Een nieuw Academisch Medisch Curriculum
urriculum
Blauwdruk nieuw curriculum Geneeskunde Curriculumcommissie Geneeskunde
Vastgesteld door de Raad van Bestuur AMC-UvA op 30 november 2004
Amsterdam, 30 november 2004
Academisch Medisch Centrum – Universiteit van Amsterdam Meibergdreef 9 1105 AZ Amsterdam Telefoon 020 5665245 Curriculumcommissie Geneeskunde Prof.dr. J. Stam, voorzitter Prof.dr. H.N. Caron Dr. R.P. Koopmans Prof.dr. D.A. Legemate Prof.dr. M.M. Levi Prof.dr. A.F.M. Moorman Prof.dr. J.H. Ravesloot Prof.dr. D.L. Willems Mw. J.P.I. Fokkema, studentlid Mw. M.H.P. van Lieshout, studentlid Mw. drs. R.L. Prenen, ambtelijk secretaris
AMCURRICULUM GENEESKUNDE Samenvatting van de blauwdruk nieuw curriculum Geneeskunde. 1.
Het nieuwe curriculum zal naast blok-, lijn-, en vaardigheidsonderwijs als belangrijk nieuw element een flinke hoeveelheid keuzeonderwijs bevatten (circa 20% van de totale studielast).
2.
Het keuzeonderwijs bestaat uit drie keuzemodules, één in het eerste en twee in het tweede jaar, en een groot bijvak in het derde jaar. Voor het keuzeonderwijs wordt tijdens de blokken één dagdeel per week vrijgeroosterd en verder nog een afsluitende periode van vier weken aan het einde van het eerste en het tweede studiejaar.
3.
Het keuzeonderwijs zal kleinschalig zijn (groepsgrootte maximaal 25), met directe interactie met een docent en nadruk op academische vorming. Studenten zullen over onderdelen van hun keuzevak een presentatie geven en een scriptie schrijven.
4.
Het grote bijvak in het derde jaar (‘minor’), kan desgewenst gebruikt worden door studenten om zich vast te oriënteren in de richting van een eventuele latere specialisatie, of zich bijvoorbeeld voor te bereiden op een practicumassistentschap. Tenslotte kan een bijvak gecombineerd worden met een wetenschappelijke stage en op deze manier een inleiding vormen tot verder (promotie-)onderzoek.
5.
Het aantal blokken wordt gereduceerd van 21 naar 17 (inclusief verpleeghulpstage) en de blokduur wordt vergroot naar acht weken.
6.
Bij de inrichtingen van de blokken wordt de studiestof steeds benaderd vanuit een klinisch gezichtspunt. De blokken zijn onderverdeeld in eenheden van een week, met een grotendeels vastomlijnde structuur: aan het begin van de studieweek worden patiënten gedemonstreerd die het thema van de week inleiden en illustreren. De studieweek wordt afgesloten met een minisymposium, een geïntegreerd college van circa 3 uur waarbij de klinische en de preklinische aspecten van de ziekte, inclusief de pathologische anatomie, de fysiologie, de anatomie etc. door een groep docenten worden behandeld.
7.
Academische vorming in de blokken vindt plaats door in elk blok tijdens minstens één weekthema aantoonbaar aandacht te besteden aan een onderwerp uit de klinische methodologie, de medische ethiek, de geschiedenis van de geneeskunde, maatschappelijke aspecten, etc. Met name de belangrijke onderwerpen uit de klinische epidemiologie zullen over de blokken verdeeld worden en terug komen in de te examineren studiestof.
8.
De wetenschappelijke stage wordt 17 weken. De belangrijkste verandering is dat de wetenschappelijke stage óf zoals nu in het 4e jaar kan worden gedaan, óf na afloop van de co-assistentschappen in het zesde studiejaar. Eventuele combinaties tussen oudste co-schap en wetenschappelijke stage maken een zekere mate van specialistische voorsortering voor het einde van de studie mogelijk.
9.
De opbouw van de blokken is zo dat in de eerste drie studiejaren het grootste deel van de studiestof geneeskunde wordt bestreken. Aan het eind van het derde jaar heeft de student een breed overzicht over de klinische geneeskunde en de belangrijkste preklinische aspecten. Aan het eind van het derde jaar kan een bachelordiploma worden uitgereikt, waarmee instroom in andere biomedische studierichtingen mogelijk is.
3
10. De drie blokken van het vierde jaar (‘Oncologie en bloed’, ‘Ziekte, gedrag en samenleving’, ‘Multi-orgaan ziekten’) presenteren de stof op een hoger integratieniveau, gebruikmakend van de kennis die tijdens de eerste drie studiejaren is verworven. In die zin vormt het vierde jaar, samen met de wetenschappelijke stage, een duidelijke breuk met de eerste drie jaren, en vormt daarmee het begin van de masterfase van de Geneeskundeopleiding. 11. Het vaardigheidsonderwijs zal in het eerste jaar beginnen. Al in het eerste jaar worden onderwerpen als communicatie, attitude en studievaardigheden (pubmed searches, artikelen analyseren) geoefend en getoetst. Bij ernstige tekortkomingen op het gebied van communicatie en attitude, die later functioneren in de medische praktijk onmogelijk maken, worden al in het eerste jaar mogelijkheden tot verbetering aangeboden. Indien na drie studiejaren (de bachelorfase) blijkt dat een student onoverkomelijke tekortkomingen heeft op bovengenoemde aspecten, wordt het derde jaar met een onvoldoende voor dit onderdeel afgesloten. In de praktijk betekent dit dat de student niet wordt toegelaten tot het vervolg van de opleiding (de masterfase). 12. Het groot- en kleinschalige klinisch lijnonderwijs wordt grotendeels onveranderd voortgezet. De reeds ingezette ontwikkeling om het kleinschalig onderwijs zoveel mogelijk met computer ondersteund onderwijs te verbeteren wordt voortgezet. Het grootschalig lijnonderwijs wordt beter afgestemd op de blokken en wordt aan het einde van elk van de eerste vier studiejaren afgesloten met een tentamen. 13. Vroege kennismaking met de medische praktijk: De verpleeghulpstage wordt gehandhaafd in de vorm van een stage van 4 weken aan het einde van het 1e jaar. Het junior co-schap bestaat uit 4 weken kennismaking met de intra- (2 weken) en extra (2 weken) murale geneeskunde, aan het einde van het 2e studiejaar. 14. Toetsing: In overeenstemming met de principes van het blokonderwijs zullen alle bloktoetsen geïntegreerd zijn, dat wil zeggen dat klinische, preklinische en metaklinische onderwerpen zoveel mogelijk gezamenlijk en naar aanleiding van klinische vraagstellingen zullen worden getentamineerd. In verband met de grote hoeveelheid tijd die het maken van goede geïntegreerde toetsen vergt zal het aantal tentamengelegenheden per jaar maximaal twee per blok zijn. 15. Om tussentijdse interventies en veranderingen in het curriculum mogelijk te maken, en om de kwaliteit zorgvuldig te bewaken, is het noodzakelijk dat het evaluatiesysteem verder wordt verbeterd. Alle studieonderdelen zullen permanent geëvalueerd worden door (elektronische) studentenenquêtes, waarbij ook individuele docenten zullen worden geëvalueerd. Indien er bij de evaluaties duidelijk problemen naar voren komen zal het Onderwijsinstituut Geneeskunde terstond contact opnemen met het afdelingshoofd van de voor het deficiënte onderdeel verantwoordelijke vakgroep om verbeteringen voor het volgende studiejaar in te voeren. 16. Om studenten die dit wensen enigszins behulpzaam te zijn bij oriëntatie in de nieuwe studieomgeving wordt een mentorsysteem ingesteld. Elke AMC docent wordt gekoppeld aan 3-4 eerstejaars studenten, met minimaal één verplichte bijeenkomst tijdens de introductie, daarna voor studenten vrijwillig.
4
INHOUDSOPGAVE Samenvatting 1. Inleiding .............................................................................................................. 6 2. Globale structuur curriculum ................................................................................... 7 3. Kerncurriculum ..................................................................................................... 9 3.1 3.2 3.3 3.4
Blokonderwijs .......................................................................................... 9 Klinisch lijn- en vaardigheidsonderwijs ........................................................11 Verpleeghulpstage ...................................................................................12 Junior co-schappen ..................................................................................12
4. Keuzecurriculum ..................................................................................................13 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6
Doel ......................................................................................................13 Opzet.....................................................................................................13 Selectie van studenten .............................................................................14 Toetsing van keuzeonderwijs .....................................................................14 Uitvoering...............................................................................................14 “Honours”-programma .............................................................................15
5. Toetsing .............................................................................................................16 5.1 5.2 5.3 5.4
Blok- en lijnonderwijs ...............................................................................16 Keuzemodules.........................................................................................17 Stages (verpleeghulpstage, junior co-schap)................................................17 Vaardigheidsonderwijs..............................................................................17
6. Evaluatie.............................................................................................................18 6.1 Kerncurriculum........................................................................................18 6.2 Keuzecurriculum ......................................................................................18 7. Mentorsysteem ....................................................................................................18 8. Invoering ............................................................................................................19 Literatuur ...............................................................................................................19 Bijlage 1: Samenvatting contourennota.......................................................................20 Bijlage 2: Blokkenoverzicht .......................................................................................22 Bijlage 3: Modelblok .................................................................................................26 Bijlage 4: Voorbeeld keuzemodule..............................................................................30 Bijlage 5: Voorbeeld bijvak........................................................................................31
5
1. INLEIDING In april 2004 heeft de curriculumcommissie een contourennota uitgebracht, waarin de uitgangspunten en randvoorwaarden van het nieuwe AMC curriculum zijn samengevat (bijlage 1). Aan de hand van deze contourennota en de opmerkingen van diverse afdelingen, docenten, studenten en andere geïnteresseerden binnen het AMC heeft de curriculumcommissie haar ideeën nader vormgegeven in de voorliggende blauwdruk, met daarin het programma van de eerste vier studiejaren in grote lijnen. De belangrijkste uitgangspunten zijn de noodzaak tot meer academische vorming, meer keuzevrijheid, een minder schools curriculum, met toenemende nadruk op gestructureerde zelfstudie en een consequente keuze om alle onderwerpen vanuit een klinisch gezichtspunt te presenteren. Een en ander is vertaald in een nieuwe opzet van de blokken met wekelijks een klinische inleiding en een afsluitend symposium, betere afstemming tussen blok- en lijnonderwijs, herziening van het toetsingsysteem en, misschien wel de meest ingrijpende vernieuwing van het curriculum, uitbreiding van het keuzeonderwijs. Maar liefst 20% van de beschikbare studietijd zal worden besteed aan keuzeonderwijs. In dit keuzeonderwijs zal grote nadruk komen te liggen op academische vorming en verdieping en verbreding van kennis. Niet alleen toekomstige artsen, maar ook het curriculum zelf en de docenten moeten zich makkelijker aan kunnen passen aan gewijzigde inzichten en ervaringen. De cyclus van evaluatie tot bijsturing van onderwijs zal daarom korter worden. In die zin wordt het nieuwe curriculum een ‘zelflerend curriculum’ in meerdere betekenissen. Om een grotere flexibiliteit mogelijk te maken, en tegelijk de kwaliteit te waarborgen, is een skelet van hoogwaardige toetsen en een waterdicht evaluatiesysteem van docenten en onderwijsmodules nodig. Een belangrijke verbetering van de toetsen is zeer tijdrovend, en daarom is het noodzakelijk dat het aantal toetsgelegenheden wordt verminderd van 3 naar 2 per studieonderdeel per studiejaar. Een aantal veranderingen is in het huidige curriculum al ingezet, en een aantal onderwijsvormen wordt in het AMC al jaren met succes toegepast, zoals veel goede klinische colleges, het lijnonderwijs, de wetenschappelijke stage, etc. Deze onderdelen hebben hun nut bewezen, en werden bij de laatste onderwijsvisitatie zeer goed beoordeeld. Ook is vastgesteld, in tegenstelling tot geluiden die een aantal jaren geleden werden gehoord, dat een belangrijk kenmerk van een academisch gevormde expert - zoals een arts - is dat hij beschikt over een groot corpus aan goed gestructureerde kennis. Problemen oplossen zonder kennis van zaken is niet mogelijk. Daarnaast moet een arts bij uitstek in staat zijn deze kennis te delen met patiënten, en omgekeerd relevante informatie van de patiënt trachten te verkrijgen: communicatie en interactie zijn essentiële eigenschappen voor een effectieve medische beroepsuitoefening. Deze vaardigheden zullen dan ook een belangrijke rol in elk medisch curriculum moeten hebben. Vroeger dan tot nu toe zal er onderzocht moeten worden of studenten op deze gebieden ernstige tekorten hebben, die dan zo mogelijk gecorrigeerd worden. Een vernieuwing van het curriculum in een tijd van sterk toenemende aantallen studenten zal hoge eisen aan de docenten en de studenten stellen. Uit de vele gesprekken die er de afgelopen periode zijn gevoerd met personen uit alle geledingen hebben wij de overtuiging gekregen dat de ideeën in de contourennota breed worden gesteund, en dat er veel enthousiasme in het AMC is een grondige hervorming van het curriculum. Alle docenten, die straks geconfronteerd worden met de extra taken die eraan komen zouden wij het Engelse motto willen meegeven: ‘A change is as good as a rest’. Voor de studenten die met de kinderziektes van een nieuw curriculum zullen worden geconfronteerd citeren wij ons commissielid dr. Richard Koopmans: ‘Makkelijker kunnen we het niet maken, leuker wel’.
6
2. GLOBALE STRUCTUUR CURRICULUM Het programma van de eerste vier studiejaren heeft een omvang van 240 ECTS (European Credits Transfer System) en zal bestaan uit een kerncurriculum (circa 80%) en een keuzecurriculum (circa 20%) (zie figuur 1). Het -
kerncurriculum, dat voor alle studenten gelijk is, omvat: blokonderwijs; klinisch lijnonderwijs (groot- en kleinschalig); vaardigheidsonderwijs (fysisch diagnostiek, communicatie en attitudevorming); verpleeghulpstage; junior co-schappen.
Het keuzecurriculum, waarin een hoge mate van keuzevrijheid bestaat, omvat de volgende onderdelen: keuzemodules; groot bijvak; wetenschappelijke stage. De wetenschappelijke stage kan in het vierde studiejaar eventueel geïntegreerd worden met het bijvak. Een student kan er ook voor kiezen om de wetenschappelijke stage na de coschappen te doen. In dat geval start de student halverwege het vierde studiejaar met zijn co-schappen. Bachelor-masterstructuur Zoals in de contourennota is verwoord stelt de commissie zich op het standpunt dat de opleiding tot arts zes jaar duurt en niet kan worden verkort. Inhoudelijk zal er dan ook sprake blijven van een ongedeelde opleiding. Momenteel is nog niet bekend of de bachelormasterstructuur verplicht zal worden voor alle Geneeskundeopleidingen in Nederland. Het huidige curriculumvoorstel is zodanig ingericht dat een bachelor-masterstructuur, met een cesuur na drie studiejaren, zonder veel moeite ingepast kan worden. De eerste drie studiejaren bieden een brede kennisbasis van de geneeskunde zowel wat betreft preklinische als klinische onderwerpen. Daarnaast wordt ruim aandacht besteed, met name in het keuzeonderwijs, aan academische vorming. Het keuze-bijvak aan het einde van het derde studiejaar kan dienen als afsluiting van de bachelorfase. Na de bachelorfase kan de student doorstromen naar de masterfase van de opleiding Geneeskunde. Eventueel kan een student kiezen voor een andere masteropleiding, bijvoorbeeld in de biomedische richting.
7
Figuur 1: schematisch overzicht nieuw curriculum (lijn = lijnonderwijs; para = paralleltraject = keuzeonderwijs) sept 34
35
36
37
38
39
40
41
42
int ro ma st art
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
ma st art
1
2
3
4
5
6
7
8
ma st ar t
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
ma st art verpleeghulpst age
Zi e k t e n door
Zi e k t e n door
int ro
g e st o o r d e c e l f u n c t i e
g e st o o r d e o r g a a n f u n c t i e
int ro
t
lijn/ par a t
lijn/ para
S t o f wi sse l i n g sst o o r n i sse n
t
27
28
29
h
int ro int ro lijn
26
h
I n f e c t i e z i e k t e n , a f we e r
klin
h
e n o n t st e k i n g
lijn
h
t
t
t oet s
af ronden keuzemodule
h
h di st art
di st ar t v oor t pl a nt i ng e n
lijn
H o r m o n a l e st o o r n i sse n lijn
o n t wi k k e l i n g
para
di st art
t
C a r d i o v a sc u l a i r e lijn
e n f a r ma c ol ogi e
para
t
di st art
t
lijn
a a ndoe ni nge n
par a
t
jucoschap Longz i e k t e n e n
klin
g a swi sse l i n g sst o o r n i sse n
lijn
para
t
h h h
t oet s
af ronden keuzemodule
h
h minor wo st art
minor wo st art
M a a g- / da r m- e n leverz iekt en
lijn
wo st art
Aa ndoe ni nge n v a n he t b e we g i n g sa pp a r a a t
t
lijn
lijn
Onc o l o g i e e n b l o e d
t
t
minor
wo st art
Zi e k t e n v a n he t
lijn
t
M ul t i - or ga a n z i e k t e n do st art
sa m e n l e v i n g t
t
minor
t
minor P sy c h i a t r i sc h e
klin
a a ndoe ni nge n
lijn
lijn
lijn Zi e k t e , ge dr a g e n
do st art t
minor z e n u wst e l se l
lijn
do st ar t minor
minor
t
t oet s lijn
Zi e k t e n v a n ni e r e n e n u r i n e we g e n
h h h
af r onden minor
h
wet enschappelijke st age of
h
klin
st art met co-schap
lijn
(dan wet enschappelijke st age op het eind
t oet s
wo st art
h
h h h
8
3. KERNCURRICULUM 3.1 Blokonderwijs Bij de nieuwe opzet van de blokken staan drie uitgangspunten centraal: 1. De studiestof wordt steeds vanuit een klinisch gezichtspunt geïntroduceerd en georganiseerd. 2. De klinische en pre-klinische vakken worden zoveel mogelijk geïntegreerd gepresenteerd en getentamineerd, waarbij de herkenbaarheid van afzonderlijke vakken wel intact wordt gelaten. 3. Ook in het blokonderwijs zal academische vorming gestalte krijgen, door in minstens één weekthema aantoonbaar aandacht te besteden (inclusief examinering) aan onderwerpen als de klinisch-wetenschappelijke methodologie, de medische ethiek, geschiedenis van de geneeskunde en maatschappelijk aspecten van ziekte en gezondheid. Daarnaast zullen de belangrijke onderwerpen uit de klinische epidemiologie over de blokken verdeeld worden en terug komen in de te examineren studiestof. Per blok worden twee coördinatoren aangewezen die het blok vormgeven, een clinicus en een preclinicus waarbij, gelet op de dominerende klinische invalshoek, de clinicus in principe de eindverantwoordelijkheid draagt. De coördinatoren selecteren per blokthema een aantal belangrijke, veelvoorkomende of illustratieve ziektebeelden aan de hand waarvan al het andere preklinische en klinische onderwijs wordt gestructureerd en georganiseerd. Aan het begin van iedere studieweek van een blok wordt er een aantal ziektebeelden gepresenteerd, vrijwel altijd in de vorm van een halve dag met 3 à 4 uur klinische colleges. Aan de hand hiervan worden de leerdoelen van de week toegelicht door de presenterende clinicus. De stof bij deze leerdoelen is te vinden in de verplichte schriftelijk studiestof. In de dagen volgend op de patiëntdemonstratie wordt de relevante pre-klinische en klinische kennis door zelfstudie verworven. Werkcolleges, werkgroepen of practica kunnen dit proces verder structureren. De week wordt afgesloten met een mini-symposium over het gekozen ziektebeeld - of de groep van ziektebeelden - voor het hele jaarcohort in de collegezaal. Dit mini-symposium heeft tot doel de studenten te laten zien hoe de kennis die zij zelf juist verworven hebben door ervaren klinische en pre-klinische docenten naar klinische relevantie geordend wordt en hoe daarmee klinisch geredeneerd wordt. De belangrijkste thema’s tijdens deze symposia zijn diagnostiek en therapie van de behandelde ziektes, maar tevens zullen recente wetenschappelijke ontwikkelingen, ethische en maatschappelijke aspecten, en de klinische methodologie aan de orde komen. Na het mini-symposium kan tenslotte een responsiecollege geroosterd worden waar studenten de gelegenheid krijgen hun klinische denktrant te spiegelen aan die van de experts. Bij dit alles wordt ervoor gewaakt dat het aantal contacturen niet boven de 30% van de totale studielast uitkomt. Qua hoeveelheid, lengte, en opzet zullen de nieuwe blokken sterk verschillen van de oude blokken. Het nieuwe curriculum is opgebouwd uit 17 (inclusief verpleeghulpstage), in plaats van 21, blokken waarin alle items van het Raamplan aan de orde komen. De thema’s van de blokken zijn de grote onderwerpen uit de geneeskunde (zie bijlage 2). De duur van alle blokken wordt acht weken. Dit is vooral nodig omdat er tijdens de blokken ruimte moet worden vrijgeroosterd voor de keuzemodules, maar ook om een wat grotere flexibiliteit mogelijk te maken voor het roosteren van practica en vaardigheidsonderwijs. De blokken van de verschillende studiejaren zullen parallel lopen om het studieschema voor studenten desgewenst flexibeler te maken. Wellicht is het in verband met het samenvallen van tentamens wenselijk om de blokken in het tweede en vierde jaar een week op te schuiven. Indien nodig kan in elk studiejaar het blok op een andere dag in de week beginnen, onder andere om congestie in onderwijsruimtes te voorkomen.
9
Eerste studiejaar In het eerste studiejaar worden relatief veel blokken geroosterd waarin vanuit het klinische probleem afgeleide basiskennis een belangrijke rol speelt, om een goede hoeveelheid preklinische kennis bij studenten te garanderen. Het eerste jaar wordt afgesloten met een verpleeghulpstage, waarin naast kennismaking met de patiëntenzorg de sociale aspecten van zieke mensen centraal staan, gecoördineerd vanuit de Sociale Geneeskunde. Verder worden er vier weken gereserveerd voor het afsluiten van de eerste keuzemodules (zie verder). Tweede studiejaar In het tweede studiejaar is een nieuw blok ‘Hormonale stoornissen en farmacologie’ opgenomen. Hiermee wordt tegemoet gekomen aan een breed gevoelde noodzaak – ondermeer door studenten en de visitatiecommissie, om meer aandacht te besteden aan farmacologie. Door de positionering van het blok ‘Longziekten en gaswisselingsstoornissen’ aan het eind van het tweede jaar en 'Maag-/darm-/leverziekten' in de tijd aansluitend in het derde jaar kan voor tweede en derdejaarsstudenten een topografisch anatomiepracticum worden gerealiseerd. Het tweede jaar wordt afgesloten met een junior co-schap van vier weken en het afsluiten van de tweede en derde keuzemodules (vier weken). Derde studiejaar Het derde studiejaar verschilt in essentie en opzet niet van het tweede studiejaar. Aan het eind van het derde jaar zijn bijna alle onderwerpen uit het raamplan aan de orde geweest, inclusief de bijbehorende pre-klinische onderwerpen, het meeste vaardigheidsonderwijs, drie keuzemodules, en drie jaar groot- en kleinschalig lijnonderwijs. Dit pakket voldoet ruimschoots aan de eisen van een academisch ‘bachelor’ niveau (Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2003), en kan dan ook met een bachelordiploma worden afgesloten. Deze medische bachelorgraad is een uitstekende basis om desgewenst verder te gaan in andere dan geneeskundige masteropleidingen (uitstroom). Vierde studiejaar In het vierde jaar komen nog drie blokken, waarin de stof op een hoger integratieniveau wordt behandeld en waarin meer complexe ziektebeelden worden behandeld. Tevens komt in dat jaar desgewenst de wetenschappelijke stage, of – indien wordt gekozen voor een wetenschappelijke stage na de co-schappen – het eerste co-schap. In het vierde jaar komt een nieuw blok ‘Ziekte, gedrag en samenleving’, met daarin veel aandacht voor sociale, culturele en politieke aspecten van de geneeskunde. De verwachting is dat deze onderwerpen meer leven voor studenten naarmate ze later in de opleiding komen en wanneer ze meer kennis hebben over ziektes en patiënten. Dit blok vervangt het blok ‘Mens, medicus en maatschappij’ uit het huidige eerste jaar, waar nu een groot deel van het onderwijs in medische psychologie en sociale geneeskunde behandeld wordt. De medisch psychologische thema’s en het vaardigheidsonderwijs uit dit blok zullen in de V-practica terugkomen, die in het nieuwe curriculum vanaf het eerste studiejaar gegeven worden. Hierdoor is de wens van meer longitudinaal vaardigheidsonderwijs medische psychologie beter vormgegeven. Sociaal geneeskundige aspecten (b.v. wat betreft chronische ziekte) komen mede aan bod in de verpleeghulpstage en in de junior co-schappen. Het grootste deel van het onderwijs dermatologie, oogheelkunde en KNO zal, evenals nu het geval is, in de coschappen gegeven worden. Het is bij de gekozen opzet onvermijdelijk dat het accent van de zelfstudie aan het begin van het blok meer ligt op de nodige kennis van de pre-klinische vakken en dat naarmate het blok vordert de klinische aspecten toenemen. Niettemin moeten de coördinatoren er op toezien dat alleen die pre-klinische kennis wordt aangeboden die voor het begrijpen van de kliniek of de klinische wetenschappelijke thema’s noodzakelijk is. Afdelingen kunnen in het keuzeonderwijs dat zij aanbieden (zie hoofdstuk 4) meer gedetailleerde aandacht besteden aan klinische of niet-klinische onderwerpen.
10
In deze opzet kan maar een beperkt aantal ziektebeelden behandeld worden. Er wordt benadrukt dat hoorcolleges niet bedoeld zijn om studiestof uit het boek te behandelen, maar gebruikt zullen worden om patiënten te presenteren, vragen te genereren en de studiestof te structureren. Zelfstudie structurerend computerondersteund onderwijs (COO) en vragenbanken kunnen gedurende het blok worden ingezet om de noodzakelijke breedte te waarborgen. Kleinschalige onderwijsvormen worden in verband met de grote docentbelasting alleen toegepast als het doel van het onderwijs daarom vraagt, zoals voor een anatomiepracticum. Tot slot kan worden overwogen het blok te beginnen met een toets die de benodigde voorkennis test. Voor een voorbeeldblok wordt verwezen naar bijlage 3.
3.2 Klinisch lijn- en vaardigheidsonderwijs Vaardigheidsonderwijs Het Vaardigheidsonderwijs omvat fysische diagnostiek, communicatie, attitudevorming en studievaardigheden (pubmed search, artikelen analyseren). Het is verplicht en wordt vanaf het eerste jaar gegeven in practica van maximaal 16 studenten. Er vindt, vooral in het derde en vierde jaar, integratie van onderwijs in fysische diagnostiek en communicatie plaats. Vaardigheidsonderwijs volgt de blokken en wordt ook zoveel mogelijk gekoppeld gegeven aan T-onderwijs: theoretische oplossing van een klinisch probleem wordt gevolgd door oefening van de benodigde vaardigheden. Er wordt naar gestreefd om voor onder andere het aanleren van communicatieve vaardigheden in 25% van het vaardigheidsonderwijs gebruik te maken van simulatiepatiënten. Er vindt een jaarlijkse voortgangstoets plaats, eventueel met taaltest. Indien tijdens het eerste jaar blijkt dat een student ernstige tekortkomingen heeft met communicatie of attitude en dus niet geschikt is om later op een medische afdeling te functioneren (‘unfit for practice’), worden al in het eerste jaar mogelijkheden tot verbetering aangeboden. Indien na drie studiejaren (de bachelorfase) blijkt dat een student onoverkomelijke tekortkomingen heeft op bovengenoemde aspecten, wordt geen voldoende gegeven voor het vaardigheidsonderwijs en kan de studie geneeskunde niet worden voortgezet. T-practica (kleinschalig interactief onderwijs in klinisch redeneren) blijven pas vanaf het tweede studiejaar gegeven worden, omdat hiervoor een zeker niveau aan basiskennis vereist is. Klinisch lijnonderwijs De opzet van het klinisch lijnonderwijs blijft in grote lijnen ongewijzigd. Vanaf het eerste studiejaar zal vier uur per week besteed worden aan grootschalig klinisch lijnonderwijs. Tijdens deze colleges worden niet zozeer de ziektebeelden zelf behandeld, maar de klachten, symptomen, het komen tot een diagnose en behandeling van patiënten (klinisch redeneren). Dit gebeurt altijd aan de hand van een casus, bijna altijd een lijfelijk aanwezige patiënt. De afstemming tussen het blok- en lijnonderwijs zal worden verbeterd . Het streven is om dit onderwijs zodanig te organiseren dat: 1. een deel van de colleges wordt besteed aan patiënten die een klacht of symptoom hebben, waarbij eerder in het curriculum behandelde stof in verband kan worden gebracht met het huidige blok (b.v. differentiaal diagnose kortademigheid tijden het blok 'longziekten en gaswisselingsstoornissen', waarbij ook de eerder in het curriculum besproken cardiale oorzaken van kortademigheid worden betrokken); 2. een deel wordt besteed aan patiënten met ziekten die op dat moment in het blok aan de orde zijn (maar nog steeds vanuit de klacht of het symptoom geredeneerd: b.v. spraakstoornissen tijdens het blok zenuwstelsel); 3. een deel wordt besteed aan instructieve patiënten die op dat moment beschikbaar zijn, dus geheel willekeurige aandoeningen maar steeds met nadruk op klinisch denken, differentiaal diagnose en behandeling. Hiermee wordt ook een verrassingelement in de lijncolleges behouden.
11
Bij deze laatste groep colleges is het ook mogelijk om ‘poliklinische colleges’ te houden, waarbij in een hoger tempo een aantal (kleinere) problemen de revue passeren. Voor een dergelijke nieuwe indeling van het grootschalig lijnonderwijs wordt een volledig nieuw schema ontwikkeld. Dit is ook nodig omdat het grootschalig lijnonderwijs al in het eerste jaar zal beginnen. Het kleinschalig T-onderwijs blijft in essentie ongewijzigd, maar hierbij zal de reeds ingezette ontwikkeling van computer-ondersteund onderwijs een steeds belangrijkere rol gaan spelen. Het klinisch lijnonderwijs zal elk studiejaar met een toets worden afgesloten die betrekking heeft op het onderwijs van het afgelopen jaar. In het vierde jaar wordt het hele lijnonderwijs geëxamineerd.
3.3 Verpleeghulpstage De Verpleeghulpstage van vier weken blijft in zijn huidige vorm behouden. Naast algemene kennismaking met de medische praktijk zal de verpleeghulpstage worden benut voor de introductie van sociaal geneeskundige thema’s. De student kan over één patiënt die hij tijdens de stage ontmoet een kort verslag schrijven met nadruk op sociaalgeneeskundige aspecten, inclusief een korte beschouwing over de problemen aan de hand van één literatuurreferentie. In verband met het grotere aantal studenten zal steeds slechts de helft van het jaarcohort tegelijk de verpleeghulpstage lopen. Het laatste blok van het eerste jaar bestaat daarom uit twee delen van vier weken elk, waarin de ene helft van het cohort bezig is met de verpleeghulpstage en de andere helft op dat moment de keuzemodule afrondt.
3.4 Junior co-schappen Aan het eind van het tweede jaar wordt de directe confrontatie met de medische praktijk hervat tijdens een junior co-schap van vier weken. Van junior co-assistenten kan slechts beperkte kennis en vaardigheden worden verwacht. Het junior co-schap zal bestaan uit twee weken intra- en twee weken extramurale klinische stages. De twee weken intramurale klinische stage wordt naar keuze ingevuld op een van de klinische afdelingen of poliklinieken van het AMC en het OLVG. De twee extramurale weken worden georganiseerd door huisartsgeneeskunde en sociale geneeskunde. Junior co’s krijgen gedurende hun co-schap een opdracht, bijvoorbeeld het in kaart brengen van het ziektebeloop van één of twee patiënten, met aandacht voor de medische, sociale, en psychologische aspecten. Het junior co-schap vindt plaats in de laatste acht weken van het tweede studiejaar. Het jaarcohort wordt in tweeën gesplitst waarbij de ene groep (n=175) eerst het junior co-schap doorloopt en de andere groep zijn keuzemodule afrondt. Na vier weken wordt gewisseld.
12
4. KEUZECURRICULUM 4.1 Doel Het belangrijkste doel van het keuzecurriculum is verdergaande academische vorming van de student. Daarbij valt met name te denken aan vragen formuleren, deze zelfstandig en kritisch leren beantwoorden, literatuurstudie, de problemen en mogelijke oplossingen mondeling en schriftelijk kunnen presenteren, eigen belangstelling ontwikkelen en iets aan anderen kunnen uitleggen. In het nieuwe curriculum zal 20% van de beschikbare studietijd worden besteed aan keuzeonderwijs. Academische vorming omvat zowel verbreding als verdieping. Voor de verbreding kunnen studenten kortdurende keuzemodules van diverse aard binnen en buiten het AMC volgen, waarbij ze kennismaken met verschillende vakken en denkrichtingen, zowel van klinische als van niet-klinische vakken. Daarnaast kiezen studenten een langer durend bijvak dat gericht is op verdieping. De keuzemodules hebben als bijkomend voordeel dat, indien gewenst, enige mate van vroegtijdige differentiatie mogelijk is. Verder is het voor vakgroepen die in het basiscurriculum niet of weinig aan bod komen mogelijk om in de keuzemodules uitgebreider onderwijs te geven. Conform de recente aanbevelingen van de Profielcommissie UvA in het rapport ‘Universiteit van Amsterdam: Grensverleggend’ (januari 2004), zal uitwisseling met andere faculteiten worden gestimuleerd.
4.2 Opzet De dubbele doelstelling van verbreding en verdieping vraagt om twee fasen in het keuzeonderwijs. In de eerste twee jaren wordt vanaf het tweede semester 15% van de studietijd aan keuzevakken besteed, waarbij nog geen sprake is van een samenhangend traject. In het derde studiejaar wordt ook 15% van de studietijd aan keuzeonderwijs besteed, maar dan in de vorm van een groot bijvak, een samenhangend geheel van studieonderdelen rond een bepaald thema. Dit is bij voorkeur multidisciplinair onderwijs. Het is mogelijk om de wetenschappelijke stage aan het bijvak te laten aansluiten. Het is ook mogelijk de wetenschappelijke stage te integreren in een langer bijvak, dat zich dan over het derde en vierde jaar uitstrekt. Bij de indeling van de bijvakken wordt een didactische opbouw gehanteerd met de nadruk op begeleide zelfwerkzaamheid. Elk bijvak begint met een inleiding, vervolgens worden de activiteiten van de studenten gereguleerd door in ieder geval een vorm van tussentijdse toetsing en een eindtoets. Het schrijven van scripties wordt actief begeleid, waarbij de student al vroeg in de module een eerste opzet voorlegt aan zijn of haar begeleider. Keuzemodules De keuzemodules in de eerste twee studiejaren vinden plaats in het tweede, derde en vierde semester van de opleiding en dienen ter verbreding en ter kennismaking met vakgebieden en ontwikkelingen die in het basiscurriculum minder aan bod komen. Om te zorgen dat keuzeonderwijs gedurende de eerste twee jaar inpasbaar wordt in het curriculum, zowel voor studenten als voor docenten, wordt het keuzeonderwijs gedurende semesters gegeven. Er komt een vast vrijgeroosterd dagdeel per week voor het keuzeonderwijs in elk studiejaar en verder nog een aaneengesloten periode van vier weken aan het einde van het eerste en tweede studiejaar.
13
In het tweede, derde en vierde semester worden steeds veertien verschillende keuzemodules aangeboden (dus 42 modules in totaal); bij een totaal van 350 studenten betekent dat 25 studenten per module. Zie bijlage 4 voor een voorbeeld van een keuzemodule ‘Membraantransport in gezondheid en ziekte’. Daarnaast worden studenten gestimuleerd om keuzemodules buiten het AMC te volgen. Een van de drie keuzemodules mag geheel vrij gekozen worden. Alle modules moeten vooraf worden goedgekeurd. Groot bijvak (‘minor’) Het keuzeonderwijs in het derde studiejaar is meer gericht op verdieping en vindt plaats in de vorm van een multidisciplinair bijvak. Ook hier is het onderwijs kleinschalig, met een maximum van 25 studenten per bijvak. Een student verbindt zich om gedurende een jaar onderwijs in één bijvak te volgen. Het onderwerp moet aan geneeskunde gerelateerd zijn, maar het onderwijs mag zowel binnen als buiten het AMC plaatsvinden. Het grote bijvak kan desgewenst gebruikt worden door studenten om zich vast te oriënteren in de richting van een eventuele latere specialisatie. Ook kunnen studenten die daarvoor belangstelling hebben zich voorbereiden op een practicumassistentschap (bijvoorbeeld bij anatomie- of vaardigheidsonderwijs). Tenslotte kan een bijvak gecombineerd worden met een wetenschappelijke stage en op deze manier een inleiding vormen tot verder (promotie-) onderzoek. Wetenschappelijke stage De wetenschappelijke stage zal zeventien weken duren. Studenten kunnen kiezen of ze hun wetenschappelijke stage voor of na de co-schappen willen doen. De mogelijkheid bestaat om het derdejaars bijvak met de wetenschappelijke stage te combineren tot een programma van anderhalf jaar.
4.3 Selectie van studenten Voor de drie keuzemodules wordt een selectiesysteem geïntroduceerd, waarbij studenten zich inschrijven voor 3 modules in volgorde van voorkeur. Als er modules vol zijn worden de meest begeerde plaatsen in het eerste jaar verdeeld door middel van ongewogen loting. In het tweede en jaar krijgen studenten met de beste studieresultaten (tentamencijfers, resultaten vaardigheids- en keuzeonderwijs) de eerste keuze. Toelating tot het bijvak (‘minor’) gebeurt naar het inzicht van de organiserende afdelingen, met dien verstande dat het keuzeonderwijs dat in de eerste twee jaar gevolgd is niet als toelatingscriterium mag fungeren, om het verbredende karakter van de eerste keuzeperiode te beschermen. Door deze selectie op basis van studieresultaten (tweede jaar) en door een marktwerking voor het bijvak, ontstaat naar verwachting concurrentie tussen vakgroepen om de beste studenten, hetgeen de kwaliteit van de geboden keuzemodules en bijvakken ten goede zal komen.
4.4 Toetsing van keuzeonderwijs Essentieel voor alle keuzemodules, of deze nu in of buiten het AMC worden gevolgd, is dat ze getoetst worden op een manier die past bij academische vorming, zoals het houden van een presentatie of het schrijven van een scriptie (zie tevens hoofdstuk 5). Een bijvak kent meerdere toetsmomenten. Het wordt afgesloten met een eindtoets, die consequenties heeft voor de voortgang. Voor de wetenschappelijke stage blijft het huidige systeem gelden, waarbij de eindbeoordeling wordt bepaald door de begeleider, een docent en een onafhankelijke derde.
4.5 Uitvoering Bij het keuzeonderwijs in de eerste twee jaren worden ondermeer die vakgroepen en/of docenten betrokken die in het basiscurriculum minder aan bod komen. Ook kan binnen afdelingen het onderwijs verzorgd worden door stafleden die nu weinig onderwijs geven.
14
Aangezien er in totaal 42 modules moeten worden aangeboden, zullen alle afdelingen hierin moeten participeren. Voor het keuzeonderwijs geldt dat er ruim plaats moet zijn voor kleinschaligheid en het zelfstandig werken onder goede begeleiding. Betrokken docenten zullen moeten worden getraind, vooral in de beoordeling van scripties en presentaties van studenten. Voor het opzetten en onderhouden van de keuzemodules en bijvakken is een aparte commissie nodig, met als taken: a. zorgen dat er voldoende keuzevakken van voldoende kwaliteit zijn, daarbij actief de samenwerking tussen afdelingen bevorderend; b. jaarlijkse evaluatie van alle modules; c. nieuwe modules goedkeuren; d. het uitgeven van een keuzegids voor studenten, en het jaarlijks organiseren van een ‘keuzemarkt’; e. de verdeling van de studenten over de modules, uiteraard zoveel mogelijk naar voorkeur, regelen; f. docenten laten scholen in beoordelen van presentaties en scripties; g. het beoordelen van de eindverslagen van de bijvakken; hiervan zal het cijfer op de bul verschijnen. Voorbeelden van bijvakprogramma’s Bijvakprogramma’s hebben een vakoverstijgend thema. Studenten kunnen worden betrokken bij het bedenken en opzetten van deze programma’s. Voorbeelden van bijvakken zoals ze de commissie voor ogen staan: Hart- en vaatziekten (Anatomie, Fysiologie, Biochemie, Pathologie, Interne Geneeskunde, Huisartsgeneeskunde, KEB, zie voorbeelduitwerking in bijlage 5) Hersenen & gedrag (neurologie, psychiatrie, neuroanatomie, -fysiologie, radiologie, nucleaire geneeskunde) Epidemiologie van Hart- en vaatziekten (cardiologie, interne, KEB, medische fysica, biochemie, radiologie, vaatchirurgie) Medische informatiekunde (MIK, huisartsgeneeskunde, interne geneeskunde, andere afdelingen) Variabiliteit van geneesmiddeleffecten (farmacologie, anesthesiologie, biochemie, interne geneeskunde) Tumorbiologie (celbiologie, pathologie, oncologie) Geneeskunde in ontwikkelingslanden (tropengeneeskunde, sociale geneeskunde, kindergeneeskunde, parasitologie, KIT) Bevorderen van gezond gedrag (sociale geneeskunde, arbeidsgeneeskunde, medische psychologie, cardiologie, interne geneeskunde, kindergeneeskunde) Genetica van aangeboren afwijkingen (anatomie, klinische genetica, kindergeneeskunde) Doceren in de geneeskunde (centrum nascholing UvA, docenten AMC) Moderne beeldvorming (radiologie, nucleaire geneeskunde, anatomie) Geschiedenis, filosofie en ethiek van de geneeskunde (gynaecologie, dermatologie, sociale geneeskunde, huisartsgeneeskunde, filosofie, geschiedenis) Global health (sociale geneeskunde, tropengeneeskunde, recht, ethiek)
4.6 “Honours”-programma Sinds het studiejaar 2001-2002 is er een speciaal programma voor studenten die een extra uitdaging zoeken: het SUPER-traject. Vanaf 2005 zal dit het AMC-honours programma heten en leiden tot een bul die naast de doctoraalbul wordt uitgereikt. Het betreft een programma dat naast het gewone curriculum bestaat en dat een studieverzwaring van circa 15% betreft. Het honours-curriculum houdt in wetenschap, patiëntenzorg en zelf onderwijs geven. Dit programma kan in het nieuwe curriculum worden overgenomen, na eventuele aanpassing aan de BA-MA diploma's.
15
5. TOETSING 5.1 Blok- en lijnonderwijs In het AMC is, in afwijking van de meeste andere medische opleidingen, een traditie ontstaan van open vragen, met name bij de blok- en de lijntoetsen. Uit onderzoek in het verleden bleek dat deze vraagvorm in het AMC betrouwbaarder was dan multiple choice vragen (van het type juist/onjuist), althans getoetst in het klinische lijnexamen (Ten Cate, Gouma & Taminiau, 1996). In de onderwijskundige literatuur is dit uitzonderlijk. Bovendien ontstaat er steeds meer twijfel aan de validiteit van het eens zo populaire type juist/onjuist vraag (Anderson, 2004). Het voordeel van open vragen is dat met name bij klinische problemen een groter beroep wordt gedaan op actieve kennis in plaats van passief herkennen. Dit komt beter overeen met de klinische praktijk: een patiënt die met hoofdpijn op de Eerste Hulp komt, heeft geen lijstje bij zich met vier mogelijke alternatieve diagnoses. De arts zal zelf moeten bedenken dat er bij iemand van boven de 50 met recente hoofdpijn altijd aan de mogelijkheid van arteritis temporalis moet worden gedacht. Met andere woorden: als het gaat om klinische patroonherkenning zijn open vragen met een kort antwoord een zeer geschikte toetsvorm. Een bijkomend voordeel van open vragen is dat de docent bij het nakijken een goed inzicht krijgt in wat bij studenten vaak voorkomende misverstanden zijn. Ook voor het toetsen van inzicht is traditioneel de open vraag de meest geschikte vorm. Dit zijn vaak open vragen die een wat langer antwoord vergen, waarbij bijvoorbeeld een student een geldige verklaring geeft voor het optreden van een bepaald symptoom met de bijbehorende achterliggende pathofysiologie. De nadelen van open vragen zijn dat het nakijken zeer veel tijd kost en dat het minder betrouwbaar is. Het laatste nadeel kan enigszins worden beperkt door alleen korte antwoorden toe te staan en bij het nakijken gebruik te maken van antwoordsleutels. Een ander nadeel is dat niet directe kennisgebonden factoren bij het nakijken een rol kunnen spelen, zoals spelling en handschrift. Volgens anderen is dit juist een voordeel, omdat elke arts zich schriftelijk in correct geschreven Nederlands moet kunnen uitdrukken. In onderwijskundige kringen is er consensus over het feit dat voor het toetsen van kennis de multiple choice (mc) vraag met meer - 4 of 5 - alternatieven een geschikte toetsvorm is. Grote voordelen zijn de objectieve scoring, die bovendien geautomatiseerd kan worden en dus weinig tijd kost. Doordat zowel het beantwoorden als het nakijken minder tijd kost, kunnen er per tijdseenheid meer multiple choice vragen worden gesteld, waardoor een grotere steekproef uit de stof kan worden getoetst wat het examen betrouwbaarder maakt. Nadelen van multiple choice vragen zijn dat ze een groter beroep doen op passieve kennis, en dat docenten meestal onderschatten hoe moeilijk het is om goede multiple choice vragen te maken, waardoor dit vaak niet goed gebeurt. Als er bijvoorbeeld geen even plausibele antwoordalternatieven worden bedacht, wordt een multiple choice vraag met vier alternatieven al gauw een vraag met in feite twee reële alternatieven, waardoor de gokkans enorm toeneemt. Bij gelijkwaardige alternatieven is de gokkans te verwaarlozen. Indien een geschikte afkapwaarde voor een voldoende/onvoldoende grens (de cesuur) wordt gekozen, is de kans door puur gokken een goed resultaat te behalen astronomisch klein. Een wat minder bekende maar ook zeer geschikte vorm van multiple choice vragen is de zogenaamde ‘multiple answer question’. Bij dit type vragen wordt er een aantal alternatieve antwoorden voorgelegd (bijvoorbeeld vijf), waarvan er één of twee of drie of vier of vijf goed zijn. In principe maken deze vragen het gokken moeilijker. Het probleem is dat het scoren hiervan iets minder eenvoudig is dan bij multiple choice vragen. Om te voorkomen dat studenten gemakshalve alle of zoveel mogelijk plausibele antwoorden aankruisen moeten ten
16
onrechte gekozen alternatieven van de score per vraag worden afgetrokken. Hierdoor kunnen vragen zelfs een negatieve score krijgen en zou de hele toets in theorie een negatieve score kunnen krijgen. Dit hoeft geen bezwaar te zijn, maar er moet wel goed worden nagedacht over het kiezen van de cesuur. Anatomische kennis kan in een aantal gevallen worden getoetst door structuren in een afbeelding te laten benoemen. Een vorm hiervoor is om bepaalde genummerde structuren op een plaatje te laten koppelen aan een lijst met termen (‘matching question’). Weer een andere variant is de open vraag, waarbij studenten een antwoord moeten kiezen uit een lange lijst van bijvoorbeeld 500 genummerde symptomen, anatomische structuren, ziektes, etc. Voordeel is dat de nadelen van gewone MC vragen worden omzeild, terwijl toch geautomatiseerd kan worden nagekeken (Veloski et al., 1999). Al met al lijkt het verstandig om voor de bloktoetsen de voordelen van de verschillende toetsvormen te combineren en te komen tot een hybride toetsvorm, met deels open vragen en deels multiple choice (of multiple answer) vragen. Waar klinische patroonherkenning en pathofysiologisch inzicht van belang zijn moet dan gekozen worden voor een open vraag, met respectievelijk een kort antwoord of met een wat langer antwoord. Wanneer vooral kennis wordt getoetst gaat de voorkeur uit naar multiple choice (4 - 5 alternatieven) of multiple answer vragen. Als globale richtlijn kan worden gesteld dat tussen de 20 en 50% van de vragen uit korte of langere open vragen zou moeten bestaan. De integratie tussen klinische en pre-klinische onderwerpen zal ook in de toetsing naar voren komen. Vragen van verschillende vakgroepen moeten zo veel mogelijk geïntegreerd gesteld worden. Naast de bloktoetsen zal ook het klinisch lijnonderwijs elk jaar met summatieve consequenties getoetst worden. Per tentamen zal er per studiejaar één gelegenheid zijn tot herkansing. Er zal een commissie worden ingesteld die zich bezig zal houden met de kwaliteit van de toetsen.
5.2 Keuzemodules Bij keuzemodules waarbij academische vorming centraal staat, zal de toetsing vooral bestaan uit het beoordelen van een scriptie of een voordracht, en eventueel uit de bijdrage in een discussie. Deze toetsvormen lijken een grotere validiteit te hebben dan geschreven toetsen, maar zijn natuurlijk minder betrouwbaar te scoren. Deze toetsvormen zijn wel bij uitstek geschikt om te toetsen of het doel van deze onderwijsvormen, academische vorming, door de student voldoende is bereikt. Tot nu toe hebben AMC-docenten weinig ervaring met het beoordelen van scripties en presentaties door studenten. De ervaring leert bovendien dat docenten bij individuele beoordelingen geneigd zijn te hoog scoren (bijvoorbeeld wetenschappelijke stage, co-schappen). Er dient dus een goede instructie voor de docenten te komen die (a) een zekere mate van uniformiteit tussen docenten garandeert, en (b) er voor zorgt dat er betrouwbaar en valide wordt gescoord. Verder is er het risico van plagiaat door de studenten. Ervaring bij andere faculteiten van de UvA en daarbuiten leert dat dit niet denkbeeldig is.
5.3 Stages (verpleeghulpstage, junior co-schap) Hier zijn vooral onderdelen als inzet en attitude van belang. Voor de toetsing hiervan kan worden aangesloten bij de in het AMC reeds bestaande attitude beoordelingssystemen.
5.4 Vaardigheidsonderwijs De beste manier om geleerde vaardigheden te toetsen is in een zogenaamde OSCE (objective structure clinical examination). Dit is een tijdrovende en dus kostbare toetsvorm,
17
waar internationaal en ook in het AMC wel veel ervaring mee is en die bij het toetsen van essentiële vaardigheden de voorkeur verdient.
6. EVALUATIE 6.1 Kerncurriculum Evaluatie van onderwijs is een onmisbaar onderdeel van het onderwijsproces. Dit geldt zeker als er een nieuw curriculum wordt gestart en al helemaal als een meer flexibel en veranderbaar ("zelflerend") curriculum een doel van de vernieuwingen is. De evaluatieinstrumenten die thans worden gebruikt zijn het panelgesprek met een studentenafvaardiging na afloop van een onderwijsblok en de docentenevaluatie via Blackboard. De studentenafvaardiging baseert zich bij haar meningsvorming over het onderwijs op een schriftelijke raadpleging van het gehele jaarcohort. Ook in het nieuwe curriculum zal de blokstructuur terugkomen. Aan beide instrumenten wordt dan ook onverkort vastgehouden aangezien zij hun grote waarde hebben bewezen. Nieuw is de evaluatie gedurende het blok. In de eerste jaren van het nieuwe curriculum zullen de coördinatoren wekelijks contact hebben met een studentenafvaardiging om de gang van zaken tijdens het blok nauwlettend te observeren en eventueel direct bij te sturen.
6.2 Keuzecurriculum Keuzemodules en bijvakken zijn nieuwe onderwijsvormen. Ook hier geldt de grote waarde van een formele evaluatie en terugkoppeling aan de coördinatoren c.q. organisatoren van de modules en bijvakken. Aangezien het hier gaat om relatief kleine aantallen studenten in een werkgroep-achtige setting kan worden volstaan met een (Blackboard-gebaseerd) evaluatieformulier. De eerste jaren van het nieuwe curriculum zullen de coördinatoren/organisatoren zo vaak als nodig is contact hebben met een studentenafvaardiging zonodig direct bij te sturen.
7. MENTORSYSTEEM Om studenten die dit wensen enigszins behulpzaam te zijn bij oriëntatie in de nieuwe studieomgeving wordt een mentorsysteem ingesteld. Studenten uit het eerste jaar worden gekoppeld aan een staflid. Elke mentor krijgt drie of vier studenten onder zijn hoede. De studenten hebben in het eerste studiejaar minimaal drie keer contact met hun mentor, namelijk in de introductieweek, rond kerst en na de verpleeghulpstage. De mentor neemt het initiatief voor deze contacten. In de volgende jaren vindt contact op zelf afgesproken momenten plaats, indien daar behoefte toe is. Het mentorsysteem kan bijdragen aan het verlagen van de drempel om advies te vragen en te geven. De mentor kan als ‘wegwijzer’ fungeren naar bepaalde afdelingen of contactpersonen als studenten die niet zelf vinden. Tevens kan het de betrokkenheid bij en de kennis van het curriculum onder stafleden vergroten. In het kader van de beschikbaarheid van docenten kan ook gedacht worden aan het mede-inzetten van ouderejaars als ondersteunende tutoren.
18
8. INVOERING Voor het verder uitwerken en invoeren van de verschillende onderdelen van het nieuwe curriculum worden verschillende subcommissies ingesteld. De curriculumcommissie adviseert het Onderwijsinstituut Geneeskunde in elk geval een commissie in te stellen voor het keuzeonderwijs, toetsing, mentorsysteem en docentenprofessionalisering. Tabel 1: Tijdpad curriculumvernieuwing Geneeskunde September 2003 April 2004 September 2004
start Curriculumcommissie Geneeskunde 1e rapportage Curriculumcommissie: contourennota 2e rapportage Curriculumcommissie: blauwdruk curriculum
Fase 3
Oktober 2004 Februari 2005 Februari 2005
Fase 4
Mei 2005
Start werkgroepen o.l.v. Onderwijsinstituut Geneeskunde Beslissing GO/ NO GO start september 2005 3e rapportage Onderwijsinstituut Geneeskunde: volledig uitgewerkt onderwijsprogramma en implementatieplan formele onderwijsdocumenten gereed waaronder: rooster, studiegids, OER start nieuw onderwijsprogramma 1e studiejaar
Fase 1 Fase 2
September 2005
LITERATUUR Anderson, J. Multiple-choice questions revisited. Medical teacher, vol. 26, no. 2, 2004, pp. 110-113. Cate ten, Th.J., Gouma, D.J., Taminiau, J.A.J.M. Open en gesloten vragen in één toets: exploratie van de achtergronden van betrouwbaarheidsverschillen I: de bevindingen bij vier toetsafnamen. In: Gezond Onderwijs – 5: Proceedings Gezond Onderwijs Congres 1995. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum; 1996. Curriculumcommissie Geneeskunde AMC-UvA. Contourennota: Een nieuw Academisch Medisch Curriculum. Amsterdam; 2004. Metz, J.C.M., Verbeek-Weel, A.M.M., Huisjes, H.J. (red.). Raamplan 2001 artsopleiding: bijgestelde eindtermen van de artsopleiding. Nijmegen: Mediagroep; 2001. Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO). Accreditatiekader bestaande opleidingen Hoger Onderwijs. Den Haag; 2003. Profiel-commissie UvA. Universiteit van Amsterdam: Grensverleggend. Amsterdam; 2004. Veloski, J.J., Rabinowitz, H.K., Robeson, M.R., Young, P.R. Patients don't present with five choices: an alternative to multiple-choice tests in assessing physicians’ competence. Academic medicine, vol. 74, no. 5, May 1999.
19
BIJLAGE 1: SAMENVATTING CONTOURENNOTA Samenvatting van de belangrijkste uitgangspunten voor het ontwerp van een nieuw curriculum (Contourennota, april 2004). 1.
Het belangrijkste kenmerk van een arts is omvangrijke, goed georganiseerde medische kennis, op academisch niveau. Een sterke nadruk zal dus blijven liggen op het verwerven van kennis, maar ook op het aanleren van methoden om medische kennis te blijven verwerven (‘life long learner’).
2.
Daarnaast is het voor de latere beroepsuitoefening van belang dat artsen op een juiste manier kunnen communiceren en samenwerken met patiënten, collega's en medewerkers.
3.
Een belangrijke AMC doelstelling is dat studenten voldoende kennis krijgen van de methodologie van het klinisch-wetenschappelijk onderzoek, ervaring opdoen met wetenschappelijk onderzoek en academische gevormd worden.
4.
De opleiding tot arts is een eenheid van zes jaar. Het curriculum wordt zo ingericht dat er na drie jaar een biomedisch bachelordiploma kan worden behaald, waarmee andere biomedische en verwante masteropleidingen kunnen worden gevolgd. Door het klinische karakter van de artsopleiding zal instroom in de masteropleiding vanuit andere (niet medische, HBO, etc.) bacheloropleidingen in principe niet mogelijk zijn.
5.
De artsopleiding AMC bestaat uit een gemeenschappelijk curriculum (ca. 80 %), en een variabel deel (ca. 20 %, in parallelprogramma's) met keuzemogelijkheden uit bijvoorbeeld moleculair-biologische, sociaal geneeskundige en filosofisch-ethische onderwerpen.
6.
De studiestof zal zoveel mogelijk worden gepresenteerd in een klinische context. Meestal zal een patiënt het uitgangspunt zijn voor verdere verdieping van klinische en preklinische kennis, die maximaal geïntegreerd worden behandeld. Onderwijseenheden worden zoveel mogelijk georganiseerd in de context van een of meer ziektebeelden of klinische problemen.
7.
Bij alle integratie zal de herkenbaarheid van de afzonderlijke vakken (disciplines) intact blijven, zodat het steeds duidelijk is welke afdeling voor welk onderwijs verantwoordelijk is. Dit is behalve voor de organisatie en kwaliteitsbewaking ook voor de beroepsoriëntatie van studenten van belang.
8.
Naast de thematisch georiënteerde gesegmenteerde opbouw (blokken) zijn er longitudinale lijnen in het curriculum, zoals het bestaande klinische lijnonderwijs. Wel komt er een betere afstemming van het klinisch lijnonderwijs met de blokken en de tentamens.
9.
Bij de keuze van onderwijsvormen wordt er rekening mee gehouden dat studenten verschillende leerstijlen hebben. Tot op zekere hoogte kunnen studenten kiezen voor onderwijsvormen die passen bij hun leerstijl. De belangrijkste studievorm blijft gestructureerde zelfstudie. Hoorcolleges en klinische colleges dienen ter illustratie en verduidelijking van de schriftelijke studiestof en worden gegeven door docenten met talent voor deze onderwijsvorm. Kleinschalige onderwijsvormen worden vooral ingezet waar interactie en samenwerking essentieel zijn en bij het vaardigheidsonderwijs.
20
10. Een essentieel onderdeel van het curriculum is een programma van valide en betrouwbare toetsen, waarin klinische en preklinische onderwerpen geïntegreerd worden getoetst. Per tentamen zal er per studiejaar één gelegenheid zijn tot herkansing. 11. In het nieuwe curriculum zal er ruime aandacht zijn voor de toepassing van computerondersteunde onderwijsvormen en de toepassing van ICT bij het oplossen van vraagstukken en (patiënten)problemen. Er wordt gestreefd naar een draadloos AMC studienetwerk, en goedkope laptops of tablet PC's voor studenten. 12. Coördinatoren en afdelingen hebben -binnen randvoorwaarden- meer vrijheid om het onderwijs in te richten dan tot nu toe, waardoor er meer flexibiliteit zal zijn. Door middel van permanente, nauwkeurige en snelle evaluaties zal de kwaliteit bewaakt worden, en waar nodig worden bijgesteld (‘zelflerend curriculum’). 13. Er zal in het nieuwe curriculum toenemende aandacht zijn voor de kwaliteit van docenten, o.a. door een systeem van docentevaluaties. Er zal een programma van gerichte en verplichte trainingen voor nieuwe en reeds werkzame docenten komen. 14. Er wordt een (voor studenten vrijwillig) mentorsysteem ingesteld. Hiertoe worden studenten vanaf het eerste jaar gekoppeld aan een staflid. Dit mentorsysteem kan bijdragen aan het verlagen van de drempel om advies te vragen en te geven en het bevorderen van de betrokkenheid bij en de kennis van het curriculum bij stafleden.
21
BIJLAGE 2: BLOKKENOVERZICHT
(© = SUGGESTIE COÖRDINATOREN)
jaarblok
titel
onderwerpen
voorbeelden van klinische invalshoeken borstkanker leukemie cystic fibrosis lysosomale stapelings ziekte myasthenia gravis B1 deficiëntie een mitochondriale aandoening
principale deelnemers
1-1
Ziekten door gestoorde celfunctie
celbiologie, celdeling, DNA, moleculaire genetica, moleculair biologische technieken (PCR, sequencing, etc.) kankerbiologie, necrose en apoptose
1-2
Ziekten door gestoorde orgaanfunctie
inleiding in de anatomie en fysiologie van organen en bewegingsapparaat, demonstratiepraticum anatomie, inleiding in de pathofysiologie van orgaansystemen, neurofysiologie
fracturen appendicitis/peritonitis urineweginfectie hepatitis darmtumor hartinfarct pneumothorax galstenen
Fysiologie © Int Geneeskunde Heelkunde © Anatomie Radiodiagnostiek Neurologie Pathologie Histologie
1-3
Stofwisselingsstoornissen
stofwisseling, eiwit-, vet- en koolhydraat huishouding, water en zout (inleiding) zuurstoftransport
diabetes mellitus inborn errors obesitas spierziekte
Int Geneeskunde © Biochemie © Kindergeneeskunde Neurologie Fysiologie
1-4
Infectieziekten, afweer en ontsteking
infectieziekten, verwekkers afweersysteem, ontstekingsreactie, tropische ziekten
pneumonie virale infectie sepsis importziekten urineweginfectie gastro-enteritis osteomyelitis reumat. artritis HIV inflamm. darmziekte
Infectieziekten © Microbiologie © Celbiologie Pathologie Huisartsgeneeskunde Kindergeneeskunde
1-5a
Verpleeghulpstage
1-5b
Afsluiting keuzemodule
Oncologie Celbiologie © Pathologie Biochemie HeelkundeKlin Genetica Kindergeneeskunde © Biochemie Anatomie
22
jaarblok
titel
onderwerpen
voorbeelden van klinische invalshoeken zwangerschap neonatologie aangeboren afwijking erfelijke ziekte fertiliteitsproblemen sexuologie groeistoornissen/ failure to thrive
principale deelnemers
2-1
Voortplanting en ontwikkeling
verloskunde, neonatologie, voortplantingsbiologie, fertiliteit, ontwikkelingsbiologie, klinische genetica, celdifferentiatie, algemene gynaecologie
2-2
Hormonale stoornissen en farmacologie
endocrinologie, algemene farmacologie, receptoren, verslaving, autonoom zenuwstelsel, neurotransmitters
schildklierziekte panhypopit/prolactinoom bijnierinsufficientie/ cushing polyfarmacie bijwerking farmaca autonome zenuwstelsel
Endocrinologie © Farmacologie © Kindergeneeskunde Biochemie (Neuro)fysiologie Anestesiologie
2-3
Cardiovasculaire aandoeningen
hart, bloedvaten, coronaria lijden, klepvitia, aangeboren hartafwijkingen, ritmestoornissen, atherosclerose, stolling, trombose, hypertensie, risicofactoren, zuurstoftransport, microcirculatie, ischemie
hartinfarct/angina perifeer vaatlijden metabool syndroom aangeboren hartziekte, trombose/longembolie bloedingsneiging
Cardiologie © Fysiologie © Anatomie Vaatchirurgie Vasculaire Geneeskunde Interne Geneeskunde Pathologie Huisartsgeneeskunde Radiodiagnostiek
2-4
Longziekten en gaswisselingsstoornissen
ademhaling, keel/neus, zuurstofopname, snijpracticum thorax, longziekten, ook zuurbase evenwicht
astma COPD/emfyseem longfibrose longcarcinoom cystic fibrosis longembolie (V/T) (I)RDS stridor
Longziekten © Anatomie Fysiologie © Interne Geneeskunde Huisartsgeneeskunde Kindergeneeskunde KNO Pathologie Radiodiagnostiek
2-5a
Junior coschappen
2-5b
Afsluiting keuzemodule
Verloskunde/Gyn © Kindergeneeskunde © Neonatologie Sexuologie Klinische genetica Embryologie Celbiologie
23
jaarblok 3-1
titel
onderwerpen
voorbeelden van klinische invalshoeken oesofagusziekten maagulcus/carcinoom inflam. darmziekten coloncarcinoom diverticulitis/lose hepatitis, cirrose chron pancreatitis GI infecties (diarree) Icterus CF
principale deelnemers
Maag-/darm en leverziektes
bouw en functie tractus digestivus, bouw en functie hepatobiliair-pancreas systeem, voeding-niet teveel!, gastroenterologie, hepatologie, snijpracticum buik
3-2
Aandoeningen van het bewegingsapparaat
normale bouw en functie bewegingsapparaat, stoornissen bewegingsapparaat, gewrichtsklachten, letsels bewegingsapparaat ontwikkeling skelet/botgroei sociale wetgeving (WAO, etc.)
spierziekte botziekte neuropathie trauma osteomyelitis reuma arthritis chron rugklachten
Orthopedie © Neurologie Reumatologie Traumatologie Anatomie © Neurofysiologie Huisartsgeneeskunde Revalidatie Kindergeneeskunde Sociale Geneeskunde
3-3
Ziekten van het zenuwstelsel
normale bouw en functie CZS, ziekten CZS, neurofysiologie, bewustzijnsstoornissen
motorische stoornis sensibele stoornis afw. hersenzenuwen coordinatiestoornis coma, delirium wegrakingen cognitieve stoornissen dementie
Neurologie © Anatomie Neurofysiologie © Neurochirurgie Psychiatrie Pathologie Huisartsgeneeskunde
3-4
Psychiatrische aandoeningen
psychisch functioneren, psychische ontwikkeling, emotieen stemmingsstoornissen, delirium, dementie, gedragsstoornissen, afwijkende cognitie, waarneemstoornissen
persoonlijkheidsstoornis stemmingsstoornis Psychose Bipolaire stoornis rouwverwerking verslaving angststoornis
Psychiatrie © Kinderpsychiatrie Huisartsgeneeskunde © Neurologie Geriatrie
3-5
Ziekten van nieren en urinewegen
anatomie en fysiologie nier en tr. urologicus, nierziekten, urologie, milieu interieur, wateren zout huishouding, zuur base huishouding
acute nierinsufficiëntie chron. nierinsufficiëntie electrolytproblemen zuur base stoornissen nierstenen blaasproblemen ADH insufficiëntie
Nefrologie © Urologie Pathologie Fysiologie © Histologie Anatomie Huisartsgeneeskunde
Gastro-enterologie© Heelkunde Anatomie © Fysiologie Interne Geneeskunde Pathologie Kindergeneeskunde Huisartsgeneeskunde
24
jaarblok
titel
onderwerpen
voorbeelden van klinische invalshoeken anemie stollingsstoornis immuundeficiëntie auto-immuunziekte leukemie/lymfoom solide tumoren metastasen
principale deelnemers
4-1
Oncologie en bloed
bloed, bloedcellen, algemene bloedziekten, hemostase, immunologie, hematooncologie, algemene principes kanker, autoimmuunziekten, immuundeficiënties, immunodermatosen
4-2
Ziekte, gedrag en samenleving
omgevingsinvloeden en ziekten, lifestyle, risicofactoren voor ziekte, toxicologie, arbeidsgeneeskunde, gezondheidszorg organisatie, verslaving
verslaving RSI burn-out asbest contact chronisch zieken erfelijke hypercholesterolemie obesitas modeziekten kwakzalverij oorlog, geweld
Huisartsgeneeskunde © Sociale Geneeskunde © Interne Geneeskunde Cardiologie Coronel Lab. Psychiatrie KEB
4-3
Multi-orgaan ziekten
Systeemziekten, vasculitis, atherosclerose, spierzenuwaandoeningen, schizis, meervoudig gehandicapten, interdisciplinaire samenwerking, chronische ziekte, sepsis, intensive care, gecompliceerde metabole ziekten
SLE gegen. atherosclerosemeerv. gehandicapten sepsis, multiorgaan falen stapelingziekten multi-trauma
Interne Geneeskunde © Kindergeneeskunde Neurologie Intensive Care Huisartsgeneeskunde ©
Hematologie © Immunologie Pathologie © Celbiologie Kindergeneeskunde Interne Geneeskunde Oncologie Huidziekten Huisartsgeneeskunde
25
BIJLAGE 3: MODELBLOK Voorbeeldblok ‘Ziekten van het zenuwstelsel’ WEEK 1 Dag 1
2 3
Deel O
Thema
Activiteit
Perifere stoornissen
Patiëntencollege - polyneuropathie - mononeuropathie - aandoening hersenzenuwen - hernia of plexuslesie practicum anatomie practicum anatomie practicum anatomie
M O M O
practicum anatomie
4 5
M
Vrije keuzemodule
O M O
Klinisch lijn practicum anatomie Mini-symposium Anatomie en (klinische) neurofysiologie practicum anatomie
M
WEEK 2 Dag 1
2 3
Deel O
Thema
Activiteit
Centrale stoornissen
Patiëntencollege - hemiparese - hemianopsie -afasie - ruggenmergsyndroom - coma, etc. practicum anatomie practicum anatomie practicum anatomie
M O M O
practicum anatomie
4 5
M
Vrije keuze module
O M O
Klinisch lijn practicum anatomie Mini-symposium
M
Localisatie van cerebrale functies (geschiedenis, fysiologie, f-MRI) werkcollege diagnostiek (toegepaste anatomie)
26
WEEK 3 Dag 1
2 3
Deel O
Thema
Activiteit
Cerebrovasculaire stoornissen
Patiëntencollege
M O M O
TIA herseninfarct Intracerebrale bloeding Subarachnoidale bloeding Zn nog practica anatomie Zn nog practica anatomie Zn nog practica anatomie -
Zn nog practica anatomie
4
5
M
Vrije keuze module
O M
Klinisch lijn Research en ethiek Prognose na postanoxische encephalopathie (plus ethiek behandelingsbeperkingen)
O Mini-symposium Herseninfarct: cerebrale circulatie, pathofysiologie, behandeling werkcollege diagnostiek (toegepaste anatomie)
M
WEEK 4 Dag 1
2 3
4
5
Deel O
Thema
Activiteit
Neuro-infecties en ontstekingen
Patiëntencollege -
meningitis; encephalitis cerebrale toxoplasmose MS
M O M O M
Vrije keuze module
O M
Klinisch lijn Research: Corticosteroiden voor meningitis: van kunstfout naar betere behandeling
O Mini-symposium
M
MS: pathofysiologie en behandeling: effectieve behandeling of effectieve reclame? college: vragenuurtje
27
WEEK 5 Dag 1
2
4
5
Deel O
Thema
Activiteit
Neurodegenerative aandoeningen
Patiëntencollege -
Parkinson Ziekte van Alzheimer Amyotrofische laterale sclerose
M O M O M
Vrije keuze module
O M
Klinisch lijn Research: Alzheimer en vasculaire dementie: pathofysiologie; preventie; therapie
O Mini-symposium Behandeling ziekte van parkinson: Pathofysiologie; farmacologie; neurochirurgie M
college: vragenuurtje
WEEK 6 Dag 1
2 3
4
5
Deel O
Thema
Activiteit
Tumoren van het zenuwstelsel
Patiëntencollege -
Meningeoom Glioom Cerebrale (of spinale) metastasen
M O M O M
Vrije keuze module
O M
Klinisch lijn Research: Radiotherapie voor hersenmetastasen: radiochirurgie, zinvolle palliatie?
O Mini-symposium Hersentumoren: pathofysiologie en behandeling. MRI geleide neurochirurgie M
college: vragenuurtje
28
WEEK 7 Dag 1
Deel O
Thema
Activiteit
Epilepsie en andere aanvallen
Patiëntencollege -
2 3
4
5
Patient met epilepsie Epileptische aanvallen (video) Syncope Migraine
M O M O M
Vrije keuze module
O M
Klinisch lijn Research: genetisch bepaalde aanvallen en kanalopathieen: een nieuw pathofysiologisch concept
O Mini-symposium Behandeling epilepsie: Pathofysiologie; farmacologie; neurochirurgie. kindergeneeskunde M
college: vragenuurtje
WEEK 8 Dag 1
Deel O
Thema
Activiteit zelfstudie
2 3
M O M O College: vragenuurtje M
4 5
O M O M
Niet (expliciet) behandeld: Polyneuropathieen Spierziektes Kinderneurologie Traumatologie Coma Hoofdpijnsyndromen
tentamen
slaap pijn evenwichtsstoornissen; vertigo autonome zenuwstelsel liquorcirculatie (stoornissen)
29
BIJLAGE 4: VOORBEELD KEUZEMODULE Voorbeeld keuzemodule ‘Membraantransport in gezondheid en ziekte’ Ingangseisen: kerncurriculum deel ‘Cellen’ (of equivalent). Meerwaarde: verbreding en ietwat verdieping naar niveau basisarts met interesse voor de neurologie, nefrologie en maag-darm en leverziekten. Bereid ook voor op deze blokken. Uitgangspunten: monodisciplinair, 20 bijeenkomsten van 4 uur per week. Toets in de 20ste week. 5 Maandelijkse blokken. Drie weken cursorisch allen afgesloten met opdrachten. Bespreking opdrachten in de vierde week. Opdrachten: lezen artikelen en beantwoorden vragen, schrijven papers, houden voordracht etc. Alternatief is dat de opdracht aan het einde van de ochtend wordt besproken. Deelnemende afdeling: Fysiologie Onderstaand de thema’s die door de Fysiologie verder worden uitgewerkt met inachtneming van zelfstudietijd. Onderwijsvormen zelf te kiezen. Zal veelal in HC en WG vorm gaan. In de vijfde maand ontwerpen de studenten zelf de toets die als voorstel aan de coördinator wordt voorgelegd. Maand 1. Ion transport 1. Introduction to the course and review of basic knowledge: Resting membrane potential and Action potential 2. Pumps, Exchangers and Co-transporters 3. COO axon 4. Assignments Maand 2. Nervous system en ion transport 9. Action potentials/conduction/transmission and the nervous system 10. Synapses, drugs and addiction 11. Epilepsy and EEG 12. Assignments Maand 3. Gut and ion transport 13. Absorption of organic molecules and ions 14. Bile formation 15. Transport diseases of gut and liver 16. Assignments Maand 4. Kidney and ion transport 17. Salt reabsorption & secretion 18. Acid-Base transport 19. Transport diseases of the kidney 20. Assignments Maand 5. Conclusion and exam 17. Review of the course/assignment 18. Preparation of the exam 19. Preparation of the exam 20. Exam
30
BIJLAGE 5: VOORBEELD BIJVAK (DERDE JAAR) Voorbeeld bijvak ‘Hart en Vaatziekten’ Ingangseisen: kerncurriculum deel Hart en Vaatziekten. Meerwaarde: verdieping naar ingangsniveau promovendus/specialist naast de academisch vormende en wetenschappelijke elementen. Uitgangspunten: multidisciplinair, 40 bijeenkomsten van 4-8 uur per week. Toets in de 42 week. Desgewenst kunnen er twee toetsen worden georganiseerd na afloop van het Vaatdeel en na afloop van het Hartdeel. 10 Maandelijkse blokken. Drie weken cursorisch allen afgesloten met opdrachten. Bespreking opdrachten in de vierde week. Opdrachten: lezen artikelen en beantwoorden vragen, schrijven papers, houden voordracht etc. Alternatief is dat de opdracht aan het einde van de ochtend wordt besproken. Deelnemende afdelingen: Anatomie, Fysiologie, Biochemie, Pathologie, Interne Geneeskunde, Huisartsgeneeskunde, KEB, Onderstaand de thema’s die door de deelnemende afdelingen verder worden uitgewerkt met inachtneming van zelfstudietijd. Onderwijsvormen zelf te kiezen. Maand 1. Introduction and endothelial-dependent vasoregulation 1. Introduction to the course and the vascular system 2. Development of the vascular system: 3. (Neurohumoral) control of vascular tone & hypertension 4. Assignments Maand 2. Function of the endothelium 5. Endothelial function; substances and measurement 6. Endothelial permeability 7. Inflammation and leukocyte-vessel interaction & Local vascular haemostasis 8. Assignments Maand 3. Activation of the vessel wall 9. Vascular activation: celbiologic principles 10. Vascular activaton in diabetes 11. (Transgenic) animal models for vascular disease & biomarkers/risk factors/ genetic predisposition in acute coronair syndrome 12. Assignments Maand 4. Atherosclerose 13. Pathophysiology and progression of atherosclerosis 14. Imaging of atherosclerose & Atherosclerotic arterial remodeling 15. Acute coronary syndromes/instable plaque 16. Assignments Maand 5. Angiogenesis 17. Angiogenesis 18. Arteriogenesis: clinical perspectives 19. Therapeutic angiogenesis with VEGF in vascular disease 20. Assignments Maand 6. State of the art on cardiac function 21. Cardiac rhythm 22. Electro-mechanical coupling 23. Physiology of heart pumping 24. Assignments
31
Maand 7. Acute myocardial injury I 25. Dynamics of flow, resistance, and intramural vascular volume in coronary circulation 26. Cardiac ischemia and metabolic consequences & Ischemia/reperfusion damage 27. Imaging of ischemic damage 28. Assignments Maand 8. Acute myocardial injury II 29. Preconditioning 30. Cardiac wound healing 31. Electrical and contractile remodeling & Cardiac hypertrophy 32. Assignments Maand 9. Heart failure: present and future I 33. Experimental models and observations 34. Molecular aspects of heart failure 35. Clinical aspects of heart failure 36. Assignments Maand 10. Heart failure: present and future II 37. Treatment strategies & Stem cell/ gene therapy 38. Having a hear condition 39. Exercise and heart failure 40. Assignments Maand 11. 41. Individual study 42. Exam
32
