ontwikkeling bevorderd. De leidster heeft de vrijheid het gesprek naar eigen inzicht te leiden, rekening houdende met het moment, de situatie en de belangstelling. Het klassengesprek is als didactische activiteit bijzonder effectief. Bij het klassengesprek hebben de leerlingen een dominerende rol en staat de leerkracht op de achtergrond(geen passieve houding, steun bieden, opmerkingen plaatsen). Het onderwerp van het klassengesprek moet vanzelfsprekend de belangstelling van de kinderen hebben. Het klassengesprek moet resulteren in samen iets doen. Het is de taak van de kleuterleidster erop toe te zien dat het klassengesprek tot resultaten leidt. Ze zal daarbij moeten uitgaan van de bij haar leerlingen aanwezige kennis van feiten en begrippen, ten einde het doel van het klassengesprek te bereiken. Als het peil van de klas aan alle eisen voldoet, kan het gesprek van start gaan. Hierbij zal de wijze waarop men het onderwerp formuleert en aan de klas voorlegt Handleiding SWP - 20 -

van het grootste belang zijn. Belangrijk hierbij is de belangstelling voor het onderwerp. We moeten onderwerpen kiezen uit de ervaringswereld van het kind. Er moet een betrokkenheid van het kind met het onderwerp aanwezig zijn. Het groepsgesprek is een kleinere vorm van het klassengesprek. Aan een klassengesprek kunnen ongeveer acht kleuters deelnemen. Bij alle gesprekken waar de kinderen niet met materialen werken, met uitzondering van de poppenkast, is het verstandig om de kinderen in een halve kring te plaatsen. Bij een dergelijk halve kringgesprek kunt u alle kinderen goed zien en betrekken bij het gesprek. Bij gesprekken waarbij geen materiaal getoond hoeft te worden, kan ook in een hele kring gewerkt worden.

2.3

Het onderwijsleergesprek De doelen van het leergesprek zijn: om bij het kind de waarneming te verscherpen, het proces van denkontwikkeling te bevorderen, het kind te leren zijn gedachten te verwoorden en conclusies te laten trekken en zijn mening te geven. Het onderwijsleergesprek vindt plaats tussen leerkracht en leerlingen, waarbij de leerkracht het gesprek leidt, onder meer door het stellen van vragen. Hierbij kan de leerkracht gebruikmaken van: 1. bordtekeningen 2. grote platen en of 3. ander aanschouwend materiaal.

2.4

Gesprek aan de hand van de praatplaat De doelen van het gesprek rond de praatplaat zijn een meer gebonden en gestuurd gesprek te voeren over een bepaald thema en kinderen nieuwe woorden aan te leren, begrippen te verhelderen of te corrigeren en de kinderen verbanden te laten ontdekken. Na de eerste concrete kennismaking met het thema vindt er een gesprek in de kring plaats (kring-gesprek waarin de kinderen de gelegenheid krijgen hun ervaringen en belevenissen m.b.t. het onderwerp onder woorden te brengen). Op deze wijze krijgt u een indruk van de manier waarop de kinderen bepaalde dingen interpreteren: - welke relaties ze leggen - welke dingen ze wel of niet hebben opgemerkt - waar hun woordenschat te kort schiet om juist te kunnen zeggen wat ze bedoelen. Bij het aanleren van begrippen kan gebruikgemaakt worden van de Drietrap van Montessori of de Viertakt van Verhallen. Handleiding SWP - 21 -

2.5

Het gesprek aan de hand van de ontwikkelingsles Het doel van de ontwikkelingsles is om een goede basis te leggen voor het opnemen van kennis op allerlei gebied, die van grote invloed zal zijn op het latere leren. De lesjes hebben betrekking op de volgende aandachtsgebieden: - mensen - dieren - planten - materiaal en voorwerpen - natuur en technieken - weer - symbolen van verschillende aard op het gebied van voorbereidend lezen en rekenen. De school moet zorgen voor voldoende prikkels waardoor de belangstelling voor hetgeen wordt aangeboden vergroot wordt.

Het beeldgesprek

2.6

Het doel van het beeldgesprek is om de denkontwikkeling en uitdrukkingsmogelijkheid van het kind uit te breiden in de breedte en in de diepte. Het kind de gelegenheid te geven zich verder te ontwikkelen. Het beeldschrift is een prachtig middel om de waarneming, het denken en de taal te bevorderen. Door het beeldschrift wordt het kind gestimuleerd tot juist waarnemen. Maar daarvoor alleen worden de beeldschriftboekjes niet gebruikt. Het is onze bedoeling, dat het kind relaties leert zien, dat het begrip krijgt van het “waarom”, “hoe”, “nut”, …….etc. van de afgebeelde voorwerpen. Daarom zullen we denkvragen stellen, zodat ze zaken leren begrijpen en ook leren zich goed uit te drukken. Het moet gebracht worden tot verleend antwoorden. Dit zal bij sommige kleuters geweldig veel tijd vergen, maar bij voldoende oefening komt er verbetering. Bij het werken met het beeldschrift is het belangrijk om de fasen die het kind doormaakt bij het plaatjes bekijken te onderscheiden: a. b. c.

Het zelfstandigheidsstadium: Alleen de hoofdzaken van een plaatje worden gezien en genoemd, bv. de kabouter, de paddenstoel, de boom, de bal, het boek. Het handelingsstadium: Het kind let nu op handelingen en activiteiten en benoemt deze bv. het waait, de blaadjes vallen af, de kabouter loopt, de bal rolt. Het betrekkingstadium: Het kind ziet nu de relaties tussen de afgebeelde dingen bv. omdat het waait, vallen de blaadjes af. De bal rolt, omdat die jongen hem schopt.


d.

2.7

Het eigenschapstadium: Het kind gaat letten op de verschillende kenmerken van de afgebeelde dingen bv. de puntmuts van de kabouter is rood, de bal is groot, dit boek is dik.

Het stripverhaal Het doel van het stripverhaal is om het spontane spreken van het kind te bevorderen. Het spontane spreken van het kind is de belangrijkste activiteit in zijn actievetaal verwervingsproces. Evenals de taferelen zijn de strips bedoeld voor zowel klassikaal als groepsgebruik. Een serie van plaatjes naast elkaar geeft tezamen een verhaaltje weer. Het is de bedoeling dat het kind zelf een verhaal erbij bedenkt. Er wordt een begin gemaakt met voorbereidend lezen: de plaatjes moeten van links naar rechts worden “gelezen”. Bij het “lezen” van het stripverhaal wordt steeds gebruikgemaakt van een dekblad, dat van links naar rechts wordt geschoven. Het dekblad wordt eerst op de rechtse platen gelegd, zodat alleen het plaatje links (het eerste plaatje) zichtbaar is. Het kind probeert zo nauwkeurig mogelijk in verhaalvorm een beschrijving van het plaatje te geven. De leidster moet op haar beurt proberen een kind dat niet verder kan, door vragen weer op weg te helpen. Om het volgende (tweede) plaatje te kunnen lezen wordt het dekblad verder opgeschoven naar rechts. Het stripverhaal komt ook tegemoet aan de ontluikende geletterdheid. Net als de omgang met de gesproken taal kan het leren omgaan met geschreven taal worden gezien als een spontaan ontwikkelingsproces. Vanaf het moment dat kinderen kunnen waarnemen, gaan zij proberen greep te krijgen op de geheimzinnige code die geschreven taal in zich bergt. De gedachte dat kinderen min of meer spontaan de eerste beginselen van geletterdheid onder de knie krijgen heeft geleid tot het gebruik van de term “ontluikende geletterdheid”. Vygotsky zegt: ‘Bij een rijk schriftelijk taalaanbod is een vroege ontwikkeling van geschreven taal kansrijk.’ Verhalende prentenboeken, waarin de plaatjes samen een lopend verhaal weergeven, stellen het kind in staat om het afgebeelde verhaal te verwoorden. Kinderen gaan de zin van het lezen inzien en raken gemotiveerd om te leren lezen. De strip is een zeer geschikt hulpmiddel om het kind voor te bereiden op het echte lezen. Om het “ontluikende leesgedrag” bij de kleuter te stimuleren, kunt u dat wat het kind van de plaatjes leest meteen op het bord schrijven. Hierdoor kunt u ook het spontane schrijfgedrag van het kind stimuleren. (ontluikend schrijfgedrag)


2.8

De flanelbordvertelling Het doel van de flanelbordvertelling is om een vertelling te illustreren en steeds de aandacht te richten op een bepaald aspect van de vertelling. Het flanelbord is een belangrijk hulpmiddel bij het lesgeven. De meeste mensen onthouden het best wat ze met de ogen hebben waargenomen. Het grote voordeel boven bijna alle andere visuele hulpmiddelen is de mogelijkheid de les te illustreren, met dat ene onderdeel waarmee men bezig is, zodat de aandacht ook slechts op dat ene onderdeel is geconcentreerd. Verder is het mogelijk het verhaal of een beeld gedurende de les te bouwen. Wanneer men het flanelbord eens gaat vergelijken met het zwarte schoolbord dan springt een ander voordeel in het oog namelijk, dat de afbeelding kant en klaar met een handbeweging op het bord geplaatst kan worden. Er moet gewerkt worden met heldere contrasterende kleuren. Kleuren boeien het kind. Prettige goed gekozen kleuren maken de les aantrekkelijk en plezierig, maar ze kunnen bovendien een zeer wezenlijke functie vervullen. Rood en oranje zijn bv. felle kleuren, die gebruikt worden wanneer iets speciaals de aandacht vraagt terwijl blauw en wit geschikt zijn voor neutrale beelden. De vertelling met het flanelbord zal vooral in het begin veel tijd en studie vragen. Het verrichten van twee gelijktijdige handelingen n.l. vertellen en werken met de figuren vereist enige training. Men moet de ruimte op het flanelbord weten te verdelen en rekening houden met het perspectief. Men moet het bord weten te benuttenn en niet slechts een hoekje gebruiken. Ook moet er rekening gehouden worden met de eisen van een goede vertelling en de eisen die gesteld worden aan de persoon die vertelt. Tijdens de lesvoorbereiding moeten de figuren uitgezet, gegroepeerd en genummerd worden er moet gelijktijdig gezocht worden naar de juiste plaats en stand van de figuren.

2.9

De poppenkast De doelen van de poppenkast zijn om bij kinderen met plezier en humor taalontwikkeling te stimuleren en de creativiteit en expressiviteit van kinderen te vergroten. Bij een poppenkastspel is het van belang dat het spel appelleert aan het gevoel voor humor van de kleuters. De speelster moet zelf de mogelijkheden t.a.v. het humoristische moment zoeken en uitbuiten. Daarbij is het van belang dat de speelster met speelsheid en beweeglijkheid van geest het spel opvoert. Een optimale wisselwerking tussen de poppen en toeschouwers is daarbij gewenst, waarbij de poppen als het ware gaan leven voor de kleuters. De kinderen kunnen fantaseren op grond van het spel en uitgenodigd worden om het spel voort te zetten, opnieuw op te voeren of een ander spel op te voeren.


2.10

De kamishibai De kamishibai is een klein, draagbaar verteltheater, dat oorspronkelijk uit Japan stamt. De naam kamishibai betekent letterlijk: theater van papier. Het theatertje trekt op magische wijze de aandacht van jong en oud. De kamishibaiverteller brengt de personages tot leven en duikt samen met de kinderen in het avontuur van het verhaal. In het theatertje worden grote tekeningen geplaatst. Elke tekening geeft een scẻne weer uit een verhaal. Een verteller verschuift de tekeningen, alsof het gaat om een verstilde animatiefilm en vertelt intussen het verhaal. In vroegere tijden was het vertellen met de kamishibai een kunstvorm in Japan waarmee lange, epische gedichten aan volwassenen werden verteld. In de jaren 20 van de vorige eeuw werd het vertelkastje opnieuw in zijn huidige vorm gebruikt. Het doel van de kamishibai is, om de aandacht van de kinderen te richten op het verhaal dat zich in het kastje en op de platen afspeelt, waardoor de kinderen zich meer op hun gemak voelen en daardoor gemakkelijker komen tot het uiten van hun gevoelens en ervaringen. Er zijn tal van mogelijkheden waarbij de kamishibai te gebruiken is. Enkele voorbeelden: - Bij leesbevordering: introductie of verwerking van een boek - Bij wereldoriëntatie thema’s: een natuurplaat of een vergroting van een detail - Als verhaalkader bij eigen tekeningen - Bij ervaringsgericht onderwijs: verslaggeving van hun studie - Bij het behandelen van gevoelige thema’s als verliefd, bang of boos zijn, pesten, discriminatie etc. - Als spel met stokpoppen, waarbij de tekeningen als achtergrond dienen - Als naschoolse activiteit, om zelf tekening en verhalen voor te maken. Tijdens verteltrainingen voor bibliotheekmedewerkers is de kamishibai een groot succes gebleken. Door het verteltheater raken de kinderen meer betrokken bij de vertelling tijdens de klassenbezoeken aan de bibliotheek. Bij meertalige kindergroepen volstaat het “ droog” voorlezen immers niet altijd. De kamishibai biedt dan visuele ondersteuning en verhoogt duidelijk de concentratie van de kinderen. In scholen ervaart men dat de kamishibai de beleving van de kinderen verbreedt.

2.11

Oefenen met taal De oefeningen en spelletjes met taal vergroot de taalvaardigheid van de leerlingen. Er zijn steeds verschillende leeractiviteiten per thema opgenomen. Het is aan te raden om in kleine groepen te werken, zodat leerlingen begeleid kunnen worden als ze fouten maken. Oefenen met getalbegrip, meten en meetkunde Voor het eerste leerjaar zijn de oefeningen geïntegreerd in de leeractiviteiten. In het tweede leerjaar krijgen de oefeningen daarnaast nadrukkelijker aandacht in twee aparte rekenactiviteiten per thema. Handleiding SWP - 25 -

Activiteit

Omschrijving

Gespreksvormen

Klassengesprek

Mondelinge communicatie tussen leerlingen, waarbij de leerlingen vertellen over hun ervaringen ( b.v. wat ze beleefd, gezien, gevoeld, gehoord of gedroomd hebben). De leerlingen hebben een dominerende rol. Belangrijk hierbij is dat het onderwerp past binnen de ervaringswereld van de kinderen.

Tabel 2 :

Leergesprek

Een gestructureerd gesprek tussen de kleuterleidster en de leerling(en) of tussen leerlingen onderling, onder leiding van de kleuterleidster

Gesprek aan de hand van de praatplaat

Na de eerste concrete kennismaking met het thema vindt er een gesprek in de kring plaats. Een meer gebonden en gestuurd gesprek over een bepaald thema. De kinderen zijn meer aan het woord. Ze ontdekken verbanden en geven eenvoudige informatie omtrent het thema door.

Het verkrijgen van informatie over kennis, inzicht, belangstelling en reactiepatronen van leerlingen.

Doel

Stimuleren van mondelinge communicatie.

Resultaat

Toeziende en sturende houding.

Geeft het onderwerp aan, soms samen met de leerlingen.

Rol van de leerkracht

Bevordering van de emotionele ontwikkeling

Middels vragen zal de aandacht op bepaalde aspecten worden gericht.

Observerend en sturend

De leerkracht kan gebruikmaken van: 1. bordtekeningen 2. grote platen en of 3. ander aanschouwend materiaal. Scherpere waarneming.

Indrukken opdoen van de manier waarop kinderen zich uiten, dingen interpreteren en hun woordenschat In juiste bewoordingen kunnen zeggen wat bedoeld wordt.

Spreekvaardigheid. Leggen van relaties.

Het leren en benoemen van twee begrippen en toepassen in verschillende zinsverbanden/ situaties

Heeft de leiding van het begin tot het eind van het gesprek.

Leerlingen leren zich te uiten.

Kinderen kunnen vrijuit en spontaan hun ervaringen vertellen

Bij het kind de waarneming verscherpen Het proces van denkontwikkeling bevorderen Het kind leren zijn gedachten te verwoorden, conclusies te trekken en zijn mening te uiten.

Het kind leren aan de hand van zijn waarneming een gesprekje te voeren De woordenschat van de leerlingen te vergroten Verbanden ontdekken Verhelderen van begrippen


Kringgesprek

Stripverhaal

Groepsgesprek

Ontwikkelingsles

De eerste vier van bovenstaande gesprekken kunnen in de kring worden gehouden(het zg. kringgesprek). Bij voorkeur worden de gesprekken in een halve kring gevoerd als er materiaal getoond moet worden.

Een stripverhaal is voor zowel klassikaal als groepsgebruik. Het is de bedoeling dat het kind zelf een verhaal erbij bedenkt. De plaatjes moeten van links naar rechts worden “gelezen”. De strip is een zeer geschikt hulpmiddel om het kind voor te bereiden op het echte lezen.

Een stripverhaal wordt gevormd door een serie van afbeeldingen die een verhaal vormen. Bij het “lezen” van het stripverhaal wordt steeds gebruikgemaakt van een dekblad, dat van links naar rechts wordt geschoven.

De leerlingen wisselen informatie uit, geven hun meningen omtrent een bepaald onderwerp. Er is hierbij sprake van een gespreksleider en deelnemers. De gespreksleider kan een begeleider zijn, maar ook evengoed een van de deelnemers. Aan het groepsgesprek kunnen ongeveer 8 kleuters deelnemen.

Een algemene les voor demonstratie en toelichting. Middels illustraties worden lessen en onderwerpen verduidelijkt. Aandachtsgebieden: mensen, dieren, plantenmaterialen en voorwerpen, natuur en technieken, weer en seizoenen, symbolen van verschillende aard op het gebied van voorbereidend lezen en rekenen.

Ze formuleren volle zinnen.

In groepsverband voor zijn mening durven uitkomen.


Het stimuleert de denkontwikkeling. Het geeft hun nieuwe voorstellingen en vergroot hun woordenschat.

De leerlingen uiten hun mening.

Elkaars mening leren respecteren

Het doel van de strips is het spontane spreken van het kind te bevorderen ter stimulering van het actieve taalverwervingsproces.

Reële beeldvorming van specifieke onderwerpen

Middels visualisatie een goede basis leggen voor het opnemen van kennis op allerlei gebied, die van grote invloed zal zijn op het latere leren (Vygotsky).

Begeleidende rol

Begeleidende rol

Verzorgt de les op een interactieve wijze.

Beeldgesprek Het is visueel materiaal met afbeeldingen omtrent een onderwerp dat past binnen de belevingswereld van de kinderen en waarover gesproken zal worden.

Flanelbordvertelling

Het flanelbord stelt de leerkracht in staat de les te illustreren, met dat ene onderdeel waarmee men bezig is, zodat de aandacht ook slechts op dat ene onderdeel is geconcentreerd. Twee gelijktijdige handelingen: vertellen en werken met figuren.

Door het beeldschrift wordt het kind gestimuleerd tot juist waarnemen.

Poppenkast Vertelling

Het gaat om een verhaal dat past binnen de belevingswereld van de kinderen. Op een creatieve manier wordt het verhaal middels poppen gebracht, waardoor de poppen gaan leven voor de kleuters. Het is een optimale wisselwerking tussen de poppen en de kleuters.

Beeldschrift

Kamishibai

Het is een minitheater. De kamishibai verteller brengt de personages tot leven en duikt samen met de kinderen in het avontuur van het verhaal. In het theatertje worden grote tekeningen geplaatst.

De taalontwikkeling en de spreekvaardigheid van de leerlingen bevorderen middels visueel materiaal

De waarneming, het denken en de taal bevorderen. De graad van denkontwikkeling en uitdrukkingsmogelijkheid, die het kind bereikt heeft, zoveel mogelijk uit te breiden in de breedte en in de diepte. De leerlingen een duidelijke voorstelling geven van hetgeen verteld wordt.

Plezier en het appelleert aan het gevoel voor humor van de kleuters.

In de vorm van een minitheater aandacht trekken van jong en oud. Meer betrokkenheid

Het visueel materiaal biedt veel gespreksstof.

Sturende rol

Begeleidende en sturende rol

Het biedt aanknopingspunten voor andere zaken die verwant zijn aan het thema.

Het kind leert relaties zien, krijgt begrip van het “waarom”, “hoe”, “nut”, .etc. van de afgebeelde voorwerpen.

Interactief vertellen en tegelijkertijd figuren leggen en verplaatsen.

Interactief bezig

Interactief bezig met de kinderen

Evalueren van het verhaal middels de figuren.

De meeste mensen onthouden het best wat ze met de ogen hebben waargenomen

Vergroot fantasie vermogen van het kind

Stimuleert inlevingsvermogen van het kind

Visuele ondersteuning bieden en verhoging van de concentratie van de kinderen.

De kinderen voelen zich meer op hun gemak en er komen gevoelens en ervaringen van kinderen ter sprake, naar aanleiding van het verhaal.


3. Expressieve ontwikkeling Het onderwijs aan kleuters is gericht op de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de kleuter. Daarbij moeten de volgende gebieden gestimuleerd worden: 1. 2. 3. 4. 5.

de sociale en emotionele ontwikkeling de zintuiglijke ontwikkeling de motorische ontwikkeling de creatieve ontwikkeling de cognitieve ontwikkeling.

De sociale en emotionele ontwikkeling gaat over het vermogen van het kind om zich emotioneel te uiten. Bij jongere kinderen is het vermogen zich door middel van taal te uiten nog beperkt. De emotionele ontwikkeling wordt versterkt door verbale, muzikale, bewegings- en beeldende expressie. De sociale en emotionele ontwikkeling omvat ook het ontwikkelen van sociale vaardigheden, waarbij de aspecten als op juiste wijze met jezelf en anderen omgaan, goed omgaan met materialen en het omgaan met regels. Bij het werken met expressiematerialen (tekenen, knutselen, verven, kleien etc.) worden ook de visuele waarneming en tastzin ontwikkeld. In die zin wordt de zintuiglijke ontwikkeling gestimuleerd. Ook de motorische ontwikkeling wordt met voornoemde activiteiten versterkt. We maken onderscheid tussen grove en fijne motoriek. Verven met grote kwasten, werken met zand, werken met natuur- klei en tekenen met wasco op grote vellen papier stimuleren de grove motoriek. Tekenen met kleurpotloden of viltstiften, verven met penselen en dunne kwasten, werken met speelklei en vouwen en knippen stimuleren de fijne motoriek. De fijne motoriek moet versterkt worden omdat het een onderdeel is van het voorbereidend schrijven. De creatieve ontwikkeling van kinderen kan gestimuleerd worden door ze zelf met ideeën en oplossingen voor problemen te laten komen. Ook het zelf vorm kunnen laten geven (verkleden, tekenen, boetseren) versterkt de creatieve ontwikkeling. Aanschouwend materiaal kan de kinderen op ideeën brengen. Ook de cognitieve ontwikkeling van kinderen wordt versterkt door het werken met expressiematerialen. Tellen van onderdelen, ordenen van voorwerpen, het vergelijken van voorwerpen waarmee ze werken. Tijdens het werken met het expressiemateriaal kunnen de cognitieve vaardigheden van de kinderen ook getoetst worden, op een informele manier. Kinderen kunnen op grond van die toetsing ondersteund worden in het gebruiken van de goede woorden en de juiste wijzen van tellen bijvoorbeeld. In de themaboeken worden per thema suggesties gedaan voor muzische vorming, werklessen en andere creatieve leeractiviteiten. Voor de algemene lesjes zijn alleen de ontwikkelingslessen per thema uitgewerkt, omdat deze themagebonden zijn. Hygiënelesjes, verkeerslesjes enzovoort kunnen door de leerkracht zelf ingevuld worden. Deze zijn veel minder themagebonden. Handleiding SWP - 29 -

4. Het werken met ontwikkelingsmaterialen Het werken met ontwikkelingsmaterialen herbergt alle voornoemde aspecten van de ontwikkeling van het kind in zich. Met de ontwikkelingmaterialen ontplooien de kinderen individueel of in groepjes activiteiten waarbij ze hun ontwikkeling op bovengenoemde gebieden vergroten. Vijf soorten ‘waarden’ van materialen spelen een rol bij het uitkiezen van de materialen om te gebruiken als ontwikkelingsmateriaal: 1.

Activeringswaarde Materiaal dat uitnodigt tot spelen, onderzoeken, experimenteren en het zelf vinden van oplossingen heeft een hoge activeringswaarde.

2.

Ervaringswaarde Materiaal dat veel en gevarieerde ervaringen kan oproepen, dus voor veel doeleinden geschikt is, heeft een hoge ervaringswaarde.

3.

Functiewaarde Materiaal heeft een bepaalde functie of meerdere functies om het leren te bevorderen.

4.

Uitbeeldingswaarde Materiaal waarmee het kind veel dingen kan uitbeelden heeft een hoge uitbeeldingswaarde. Bijvoorbeeld blokken waarmee van alles gebouwd kan worden.

5.

Betrekkingswaarde Materiaal roept een bepaalde gevoelswaarde bij kinderen op. Materiaal met een hoge betrekkingswaarde roept affiniteit bij kinderen op.

Tijdens speel-werktijd kan met ontwikkelingsmaterialen gewerkt worden. In de thema’s worden allerlei suggesties gedaan hoe de leerlingen te laten werken met ontwikkelingsmaterialen. Door verschillende opdrachten over groepjes te verdelen, kan de leerkracht de aandacht verdelen over de groep. In de themaboeken worden per thema suggesties gedaan voor het werken met ontwikkelingsmaterialen.


5. Bewegingsonderwijs 5.1

Inleiding Jonge kinderen voelen, doen en denken met behulp van bewegen. De doelen van bewegings-onderwijs zijn: - De kinderen uitgebreide bewegingservaringen op te laten doen; - Tegemoet te komen aan de bewegingsdrang van de kinderen; - De totale ontwikkeling van de kinderen te ondersteunen ook op de sociaalemotioneel, psycho-motorisch en cognitief gebied; - De kinderen inzicht te geven in de ruimte om hen heen; - Het zelfvertrouwen van de kinderen te ontwikkelen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen bewegingsspel, regelspel en kleutergymnastiek. De verschillende spelletjes duren gemiddeld 15 tot 20 minuten.

5.2

Bewegingsspel Bewegingsspelen kunnen binnen of buiten plaatsvinden en zijn gekoppeld aan bijvoorbeeld een leergesprek. Het heeft dan ook betrekking op het thema. Bewegingsmogelijkheden worden verkend en geoefend, onder begeleiding van de leerkracht. Een ‘wandeling’ op straat wordt bijvoorbeeld nagespeeld, of de kinderen beelden dieren in de dierentuin uit.

5.3

Regelspel Regelspelen zijn aan min of meer vaste regels gebonden. De kinderen leren omgaan met regels en de betekenis en functie van regels te ervaren. Halfvrije spelen, behendigheidsspelen en gezelschapsspelletjes behoren tot het regelspel. Halfvrije spelen bestaan altijd uit: 1. Inleiding: overloopspel, slingergang of tikkertje 2. Kern: kringspelen, zang- en dansspelen 3. Afsluiting: kalmering door bijvoorbeeld een concentratiespel. Behendigheidsspelen zijn gericht op het leveren van een prestatie en hebben een competitie-element in zich (bijvoorbeeld prestatiespel, hengelspel, kegelspel, tikspel). Deze spellen hebben namen als ‘Vos kom uit je hol’, ‘zakdoekje leggen’ en ‘de bal over de streep’. Gezelschapsspelletjes doen een speciaal beroep op de waarneming, het geheugen en het denken. Handleiding SWP - 31 -

De kinderen moeten de regels van de spelletjes kennen, zich leren aan de regels te houden en eerlijk te spelen. Voorbeelden zijn memory, lotto en domino.

5.4

Kleutergymnastiek

Het doel van kleutergymnastiek is dat de kinderen in de gelegenheid gesteld worden spelenderwijs ervaringen op te doen en te ontdekken wat de eigen mogelijkheden zijn binnen gegeven (bewegings)situaties. Uitgangspunten bij kleutergymnastiek zijn: - Iedereen moet mee kunnen doen; - De kinderen moeten plezier hebben tijdens de oefeningen; - De kinderen moeten uitgedaagd worden bewegingen te exploreren; - De kinderen leren abstracte begrippen als ‘voor’, ‘achter’, ‘zwaar’, ‘licht’ etc. te hanteren. Kleutergymnastiek kan binnen of buiten plaatsvinden, met of zonder materiaal. Het bestaat altijd uit: 1. Inleiding: Opwarming 2. Kern: Bewegingsopdrachten 3. Slot: Herhalingsoefeningen en opruimen Voor de mogelijke bewegingsopdrachten verwijzen we naar de leerlijnen voor beweging.


6. Werken met pictogrammen Kleuters kunnen nog niet lezen en schrijven, daarom werken we vaak met pictogrammen. Er zijn verschillende soorten, bijvoorbeeld: individuele pictogrammen voor de kinderen en die activiteiten weergeven. De individuele pictogrammen voor de leerlingen, bijvoorbeeld: ẻẻn leerling is de bloem, de volgende de zon etc. Deze pictogrammen kunnen op de stoel of tafel van de leerlingen geplakt worden, maar ook op schriften, boekjes en potloden. Zo herkennen de leerlingen hun eigen spullen. Met de individuele pictogrammen kan ook een aanwezigheidskalender gemaakt worden. Op de ene kant staat dan het pictogram van een leerling, op de andere zijde een foto. Als de leerlingen binnenkomen, draaien ze hun kaartje op het symbool, als ze er niet zijn blijft de foto zichtbaar. Deze informatie kan u als leerkracht gebruiken om het aanwezigheidsschrift in te vullen. Op de activiteitenkalender kunt u met pictogrammen de verschillende activiteiten weergeven, bijvoorbeeld: vegen, opruimen, de plantjes water geven etc. Daarachter kunt u dan de pictogrammen plaatsen van de kinderen die de activiteiten uit moeten voeren, bijvoorbeeld: parapluutje en vlindertje gaan de plantjes water geven. U kunt de pictogrammen op dik karton plakken of lijmen en de pictogrammen met plakband aan de stoeltjes van de leerlingen bevestigen. In bijlage 3 vindt u een overzicht van verschillende pictogrammen, maar het staat u natuurlijk vrij zelf pictogrammen te maken, of dat samen met uw leerlingen te doen.


7. Follow-up support Een nieuw onderwijsprogramma invoeren bestaat niet alleen uit het in de klas brengen van een nieuwe methode. Scholing is belangrijk om de ideeën die in de nieuwe methode zijn verwerkt uit te leggen en mensen ermee te leren werken. Maar als de leerkracht dan weer in de klas komt en met de nieuwe kennis en inzichten aan de slag gaat, kan ze problemen tegenkomen die ze op moet lossen. Dan is het heel prettig als zij de knelpunten die ze ervaart met de trainers of met andere leerkrachten kan bespreken. Tijdens follow-up bijeenkomsten kunnen mooie en goede leermomenten met elkaar gedeeld worden en kan er van elkaar geleerd worden. Op een aantal momenten zullen de trainers de scholen bezoeken om eventuele onduidelijkheden toe te lichten, maar leerkrachten kunnen elkaar onderling ook heel goed ondersteunen. Dit kan door elkaar op te zoeken, of elkaar op clusterbijeenkomsten te ontmoeten. Als leerkrachten ervaringen uitwisselen en elkaar steunen, heet dit ‘peer follow-up support’. Als de follow-up door een trainer begeleid wordt, is er sprake van supervisie. In het geval van supervisie door een trainer wordt de volgende uitwerking gebruikt. In de linkerkolom staan de vier fasen van de onderwijscyclus. In de tweede kolom staan reflectieve vragen, die gebruikt kunnen worden om het gesprek te sturen. De derde kolom is wat de leerkrachten met elkaar bedacht hebben om knelpunten op te lossen. De laatste kolom is om na te gaan of die oplossingen gewerkt hebben. Fase onderwijscyclus

Reflectieve vragen

Reactie (Hoe heb ik dat met de leidster besproken?)

Aanbod

1. Wat zag ik? 2. Welke begeleiding? 3. Wat zou beter kunnen? 4. Hoe zou dat beter kunnen?

Ruimte


Interactie en Feedback


Evaluatie


Tabel 3: De onderwijscyclus uitgewerkt voor follow-up bijeenkomsten


Actie (wat heeft de leidster daarmee gedaan?)

Voor peer follow-up support bijeenkomsten kan de onderstaande uitwerking van de onderwijs-cyclus gebruikt worden: Fase onderwijscyclus

Reflectieve vragen

Aanbod

1. 2. 3. 4.

Wat deed ik? Welke gebeurde er? Wat zou beter kunnen? Hoe zou dat beter kunnen?

Ruimte

1. 2. 3. 4.



1. 2. 3. 4.


Evaluatie

1. 2. 3. 4.


Actie

Tabel 4: De onderwijscyclus uitgewerkt voor follow-up bijeenkomsten

Voor het geven van feedback maken we gebruik van de metafoor van De Stroopwafel. De stroopwafel bestaat uit twee koeken met stroop ertussen. De eerste koek staat voor het benoemen van wat er goed ging. De stroop staat voor wat er beter kan. De tweede koek staat voor het benoemen van hoe het probleem volgende keer voorkomen kan worden. De Stroopwafel kan het beste in een gesprek met elkaar gebruikt worden.


8. Referenties Akkal, S., Brown, M. & Illes-Deekman, M. (2009). De Kleuterleerlijnen. Paramaribo: MinOV. Akker, J. van den (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. Van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Asher, J. (1983). Learning another language through actions, the complete teacher’s guidebook. Los Gatos, California: Sky Oaks Productions,. Bacchini, S., Boland, T., Hulsbeek, M., Pot, H. & Smits, M. (2005). Duizend-en-eenwoorden. De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. Enschede: SLO. Bacchini, S., Kruithof, M., Pompert, B. & Janssen-Vos, F. (1998). De voeten van de kip schminken. Tweede-taalverwerving in basisontwikkeling. Utrecht: APS. Elbers, E. & de Haan, M. (2003). Leren door samenwerking in een multiculturele klas. Zone, (2), 2, 7-11. Haan, D. de (2005). Stem, taal, verhaal: betekenisverlening in ontwikkelingsgericht onderwijs. Alkmaar: Hogeschool InHolland. Leeuwaarde-Alwart, U. van & Smits, M. (2009). De Surinaamse kleuterwoordenlijst. Paramaribo: MinOV. Mahn, H. & John-Steiner, V. (2002). The gift of confidence: A Vygotskian view of emotieloos. In: G. Wells & G. Claxton (Eds). Learning for life in the 21st century. Sociocultural perspectives on the future of education (pp. 46-58). Oxford/Malden: Blackwell. MinOV (2000). Spelen, werken, leren. Een praktisch speelwerkplan voor kleuters. Paramaribo: MinOV. MinOV (2009). Ik geloof in jou. Paramaribo: MinOV. Nederlandse Taalunie (2005). Woordenlijst Nederlandse Taal, officiele spelling 2005. Den Haag: NTU. Van den Nulft, D. & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho Smits, M. (2009). Schrijven en leren op de pabo. Een onderzoek naar de praktijkkennis van de opleider Nederlands. Warnsveld: Educompagnon


Tomasello, M. (2003). Constructing a langzame. A usage based theorie of language acquisition. Cambridge, Mass./London: Harvard University Press. Verhoeven, L. & Vermeer, A. (1992). Woordenschat van leerlingen in het basis- en MLK-onderwijs. Pedagogische Studien, 69, 218-234. Vermeer, A. (2005). NT1, NT2 en effectief onderwijzen. In: F. Kuiken & A. Vermeer (red._, Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs (pp. 197-220). Utrecht/ Zutphen: Thieme/Meulenhoff. Vygotsky, L. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.


Bijlage 1: de kleuterlijnen

Soesila Akkal, Monique Brown en Margo Illes-Deekman.

Met medewerking van Jan Berkvens, Jan Greven, Anita Lek en Mieke Smits van het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO).

Paramaribo, 25 april 2010



Voor de ontwikkeling van de Surinaamse Kleuterleerlijnen is gebruikgemaakt van het programma Tule (SLO, 2008), het boekje Ontwikkelingsleerlijnen voor de groepen 1 en 2 (Sietses-Van Dam et al, 2001) en de map Doorgaan met taal (Smits, 2007).

Verantwoording Een curriculum of leerplan beoogt de ontwikkeling van de lerende te bevorderen. In het geval van het kleutercurriculum omvat het leerplan activiteiten ter versterking van de sociale en emotionele ontwikkeling, de motorische ontwikkeling, spraak-taal ontwikkeling, rekenkundige ontwikkeling en creatieve ontwikkeling (HES, 2008). Deze gebieden zijn ondergebracht en beschreven in vijf leergebieden: Taal, Rekenen, Oriëntatie op Jezelf en de Wereld, Muzische Vorming en Beweging. Binnen deze leergebieden zijn leerlijnen uitgezet die de ontwikkeling van het kind gedurende de twee kleuterjaren ondersteunen. Elk jaar is verdeeld in twee perioden, waarin voor elk onderdeel is omschreven hoe de leerlijnen in elke periode eruit zien en hoe de kerndoelen aan de orde komen. Zo is een ‘dwarsdoorsnede’ van tussendoelen voor alle leerlijnen van de vijf leergebieden ontstaan.

Het Basic Education Improvement Project (BEIP) is in augustus 2009 onder verantwoordelijkheid van het Surinaamse Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) begonnen met de revisie van het Surinaamse kleutercurriculum, het Speelwerkplan (SWP). Met ondersteuning van de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) is begonnen met het opzetten van een 11-jarig basiscurriculum, waarvan de twee kleuterjaren de basis vormen. Hiertoe is begonnen met de ontwikkeling van de Surinaamse Kleuterleerlijnen. Deze Surinaamse Kleuterleerlijnen zijn beschreven in dit document.

Inleiding

Op grond van de voornoemde documenten heeft een Surinaamse groep van verantwoordelijk kleuterleidsters en onderwijskundigen een eerste versie gemaakt van de leerlijnen. Dit document is vervolgens besproken met de ontwikkelgroep voor het SWP en aangevuld door de SLO. Het eindresultaat ligt thans voor u.

Hoe kunt u dit document gebruiken? De Surinaamse Kleuterleerlijnen ondersteunen de ontwikkeling van onderwijs voor het jonge kind in de eerste twee (kleuter)jaren van de 11-jarige basisperiode binnen het Surinaamse onderwijs. Ze geven richting aan de thema’s die in het SWP aan de orde komen, maar kunnen ook door leerkrachten gebruikt worden om zelf thema’s en onderwijs vorm te geven. Alle onderdelen van de leerlijnen dienen in de omschreven perioden in elk geval aan de orde te komen om de ontwikkeling van het jonge kind te bevorderen. U kunt het document op meer manieren gebruiken. Bijvoorbeeld voor de voorbereiding van leeractiviteiten of thema’s, maar ook als controle-instrument om na te gaan of voldoende eindtermen aan de orde zijn gekomen tijdens een leeractiviteit of thema.


Taal

De leerlingen leren eerst concrete en later abstracte begrippen te hanteren.

De leerlingen leren een juiste luisterhouding aan te nemen. Ze kunnen 5-10 minuten aandachtig luisteren.

N.1.2

N.1.3 Met werkmateriaal leren op eigen plaats te werken, tussendoor bewegen en spelen, 5-7 minuten(in de kring).

Concrete, één- tot tweelettergrepige woorden.

Korte instructies voor simpele concrete opdrachten (twee woorden of korte zinnen).

1e jaar, 1e periode

N.2.1

De leerlingen leren woorden in reeksen en later woorden in een verhaal te herkennen. Ze kunnen ook verschillen tussenwoorden waarnemen (bijvoorbeeld ‘boem’ en ‘bam’). En ze kunnen geluiden herkennen en hanteren.

Nazeggen van concrete één-lettergrepige woorden, daarna tweelettergrepige woorden.

N.2 Taal - Auditieve training (voorwaarde voor taalverwerving)

De leerlingen leren hun passieve woordenschat (Surinaamse woordenlijst) te vergroten. Door te luisteren naar verhalen. Door naar de instructie te luisteren voor het uitvoeren van opdrachten. (Versneld voor NT2-leerlingen, zie NT2woorden in de Surinaamse woordenlijst).

N.1.1

N.1 Taal - Luisteren

Code

2e jaar, 1e periode

Nazeggen meerlettergrepige woorden. Verschil tussen klanken kunnen aangeven.

10-15 minuten aandachtig luisteren.

Van concreet naar abstract, één- tot drielettergrepige woorden. Concrete drie- tot vierlettergrepige woorden.

Instructies voor dubbele opdrachten.


Nazeggen van (abstracte) één- tot tweelettergrepige woorden. Horen van verschillen tussen klanken.

Aandacht voor luisteractiviteiten (vooral in de kring) tot 10 minuten.

Van concreet naar abstract, één- tot tweelettergrepige woorden, concrete drielettergrepige woorden.

Langere instructies voor concrete opdrachten.

1e jaar, 2e periode

Woorden met dezelfde klanken kunnen herkennen en aan elkaar koppelen (eerst rijmwoorden, daarna begin en einde).

15 minuten aandachtig luisteren.

Alle woorden van concreet naar abstract. vierlettergrepige woorden. Zelf woorden kiezen.

Geconcentreerd luisteren vóór het uitvoeren van meervoudige opdrachten.

2e jaar, 2e periode

N.2.3

Code

N.2.2

Taal

De leerlingen leren woorden te onderscheiden door voor elk woord een fysiek gebaar te maken (blokje leggen, klappen). Ze kunnen eerste en laatste woorden in zinnen onderscheiden en rijmzinnen in versjes af maken.

Voorbereiding woorden onderscheiden, éénlettergrepige woorden. Verschil eerste en laatste.

2e jaar, 1e periode

Woorden onderscheiden (makkelijke woorden). één- tot tweelettergrepige woorden. Verschil eerste en laatste herhalen, en eerste en laatste woorden in zinnen onderscheiden. Rijmzinnen afmaken.

1e jaar, 2e periode

Woorden onderscheiden (moeilijkere woorden). Drie tot vierlettergrepige woorden. Eerste en laatste letter onderscheiden, ook de middenletter. Rijmzinnen.

2e jaar, 2e periode

/v/, /ij/ en /ou/

1e jaar, 1e periode

/eu/, /g/ en /oe/

Letters (klanken) van een woord kunnen herkennen en nazeggen (met gebaren) (/ aa/, /m/, /u/, /r/, /ie/, /z/).

Letters (klanken) van een woord kunnen herkennen en nazeggen (met gebaren) (/ee/, /i/, /e/, /ui/, /d/, /v/, /b/, /ij/, /ou/, /j/). Een woord (drie lettergrepen) in klankstukken kunnen verdelen.

/l/ en /w/

Verhaaltjes zelfstandig kunnen vertellen.

Enkelvoudige klankzuivere woorden auditief kunnen plakken (synthetiseren) en hakken (analyseren) (mkm).

Deel van een verhaal kunnen navertellen. liedjes en versjes met drie tot vier zinnen reproduceren.

Letters (klanken) van een woord kunnen herkennen en nazeggen (met gebaren) (/oo/, /a/, /n/, /k/, /l/, /s/, /h/, /w/). Letters van klankzuivere woorden kunnen samenvoegen.

/r/ en /ie/

De leerlingen leren klankgroepen samen te voegen tot een woord. (Met extra aandacht voor specifieke Nederlandse klanken (/ui/, /eu/, /l/, /r/, /h/, /g/ etc).

N.2.4 Extraaandacht aandachtvoor voor Extra auditievevaardigheden vaardigheden auditieve NT2leerlingen leerlingen NT2 (tweetekenklanken/ui/, /ui/,/eu/ /eu/ (tweetekenklanken en/v/, /v/,/w/, /w/,/l/, /l/,/r/, /r/,/h/, /h/,/g/ /g/ en

Vragen over een verhaal beantwoorden. Korte liedjes en versjes (twee tot drie zinnen) reproduceren.

Verhaaltjes kunnen terugvertellen. liedjes en versjes met twee coupletten(strofen) reproduceren (twee coupletten/strofen van vier zinnen).

Letters (klanken) van een woord kunnen herkennen en nazeggen (met gebaren) (/aa/, /o/, /p/, /t/, /f/, /eu/, /g/, /oe/). Een woord (twee lettergrepen) in klankstukken kunnen verdelen.

N.2.5

De leerlingen vergroten het geheugen door verhaaltjes terug te vertellen. En door liedjes en versjes te reproduceren of na te zeggen.


Taal

De leerlingen leren eenvoudige zinnen te bouwen. Eerst in de tegenwoordige en later ook in de verleden tijd.

De leerlingen leren voorwerpen en plaatjes te verwoorden en te categoriseren. (Versneld voor NT2 leerlingen, zie NT2 woorden in de Surinaamse woordenlijst).

De leerlingen leren voorzetsels te gebruiken.

N.3.3

N.3.4

N.3.5

De leerlingen leren eenvoudige woorden te vormen, onder meer werkwoordsvormen en meervouden.

N.3.2

Code

De leerlingen leren hun actieve woordenschat (Surinaamse woordenlijst) te vergroten door verhalen te vertellen (met extra aandacht voor typisch Nederlandstalige en Surinaamse uitdrukkingen). (Versneld voor NT2leerlingen, zie NT2woorden in de Surinaamse woordenlijst).

N.3.1

N.3 Taal - Spreken

Makkelijke voorzetsels (op, onder etc), concreet.

Voorwerpen categoriseren en simpel verwoorden met twee- tot driewoordzinnen.

Zinnen construeren met twee tot drie woorden in tegenwoordige tijd.

1e jaar, 1e periode

Eenvoudige woorden gebruiken bij navertellen.

Korte verhalen navertellen.

Complexere voorzetsels toepassen.

Categoriseren en in zinnen kunnen verwoorden.

Zinnen construeren van zes woorden in de tegenwoordige tijd, begin van de verleden tijd.

2e jaar, 1e periode

Werkwoordsvormen en meervouden van complexere woorden.

Langere verhalen over concrete gebeurtenissen (tot 8 zinnen).


Complexere voorzetsel (naast, tegen, tussen etc). Toepassen makkelijkere voorzetsels.

Categoriseren ook met plaatjes en verwoorden met 4-5 woorden.

Zinnen construeren van 4-5 woorden in de tegenwoordige tijd.

1e jaar, 2e periode

Werkwoordsvormen van eenvoudige werkwoorden en concrete meervouden gebruiken.

Korte verhalen vertellen over concrete gebeurtenissen (4-5 zinnen).

Zelfstandig gebruik van voorzetsels.

Categoriseren en in een tekst kunnen verwoorden.

Zinnen construeren van zeven tot acht woorden in de tegenwoordige en verleden tijd.

2e jaar, 2e periode

Volledige beheersing van werkwoordsvormen en meervouden.

Langere verhalen (tot 10 zinnen of meer).

N.4.2

N.4.1

De leerlingen leren letters herkennen tussen andere letters (visuele discriminatie).

De leerlingen leren visueel te discrimineren door gebruik te maken van puzzels, memory, domino en ‘zoek dezelfde' spelletjes. Ze doen dat eerst met concrete voorstellingen, later met gedetailleerde afbeeldingen.

N.4 Taal - Voorbereidend lezen

N.4.3

Taal

De leerlingen leren ‘lezen’ met behulp van pictogrammen (oriëntatie op geschreven taal).

Code

N.5.1 De leerlingen leren de bewegingen die bij schrijven horen: Door met potlood eenvoudige schrijfpatronen te volgen en bij kleuren binnen de lijnen te blijven. Door te krabbelen, te doedelen en figuren over te trekken. En door namen over te trekken.

N.5 Taal - Voorbereidend schrijven

N.5.2

De leerlingen leren ‘schrijven’ met behulp van pictogrammen (oriëntatie op geschreven taal).

Eenvoudige puzzels (10-15 stukjes). Concrete platen met erbij te tekenen onderdelen.

Complexere puzzels (20-25 stukjes). Domino, zoek dezelfde spelletjes.

2e jaar, 2e periode

Complexere puzzels (15-20 stukjes). Abstractere platen en zelf onbrekende dingen erbij tekenen.

Het ‘lezen’ met behulp van pictogrammen.

2e jaar, 1e periode

Eenvoudige puzzels (8-10 stukjes). Concreet plaatje met iets dat ontbreekt en aangevuld moet worden (paraplu zonder steel, mens zonder handen, auto zonder wielen).

Het ‘lezen’ met behulp van pictogrammen.

1e jaar, 2e periode

Complexere schrijfpatronen grove en fijne motoriek. Namen overtrekken (‘losse’ leesletters).

Letters herkennen.

1e jaar, 1e periode

eenvoudige schrijfpatronen voor de grove en fijne motoriek.

Het ‘schrijven’ met behulp van pictogrammen.

Letters sorteren.

Grove motoriekoefeningen door te krabbelen en doedelen.

Eenvoudige schrijfpatronen voor grove motoriek. Fijne motoriek (krabbelen en kleuren van vlakken) voor kleinere bewegingen.

Het ‘schrijven’ met behulp van tekeningen.


De leerlingen leren oorzaak-gevolgen middel-doelrelaties te leggen en taal-/ denkwoorden die daarbij horen te gebruiken. (Versneld voor NT2leerlingen, zie NT2woorden in de Surinaamse woordenlijst).

Rekenen

N.6.2

Code

R.1.1 Akoestisch tellen 1-5.

Synchroon tellen 1-5.

Rangtelwoorden 1-5.

b. De leerlingen leren synchroon tellen van 1 tot en met 10.

c. De leerlingen leren resultatief tellen van 1 tot en met 10.

1e jaar, 1e periode

Eerste confrontatie met oorzaak- gevolg en middeldoel

Problemen oplossen in concrete situaties in de klas (bijvoorbeeld bij materiaalgebruik, conflict). Eenvoudige taal-/ denkwoorden (bv. en, maar, toen).

a. De leerlingen leren akoestisch tellen tot en met 20 (met ondersteuning van versjes, liedjes, en spelletjes).

De leerlingen leren tellen en de telrij gebruiken.

R.1 Rekenen - Getalbegrip

De leerlingen leren probleempjes op te lossen en taal-/denkwoorden die daarbij horen te gebruiken.

N.6.1

N.6 Taal - Denken

Resultatief tellen 1-10.

Synchroon tellen 1-10 (heen en terug).

Akoestisch tellen 1-15.

2e jaar, 1e periode

Oorzaak-gevolg en middeldoel complexer. Complexere taal-/ denkwoorden (bv. daardoor, zodat, vervolgens).

Problemen oplossen in concrete situaties in de klas en sociale omgeving.



Synchroon tellen 1-5.


1e jaar, 2e periode

Oorzaak-gevolg en middeldoel concreet met plaatjes. Eenvoudige taal-/ denkwoorden (bv. eerst, als...dan, omdat).

Problemen oplossen in concrete situaties in de klas en sociale omgeving.


Synchroon tellen 1-10 (heen en terug).


2e jaar, 2e periode

Oorzaak-gevolg en middel-doel. Complexere taal-/denkwoorden (bv. trouwens).

Problemen oplossen in situaties in de klas en sociale omgeving.

f. De leerlingen leren rangtelwoorden van 1 tot en met 10 te hanteren, inclusief de begrippen ‘eerste’ en ‘laatste’.

e. De leerlingen leren de getallen ordenen op de getallenlijn.

d. De leerlingen leren de cijfersymbolen herkennen en gebruiken (ze hoeven de cijfersymbolen nog niet te kunnen schrijven).

1-6

1-6

Rangtelwoorden 1-5.

Introductie getallenlijn en die gebruiken tot 5.

Cijfersymbolen herkennen 1-5.

Hoeveelheden ordenen en vergelijken tot maximaal 16 voorwerpen.

1-12

Rangtelwoorden 1-10.

Getallenlijn gebruiken tot 5.



1-12

Rangtelwoorden 1-10.

Getallenlijn gebruiken tot 10.


R.1.2


Meest/minst

Getalstructuur tot 10.

De leerlingen leren telpatronen herkennen en toepassen (bv. Dobbelsteenpatronen, vingerbeelden).


Meer/minder


R.1.4

R.1.3

Veel/weinig


Relaties tussen getallen tot 10.

De leerlingen leren hoeveelheden ordenen, vergelijken en verschil bepalen.

Getalstructuur tot 5 (4 = 2 + 2 of 3 + 1).


2 erbij en 2 eraf, daarna 2 meer en 2 minder.


De leerlingen leren structuur van getallen herkennen en getalrelaties ontdekken.

1 erbij en 1 eraf, daarna 1 meer en 1 minder.

Relaties tussen getallen tot 5 (5 is 2 meer dan 3).

R.1.5

De leerlingen leren informeel optellen en aftrekken.


De leerlingen leren voorwerpen groeperen (ordenen), eerst op basis van ordeningen die zij zelf bedenken en daarna met opdrachten, eerst op een kenmerk en later op meerdere kenmerken.

De leerlingen leren verschillende grootheden als lengte, inhoud en gewicht te gebruiken door allerlei objecten te vergelijken en de juiste begrippen te gebruiken (groot/klein, lang/kort, dik/ dun, breed/smal, licht/zwaar en vergelijkend).

R.2.2

R.2.3

R.3.1

De leerlingen leren vormen te herkennen, te benoemen over te trekken en te tekenen (rondje, vierkant, driehoek, rechthoek).

R.3 Rekenen - Meetkunde

De leerlingen leren eenvoudige kleuren en kleurnuances te onderscheiden: basiskleuren (rood, geel, blauw), tussenkleuren (bijvoorbeeld groen, oranje) en licht/donker.

R.2.1

R.2 Rekenen - Meten

-

Eenvoudige grootheden (groot, lang, etc) vergelijken.

Groeperen naar eigen inzicht van de leerlingen, op grond van concrete eigenschappen van voorwerpen (bv. kleur).

Hoofdkleuren (rood, geel, blauw).

Herkennen, omtrekken en overtrekken van complexere vormen in de omgeving (bv. driehoek, rechthoek). Omtrekken en uitknippen van rondje en vierkant.

Grootheden in overtreffende trap vergelijken (het lichtst/ zwaarst, grootst/kleinst, etc).

Op meerdere kenmerken groeperen (kleur, grootte of vorm).

Meerdere mengkleuren. Licht/donker.


Herkennen van eenvoudige vormen in de omgeving (bv. rondje, vierkant). Oefenen met pictogrammen overtrekken.

Grootheden in vergrotende trap vergelijken (lichter/ zwaarder, even zwaar groter/kleiner, even groot etc)

Groeperen van voorwerpen op verschillende eigenschappen (bv. op soortnaam als ‘kleren’).

Mengkleuren en tussenkleuren (oranje, groen, paars etc.)

Natekenen en zelf tekenen van vormen.

Met natuurlijke maten meten (met touw meten, met bekertjes, met handen etc).

Op meerdere kenmerken tegelijk laten groeperen (bv. kleur, grootte en vorm).

Alle kleuren (inclusief bruin, grijs etc).

R.3.2

R.3.1

R.3.2

De leerlingen leren eenvoudige begrippen te hanteren (lang/ kort, dik/dun, hoog/laag, groot/ klein). Later in de vergrotende (langer) en overtreffende trap (langste). Ze leren voorwerpen naar verhoudingen te herkennen en benoemen.

De leerlingen leren driedimensionale vormen concreet te benoemen (bol, blokje, dakje, piramide, staaf, balk). Concrete eenvoudige begrippen.

Spelen met blokje en bol (1e en 2e gave) (3 vormen aanleren).

Positiebepaling ten opzichte van 1 voorwerp.

Concrete eenvoudige begrippen.

Spelen met vormen (aanleren van 3 vormen) (3e en 4e gave).

Eenvoudige begrippen en de vergrotende trap.

Vormen (kubus, driehoek, rechthoek) (5e gave).

Concrete eenvoudige begrippen, vergrotende en overtreffende trap.

Bouwen met bouwstenen (6e gave).

Positiebepaling ten opzichte van meer voorwerpen vanuit verschillende perspectieven.

Positiebepaling ten opzichte van een voorwerp.

Positiebepaling en opzichte van meer voorwerpen vanuit verschillende perspectieven.

Toepassen van symmetrie (door een mozaïek te maken).

De leerlingen leren posities van objecten ten opzichte van elkaar te benoemen (voor, achter, tussen, boven, onder etc). (zie taal N.3).

Voorspellen van symmetrie.

Toepassen van symmetrie (door een mozaïek te maken).

Complexere bouwwerken aan de hand van (bouw) tekeningen.

R.3.3

Complexere bouwwerken zoals bijvoorbeeld bruggen, torens etc.

2e jaar, 2e periode

Herkennen van symmetrie (spiegelen, mozaïeken).

Eenvoudige bouwwerken naar eigen inzicht (met behulp van blokken etc).

2e jaar, 1e periode

Abstractere lichaamsdelen: borst, buik, hart, longen, neusgaten etc.

De leerlingen leren symmetrie te herkennen te voorspellen en toe te passen.

1e jaar, 2e periode

Complexere begrippen als hoofd, romp, ledematen. Overtrekken en tekenen van lichaamsdelen.

R.3.4

1e jaar, 1e periode

Moeilijkere lichaamsdelen benoemen (armen, benen, tong etc), overtrekken en knippen van lichaamsdelen.

Eenvoudige bouwwerken naar eigen inzicht (met behulp van blokken etc).

OJW

Herkenbare uiterlijke lichaamsdelen (ogen, mond, neus etc).

De leerlingen leren constructies maken met behulp van materialen.

Code O.1 Orientatie op jezelf O.1.1

De leerlingen leren de eigen lichaamsdelen te herkennen, aan te wijzen en te benoemen, over te trekken en ze kunnen later het eigen lichaam tekenen.


De leerlingen leren op een juiste wijze en hygiënisch met het eigen lichaam om te gaan en het te verzorgen.

De leerlingen leren het belang van eetmomenten en gezonde voeding en om deze regels te volgen.

De leerlingen leren zich sociaal te gedragen (inclusief beleefdheidsvormen).

De leerlingen leren zelfstandig opdrachten voor te bereiden, uit te voeren en na afloop alles op te ruimen, De leerlingen leren respectvol en veilig met materialen om te gaan.

O.1.2

O.1.3

O.1.4

O.1.5 Leerlingen halen klaargelegd materiaal op en leren af te wassen en op te ruimen. Leerlingen leren veilig en zorgvuldig met materialen om te gaan.

Beginnen met (samen) spelen op hetzelfde moment, geven van simpele duidelijke gedragsregels (wat wel en niet mag). Met twee woorden spreken en groeten.

Het waarom van bepaalde voedingsmiddelen niet mee naar school (ook voor de ouders) wat voor eten de leerlingen meebrengen, ongezonde voeding, eetmomenten volgens de dagkalender.

Tandenpoetsen, baden, handen wassen, ziek, gezond, vuil water, gevaar van spelen in plassen, toiletgebruik (ook de technieken).


Zelf materiaal te pakken en op te ruimen. Zorgvuldig en veilig omgaan met materialen.

Samenspelen, samendelen, samenwerken met dezelfde materialen. Volwassenen met u aanspreken, verontschuldigen en beleefd aankijken.

Belang van ontbijt als eerste eetmoment, belang van gezonde voeding, volgen van eetmomenten op de dagkalender.

Het waarom van baden, tanden poetsen, handen wassen en toiletgebruik.

Uitvoeren van het eigen werk met zelf gepakte materialen en na afloop opruimen. Zorgvuldig en veilig omgaan met materialen.

In groepen spelen, samen iets opbouwen (inclusief regels), taakverdeling volgen.

De eetmomenten van de dag benoemen, met tijden erbij. Dieper belang van gezonde voeding aangeven.

Dieper ingaan op hygiëne, goed/slecht gebit etc.

Afscheid nemen rond de dood, omgaan met onmacht en verdriet.

Groter en omvangrijker groepswerk.

Verschillen in eetgewoonten tussen etnische groepen. (verschillende Surinamers)

De tandarts, dokter etc.

Code

OJW

Culturele en nationale feestdagen. De regio's van Suriname.

Verschillen in talen, elkaars groeten leren. Respectvol met elkaars achtergrond omgaan.

Suriname in de wereld: waar komen de bevolkingsgroepen vandaan.

2e jaar, 2e periode

De woonomgeving in bredere zin.

Culturele en nationale feestdagen, voeding, respect voor elkaar vergroten en elkaar waarderen.

Verkeerslessen op straat, verkeersregels gebruiken.

2e jaar, 1e periode

De directe concrete omgeving van de klas, school en thuis.

Vertellen over bevolkingsgroepen, gebruiken, godsdienstige gewoonten.

Groeperen van vervoermiddelen, verkeersmiddelen en het leren van simpele verkeersregels.

Aanleren wat te doen om onze natuur gezond te houden.

1e jaar, 2e periode

O.2.1 a. De leerlingen leren hun leefomgeving kennen en kenmerken ervan te herkennen en te benoemen. b. De leerlingen leren de plek van hun leeromgeving binnen Suriname aan te duiden. c. De leerlingen leren de plek van Suriname in de wereld aan te duiden. Noemen van de bevolkingsgroepen waaruit leerlingen in de klas komen, benadrukken dat we allemaal Surinamers zijn.

Verkeersmiddelen (zebrapad, klaarover(verkeersbrigadier), stopbord, waterweg, zwemvest).

Wandeling maken om te laten zien wat er in de natuur voorkomt. Het begrip natuur in brede zin.

Soorten planten en dieren groeperen.

1e jaar, 1e periode

O.2.2

De leerlingen leren etnische en culturele verschillen aan te duiden en te waarderen.

Vervoermiddelen waarmee leerlingen naar school komen benoemen.

Aspecten benoemen hoe met de natuur om te gaan (bron van leven).

Planten en dieren uit het wild of in de dierentuin tekenen.

O.2 Orientatie op de wereld

O.2.3 De leerlingen leren zich veilig in het verkeer te bewegen.

Aspecten die in de natuur voorkomen benoemen.

Herkennen en benoemen, overtrekken, uitknippen en samenvoegen van onderdelen van planten en dieren.

O.3.2

O.3..1

De leerlingen leren respectvol en liefdevol met de natuur om te gaan.

O.3 Orientatie op de natuur

Bij het leergesprek onderdelen van planten en dieren benoemen zoals ze in de directe leefomgeving voorkomen.

De leerlingen leren (onderdelen van) planten en dieren te herkennen en te benoemen, over te trekken en later te tekenen.


De leerlingen leren weercondities te herkennen en te benoemen (temperatuur, wind, regen, zon etc).

Muzische Vorming

Code

De leerlingen leren flexibel, veilig en juist met het materiaal om te gaan. Ze leren kleine probleempjes bij materiaalgebruik op eigen initiatief op te lossen. En later zich expressief te uiten door middel van klei, kleuren, tekenen en knutselen.

M.2.1

De leerlingen leren te luisteren naar muziek, muziekbegrippen te herkennen en te hanteren (hard/zacht, kort/lang, hoog/laag, snel/langzaam) en naar liedjes te luisteren en ze (na te) zingen.

M.2 Muziek en beweging

M.1.1

M.1 Creatief

De leerlingen leren onderscheid te maken in de tijd (dag/ nacht, dagritme/schoolritme, schoolweek/weekend, ochtend/ middag/avond, functies van de klok, lang/kort, jong/oud).

O.4.1

O.4 Orientatie op de tijd

O.3.3

3-4 regelige liedjes meezingen en nazingen, kort/lang, hoog/laag.

Probleempjes oplossen onder begeleiding, begin met schilderen en knutselen. Concreet creatief bezig zijn.

1e jaar, 2e periode

Dag/nacht, lang/kort, jong/ oud.

Temperatuur (koud, warm) en weercondities (wind, regen, zon).


Luisteren naar eenvoudige muziek en liedjes meezingen (tot 2 regels). Hard/zacht.

De verschillende materialen op correcte wijze gebruiken onder begeleiding van de leerkracht (nog geen knutselen en schilderen).

1e jaar, 1e periode

's morgens 's middags 's avonds

Weerkalender gebruiken op grond van concrete leer-situaties (inclusief zonne-schijn, bewolkt, regenboog).

Complexere muziek beluisteren en zingen,

Zelfstandig oplossen van kleine probleempjes. Abstracter creatief werken.

2e jaar, 1e periode

Eenvoudige functies van de klok, aan de hand van tekeningen het dagritme en schoolritme beschrijven.

Gevolgen van weersomstandigheden.

Volledige liedjes zelfstandig zingen. Geheugenoefeningen.

Vrij creatief werken.

2e jaar, 2e periode

Schoolweek, weekend, seizoenen.

Leren hoe een weerkalender zelf te gebruiken.

M.2.2

De leerlingen leren maat- en ritmegevoel door eenvoudige muziekinstrumenten te gebruiken en te bewegen op muziek.

M.3.2

M.3.1

De leerlingen leren houdingen, gebaren, mimiek te gebruiken bij het uiten van gevoelens, bedoelingen en emoties in rollenspelen en dramatische expressie.

De leerlingen leren gevoelens, bedoelingen en emoties te herkennen en te tonen.

M.3 Drama en expressie

M.3.3

Beweging

De leerlingen leren door improvisatie en fantasie zich creatief en expressief te uiten.

Code B.1 Beweging B.1.1

De leerlingen leren fysieke bewegingen nadoen, maken en uitbreiden (ook hinkelen, springen, klauteren), balanceren, eerst eenvoudig (op de tenen staan), later moeilijker (op een been, op een blokje) en bewegen volgens een bepaald patroon.

Referenties

Eenvoudige muziekoefeningen, ritme, maat en gebruik van eenvoudige muziekinstrumenten.

Veiligheid bieden en op grond van emotie-plaatjes of hoeken de leerlingen laten kiezen en spreken over gevoelens. -

-

1e jaar, 1e periode

Fysieke bewegingen nadoen.

Eenvoudige korte rollenspelen of poppenkastspelletjes met een gegeven concreet verhaal, liedje of versje.

Uitgebreider laten kiezen en bespreken van emoties en gevoelens (bang, boos, verdrietig, ziek).

Complexere ritmische en maatoefeningen.

Improvisatie door voor te doen.

Langere rollenspelen en poppenkastspelletjes met minder uitgewerkte verhalen.

Gevoelens onder woorden brengen.

Complexere muziekinstrumenten gebruiken.

Vrije improvisatie.

vrije spelen met rollen en poppenkast.

Verwoorden van en spelletjes doen waarin gevoelens voor elkaar voorkomen.

-

Fantasie: zelf spelletjes voordoen en verhaaltjes vertellen.

Bewegen volgens patroon, complexere opdrachten.

2e jaar, 2e periode

2e jaar, 1e periode

Complexere fysieke bewegingen nadoen en maken, zoals balanceren.

1e jaar, 2e periode

Eenvoudige fysieke bewegingen maken aan de hand van een opdracht.

HES (2008). In-service training hoofdkleuterleidsters Paramaribo. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. Sietses-Van Dam et al. (2001). Ontwikkelings-leerlijnen voor de groepen 1 en 2. Baarn: Ajodidakt. SLO (2008). Tule. Enschede: SLO. Smits, M. (Ed.) (2007). Doorgaan met taal. Enschede: SLO.


Bijlage 2: Lesvoorbereiding Thema: ___________________ Activiteit: _________________

Aanbod

Inhoud (doel) Didactiek (instructies, werkvormen)

Ondersteuning

Leermiddelen

Organisatie

Ruimte

Hoe krijgen kinderen ruimte om doelgericht te experimenteren met het aanbod?


Hoe geef je de kinderen verrijkende feedback?

Evaluatie

Hoe weet je of het doel bereikt is? En hoe noteer je dat?


Reflectie (terugkijken)


Bijlage 3: Toetsen Toetsen in het Surinaamse Speelwerkplan (SWP) 1. Algemene inleiding: toetsen als onderdeel van de Onderwijscyclus1 In het onderwijs is er steeds sprake van een cyclus van: • Aanbod (doelgerichte inhoud, didactiek, organisatie) • ruimte (zich eigen maken van het aanbod) • feedback en interactie (op basis van aanbod en ruimte verrijkende feedback en interactie tussen leerlingen en leraar en leerlingen onderling) • evaluatie (observatie, meespelen, toetsen) De leidster/leraar zorgt ervoor dat alle aspecten van de cyclus aan bod komen. In dit deel van het SWP gaat het met name om het laatste aspect van de onderwijscyclus, de evaluatie van het aanbod. De evaluatie bestaat uit meerdere onderdelen: • observeren • meespelen en bepalen of inhoud gebruikt wordt tijdens het spel • concrete materialen van leerlingen • afhankelijke en onafhankelijke toetsen Overgang van groep 2 naar 3 In dit deel gaan we alleen in op de onafhankelijke toetsen voor taal en rekenen. In het SWP komen taal en rekenen als zelfstandige activiteiten aan bod naast de thema-activiteiten. Dit specifieke aanbod voor taal (als doel) en rekenen dient op een bepaald niveau beheerst te worden om in groep 3 (leerjaar 1) zonder problemen het taal- en rekenaanbod te kunnen blijven volgen. Om dit beheersingsniveau in kaart te brengen zijn onafhankelijke toetsen nodig, die we hierna beschrijven, eerst de toetsen voor taal en daarna voor rekenen. 2. Taaltoetsen Op het gebied van taal zijn de volgende aspecten te onderscheiden in het kleutercurriculum: • klankbeheersing (passief en actief`) - letters - klankstukken - afzonderlijke klanken in klankzuivere woorden (synthese en analyse) • woordvorming (meervoudsvorming, verkleinwoorden, trappen van vergelijking) • woordbetekenis (passief en actief/breed en diep) • zinsvorm (vervoegingen, combinaties van woorden en zinsdelen) en zinsbetekenis (passief en actief) • voorbereidend/beginnend lezen en schrijven (vorm: naschrijven/letterherkenning en betekenis: zelf lezen en schrijven) • taalgebruik in verschillende situaties


Op basis van onderzoek en ervaringen met toetsen in Nederland en op basis van besprekingen in Suriname (workshop 4, dag 5) wordt het accent gelegd op het toetsen van klanken/letters, op auditieve synthese en analyse, op woordbetekenissen (passief en actief) en zinsconstructies en betekenissen (passief en actief). Taalaspect

Toets

klanken/letters

Letters herkennen (passief) Letters lezen (actief)

Klanken herkennen in klankzuiver woorden

Auditieve synthese (plakken)

(mkm bijvoorbeeld/hok/,/buik/ etc..

Auditieve analyse (hakken)

woordbetekenissen

Passieve woordenschat Actieve woordenschat

Zinsconstructies en betekenissen

Passief begrip Actief begrip

• (Her)kennen van de klanken/letters: Het betreft hier de klanken die van belang zijn voor het leren lezen en schrijven. Er zijn 34 klankzuivere klanken - korte klanken: a, e, i, o, u - lange klanken: aa, ee, oo uu - tweetekenklanken: ie, oe, ui, ei/ij, ou/au, eu, - medeklinkers: b, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, r, s, t, v, w, z • Klanken in klankzuivere woorden van het type mkm (medeklinker, medeklinker, klinker) op gehoor kunnen samenvoegen (synthese) of kunnen analyseren (analyse): Voorbeeldwoorden: /hok/, /buik/, /zin/ etc. • Passieve woordenschat (kunnen aanwijzen) van tenminste 6000 woorden (alledaagse woorden, themawoorden, taaldenkwoorden en functiewoorden) • Actieve woordenschat (kunnen benoemen) van tenminste 2000 woorden (alledaagse woorden, themawoorden, taaldenkwoorden en functiewoorden) • Zinsconstructies en zinsbegrip 3. Voorbeelden Taaltoetsen Toets 1

Auditieve synthese toets

Alleen enkelvoudige klankzuivere woorden: medeklinker, klinker, medeklinker (MKM) Leidster zingt een woord in stukjes: Welk woord zeg ik? Bijvoorbeeld: rrrrrrrr aaaaaaaa mmmmmmmm Leerling zegt: raam Minimaal 5 woorden afnemen (bijvoorbeeld) 1. raak 2. voet 3. ziek 4. teen 5. pit Noteren op overzichtsblad (bijlage 1: groepsoverzicht auditieve synthese)


Toets 2

Auditieve synthese toets

Alleen enkelvoudige klankzuivere woorden: medeklinker, klinker, medeklinker (MKM) Leidster zegt: ik zeg een woord en jij zegt de losse klanken en de eerste letter Bijvoorbeeld: pen Leerling zegt: /p/ /e/ /n/ /p/ Minimaal 5 woorden afnemen (bijvoorbeeld) 1. maak 2. hok 3. peen 4. kies 5. neus Noteren op overzichtsblad (bijlage 2: groepsoverzicht auditieve analyse) Eigen taal als steuntaal gebruikt: ja/nee

Toets 3

Letters herkennen

Leerkracht laat letterkaart zien met letters (bijvoorbeeld: b, e, m, k, aa, i, r, s, oo, n) Leerkracht zegt: wijs de /b/ aan, weet je het gebaar ook? Leerling wijst aan: /b/ en maakt het gebaar van de b Verder met de andere letters Noteren op overzichtsblad (bijlage 3: groepsoverzicht herkennen van letters) Eigen taal als steuntaal gebruikt: ja/nee

Toets 4

Letters lezen

Leerkracht legt de letterkaart voor de leerling (bijvoorbeeld met de letters: b, e, m, k, aa, i, r, s, oo, n) Leerkracht zegt: ik ben benieuwd welke letters je al kunt lezen. Begin maar (wijst de eerste letter aan) Leerling zegt: /b/ Daarna verder met de andere letters Noteren op overzichtsblad (bijlage 4: groepsoverzicht lezen van letters) Eigen taal als steuntaal gebruikt: ja/nee

Toets 5

Woordenschat passief (receptief)

Een blad met plaatjes (samengesteld uit de diverse thema’s, bijvoorbeeld plaatjes van ‘de hark’, de schop, het verkeerslicht, de fiets, et cetera) Leerkracht legt het blad voor de leerling en zegt: wijs ‘de hark’ aan Leerling wijst aan het plaatje: ‘de hark’ Daarna verder met de andere plaatjes Noteren op overzichtsblad (bijlage 5: groepsoverzicht woordenschat passief) Eigen taal als steuntaal gebruikt: ja/nee


Toets 6

Woordenschat actief (productief)

Een blad met plaatjes (samengesteld uit de diverse thema’s, bijvoorbeeld plaatjes van ‘de hark’, de schop, het verkeerslicht, de fiets, et cetera) Leerkracht legt het blad voor de leerling, wijst een plaatje aan en vraagt: wat is dit? (wijst bijvoorbeeld ‘het verkeerslicht aan) Leerling zegt: ‘het verkeerslicht’ Daarna verder met de andere plaatjes Noteren op overzichtsblad (bijlage 6: groepsoverzicht woordenschat actief) Eigen taal als steuntaal gebruikt: ja/nee

Toets 7

Zinsbegrip passief (receptief)

Blad met afbeeldingen van situaties of een praatplaat (bijvoorbeeld van een verkeerssituatie). Onderdelen die getoetst worden: begrijpt opdrachten, begrijpt voorzetsels Leerkracht legt het blad voor de leerling. Opdrachten begrijpen Leerkracht zegt: wijs het jongetje aan dat het zeebrapad oversteekt. Leerling wijst aan: het jongetje op het zeebrapad verder met vergelijkbare opdrachten Voorzetsels begrijpen Leerkracht zegt: wijs het meisje dat voor de winkelruit staat aan Leerling wijst aan: het meisje voor de winkelruit Verder met vergelijkbare zinnen waarin de voorzetsels naar, op, in, achter, onder, tussen, uit, boven worden gebruikt Noteren op overzichtsblad (bijlage 7: groepsoverzicht zinsbegrip passief en actief) Eigen taal als steuntaal gebruikt: ja/nee

Toets 8

Zinsbegrip actief (productief)

Blad met afbeeldingen van situaties of een praatplaat (bijvoorbeeld van een huis in aanbouw). Onderdelen die getoetst worden: praat in volledige zinnen, vervoegt werkwoorden goed, gebruikt lidwoorden goed, gebruikt voorzetsels goed, gebruikt voegwoorden (en, maar) en maakt zinnen van 6 tot 8 woorden Leerkracht legt het blad met afbeeldingen voor de leerling (bijvoorbeeld van een huis in aanbouw). Leerkracht stelt uitlokkende vragen aan de leerling: vertel eens wat je ziet op de plaat? Wat zijn de mannen aanhet doen? Leerling vertelt Terwijl leerling vertelt noteert de leerkracht in het overzicht of: • leerling verstaanbaar spreekt • leerling in volledige zinnen praat • gebeurtenis/situatie goed vertelt • werkwoorden goed vervoegt • lidwoorden goed gebruikt • voorzetsels goed gebruikt • voegwoorden gebruikt • zinnen van 6 tot 8 woorden maakt Noteren op overzichtsblad (bijlage 7: groepsoverzicht zinsbegrip passief en actief) Eigen taal als steuntaal gebruikt: ja/nee


Registratie taaltoetsen: Bijlagen bij Taaltoetsen Surinaamse SPW

Bijlage 1: Groepsoverzicht auditieve synthese toets Naam 1 2 3 4 5 6 7 8 ETcetera

Woord 1

Woord 2

Woord 3

Woord 4

Woord 5

Bijlage 2: Groepsoverzicht auditieve analyse toets (mkm) Naam

1 2 3 4 5 6 7 8 ETcetera

Naam 1 2 3 4 5 6 7 8 ETcetera

Woord 1

b

Woord 2

Woord 3

Woord 4

Bijlage 3: Groepsoverzicht letters herkennen toets i

k

aa

m

e


n

r

Woord 5

etc

Bijlage 4: Groepsoverzicht letters lezen toets Naam 1 2 3 4 5 6 7 8 ETcetera

b

i

k

aa

m

e

n

r

Bijlage 5: Groepsoverzicht woordenschat passief (aanwijzen) Naam 1 2 3 4 5 6 7 8 ETcetera

afb. 1

Naam

afb. 1

1 2 3 4 5 6 7 8 ETcetera

afb. 2

etc

Bijlage 6: Groepsoverzicht woordenschat actief (benoemen) afb. 2

etc


etc

Naam

Bijlage 7: Groepsoverzicht zinsbegrip passief en actief Eenvoudige zinnen worden begrepen

Lidwoorden worden goed gebruikt

Voorzetsels worden goed gebruikt

Zinnen zijn volledig

Juiste vervoegingen worden gebruikt

1 2 3 4 5 6 7 8 ETcetera

Ja = Nee = Soms =

+ ±


Hij/zij spreekt verstaanbaar

Hij/zij vertelt een gebeurtenis

Gemiddelde zinslengte is (aantal w.)

Rekentoetsen In het speelwerkplan deel A en B is aanbod voor het voorbereidend rekenen binnen de verschillende thema’s ontwikkeld. Het gaat dan om de domeinen getalbegrip, meten en meetkunde. De ontwikkeling van tellen en getalbegrip is essentieel als voorwaarde voor het leren rekenen in groep 3 en verder. Omdat dit onderdeel zo’n grote nadruk heeft binnen het kleutercurriculum worden bij de overgangstoets de belangrijkste aspecten van de ontwikkeling van getalbegrip getoetst: 1 Kennis van de telrij 2 Resultatief tellen 3 Herkennen van telpatronen 4 Vergelijken van hoeveelheden 5 Informeel optellen en aftrekken De toets wordt individueel en mondeling door de leerkracht afgenomen. Materiaal: 20 blokjes, een ondoorzichtig doosje met deksel, bijlage met flitskaarten, registratieformulier, bijlage met cijferkaarten t/m 10. Item 1 Kennis van de telrij Zullen we samen tellen: 1, 2,3, .... Ga maar verder Het kind: • Kan in de juiste volgorde tellen tot en met 10: ja / nee • Kan ook tellen tot ... (20, 30, ...) • Onregelmatigheden: ja / nee. Zo ja, welke? ....................................................................

Nodig: Bijlage 2 - Cijferkaarten De cijferkaarten tot en met 10 liggen op tafel. Wijs eens aan: 3, 6, 9 .... Het kind: • Herkent de cijfersymbolen tot en met 10: Ja / nee

Toets is afgenomen in eigen taal: ja / nee Het kind: • Telt in eigen taal: ja / nee


Item 2 Resultatief tellen De leerkracht legt 5 blokjes neer en vraagt: Hoeveel blokjes liggen hier? Herhaling met 8 blokjes: Hoeveel blokjes liggen hier? Het kind: • Telt de hoeveelheid van 5 blokjes goed: ja / nee • Telt de hoeveelheid van 8 blokjes goed: ja / nee • Wijst alle blokjes één voor één aan en noemt elke keer het getal: ja / nee • Weet dat het laatste getal de hoeveelheid is: ja / nee • Ordent de blokjes alvorens te gaan tellen: ja / nee

Item 3 Herkennen van telpatronen Nodig bijlage 1 - Flitskaarten met telpatronen Flitsen: De leerkracht laat snel een getalbeeld met de vingers zien, bijvoorbeeld 4 (één seconde). Vraagt aan het kind: hoeveel heb je gezien? Daarna hetzelfde met de overige kaartjes. Het kind: • Herkent het getalbeeld 5: ja / nee • Herkent het getalbeeld 7: ja / nee • Herkent het getalbeeld 4: ja / nee

Item 4 Vergelijken van hoeveelheden Er liggen twee hoeveelheden lokjes op de tafel: 4 en 6 blokjes. Herhaling met 7 en 9 blokjes. Vraag: Waar liggen meer blokjes? Het kind: • Wijst de grootste hoeveelheid blokjes aan: ja / nee • Schat waar meer blokjes liggen: ja / nee • Schat juist: ja / nee • Extra vraag: weet je het zeker? Kun j e het controleren? • Legt 1 - 1 relatie: ja / nee

Extra: Hoeveel meer? Het kind: • Bepaalt het verschil door doortellen: ja / nee


Item 5 Informeel optellen en aftrekken Nodig: een doosje met zeven blokjes. De leerkracht haalt alle blokjes één voor één tellend uit de doos. Daarna doet ze tellend één voor één drie blokjes in de doos. Deksel op de doos en ze zegt: Er zitten nu drie blokjes in de doos. Ik doe er twee bij. Hoeveel blokjes zitten er nu in de doos? Het kind: • Weet het goede antwoord: ja / nee. • Telt door aan te wijzen drie en twee bij elkaar: ja / nee. • Telt door: ja / nee Andere strategie? ....................... • Herhaling met 4 en 3 erbij: Ja / nee • Herhaling met 5 en 2 eruit: Ja / nee • Herhaling met 6 en 4 eruit: Ja / nee


Bijlage 1 Cijferkaarten Toetsitem 1 Kennis van de telrij Knip de kaartjes uit en gebruik ze als cijferkaarten.


Bijlage 2 Flitskaarten Toetsitem 3 Herkennen van getalbeelden Knip de kaartjes uit en gebruik ze als flitskaarten. Flitsen: De leerkracht laat de getalbeelden één voor één heel kort zien (één seconde).


Registratie rekentoets kleuters datum:___________ Toetsonderdelen Individuele, mondelinge afname. Materiaal: ondoorzichtig doosje met deksel, 20 blokjes, bijlage cijferkaarten t/m 10, bijlage met flitskaarten. Bij juiste antwoord een x Bij onjuist antwoord Namen

Item 1 Kennis van de telrij Zullen we samen tellen: 1, 2,3, .... Ga maar verder. Het kind: Kan in de juiste volgorde tellen tot en met 10: Kan ook tellen tot ... (20, 30, ...) Onregelmatigheden: Herkent de cijfersymbolen tot en met 10: Toets is afgenomen in eigen taal Het kind Telt in eigen taal: Item 2 Resultatief tellen Wijst alle blokjes aan en noemt elke keer het getal: Weet dat het laatste getal de hoeveelheid is: Ordent de blokjes alvorens te gaan tellen: Item 3 Herkennen van telpatronen Herkent het getalbeeld 5: Herkent het getalbeeld 7: Herkent het getalbeeld 4: Item 4 Vergelijken van hoeveelheden Wijst de grootste hoeveelheid blokjes aan: Schat juist: Telt de hoeveelheden: Legt 1 - 1 relatie: Extra: Hoeveel meer? Bepaalt het verschil door doortellen: Item 5 Informeel optellen en aftrekken Weet het goede antwoord: Telt door aan te wijzen drie en twee bij elkaar: Telt door: begint bij 3, daarna 4, 5: Herhaling met 4 en 3 erbij: Herhaling met 5 en 2 eruit: Herhaling met 6 en 4 eruit:


VOORBEELD

Registratie rekentoets kleuters datum:___________ Toetsonderdelen Individuele, mondelinge afname. Materiaal: ondoorzichtig doosje met deksel, 20 blokjes, bijlage cijferkaarten t/m 10, bijlage met flitskaarten. Bij juiste antwoord een x Bij onjuist antwoord -

Melvin

Martin

Anita

Namen

Item 1 Kennis van de telrij Zullen we samen tellen: 1, 2,3, .... Ga maar verder. Het kind: Kan in de juiste volgorde tellen tot en met 10: Kan tellen tot

-X -X

Onregelmatigheden: Herkent de cijfersymbolen tot en met 10:

-

Toets is afgenomen in eigen taal Het kind Telt in eigen taal: Item 2 Resultatief tellen Wijst alle blokjes aan en noemt elke keer het getal: Weet dat het laatste getal de hoeveelheid is: Ordent de blokjes alvorens te gaan tellen: Item 3 Herkennen van telpatronen Herkent het getalbeeld 5: Herkent het getalbeeld 7: Herkent het getalbeeld 4: Item 4 Vergelijken van hoeveelheden Wijst de grootste hoeveelheid blokjes aan: Telt de hoeveelheden: Legt 1 - 1 relatie: Extra:

X X X

X

X X

-X X X X

-

- X - -

Item 5 Informeel optellen en aftrekken Weet het goede antwoord: Telt door aan te wijzen drie en twee bij elkaar:

Herhaling met 5 en 2 eruit: Herhaling met 6 en 4 eruit:

X X

X

Hoeveel meer? Bepaalt het verschil door doortellen:

Herhaling met 4 en 3 erbij:

X

-

X X

Schat juist:

Telt door: begint bij 3, daarna 4, 5:

X X 24 12

X X X X

X

-

-

X X X


Bijlage 4: Pictogrammen

AUTO

ENVELOP

BEZEM

BOOM BLOEM

BROEK FIETS GIETER

HAMER Handleiding SWP - 69 -

HART

HUIS HOOFD

KASTJE

KAARS

IJSJE KALENDER

KLOK

LAARS

MOND

MAAN Handleiding SWP - 70 -

PADDESTOEL

OOG

PLANT

PARAPLU ROEIBOOT

POTLOOD

ROK SCHOP

SLEUTEL

SCHAAR



UITDELEN LIJM

VEGEN

TSHIRT

TAFEL SCHOON STOFFER EN BLIK

STOELEN AANSCHUIVEN

SMILEY STER

TASJES

VIS VLINDER

VLAG VUILNISZAK

VORK

ZON

ZIJLBOOT

ZAAG


Bronnenboek

Spelend leren Een praktisch curriculum voor kleuters

Recommend Documents