Een nieuw curriculum voor Deeltijdopleidingen Welzijn. Analyse van een implementatietraject. Heleen de Wit-Louwerse ( )

Een nieuw curriculum voor Deeltijdopleidingen Welzijn Analyse van een implementatietraject

Heleen de Wit-Louwerse (0865299) Master Leren en Innoveren Cohort 2012-2014 Begeleiden en initiëren van vernieuwingen 3 december 2013

Een nieuw curriculum voor Deeltijdopleidingen Welzijn

3 december 2013

© 2013 Scalda, College voor Welzijn Alle rechten voorbehouden. Zonder voorafgaande toestemming van Scalda, College voor Welzijn, mag niets in deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, magnetische media of op welke andere wijze dan ook.

Heleen de Wit-Louwerse, MLI, Leerarrangement 3

1


3 december 2013

Inhoudsopgave 1.

Inleiding: ........................................................................................................................4

2.

Beschrijving van de innovatie: .....................................................................................6 2.1 Aanleiding voor een nieuw plan ....................................................................................6 2.1.1 Microniveau: Samensmeden van teams en leerlijnen .............................................6 2.1.2 Mesoniveau: Managementuitdaging .......................................................................6 2.1.3 Macroniveau: Landelijke en regionale ontwikkelingen ............................................7 2.2 De contouren van het nieuwe curriculum ......................................................................7 2.3 Verandering bezien vanuit perspectieven op onderwijsvernieuwing ..............................8 2.4 Beoogde effecten in onderwijs: .....................................................................................8 2.5 Proces van invoering en implementatie .........................................................................9 2.6 Krachtenveld bij onderwijsvernieuwing ..........................................................................9

3.

Kritische analyse .........................................................................................................10 3.1 Initiatiefase..................................................................................................................10 3.1.1 Existence and quality of innovations .....................................................................10 3.1.2. Acces to information ............................................................................................11 3.1.3 Advocacy from central administration ...................................................................11 3.1.4 Teacher advocacy ................................................................................................12 3.1.5. External change agents .......................................................................................12 3.1.6 Community pressure ............................................................................................12 3.1.7. New policy - funds ...............................................................................................13 3.1.8. Problem-solving ...................................................................................................13 3.2 Implementatiefase.......................................................................................................13 3.2.1 Ontwikkelingen en de weerbarstige praktijk ..........................................................14 3.2.2 Karakteristieken van de vernieuwing ....................................................................14 3.3 Conclusies ..................................................................................................................15

4.

Advisering....................................................................................................................16 4.1 Organisatiecultuur en management ............................................................................16 4.2 Evaluatie en vervolg ....................................................................................................17 4.2.1 Adviezen ten aanzien van de initiatiefase .............................................................17 4.2.2 Adviezen gericht op de implementatiefase............................................................18


2


3 december 2013

4.2.3 Adviezen gericht op de institutionaliseringsfase ....................................................18 4.3 Overbrengen van de adviezen binnen de organisatie..................................................19

Bronnen:...............................................................................................................................20

Bijlage 1 Tijdpad ...................................................................................................................22


3


1.

3 december 2013

Inleiding:

In dit paper ligt de focus op de onderwijsvernieuwing die bij de deeltijdopleidingen Welzijn, van Scalda wordt doorgevoerd. Het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) voor volwassen van Welzijn krijgt een eigen gezicht door een geheel eigen opleidingsroute. Bij de fusiepartners die sinds 2012 samen Scalda vormen was het aandeel deeltijdstudenten te klein om er een speciaal curriculum voor te schrijven, namelijk ongeveer één groep studenten per jaar over alle studierichtingen. Dit had als consequentie dat lessen en toetsing gebaseerd waren op het voltijdscurriculum, wat op meerdere punten onbevredigend was voor docenten en studenten. Door schaalvergroting bij Scalda kan het deeltijdonderwijs zich nu ontwikkelen tot een volwaardige studieroute, aansluitend bij lerende volwassenen. De MBO deeltijdopleidingen van Welzijn omvatten een zevental uitstroomprofielen:  Pedagogisch medewerker kinderopvang (PW) niveau 3  Gespecialiseerd pedagogisch medewerker kinderopvang (KO) niveau 4  Gespecialiseerd medewerker jeugdzorg (JZ) niveau 4  Onderwijsassistent (OA) niveau 4  Medewerker maatschappelijke zorg (MMZ) niveau3  Persoonlijk begeleider gehandicaptenzorg (GZ) niveau 4  Persoonlijk begeleider specifieke doelgroepen (SD) niveau 4 De vernieuwing van deeltijdonderwijs omvat meer dan een bijstelling van lessen. Alle zeven uitstroomprofielen (zie paragraaf 2.1) worden verwerkt tot een opleidingscurriculum voor deeltijdstudies. Er is gekozen om het overlappende deel van de Welzijnsprofielen samen te vatten in één generieke leerlijn agogiek algemeen. Daarnaast volgt de student een opleiding specifieke leerlijn, om de profielgerichte kennis en vaardigheden eigen te maken. Zo kunnen studenten uit verschillende opleidingsprofielen gezamenlijk les krijgen. Enerzijds kan Scalda op deze manier kleine opleidingen betaalbaar houden en aanbieden op twee leslocaties. Anderzijds leren studenten zich verder te oriënteren dan de eigen werksetting en ontstaat een bredere kijk op Welzijnswerk. Naast de andere curriculumopbouw is er ook een keuze gemaakt voor een ander didactisch concept. De praktische uitwerking van onderwijs gebeurt op basis van het Four Component Instructional Design model, kortweg 4C/ID genoemd (van Merriënboer & Kirschner, 2013). Met het ontwerpen van een opleidingscurriculum gericht op deeltijdonderwijs hoopt Scalda zich sterker te profileren door maatwerk te kunnen bieden aan studenten en opleidingen op maat voor instellingen uit het beroepenveld. In het cursusjaar 2012-2013 is de vernieuwing geïnitieerd. De initiatie voor vernieuwing kwam vanuit het team voor deeltijdopleidingen (Team Deeltijd) van College voor Welzijn. Door Fullan (2007) wordt de initiatiefase geduid als processen en keuzes die leiden tot verandering. Door visie en uitgangspunten voor onderwijs te benoemen werd er bewust een richting ingeslagen voor het ontwerpen van een nieuw curriculum. De implementatiefase valt in dit cursusjaar (2013-2014). Deze fase start volgens Fullan (2007) wanneer het nieuwe onderwijs in de praktijk wordt toegepast. Alle lessen aan deeltijdstudenten worden dan verzorgd vanuit het nieuw ontstane curriculum. Het ontwikkelen op basis van 4C/ID is nieuw voor College voor Welzijn. Docenten gaan werken met een andere aanpak en systematiek in onderwijs. Het team is er actief bij betrokken, als ontwerpers, schrijvers en uitvoerders van onderwijs. Ik ben lid van dit team en zelf actor in het veranderproces. Ik heb vanuit het ontwikkelteam de rol van schrijver en procesbewaker bij ontwikkeling en implementatie. Ik heb de ambitie om middels dit paper het innovatieproces te analyseren en te versterken, om zo bij te dragen aan een krachtige nieuwe deeltijdopleiding voor Welzijn. Vragen die als uitgangspunt dienen voor dit paper zijn:  Hoe zorgen we dat de positieve aspecten (uitgewerkt in paragraaf 2.2 tot en met 2.4) van het nieuwe curriculum tot uiting komen in het deeltijdonderwijs?  Hoe dragen we zorg voor voldoende kennis en vaardigheden bij docenten om de didactische uitgangspunten vorm te geven?  Hoe houden we deze kennis en vaardigheden op peil? In hoofdstuk twee wordt de innovatie in grote lijnen beschreven. De uitgangspunten voor innovatie zijn te benoemen op verschillende niveaus evenals het krachtenveld dat speelt rond deze innovatie. De contouren van de vernieuwing worden geschetst en bekeken vanuit de theorie over


4


3 december 2013

onderwijsvernieuwing en onderzoek. In hoofdstuk drie zal het innovatieproces geanalyseerd worden aan de hand van de door Fullan benoemde factoren die de beslissingen rond verandering en het implementatietraject beïnvloeden (Fullan, 2007). Stakeholders in deze vernieuwing worden betrokken door middel van gesprekken, teamvergaderingen en lesbezoek. Ook wordt informatie van coaches en werkveldoverleg benut waar het de samenwerking met het beroepenveld betreft. Positieve aspecten, alsmede bevonden knelpunten, worden samengebracht in conclusies die kunnen leiden tot richtinggevende advisering in het verandertraject. Hoofdstuk vier start met een beschrijving van de cultuur binnen het team. De conclusies uit hoofdstuk drie zijn weergegeven in een SWOT-analyse van het implementatietraject en vormen zo de basis voor de adviezen in dit hoofdstuk. De adviezen zijn praktisch van aard en beogen richting te geven aan het verdere verloop van de implementatie, passend bij de cultuur en werkstijl van het team. Tijdens het leerarrangement ‘Begeleiden en initiëren van vernieuwingen’ heb ik een weblog bijgehouden. Hierop zijn producten te vinden zijn die tijdens het leerarrangement gemaakt zijn, alsmede feedback die ik aan andere studenten MLI gegeven heb. Mijn dank gaat uit naar de volgers op dit blog en de collega’s uit mijn team. De gegeven informatie en feedback heeft bijgedragen tot verdieping van mijn leerproces en het realiseren van dit eindproduct. Heleen de Wit-Louwerse http://heleenlouwerse.wordpress.com/


5


2.

3 december 2013

Beschrijving van de innovatie:

In dit hoofdstuk wordt de aanleiding tot onderwijsvernieuwing beschreven en hoe deze samenvalt met lokale en landelijke ontwikkelingen in onderwijs. De contouren en beoogde effecten van het nieuwe onderwijs komen aan bod. Tevens wordt het proces van initiatie en implementatie globaal geschetst. 2.1 Aanleiding voor een nieuw plan Binnen College voor Welzijn van Scalda is in cursusjaar 2012-2013 een start gemaakt voor een herontwerp van de beroepsbegeleidende leerweg (BBL). De aanzet voor het herontwerp is eigenlijk al gegeven bij de fusie tussen ROC Zeeland en ROC Westerschelde. Beide instituten boden de Welzijnsopleidingen in deeltijd aan, met verschillend opgebouwde curricula. Voor het schooljaar 20122013 is om pragmatische redenen gekozen om te werken met het curriculum van ROC Zeeland, met de intentie om in de loop van het jaar te bespreken wat het beste is van de twee curricula en deze samen te smeden tot een nieuw opleidingsplan (de Wit-Louwerse, 2013). 2.1.1 Microniveau: Samensmeden van teams en leerlijnen Gebleken is dat docenten van beide leslocaties erg verschillende ideeën hadden over het vormgeven van onderwijs. Docenten van ROC Westerschelde hechten veel belang aan overdracht van kennis en gingen uit van vakgericht en projectgericht onderwijs. Docenten van ROC Zeeland hechten veel belang aan de zelfstandigheid van de student, zij werkten met een integrale leerlijn, ondersteunende theorie en training. Samenvoegen van de bestaande curricula leverde geen congruente leerlijn op en was daardoor geen goede optie (de Wit-Louwerse, 2013). Een nadere kennismaking met ‘nieuwe collega’s’ maakte wel duidelijk dat bij beide curricula goede punten te benoemen waren. Zo leefde bij allen de behoefte om de deeltijdopleidingen beter neer te zetten, met een eigen curriculum, gericht op de leerbehoefte van volwassenen en scholingsvragen vanuit werkgevers. Door de schaalvergroting na de fusie werd dit een realiseerbare wens. Het formuleren van een gezamenlijke visie en benoemen van uitgangspunten voor deeltijdonderwijs gaf aanleiding om te werken aan een nieuw opleidingsconcept. De visie van het team is als volgt geformuleerd: “In het onderwijs van vandaag gaat het om ontwikkelen van competenties, verbinden van kennis en betrokkenheid van de student. We willen dat de student zelf sturing geeft aan zijn ontwikkeling, maar ook bereid is om te delen, gericht is op ontmoeting, een ‘mensenmens’ is” (Scalda, 2012). In het verlengde van de visie zijn de in een beleidsnotitie (Scalda, 2012) de volgende uitgangspunten geformuleerd: 1. Een gevarieerde, flexibele leerlijn ontwikkelen waarin de beroepscontext centraal staat. 2. Studenten aanzetten tot gebruik van digitale middelen voor communicatie, studie en onderzoek. 3. Studenten uitdagen tot gezamenlijke kennisconstructie, probleemoplossend vermogen en creativiteit door het werken in leerteams. 4. Docenten werken actief aan de eigen inhoudelijke expertise, om verbonden te blijven met hun vak en de beroepspraktijk en om innovatief en passievol onderwijs te geven. Het bleek dat er ondanks eerdere verschillen in aanpak sprake was van een gezamenlijke ambitie. Weggeman (2007, p.30) stelt dat hoe collectiever de ambitie: hoe meer shared values, hoe groter de motivatie en hoe hoger energieniveau. Binnen Team Deeltijd heeft dit geresulteerd in het voorbereiden van onderwijskundige veranderingen die in cursusjaar Figuur 1: Weggeman (2007, p.30) 2013-2014 geïmplementeerd worden. 2.1.2 Mesoniveau: Managementuitdaging Naast het samensmeden van twee teams, twee visies en twee leerlijnen waren er ook andere factoren die de noodzaak tot herontwerp onderstrepen. Vanuit het management van College voor Welzijn zijn de volgende aandachtspunten gegeven voor innovatie van het deeltijdonderwijs (Scalda, 2012):  Werken met studenten uit verschillende profielen, leerjaren en niveaus, in één stamgroep.  Invulling geven aan maatwerk en flexibele instroom en zo aansluiten bij de vraag van werkgevers.  Onderwijsmiddelen en leerstrategieën zo inzetten dat het leerrendement van de student hoog is.  Deeltijdonderwijs Welzijn duurzaam en betaalbaar maken.


6


3 december 2013

Scalda hecht belang aan innovatie binnen onderwijs. De demografische en geografische gegevens van Zeeland (zie paragraaf 2.1.3) spelen een belangrijke rol in de koersbepaling van Scalda. “Er zijn innovatieve oplossingen nodig om er voor te zorgen dat ondanks een teruglopend studentenaantal en minder geld, kwalitatief goed onderwijs kan worden geboden. Dat lukt alleen als Scalda een flexibele en innovatieve organisatie is, die kan inspelen op de steeds veranderende maatschappij” (Scalda, 2013). “Innovatie binnen Scalda betekent de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering met toegevoegde waarde voor de onderwijsorganisatie, die leidt tot borging of verbetering van de onderwijskwaliteit, waarbij het onderwijs bereikbaar en betaalbaar blijft, en de leeropbrengsten van de studenten toenemen of op niveau blijven” (Scalda, 2013). 2.1.3 Macroniveau: Landelijke en regionale ontwikkelingen Vanuit de overheid wordt er kritisch gekeken naar de kwaliteit van onderwijs. Voor het MBO betekent dit dat de overheid zich actief bemoeit met de inhoud en uitstroomniveau van het onderwijs. Het actieplan ‘Focus op vakmanschap 2011-2015’ (Rijksoverheid, 2011), stuurt aan op hogere kwaliteit in het MBO. Het actieplan heeft ook voor deeltijdopleidingen gevolgen: verhoging van kwaliteit van het beroepsonderwijs, meer onderwijstijd, betere examens en professionele docenten, vereenvoudiging van de kwalificatiestructuur en een regionaal en doelmatig aanbod van opleidingen. De bevolkingsprognose van de provincie Zeeland laten zien dat er sprake is van vergrijzing en ontgroening (Provincie Zeeland, 2012, p.23). Het geboorteaantal daalt, evenals het aantal jongeren tussen 15-29 jaar. Het aantal personen in de leeftijdscategorie 30-60 jaar neemt het sterkst af, terwijl het aantal mensen tussen 60 en 80 sterk toeneemt, het percentage 80-plussers zal tot 2020 zelfs verdubbelen (Provincie Zeeland, 2012, p.4). Voor Welzijnsopleidingen betekent dit dat er een lichte daling zal zijn van het aantal voltijdsstudenten, terwijl de werkgelegenheid in de ouderenzorg groeit. 2.2 De contouren van het nieuwe curriculum Team Deeltijd vond een oplossing voor de complexiteit van BBL-onderwijs. De overlappende delen van ieder kwalificatieprofiel zijn benoemd en samengevoegd in een leerlijn ‘Agogiek voor de Welzijnswerker. De profiel specifieke onderdelen worden per profiel uitgewerkt in een opleiding specifieke leerlijn. Een dagrooster van de BBL kent 3 groeperingsvormen:  Alle ingeschreven studenten komen bij elkaar in een stamgroep en volgen gezamenlijk Agogiek Algemeen en Coaching.  Voor de opleiding specifieke leerlijn worden studenten gegroepeerd naar uitstroomprofiel, ongeacht het leerjaar in de opleiding.  Voor de vakken Nederlands, Engels en rekenen geldt een indeling naar niveau, omdat BBL-studenten door de diverse scholingsachtergrond en werkervaring een heel divers instroomniveau hebben voor deze vakken. Studenten maken bij aanvang van de opleiding een instaptoets op basis waarvan de groepsindeling gemaakt wordt. Is het eindniveau bereikt en examen behaald, dan volgt vrijstelling. In de voorgaande jaren werd ook gewerkt met gemengde groepen, per leerjaar. Hierbij was de lesstof echter per opleidingsprofiel anders geordend. De docenten gaven aan steeds voor een dilemma te staan: welk profiel aandacht te Figuur 2: BBL-rooster (de Witgeven en welk groepje op eigen kracht te laten werken, met een Louwerse, 2013) gevoel van continu tijd tekort tot gevolg. In het nieuwe curriculum is de lesstof zodanig geordend dat diverseren makkelijker wordt en ieder profiel de benodigde aandacht krijgt. Bij agogiek algemeen werkt ieder aan dezelfde leertaken en kunnen ook diverse klassikale lesvormen gebruikt worden. Bij agogiek specifiek heeft de docent maximaal 4 verwante profielen in de groep (groep A: OA, PW, KO, JZ, groep B: MMZ, GZ en SD) waardoor diverseren in de les makkelijker wordt. Het 4C/ID model is de basis waarop betekenisvolle leertaken of opdrachten worden ontwikkeld. Ze vormen de ruggengraat van het onderwijs. Van Merriënboer (2005) stelt dat werken met ‘hele’ taken, refereert aan een complexe en reële context. De deelopdrachten binnen de taak leiden samen tot competent aanpakken van de volle complexiteit, zo zegt Merriënboer. De beginnende student ontvangt veel ondersteuning, dit vloeit gaandeweg over naar weinig tot geen ondersteuning van de student op eindniveau. Van de student wordt verwacht dat deze de leertaken met een toenemende zelfstandigheid kan aanpakken (van Merriënboer, 2005). Heleen de Wit-Louwerse, MLI, Leerarrangement 3

7


3 december 2013

Studenten werken in leerteams van 6-8 personen. Tanner en Vains-Loy (2009) stellen dat lerende volwassenen een voorkeur hebben voor leren in een groep. Werken in leerteams kan self-efficacy en zelfvertrouwen bevorderen, verdiept leereffect en geeft binding met de opleiding. Bandura (1997, p. 234) stelt dat er intellectuele self-efficacy en sociale waardering ontstaat doordat medestudenten kennis uitwisselen en elkaar positief stimuleren. Door het vergroten van self-efficacy krijgt de student een groter vertrouwen in eigen prestaties (Bandura, 1997, p.10). In het deeltijdonderwijs van Welzijn zullen leerteams een gemengde samenstelling hebben. 2.3 Verandering bezien vanuit perspectieven op onderwijsvernieuwing Verbiest (2011, p.16-17) beschrijft de diversiteit van vernieuwingen. Vanuit zijn overzicht kan deze vernieuwing worden getypeerd als ‘intern geïnitieerd’, komend vanuit de wens van het team om een gezamenlijk sterk plan te maken voor deeltijdonderwijs. Deze vernieuwing heeft effect op diverse gebieden: de curriculumopbouw van zeven opleidingsprofielen, groepssamenstelling, formatieve en summatieve toetsing, dagprogrammering en didactische aanpak. Er is een team van twintig personen betrokken bij de uitvoering. Daarom kan deze vernieuwing volgens Verbiest tevens getypeerd worden als middelmatig complex (Verbiest, 2011, p.16-17).De verandering gelden voornamelijk de processen binnen de school. Verbiest (2011) schetst tevens een aantal verwachtingen voor de ontwikkeling van onderwijs. Zo stelt hij dat scholen meer maatwerk moeten leveren. Niet uitgaan van strikte kennisoverdracht, maar kenniscreatie stimuleren. Een belangrijke verwachting naar scholen is volgens Verbiest de investering in authentiek leren: “Authentiek leren houdt een actief proces van betekenis geven in: doelgericht en inzichtelijk leren, ontstaat in interactie; rekening houdend met de specifieke mogelijkheden van de lerende” (Verbiest, 2011, p.48). Hargraeves (2010) ondersteunt dit door te stellen dat de scholen in de toekomst moeten gaan functioneren als hoog betrouwbare instellingen. Met de geschetste vernieuwingen heeft Team Deeltijd de ambitie een betrouwbare partner te zijn die maatwerk kan leveren op een diversiteit aan vragen. Figuur 3: Verwachtingen van scholen. (Hargreaves, 2010) 2.4 Beoogde effecten in onderwijs: Het team heeft gekozen om het nieuwe curriculum voor deeltijdopleidingen Welzijn vorm te geven met behulp van het 4C/ID-model van Merriënboer (2005). Het model biedt door de hele taak-benadering zicht op de complexe beroepspraktijk, maar geeft tevens mogelijkheden om onderdelen uit die praktijk eruit te lichten en gedetailleerd te bestuderen of te oefenen (Merriënboer & Kirschner, 2013). Met het didactische model kan er goede sturing plaatsvinden op de theoretische verdieping, waardoor de kennislijn goed verankerd wordt in het leerplan. Door de toenemende complexiteit en zelfstandigheid geeft het 4C/ID model handvaten voor het ontwikkelen van 21th century skills (van de Oetelaar, 2012). Bij het ontwikkelen van het nieuwe curriculum zijn er allerlei verwachtingen geformuleerd over de verbeteringen en de effecten die het moet opleveren. Door eerder gevoerde onderzoeken kan een aantal verwachtingen vrij reëel worden verwoord:  Ten aanzien van werken met samengestelde groepen qua uitstroomrichting en niveau (paragraaf 2.1.2) zijn er gegevens te vinden uit eerdere onderzoeken. Hattie (2009, p 91-93) concludeert over groepsvorming dat de verschillen tussen jaargroepen en groepen gemixt in jaar en uitstroom zo minimaal zijn, dat er geen grond is om te argumenteren over positieve of negatieve effecten van gemixte groep samenstelling. De onderzoeken die Hattie (2009) benoemd in de meta-analyse komen uit het basisonderwijs. Gezien de conclusies is er geen reden om aan te nemen dat een gemixte groepssamenstelling in deeltijdonderwijs zal leiden tot negatieve effecten.  In het nieuwe curriculum wordt van studenten verwacht dat ze werken in leerteams (paragraaf 2.1.1), waarbinnen ook peertutoring plaatsvindt. Volgens Hattie (2009, p. 187-188) heeft peertutoring wel degelijk positief effect op de leerresultaten. Vooral wanneer peertutoring meer student gecontroleerd is, bijvoorbeeld doordat deze betrokken is bij het stellen van doelen, monitoren van het proces evaluatie en beoordeling, leidt dit tot groter leereffect. Het leereffect doet zich vooral voor bij degenen die tutor zijn, omdat zij de leerstof op een diepgaander niveau moeten begrijpen om te kunnen overdragen aan anderen. De studies naar effecten van peertutoring zijn afkomstig uit diverse lagen van onderwijs. Er is daaruit af te leiden dat peertutoring ook effectief zal zijn binnen deeltijdonderwijs op het MBO. Heleen de Wit-Louwerse, MLI, Leerarrangement 3

8


3 december 2013

 Naar de effecten van het 4C/ID-model zijn meerdere studies gedaan, vaak op kleinere onderdelen uit de systematiek. 4C/ID is toepasbaar in meerdere didactische aanpakken en kent als zodanig verschillende verschijningsvormen. Merriënboer en Kirschner (2013, p. 269-270) refereren aan onderzoeken naar effecten van onderdelen van het 4C/ID-model. Zo stellen ze dat onderwijs op basis van 4C/ID positief effect op de transfer van kennis en vaardigheden naar het toepassen in de reële werksituatie, op cognitieve strategieën, op leren van voorbeelden en probleemoplossend vermogen. De traditionele focus op vakgericht onderwijs is vervangen door een integratieve aanpak en geeft meer handvaten voor transfer naar de praktijk (Merriënboer & Kirschner, 2013). 2.5 Proces van invoering en implementatie Voor Team Deeltijd van College voor Welzijn was de noodzaak van een herontwerp al kort na de fusie duidelijk. Het werken met een curriculum (oude deeltijd-curriculum ROC Zeeland) waar een groot deel van het team zich geen eigenaar van voelt wekt onvrede op. Bovendien sloot de didactische opzet niet aan bij de overtuigingen van deze personen. Formuleren van een gezamenlijke visie en uitgangspunten voor onderwijs leverde een nadere kennismaking op met elkaar als persoon en als professional. Door in te steken op overlappende ideeën en visie is er een sterk team ontstaan dat met elkaar het volwassenenonderwijs wil vormgeven. Fullan (2007, p.38) geeft aan dat het ontstaan van morele commitment impliceert dat er een proces op gang komt van constant delen en verfijnen van kennis. Door een kleine ontwikkelgroep is er concreet nagedacht over hoe deze vernieuwing eruit moet zien. Tijdens het ontwikkelproces is er steeds een thema uitgelicht om hier met het team over te discussiëren. Op deze manier werd er gewerkt aan draagvlak voor de vernieuwing. Een gedetailleerd overzicht van het voorbereidingstraject is opgenomen in bijlage 1. Aan het begin van cursusjaar 20132014 is onderwijs volgens de nieuwe curriculumopbouw gestart. Door de snelle start is het ontwikkelen van onderwijsmateriaal nog in volle gang, waardoor er soms op korte termijn besluiten genomen moeten worden over onvoorziene situaties. 2.6 Krachtenveld bij onderwijsvernieuwing Een krachtenveldanalyse is volgens Kessels en Smit (z.j.) belangrijk bij implementeren van een verandering, om interne en externe factoren te herkennen die extra aandacht nodig hebben. De analyse versterkt het verantwoordelijkheidsgevoel van de ontwikkelgroep (Kessels & Smit, z.j.).  Binnen College voor Welzijn was het gebruikelijk dat de deeltijdopleidingen dezelfde curriculumopbouw gebruiken als de BOL-opleidingen, in een verkorte versie, waardoor gebouwd werd op hetzelfde OER (onderwijs en examenreglement). Deze innovatie houdt in dat er een apart curriculum en OER ontstaat voor de deeltijdopleidingen. De koerswijziging heeft intern effect op curriculumopbouw, toetsing, didactiek en groepering Ook binnen de beheersstructuren zijn aanpassingen nodig. Zonder draagvlak vanuit het management van College voor Welzijn was deze innovatie niet ontstaan.  Extern heeft de innovatie effect op de samenwerking met beroepspraktijkplaatsen. Door de methode van summatieve toetsing wordt van de instellingen een actieve rol verwacht in begeleiding en beoordeling. Omdat er College-breed gekozen is te werken met de methode die ook andere opleiders in de regio gebruiken is het voor de praktijkplaatsen wel eenduidig. Op de langere termijn hoopt Team Deeltijd sterk in de markt te staan met het deeltijdonderwijs en korte scholingstrajecten. Leertaken kunnen ook als afgeronde gehelen worden gebruikt. Zodoende kan er met een combinatie van leertaken maatwerk geleverd worden op specifieke scholingsvragen vanuit het beroepenveld (Scalda, 2012).  De student die voor een deeltijdopleiding kiest wil deze in de regio kunnen volgen. Doordat er gewerkt wordt met samengestelde groepen, kunnen opleidingen met een klein aantal inschrijvingen toch op twee locaties worden aangeboden. Het nieuwe, compacte deeltijdcurriculum is afgestemd op de leerbehoefte van volwassenen.  De docenten van Team Deeltijd hebben voeding nodig met kennis en vaardigheden om het nieuwe curriculum vorm te kunnen geven en de benodigde uitwerking te geven aan deeltaken.  De landelijke en regionale ontwikkelingen (reeds beschreven in paragraaf 2.1.3) zijn zoveel mogelijk meegenomen in de opzet van het nieuwe curriculum.


9


3 december 2013

3. Kritische analyse De geschiedenis van onderwijsvernieuwing is nog niet zo oud. Grofweg vanaf de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw vinden er vaker processen plaats gebaseerd op adoptie: het overnemen van een van buiten de school ontwikkeld idee (Fullan, 2007, p. 4-6). Vaak werden innovaties oppervlakkig overgenomen, men sprak de ‘nieuwe taal’, nam de structuur over, maar binnen het klaslokaal bleef alles bij het oude, zo schrijft Fullan. Vanaf de tachtiger jaren ligt de aandacht meer op de betekenis van die een vernieuwing heeft voor betrokkenen en de organisatie (Verbiest, 2011, p. 58; Fullan, 2007, p. 6). De laatste twintig jaar ligt de nadruk op de verandercapaciteit van de organisatie (Verbiest, 2011, p. 58). Fullan ( 2011, p. 11) zegt hierover dat er een belangrijk verschil is tussen de onderwijsvernieuwing en de capaciteiten die de school heeft om te investeren in continue verbetering. Verandercapaciteit is nodig om een vernieuwing te laten slagen. Het is de verandercapaciteit die door middel van de analyse in dit hoofdstuk in beeld wordt gebracht. Het vernieuwingstraject zal geanalyseerd worden via de inzichten van Fullan over innovatietrajecten. Volgens Fullan (2007, p.64-65) is bij een innovatietraject geen sprake van een lineair proces, maar zijn er wel verschillende fasen te herkennen:  De Initiatiefase omvat het proces dat eindigt met keuze voor een vernieuwingstraject en het uitwerken van concrete producten.  De implementatie of eerste gebruik van nieuwe producten. Gebruikelijk wordt hier de eerste 2-3 jaar van een nieuwe aanpak als implementatieperiode geduid.  In de institutionaliseringfase gaat men verder met uitvoeren van de innovatie en inlijving in bestaande systemen. In deze fase wordt duidelijk hoe de innovatie deel gaat uitmaken van het onderwijssysteem of verdwijnt als gevolg van een besluit of natuurlijk verloop. Vraaggesprekken met stakeholders, documenten, teamvergaderingen en evaluaties geven de input voor deze analyse. 3.1 Initiatiefase De initiatiefase start met het denken over verbeteringen in onderwijs (Fullan, 2007). Het is een complex proces waarbij verschillende factoren een rol spelen. Hill (2001) Stelt dat vooruitgang een verandering vereist van alle kritische elementen binnen de school. Het schoolsysteem moet uitwerken wat Figuur 5: Factoren die de initiatiefase beïnvloeden (Fullan, 2007, moet veranderen om effectief en p. 70). congruent met de uitgangspunten te kunnen opereren (Hill, 2001). Dit impliceert een ontwikkelgerichte benadering, in tegenstelling tot adopteren van een elders ontwikkeld idee (Verbiest, 2011, p. 61). In het vernieuwingstraject van Deeltijdonderwijs Welzijn is sprake van een ontwikkelingsgerichte benadering. Deze wordt in beeld gebracht via de genoemde factoren Figuur 4: Beïnvloedende factoren in de initiatiefase (Fullan, in bijgevoegd schema van Fullan 2007, p. 70). (2007, p. 70). 3.1.1 Existence and quality of innovations Het nadenken over onderwijsinnovatie begon in september 2012. Het opgelegde curriculum, ontwikkeld door ROC Zeeland, sloot niet aan bij de overtuigingen van het grootste deel van het team. De docenten die ‘dragers’ waren van dit curriculum is het niet gelukt om het hele team enthousiast te krijgen voor de aanpak. Los van het teamproces was er bij deeltijdstudenten ook behoefte aan een andere aanpak. Studenten wilden meer duidelijkheid en meer diepgang in het eigen profiel. Zo geven een paar studenten terugkijkend op het voorgaande studiejaar aan: “We willen niet het gevoel hebben dat je alleen door aanwezig te zijn al kunt slagen, we willen er echt iets voor doen!” De teamleider nam het initiatief door te investeren in een nadere kennismaking met elkaar en in discussies over de vraag: ‘Wat is goed


10


3 december 2013

onderwijs?’ Uit de opbrengst van deze discussie werd een werkmodel gemaakt voor vernieuwing van Deeltijdonderwijs (Scalda, 2012). De uitgangspunten voor het onderwijs heeft het team tijdens brainstormsessies ingevuld. De gezamenlijke mening op papier, als resultaat van deze sessies, had in de praktijk tijd nodig om te komen tot breder draagvlak. Ook hier was de rol van de teamleider cruciaal. Door oor te hebben voor ieders mening en tevens duidelijke kaders te scheppen, gaf hij richting, zo geven een aantal docenten aan. Het belang van persoonlijk contact bij verspreiding van innovatie-nieuws is al jaren bekend, zo schrijft Fullan (2007, p. 72). De teamleider vervulde hierin een centrale rol. 3.1.2. Acces to information Het dilemma bij initiëren van verandering is hoe je een grote groep mensen goed geïnformeerd krijgt, zodat je een breed gedragen beslissing kunt nemen (Fullan, 2007, p.81). In de aanloop naar de ontwerpfase is een beleidsplan geschreven, als leidraad voor vernieuwing. Dit beleidsplan is breed gecommuniceerd en in november 2012 Scaldabreed gepresenteerd. De sleutelrol lag hier bij twee personen, de leidinggevende en een docent. Gedurende de aanzet en de hele ontwikkelperiode waren documenten voor alle teamleden beschikbaar op een gezamenlijke schijf. In pauzes en in vergaderingen kwam het denken over vernieuwing regelmatig langs. Iedere docent had de kans het thema op te pikken en actief mee te denken. De mate waarin de informatie bekeken en benut werd houdt verband met de mate waarin de vernieuwing relevant leek voor de eigen lespraktijk van de docent. 3.1.3 Advocacy from central administration “Verandering wordt gestuwd door één ding: motivatie” (Fullan, 2007, p. 41). Dit citaat is in twee richtingen te onderbouwen. Allereerst was er voor het oude ‘goese’ curriculum te weinig draagvlak in het team. Wanneer men had gewild had dit curriculum ook uitgebouwd kunnen worden tot sterk onderwijs. Maar wanneer het niet steunt op overtuiging en motivatie van docenten gaat het mank. De keuze voor een nieuw gezamenlijk curriculum, met “het beste van twee werelden” kon rekenen op steun en instemming van ruim de helft van het team. Dit resulteerde in een groep actieve ontwikkelaars en meer passieve volgers. Ook bij een bottom-up benadering met breed draagvlak kan het voorkomen dat een grote groep leerkrachten niet betrokken is of informatie niet goed benut, zo stelt Fullan (2007, p.81). Daarom zijn de reacties van de docenten bekeken vanuit het betrokkenheidsmodel van Van den Berg & Vandenberghe (1981, zoals weergegeven in Verbiest, 2011, p.102; KPC-groep, 2010). Het model geeft mogelijke houdingen van de leerkracht aan in relatie tot de vernieuwing (KPC-groep, 2010). Verschillende reacties kunnen worden waargenomen. Sommige leerkrachten beleven een vernieuwing als een bedreiging van de huidige routine. Andere leerkrachten beleven een vernieuwing juist als een beloning voor eerdere prestaties (KPC-groep, 2010). Binnen Team Deeltijd waren de reacties als volgt te classificeren: Fase 0: Voor een aantal teamleden was meedenken over vernieuwing niet relevant omdat zij uitvoering gaven aan voltijdsonderwijs. Een persoon had merkbare weerstand tegen de verandering, vanwege vast vertrouwen in de goede kanten van het voorgaande curriculum. Deze persoon heeft gekozen voor andere taken binnen Scalda. Fase 1 en 2: Voor een aantal docenten leek het minder relevant. Zij zijn betrokken algemene vakken in het deeltijdonderwijs, Figuur 6: Betrokkenheidsmodel van Van den Berg & maar hadden nog niet het gevoel dat de Vandenberghe (1981, zoals weergegeven in Verbiest, vernieuwing hun vak raakte. 2011, p. 102) Fase 3: Docenten waarbij meteen duidelijk was dat de vernieuwing impact zou hebben op hun lessen bekeken allereerst of ze de nieuwe plannen ook willen en kunnen uitvoeren. De fase indeling is niet absoluut zo zegt Verbiest (2011, p. 104). Betrokkenheid kan veranderen naarmate de uitwerking van de vernieuwing vordert, of wanneer de leerkracht een actieve rol krijgt in de vernieuwing.


11


3 december 2013

Fase 4, 5 en 6: Naarmate de contouren van de innovatie duidelijker werden en er concreet gesproken werd over lesmateriaal, ontstond er meer impactbetrokkenheid, dit werd zichtbaar door discussies over effecten van de vernieuwing. Deze mate van betrokkenheid werd vooral getoond door leden van de ontwikkelgroep, schrijvers van onderwijsmateriaal en de inrichter van de digitale leeromgeving. 3.1.4 Teacher advocacy Het ontwikkelteam werd samengesteld uit vier docenten en de teamleider. Naast het ontwikkelteam waren nog eens vier docenten actief als schrijver van concreet leertaken. Daaromheen was nog een groep docenten te herkennen als gebruikers van de eindproducten. In de fase van initiatie hebben zij echter geen duidelijke plaats in het proces, wel worden ze met tussenperiodes geïnformeerd over de vorderingen en gevraagd naar hun mening over deelonderwerpen. De groep ontwikkelaars en schrijvers heeft geen gerichte training gevolgd in onderwijsontwikkeling, noch in toepassen van het 4C/ID-model. Wel is er een meer algemene training door een extern onderwijskundige ingezet voor het hele team. Teamleden konden scholingsvragen formuleren en daarmee werd de training gevuld. Eén van de onderwerpen was een training instructie geven bij gedifferentieerde lesvormen. Hiervoor werden onderdelen van de les bij teamleden gefilmd en met het team bekeken als basis voor vaardighedentraining. Dit sloot volgens docenten goed aan bij de verwachte nieuwe lespraktijk. Verder werden ontwikkelaars en schrijvers gesteund door aanschaf van gewenst materiaal. Ook het regelen van ontwikkeltijd en overleg werden binnen de mogelijkheden van ons College geregeld. De ondersteuning, gefaciliteerd door de teamleider, paste bij de behoefte van dat moment. Dit strookt met de theorie uit het betrokkenheidsmodel, dat wanneer een leerkracht steun ontvangt die aansluit bij de persoonlijke betrokkenheid, deze persoon beter te stimuleren is (Verbiest, 2011, p.100). Binnen de groep ontwikkelaars en schrijvers was steeds duidelijker sprake van een gezamenlijke ambitie, zoals eerder beschreven in paragraaf 2.1.1. en voorgaande fasen van betrokkenheid. Naarmate de betrokkenheid van de docenten groeide was er ook meer en meer sprake van een gezamenlijke drive om het deeltijdonderwijs sterk neer te zetten (Weggeman,2007, p.30). Dit betekende echter niet dat er geen verschillende meningen waren. Door de wil elkaar te begrijpen konden zeer uiteenlopende meningen naast elkaar staan en leiden tot een weloverwogen koers, zo geven met name ontwikkelaars aan. 3.1.5. External change agents Ondersteuning was beschikbaar vanuit de kwaliteitszorgmedewerker, maar verder is er geen speciale scholing geweest voor ontwikkelteam of schrijvers. Op teamniveau is training ingezet zoals beschreven in de voorgaande paragraaf. Een innovatietraject kan niet zonder sterk leiderschap binnen de school, zo stelt Fullan (2007, p. 76) Zonder kwalitatief goed leiderschap komt een innovatie niet tot stand of slechts gefragmenteerd. Verbiest (2011) legt ook de nadruk op de rol van de leidinggevenden in de aanvangsfase. De leidinggevende kan stimulerend werken door goede informatie te verstrekken, door het proces van meningsvorming op gang te brengen en door informeel contact met leerkrachten. De leidinggevende van Team Deeltijd is een sterk ambassadeur van deze innovatie gebleken. Als voorstander heeft hij draagvlak gecreëerd in het docententeam, alsmede binnen het College-management. 3.1.6 Community pressure Verbiest (2011, p. 96) stelt dat vernieuwing voor een niet onbelangrijk deel gevoed wordt door wat er in de omgeving van de school gebeurd. Ook in dit vernieuwingstraject vinden we invloeden uit de omgeving terug. Allereerst is er de toenemende vergrijzing en ontgroening in Zeeland (zie paragraaf 2.1.3). Doordat de populatie jongeren die kiest voor een MBO-opleiding licht afneemt is het voor Scalda belangrijk te investeren in andere opleidingsvormen. Ten tweede is er sprake van een dalende werkgelegenheid in de Kinderopvang, dit heeft voor het College voor Welzijn een directe daling van het aantal leerlingen in deze opleiding tot gevolg. In voor Zorg (2013) meldt echter een toename van werk in de ouderenzorg. Er is in deze sector een trendverschuiving merkbaar. In plaats van het medisch handelen moet juist ook welzijn, het mentale welbevinden en sociale participatie centraal staan. Dit betekent een taakherschikking of vernieuwing (In voor Zorg, 2013), de opleiding Medewerker Maatschappelijke Zorg kan daardoor gepromoot worden. Team Deeltijd wil naast het neerzetten van een sterk curriculum voor deeltijdonderwijs ook kansen creëren voor maatwerktrajecten (Scalda, 2012). Bijvoorbeeld door Zorgmedewerkers te scholen in begeleidende vaardigheden op Welzijnsgebied. De overlappen tussen de opleidingen binnen Zorg en opleidingen binnen Welzijn kunnen benut worden binnen de deeltijdopleidingen (Calibris, 2013). College voor Welzijn vindt het belangrijk de opbouw en inhoud van opleidingen af te stemmen met het Heleen de Wit-Louwerse, MLI, Leerarrangement 3

12


3 december 2013

afnemende werkveld. Team Deeltijd benut de informatie van Beroepspraktijkplaatsen waar deeltijdstudenten werken. Een lid van het ontwikkelteam brengt als coördinator van de beroepspraktijkvorming veel relevante informatie mee. 3.1.7. New policy - funds De rol van de overheid is in deze verandering voelbaar. In het actieplan ‘Focus op vakmanschap’ (Rijksoverheid, 2011) zijn een aantal aandachtspunten relevant voor het nieuwe deeltijdonderwijs, zoals beschreven in paragraaf 2.1.3. De uitgangspunten uit dit actieplan zijn reeds meegenomen in vormgeving van het nieuwe deeltijdonderwijs, om klaar te zijn voor de toekomst. Binnen Scalda wordt er belang gehecht aan de positionering van deeltijdonderwijs. Hier liggen binnen Welzijn de meeste kansen voor groei en korte scholingstrajecten binnen instellingen, zoals in de vorige paragraaf beschreven. 3.1.8. Problem-solving Scholen zijn eerder gemotiveerd om veranderingen door te voeren op gebied van onderwijsmateriaal, doelstellingen en structuur, dan dat ze veranderingen doorvoeren die gevolgen hebben voor cultuur, rolgedrag en onderwijsconcepten, zo concludeert Fullan (2007, p. 79). De innovatie voor Deeltijdonderwijs treft die diepere laag van verandering wel. Dit proces gaat hand in hand met het mengen van twee schoolculturen door het fusieproces. Er heerst openheid in het team en de wil om van elkaar te leren. Daarmee bouwt het team aan een sterke gezamenlijke basis. Dit is onlangs door docenten uitgesproken in een gezamenlijke studiedag en werd door collega’s beaamd. De bureaucratische en symbolische kant van een innovatie wordt vaak belangrijker geacht dan de onderwijskundige verbetering, zo stelt Fullan (2007, p. 80). Op basis van voorgaande analyse van de initiatiefase kan gesteld worden dat in deze innovatie beide belangen meewegen. 3.2 Implementatiefase “Educational change is technically simple and socially complex” (Fullan, 2007, p.84). Het proces na initiatie is interessant omdat er steeds meer mensen bij betrokken raken en de échte verandering in de praktijk wordt zichtbaar, zo stelt Fullan (2007). Fullan (2011, p. 87) noemt nog een aantal factoren die implementatie beïnvloeden. 1. Het karakter van de vernieuwing wordt beïnvloed door: de noodzaak van de vernieuwing, gestelde doelen, de mate van complexiteit en de kwaliteit en praktische bruikbaarheid. 2. Locale factoren beïnvloeden de sociale condities van de verandering: het management, de houding van de leidinggevende en ervaringen van leerkrachten uit voorgaande veranderingstrajecten . 3. Externe factoren die van invloed zijn, zoals: het overheidsbeleid en regionale ontwikkelingen. De analyse van de implementatiefase beoogt een antwoord te geven op de vraag welke factoren en processen de implementatie en continuïteit beïnvloeden. In bijgevoegd schema zien we de invloeden op de implementatie van Deeltijdonderwijs in beeld. Regelmatig zijn er gesprekken in de praktijk om helder te krijgen hoe het nieuwe onderwijs ervaren wordt en wat er nog verder kan verbeteren. Vanuit het management wordt het nieuwe traject met interesse gevolgd. Met name de borging van onderwijs heeft de aandacht, alsmede veranderingen in de lespraktijk en tevredenheid van studenten. De administratieve processen zijn door de leidinggevende als randvoorwaarde geregeld en de opzet klopt met de plannen. Verwerken van alle gegevens stuit hier en daar nog op een technisch probleem, maar er zijn geen grote obstakels opgemerkt. Het spanningsveld ligt in deze fase van invoering vooral rond Figuur 7: Beïnvloedende krachten bij implementatie ontwikkelteam en lespraktijk. Heleen de Wit-Louwerse, MLI, Leerarrangement 3

13


3 december 2013

3.2.1 Ontwikkelingen en de weerbarstige praktijk Bij de start van onderwijs volgens het nieuwe plan werd duidelijk dat niet alle betrokken docenten goed op de hoogte waren van de uitgangspunten en bedoelingen van de vernieuwing. Zo kwam tijdens de eerste lesdag een docent vragen wat de meerwaarde was van werken in leerteams. Een andere docent wilde graag weten wat de achtergronden waren van de vernieuwing. Hierbij moet worden opgemerkt dat beide docenten het traject van initiatie niet hebben meegemaakt en dat er bij aanvang van het schooljaar meer informatie gedeeld had kunnen worden. Echter, het gebrek aan duidelijkheid over de onderwijsuitgangspunten kwam in beeld toen een schrijver na afronden van 4 leertaken aangaf eindelijk te begrijpen hoe het totaalplaatje in elkaar zat. Terugkoppelend naar de initiatiefase is het delen van informatie iets waar meer aandacht voor had moeten zijn. Informeren van collega’s is nog steeds nodig, aangezien er meer mensen ‘op de rijdende trein springen’. Ook werd in de praktijk duidelijk dat enkele docenten bij veranderingen in de eigen lespraktijk weerstand tonen. Opmerkingen zoals “Ik wil liever terug naar klassikaal onderwijs” en “Ik mag van mijn teamleider niet doen wat ik wil” horen volgens de innovatie adoptie curve (Verbiest, 2011, p.63) thuis bij personen die weerstand vertonen tegen verandering. Een opmerking zoals ”Het duurde even voor ik het systeem begreep, maar het werkt echt goed”, hoort volgens de curve bij de ‘late majority’. Pas na enige druk wordt de innovatie toegepast, begrepen en uitgedragen (Verbiest, 2011, p. 64). Overigens zegt Fullan (2007, p.39) dat elk individu, betrokken bij implementatie, gevoelens ondergaat van verlies, Figuur 8: Innovatie adoptie curve van Rogers angst en worsteling. Deze gevoelens gaan (2003, zoals weergegeven in Verbiest, 2011, p.63) gepaard met verandering. Zoals in paragraaf 2.5 al is genoemd is de innovatie geen kant en klaar pakket dat alleen nog uitgevoerd dient te worden. Het ontwikkelen van leertaken loopt ongeveer één periode voor op de praktijk. Het plan voor formatieve toetsing was nog helemaal niet af. De meningen binnen het ontwikkelteam over de vorm en frequentie van toetsing liepen uiteen. Halverwege de eerste periode zijn er afspraken gemaakt over het formatieve toetsplan en studenten werden in de les geïnformeerd. Op de toetsdatum bleken de informatiestromen langs elkaar heen te werken: een eindtoets stond op hetzelfde moment gepland als een voortgangstoets. De formatieve toets is uitgesteld, studenten waren terecht boos. Hieruit blijkt dat ad hoc beslissen en veranderingen doorvoeren gaan goede uitwerking heeft op de ervaren kwaliteit van de opleiding. Een ander probleem deed zich voor binnen de leerlijn agogiek specifiek, zie paragraaf 2.2. Studenten zijn ingedeeld in leerteam passend bij het eigen uitstroomprofiel. Nu volgt het grootste deel van de studenten één van de profielen MMZ, SD of GZ. Al deze profielen krijgen een training zorgvaardigheden, gegeven door een docent en verplegende niv 4. Door het grote aantal studenten eindigden de eerste twee trainingen in chaos. De docent heeft nu een roulatiesysteem bedacht voor de training en theoretische ondersteuning. De structuur werkt goed maar studenten geven toch aan te weinig tijd te hebben om de vaardigheden goed in te oefenen. 3.2.2 Karakteristieken van de vernieuwing Wanneer er teruggekeken wordt op de uitgangspunten en karakteristieken van de vernieuwing, dan stuiten we op het gebruik van het 4C/ID model als basis voor het ontwikkelen van leertaken. Eigenlijk kan gesteld worden dat leertaken geïnspireerd zijn op 4C/ID, zo stelt de kwaliteitsmedewerker na analyse van een aantal leertaken. De opbouw van een leertaak is voor het BBL-onderwijs niet honderd procent conform het gedachtengoed van Merriënboer (2013). Het ontwikkelteam heeft de keuze gemaakt om een thema op concentrische wijze in elk leerjaar te laten terugkomen met een ander, complexer facet uit dat thema. De ondersteuning is in het eerste leerjaar uitgebreider dan in het examenjaar. Ook is er niet bij alle leertaken sprake van een goed voorbeeld waarbij de student kan ‘afkijken’ hoe het moet, soms betreft het een casus waarbinnen problematiek geschetst wordt, zonder de oplossing. De interne controle op kwaliteit van onderwijsmateriaal moet gebeuren door screening van leertaken


14


3 december 2013

op inhoud, kwaliteit en diversiteit, voorafgaand aan het onderwijs is pas in november goed op gang gekomen. Terugkijkend op de eerste leertaken zijn er verbeterpunten te noemen, de leertaken die nu uitgegeven worden zijn gescreend en worden ook na toepassen in de les geëvalueerd en bijgesteld. “Implementeren impliceert leren!” zo zegt Verbiest (2011, p. 91) Hij geeft vervolgens aan dat de implementatie bevorderd kan worden door een redelijk eensgezinde kijk op het vernieuwingsproces door het team. Een heldere planning voor implementatie met ruimte voor aanpassingen en duidelijke verantwoordelijkheden voor coördinatie zijn noodzakelijk om het proces van invoering goed te laten verlopen. De planning en coördinatie zoals Verbiest noemt zijn voor Team Deeltijd duidelijke verbeterpunten. Verder is het volgens Verbiest belangrijk de noodzaak van de vernieuwing te blijven benadrukken. Voor de betrokken leerkrachten is het belangrijk de mogelijkheid te hebben tot verdere professionalisering en het uitproberen en evalueren van onderdelen uit de vernieuwing (Verbiest, 2011). Het blijven delen van informatie is ook in de praktijk een belangrijke punt gebleken. 3.3 Conclusies Terugkijkend op de ontwikkeling en invoering van een nieuw curriculum voor deeltijdonderwijs kunnen de volgende conclusies worden getrokken: Conclusies ten aanzien van de initiatiefase  De teamleider is bij dit traject een sterk ambassadeur van de vernieuwingsplannen gebleken. Als voorstander van deze verandering heeft hij draagvlak gecreëerd in het docententeam, alsmede binnen het College-management.  De groep ontwikkelaars en schrijvers heeft geen gerichte training gevolgd of externe ondersteuning gekregen bij het ontwikkelen volgens het 4C/ID-model. Scholing of training had de kwaliteit van de onderwijsproducten nog verder kunnen verhogen.  Naarmate de betrokkenheid van de docenten groeide was er ook meer en meer sprake van een gezamenlijke drive om het deeltijdonderwijs sterk neer te zetten.  De innovatie voor Deeltijdonderwijs raakt de diepere laag van verandering. De vernieuwing werkt door in cultuur, rolgedrag en onderwijsconcepten. Dit proces gaat hand in hand met het mengen van twee schoolculturen door het fusieproces.  Er heerst openheid in het team en de wil om van elkaar te leren. Daarmee bouwt het team aan een sterke gezamenlijke basis. Conclusies ten aanzien van de implementatiefase  Het spanningsveld in de implementatie ligt vooral rond het ontwikkelen en uitwerkingen in de lespraktijk.  Terugkoppelend naar de initiatiefase is het delen van informatie iets waar meer aandacht voor had moeten zijn. Informeren van collega’s is nog steeds nodig, aangezien er meer mensen ‘op de rijdende trein springen’.  De interne controle op kwaliteit van onderwijsmateriaal moet structureler ingebed worden in de kwaliteitscyclus van deeltijdonderwijs.  Werk met een lange termijnplanning voor onderwijsontwikkeling en geef duidelijke kaders aan. Ad hoc beslissen en veranderingen doorvoeren heeft geen goede uitwerking op de ervaren kwaliteit van de opleiding.  Planning en coördinatie van het implementatieproces kan strakker gestuurd worden, ten gunste van het resultaat.


15


3 december 2013

4. Advisering In dit hoofdstuk worden analyse en conclusies samengebracht in een advies aan de organisatie. Terugkijkend op eerdere fasen in het veranderproces levert dit leereffect op over het inzetten en begeleiden van veranderprocessen, Vooruitkijkend op het veranderproces in de huidige en toekomstige fasen kunnen er adviezen geformuleerd worden om de vernieuwing in onderwijs nog beter te laten slagen. Adviseren over verandering in de organisatie heeft een nauw verband met de organisatiecultuur en de stijl van leidinggeven. Tevens heeft het te maken met het vermogen van de school om te leren en te veranderen (Verbiest, 2011, p. 117) Daarom zal daar eerst op worden ingegaan alvorens de adviezen te formuleren. 4.1 Organisatiecultuur en management Scalda is een onderwijsorganisatie met diverse leslocaties en onderwijscolleges, ieder college kent een relatief autonome werkwijze. Bij het beschrijven van de cultuur ligt de focus dan ook op college voor Welzijn en het Team Deeltijd in het bijzonder. Het College-management bestaat uit 4 teamleiders en een directeur. Iedere teamleider stuurt een eigen team aan, gegroepeerd rond een voltijdsopleiding. Team Deeltijd is daarin een uitzondering. Het team geeft uitvoering aan de deeltijdopleidingen en heeft als zodanig met alle opleidingsprofielen binnen Welzijn te maken. Daarnaast verzorgt het lessen aan de voltijdsopleidingen van OA en MMZ op de leslocatie in Terneuzen. Dat maakt Team Deeltijd een team met veel verschillende activiteiten in het primaire proces. Docenten hebben een voorkeur uitgesproken voor het team waarin ze werken. Enerzijds kan de teamkeuze te maken hebben met de werklocatie en reisafstand, anderzijds kan het een bewuste keuze zijn voor een team met veel diversiteit in taken. Weggeman (2007, p.276) stelt dat het voor een professional belangrijk is dat er een mate van overeenstemming is tussen persoonlijke doelen en organisatiedoelen. In paragraaf 2.1.1 kwam het ontstaat van een gezamenlijke ambitie al aan de orde. Uitgaande van het kleurendenken volgens de Caluwé en Vermaak, samengevat door Korsten (z.j.), kunnen werkers in de organisatie grofweg ingedeeld worden in vijf kleuren. Geeldenkers zijn gericht op macht en belangenbehartiging. Blauwdenkers zijn gericht op planning en controle. Rooddenkers zijn gericht op communicatie, gevoelens en motivatie. Groendenkers zijn gericht op leren en ontwikkelen. Wit-denkers geloven in spontane processen en continue verandering (Korsten, z.j.). Binnen Team Deeltijd zijn geel- en blauwdenkers in de minderheid. Er wordt veel belang gehecht aan sfeer, openheid, samen dragen van verantwoordelijkheid en elkaar helpen bij het oplossen van problemen. De meeste teamleden geven volmondig aan zich hier prettig bij te voelen. Daarnaast is er een klein aantal teamleden die vanwege aparte taken niet participeren in teamvergaderingen en daardoor nauwelijks invloed uitoefenen op de beschreven teamcultuur. De leidinggevende stuurt vanuit de capaciteiten van teamleden en sluit zo het meest aan bij de coachende rol. Korsten (z.j.) geeft aan dat een coach in staat is condities te scheppen voor het team om zo bepaalde resultaten te halen. De coach zal vertrouwen op de mogelijkheden van zijn mensen (Korsten, z.j., p.10). Het beeld van de coach als veranderaar sluit nauw aan bij de ideeën rond organization development, dat een veranderproces het beste slaagt met de betrokkenheid van alle medewerkers (Verbiest, 2011, p.117). De teamleider geeft actieve steun en betrokkenheid. Hij heeft aandacht voor de kwaliteit van de werkcultuur (informele processen en systemen, houdingen, gevoelens, waarden en normen) en streeft naar samenwerken en kennis delen. De teamleider ziet het team als sleuteleenheid en benoemt met regelmaat de kracht van het team. Het management van College voor Welzijn is wel meer gericht op planning en controle, het


16


3 december 2013

zogenaamde blauwdrukdenken (Korsten, z.j.). Er wordt gestuurd op effectiviteit en efficiëntie. Daarnaast wordt gewerkt aan de algemene koers voor College voor Welzijn, overkoepelende structuren en ondersteunende processen voor alle teams. Deze structuren worden door Team Deeltijd wel eens als beperkend ervaren. Het leveren van maatwerk en een veelheid aan leerroutes in één groep past niet altijd bij de gewenste registratie en standaard ‘controles’. 4.2 Evaluatie en vervolg Er is geen eenvoudig antwoord om aan te geven wat een innovatie succesvol maakt, omdat ieder veranderproces eigen dilemma’s kent, zo zegt Fullan (2007, p. 80). Om grip te krijgen op dit traject worden conclusies uit hoofdstuk 3 allereerst samengebracht in een SWOT-analyse. Daarna kunnen adviezen worden geformuleerd over de afgeronde initiatiefase en het verdere verloop van implementatie en institutionalisatie.

Intern Extern

…voor de organisatie

…voor een succesvolle implementatie Hulpvol Sterktes: - De noodzaak voor vernieuwing is duidelijk voor het team - Bottom up initiatief voor onderwijsvernieuwing met teamleider als ambassadeur van vernieuwing - Gezamenlijk formuleren van visie en uitgangspunten - Hoge betrokkenheid van ontwikkelaars - Een gezamenlijke motivatie om het deeltijdonderwijs sterk neer te zetten - Er heerst openheid in het team en de wil om van elkaar te leren - Studenten benoemen leereffect door nieuwe onderwijsopzet Kansen: - De vernieuwing werkt positief door in cultuur, rolgedrag en onderwijsconcepten - Afgeronde leereenheden zijn mogelijk ook extern aan te bieden als korte cursus.

Schadelijk Zwaktes: - Ontbreken van gerichte scholing ter ondersteuning van de vernieuwing - Geen gezamenlijke studie van het 4C/ID-model - Informatie rond karakteristieken van de vernieuwing en de voortgang wordt te weinig gedeeld - Kwaliteitscyclus t.a.v. onderwijsmateriaal moet structureler ingebed worden - Het ontwikkelteam geeft nog onvoldoende sturing op planning en coördinatie van het implementatieproces

Bedreigingen: - Startproblemen kunnen leiden tot negatieve beeldvorming over deeltijdonderwijs - Tijdsdruk kan leiden tot kwalitatief minder goede leertaken. - Aanpassingen aan de praktische omstandigheden kunnen zorgen voor afdwaling van de onderwijskundige uitgangspunten

4.2.1 Adviezen ten aanzien van de initiatiefase De initiatiefase is inmiddels afgesloten. Terugkijkend kan er lering getrokken worden uit het doorlopen proces:  Het gezamenlijk formuleren van een visie en onderwijsuitgangspunten draagt de hele vernieuwing. Betekenisgeving stuwt motivatie, zo zegt Fullan (2007, p.39). Het waarderen van de mening van de individuele leerkracht stimuleert betrokkenheid, motivatie en eigenaarschap (Verbiest, 2011, p. 105). Zonder een beeld van het toekomstige werk en de werkstijl is het moeilijk om verandering op gang te brengen (Van Egmond, 2010, p. 66).  Een verbeterpunt in de initiatiefase is de informatievoorziening. Communicatie heeft een spilfunctie in het op gang brengen van een veranderproces. “Communiceer, via zoveel mogelijk kanalen, zoveel mogelijk stijlen, persoonlijk en in de groep. Zoek ook daarin de dialoog,” zo zegt van Egmond (2010, p. 137-138). Onderdeel van de ontwikkeling van innovaties is de profilering binnen netwerken, partnerschap en samenwerking zo geeft Fullan aan (2007. p. 72-73) Dit alles heeft Heleen de Wit-Louwerse, MLI, Leerarrangement 3

17


3 december 2013

communicatie als basis en geeft duidelijk aan op welke wijze Team Deeltijd de innovatie nog sterker had kunnen neerzetten.  Training, scholing, overleg, kijken bij andere scholen zijn allemaal manieren die door Verbiest (2011, p. 108) worden genoemd om kennis te faciliteren bij de ontwikkelaars. Geen van deze manieren zijn gefaciliteerd voor Team Deeltijd. Daarmee vertrouwde de teamleider bewust op de capaciteiten van de ontwikkelaars (Fullan, 2007, p. 73). Online informatie is wel goed benut, maar had uitgebreid kunnen worden met deelname aan online netwerk voor 4C/ID.  Het aansturen van de ontwikkelaars en schrijvers had kunnen gebeuren op basis van een tijdsplanning en duidelijke doelen. Het ontwikkelteam had beter kunnen communiceren over doelen en deadlines, zodat er meer sturing gegeven kon worden aan het proces. De oplossing ligt in het creëren van een evenwicht tussen anarchie, planning en controle, aldus Weggeman (2007, p.18).  Communiceer in deze fase breed over het vernieuwde onderwijs. Het belang van inzicht in de beoogde effecten van de vernieuwing wordt onderstreept door Fullan (2007, p. 90). Alle stakeholders betrokken bij deze vernieuwing moeten kennis en inzicht verwerven in de nieuwe aanpak. Hoe groter de schaal van verandering, hoe belangrijker de kwaliteit aan de voorkant wordt. De aandacht voor ontwikkeling en continue bijstelling van “bewezen” innovatie is wat een innovatie succesvol maakt (Fullan, 2007, p. 92). 4.2.2 Adviezen gericht op de implementatiefase Uit de analyse blijkt dat de manier waarop het onderwijskundig leiderschap wordt ingevuld past bij de huidige fase van de vernieuwing. Onderwijskundig leiderschap moet in deze fase gericht zijn op ondersteunen van de implementatie. De leidinggevende onderzoekt de realiteit in de klas, gaat na waar verbetering mogelijk is en realiseert indien nodig scholing (Verbiest, 2011, p. 91-92). De leidinggevende moet inzicht hebben in de overtuigingen, didactiek/leerkrachtgedrag en curriculummateriaal om de zorgen/spanning van leerkrachten in het veranderproces te begrijpen, zo zegt Fullan (2007, p. 95). Bij het reageren op leerkrachten die weerstand tonen wordt een faciliteringsstrategie aanbevolen, zo schets Verbiest (2011. P. 70). Zo kan de leidinggevende condities scheppen voor betrokkenen om zich te informeren en te bekwamen. Een informatiestrategie, zoals verhelderen van doel en inhoud, verwijzen naar informatiebronnen, werkt ook (Verbiest, 20011, p. 70). Uit de SWOT-analyse kunnen vervolgens een aantal adviezen geformuleerd worden aangaande de implementatie van het nieuwe onderwijs:  Ten eerste is een heldere planning nodig om grip te houden op alle ontwikkelwerk en acties voor implementatie. Dit wordt onderschreven door Verbiest (2011, p. 91-92) die aangeeft dat sturing duidelijke kaders geeft aan alle betrokkenen terwijl er toch ruimte kan zijn voor aanpassingen. De tijdfactor lijkt altijd strijdig met kwalitatief goede ontwikkelingen en implementatie, zo zegt Fullan (2007, p. 104). Faciliteer waar nodig, maar kaders scheppen en deadlines benoemen helpt ook.  Doelen en noodzaak van de vernieuwing moeten voor ieder helder zijn, ook voor leerkrachten die later betrokken worden bij het proces. Fullan (2007, p. 89) benadrukt het belang van heldere doelen. Interpretatieverschillen zorgen soms voor uiteenlopende ideeën over veranderdoelen. Het helpt om hier regelmatig en duidelijk over te communiceren.  Met doorlopende ondersteuning kan voorkomen worden dat leerkrachten terugvallen op eerdere lespraktijken. Aanhoudende professionalisering is nodig om bij te dragen aan kwaliteit, zo stelt Verbiest (2011, p. 91-92). Ook Fullan (2007, p. 104) wijst op empowerment als kwaliteitspijler. Het is niet de bedoeling dat vernieuwing in de praktijk lijkt op ‘oude wijn in nieuwe zakken’. Scholing kan extern geregeld worden, maar kan ook steunen op deskundigheid uit het eigen team.  Communiceer breed over de vernieuwing. Er zijn steeds meer stakeholders betrokken bij de veranderingen in onderwijs. De mening van studenten die het nieuwe onderwijs ervaren en het aantoonbare leereffect, leveren belangrijke gegevens aangaande de kwaliteit van de vernieuwing. Ook ervaringen vanuit het werkveld, kanttekeningen en wensen kleuren de kwaliteit. Van Egmond pleit in deze fase voor cocreatie (Van Egmond, 2010. P. 133). Samen weet je meer dan één. Bredere samenwerking dan alleen het team is in een vervolgstadium van implementatie aan te bevelen en kan benut worden voor een tweede verbeterslag in het vernieuwingstraject. 4.2.3 Adviezen gericht op de institutionaliseringsfase De implementatie van het nieuwe curriculum voor deeltijdonderwijs is in augustus 2013 gestart. De gemiddelde duur van implementatie tot institutionalisering is 2 à 3 jaar (Fullan, 2007, p. 102). De redenen die continuïteit van een verandertraject in de weg staan zijn dezelfde die implementatie beïnvloeden, behalve dat hun rol scherper gedefinieerd wordt, zo schrijft Fullan (2007, p.101). Het management van College voor Welzijn en de teamleider hebben een sleutelrol in implementatie en


18


3 december 2013

continuering. Het beheer van geldstromen betekent keuzes maken aangaande investeringen en effectiviteit. Zorgdragen voor een goed vervolg op de eerste implementatie is belangrijk om een innovatie ook op de lange termijn te laten slagen. Een succesvolle implementatie heeft een gunstige combinatie nodig van de juiste omstandigheden en een positieve kritische massa die het proces ondersteunen (Fullan, 2007, p. 104). Uit de Swot-analyse kunnen vooruitkijkend op institutionalisering adviezen worden geformuleerd die gedragen worden door de visie van Fullan:  Leidinggevende en leerkrachten moeten al lerend en verbeterend zorgen voor voortgang. Ondertussen moet er oog zijn voor de behoeften van betrokken personen en groepen, in de vorm van tijd en stimulans of scholing, gedurende het totale proces van initiatie tot en met institutionalisatie (Fullan, 2007, p. 104).  Voor een goede inbedding in de structuren van de school is het nodig om de kwaliteitscyclus rond de innovatie goed op te zetten, rekening houdend met beleid, budget, rooster en onderwijskundige uitgangspunten van de vernieuwing (Verbiest, 2011, p. 93-95). Verbiest geeft hierbij aan dat oude en nieuwe methoden niet naast elkaar kunnen bestaan. Daarom moet accuraat gereageerd worden op leerkrachten die niet werken conform het vernieuwde plan. Leerkrachten die weerstand tonen verdienen psychische en inhoudelijke ondersteuning (Verbiest, 2011, p. 93-95).  Voor kwalitatief sterk onderwijs is ondersteuning van leerkrachten gewenst. Dit kan gerealiseerd worden door het benutten van deskundigheid binnen de school (Verbiest, 2011, p. 93-95). Ook op de lange termijn moet de onderwijskundig leider voorzien in scholing, voor docenten die nieuw in het systeem stappen. Scholing, individueel of door samenwerkend leren, kan het beste worden ingebed in het beleid.  De morele toewijding aan de vernieuwing is nodig om groei, empathie en gedeelde verantwoordelijkheid te creëren (Fullan, 2007, p. 104). Deze factor heeft alles te maken met schoolcultuur en is moeilijk te beïnvloeden, zo geeft Fullan aan. Uit de analyse kan geconcludeerd worden dat Team Deeltijd groeit in de richting van samen werken en samen leren. Dit proces lijkt nu samen te vallen met het realiseren van een nieuw curriculum, maar heeft een breder effect. Wanneer Team Deeltijd in staat is de openheid te handhaven en blijvend te willen leren van elkaar ontstaat er een sterk team dat groeit in verandercapaciteit. Rosenholtz (1989, zoals beschreven in Fullan, 2011, p. 96) noemt dit een ‘learning-enriched’ (leren-verrijkend) team. Fullan (2007, p. 104) noemt verandercapaciteit als de sleutel om te leren omgaan met trends in onderwijs en gewenste verbetering. 4.3 Overbrengen van de adviezen binnen de organisatie Het belang van de adviezen voor de voortgang van de implementatie zijn helder. Grit & Gerritsma (2007, p. 14) beschrijven een adviseur als iemand die op basis van deskundigheid iets in een organisatie probeert te veranderen, zonder dat hij over directe macht of middelen beschikt. Een adviseur kan door adviezen en onderbouwing invloed uitoefenen, maar hij kan geen besluiten afdwingen, zo stellen Grit & Gerritsma (2007, p. 14). De opdrachtgever van deze analyse is de leidinggevende. De adviseur heeft in deze situatie tevens de rol van procesbewaker in het implementatietraject. Leidinggevende en adviseur zijn beide lid van het ontwikkelteam. Daar door kan de adviseur optreden als partner in het proces. Dit betekent volgens Grit & Gerritsen (2007, p.19) dat de adviseur zich naast het geven van advies kan toeleggen op uitvoering van het hele proces. De besluiten worden gezamenlijk genomen op basis van samenwerking en wederzijdse communicatie. Advies geven is geen doel op zichzelf. Een advies is erop gericht een verandering teweeg te brengen ten gunste van het proces, zo stellen Grit & Gerritsma (2007). Het ontwikkelteam is de geeigende groep om de bevindingen uit dit paper te delen. In deze groep worden de lijnen uitgezet voor verdere ontwikkeling en implementatie. In dit overleg participeert ook de leidinggevende, deze is voorafgaand aan het overleg geïnformeerd over de conclusies en adviezen, omdat ook de rol van de leidinggevende nadrukkelijk aan bod komt. De leidinggevende heeft op de volgende manier gereageerd: “Met de teksten die geschreven zijn ben ik het geheel eens. Dankzij jou krijgen we nog beter inzicht in de fase waarin we zitten en kunnen we bewust keuzes maken voor de toekomstige route.” Het formeel bespreken van de adviezen voortkomend uit dit paper, binnen het ontwikkelteam, moet nog plaatsvinden. In de loop van dit leerarrangement zijn de bevindingen wel steeds gedeeld en hebben reeds geleid tot duidelijkere planning en prioritering van werkzaamheden. Ook zijn de voortgangsresultaten van de vernieuwing recent gedeeld in het team, zodat er meer begrip ontstaat voor noodzaak en doelen van de innovatie en de huidige stand van zaken. Hoe mijn houding en leren daartoe hebben bijgedragen wordt beschreven in het volgende hoofdstuk.


19


3 december 2013

Bronnen: Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Compagny. Calibris (2013). Veel Gestelde Vragen (FAQ-lijst) Kwalificatiedossiers 2012-2013. Verkregen op 2511-2013 van http://www.calibris.nl/getattachment/Downloaditemsfolder/Beroepsonderwijs/Kwalificeren/FAQ-kwalificatiedossiers-2012-2013/FAQkwalficatiedossier-2012-2013-(1).pdf.aspx?ext=.pdf De Wit-Louwerse, H. (2013). Uitdagend ontwerpen voor Deeltijdstudies Welzijn. Terneuzen: Scalda. Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (4e druk). London: Taylor and Francis Ltd. Grit, R. & Gerritsma, M. (2007). Competent adviseren. Professioneel aan het werk! Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Hargreaves, S. (2010). Onderwijsverniewing. Enkele praktische en theoretische accenten. Slide share. Verkregen op 26-1-2013 van http://www.slideshare.net/HeleendeWitLouwerse/savedfiles?s_title=onderwijsvernieuwingv23april2010&user_login=stephenandrewhargreaves Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Hill, P. (2001). Perspectives on education. Teaching and school effectiveness. Victoria: Department of education. Verkregen op 26-10-2013 van https://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/account/operate/Persp_TEFF.pdf In voor Zorg (2013). De langdurende zorg in 2020: trends zorgmedewerker. Verkregen op 25-11-2013 van http://www.invoorzorg.nl/ivzweb/Overzichten-In-Voor-Zorg!/map-informatie/De-langdurendezorg-in-2020-trends-zorgmedewerker.html Janssen-Noordman, A., & Van Merriënboer, J. (2002). Innovatief onderwijs ontwerpen. Via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen: Wolters Noordhoff. Kessels & Smit (z.j.). Krachtenveldanalyse. Verkregen op 18-11-2013 van http://www.kesselssmit.nl/nl/400 Korsten, A. (z.j.). Verandermanagement in geuren en kleuren. Verkregen op 02-11-2013 van http://monicaheikoop.files.wordpress.com/2012/11/verandermanagement-in-geuren-enkleuren.pdf Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit. Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. KPC-groep (2010). Betrokkenheidsmodel Van den Berg en Vandenberghe. Verkregen op 25-11-2013 van https://www.google.nl/#q=van+den+berg+%26+vandenberghe+fasen+van+betrokkenheid Oetelaar, F. van de (2012). 21st Century skills. Whitepaper versie1.0. Verkregen op 20-05-2013 van http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onderwijs.pdf Provincie Zeeland (2012). Provinciale Bevolkings- en Huishoudenprognose. Middelburg: Provincie Zeeland. Rijksoverheid (2011). Actieplan mbo 'Focus op Vakmanschap 2011-2015’. Den Haag: Rijksoverheid. Scalda (2012). Missie en Visie. Verkregen op 18-10-2012 van http://www.scalda.nl/portal/page/portal/web/over_scalda/Algemene%20informatie/Missie%20en% 20visie Scalda (2012). Volwassenen onderwijs Welzijn klaar voor de toekomst. Interne beleidsnotitie. Terneuzen: Team Deeltijd Scalda. Scalda (2013). Basisdocument voor coaching. Interne notitie. Terneuzen: Team Deeltijd Scalda. Scalda (2013). Project Plus: Het innovatietraject. Intern beleidsdocument. Terneuzen: Scalda. Tanner, P. & Vains-Loy, D. (2009). Understanding the needs of adult learners to build and sustain professional relationships. Verkregen op 26-2-2013 van http://education.qld.gov.au/staff/development/performance/resources/readings/understandingadult-learners.pdf Van Egmond, H. (2010). Het nieuwe werken. Van visie naar praktijk. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Van Merriënboer, J. (2005). Het Ontwerpen van Leertaken binnen de Wetenschappen: ‘FourComponents Instructional Design’ als Generatief Ontwerpmodel. Utrecht: Open Universiteit. Van Merriënboer, J. & Kirschner, P. (2013). Ten steps to complex learning (second edition). London: Routledge. Weggeman, M. (2007). Leiding geven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en innovatie (5e druk). Schiedam: Scriptum.


20


3 december 2013

Bijlagen


21


3 december 2013

Bijlage 1 Tijdpad

Ontwerpen en voorbereiden nieuwe curriculum Deeltijdopleidingen Welzijn Maand

Onderwerpen

Betrokkenen Management College voor Welzijn

Sept 2012

Okt 2012 Nov 2012 Dec 2012

Jan 2013

Feb 2013 Mrt 2013

Constatering verschillen in huidige curricula. Besluit tot vormen van een gezamenlijk onderwijsplan. Teamleden spreken persoonlijke ideeën over onderwijs uit en formuleren gezamenlijke visie. Bepalen uitgangspunten voor een nieuw curriculum vanuit management en vanuit het team. Beleidsnotitie voor herontwerp deeltijdopleidingen. Scalda-brede presentatie van vernieuwingsplannen. Keuze voor ontwerpmodel 4C/ID, genomen door ontwikkelteam, besproken en ondersteund door team. Brainstorm in team over duurzaam en betaalbaar onderwijs. Besluit voor samengestelde groepen. Eerste opzet voor algemene leerlijn en opleidings specifieke leerlijn: de ‘rode draad’ van de opleiding. Vastleggen curriculumoverzicht, verdelen ontwikkeltaken. Presentatie nieuwe opleidingsstijl bij Open Dagen Wens summatieve toetsing met Prove2Move voorgelegd in Managementteam Tutorial werken met leertaken volgens 4C/ID model. Vormgeving digitale leeromgeving n@tschool.

X

X

X

X

Sept 2013

Okt-nov 2013 (schema: De Wit-Louwerse, 2013)


X

X

X X

X X

X

X

X X X X X X

X X X X

X

X

X

X X

Opleveren laatste leertaken voor eerste semester, screening, revisie en plaatsing op n@tschool. Teamtraining werken met leertaken.

Vervolg ontwikkelen leertaken voor tweede semester. Uitwisselen eerste ervaringen met leertaken. Uitwerken Onderwijs en examenreglement voor nieuwe curriculum Uitwerken toetsplan Continuering ontwikkeling en bijstelling producten. Terugkoppeling van voortgang aan betrokkenen.

X

X

Screening opgeleverde leertaken, Goedgekeurde taken worden op n@tschool geplaatst Teamtraining gericht op gedifferentieerd lesgeven en instructie. Uitleg van gedifferentieerde opdracht aan het team wordt gefilmd en bekeken. Vakantie

Gezamenlijk bespreken leerinhoud, ondersteunend materiaal en trainingen ter voorbereiding op lessen. Start lessen volgens nieuwe curriculum!

X

X

Teamtraining gericht op groepsprocessen.

Jul 2013 Aug 2013

X

X

Pilot in 3 klassen: werken met een leertaak. Lessen gefilmd en met hele team bekeken en besproken. Teamtraining gericht op instructie

Jun 2013

X

X

Discussie over formatieve toetsing, zonder besluiten.

Mei 2013

Stakeholders

X

Eerste leertaken klaar, ter inzage voor het team. Vergelijking ervaringen met Summatieve toetsing: Eigen proeves van ROC Zeeland Werken met Prove2MOve Opleidingsgids, BPV-gids, startportfolio en coachwijzer klaar. Managementbesluit: Gebruik Prove2Move.

Team Deel tijd

X

Gesprek over vormgeven van coaching binnen BBL.

Apr 2013

Ontwikkel -team

X X

X X

X X X

X X

X

X

X

X

X

X X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

22

Een nieuw curriculum voor Deeltijdopleidingen Welzijn. Analyse van een implementatietraject. Heleen de Wit-Louwerse ( )

Recommend Documents