Een kwaliteitslabel voor het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs. Ten koste waarvan? Karen François1 Het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs heeft een goede reputatie, een aantal prestigieuze scholen en de doorstromingscijfers van de leerlingen ogen goed. Nochtans doen we de feiten geweld aan indien we het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs in een adem noemen. De verschillen tussen de scholen zijn immens. Zo slaagt ‘de meest prestigieuze school’ erin 97% van haar leerlingen ‘normaal’ te laten doorstromen terwijl een andere school slechts 30% van haar leerlingen ‘normaal’ kan laten doorstromen (François, 2002). Maar het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs heeft meer prestigieuze, ‘witte’ scholen dan dat ze concentratiescholen heeft, vandaar dat men de reputatie hoog kan houden. Het feit dat het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs hierin slaagt hangt samen met een zwaar selectiemechanisme. Bovendien wordt het Brussels Nederlandstalig onderwijs ingezet als politiek strijdmiddel voor de verdediging van de belangen van de Vlaamse minderheid in Brussel. Het doel heiligt de middelen, maar ten koste waarvan? Het onderzoek naar de doorstroming van leerlingen2 laat ons toe te besluiten dat de kwaliteit van het onderwijs ten koste gaat van een drievoudig selectieproces; op ruimtelijk, op sociaal en op cultureel vlak. Anderstalige leerlingen hebben de meeste moeilijkheden bij de doorstroming, een bevinding die aansluit bij recent onderzoek naar de doorstroming van allochtone studenten aan de Vlaamse universiteiten (Van Craen, 2005). “Allochtone studenten aan de Vlaamse universiteiten hebben het vaak niet onder de markt. Ze kampen niet enkel met lagere slaagpercentages, maar worstelen ook met de beleving en erkenning van hun identiteit en cultuur op de campus.” (Yildirim, 2004). Wie het sociaal en cultureel selectieproces doorspartelt in het secundair onderwijs staat voor dezelfde uitdaging in het hoger onderwijs. “Eens ingestroomd, is het zaak de studenten aan de universiteit te houden. De doorstroom toont een grimmig beeld: slechts 33% van de eerstejaars allochtonen slaagt, tegenover 48% bij de autochtone studenten.” (Almaci, 2003 p. 7, Nicaise, 2003). De inspanningen vanuit de overheid laten niet op zich wachten. September 2004 werd in het Nederlandstalig secundair onderwijs gestart met het experiment ‘Brussels Curriculum’.3 Het experiment dat over twee schooljaren zal lopen richt zich op het wegwerken van de taalachterstand Nederlands om aldus de slaagkansen van de leerlingen te verhogen. Helaas richt het initiatief zich uitsluitend naar de A-stroom, of die onderwijsstroom die voorbereidt op het algemeen (ASO)- het technisch (TSO)- en het kunstsecundair onderwijs (KSO). De zogenaamde B-stroom of die onderwijsstroom die voorbereidt op het
1
Vorser aan het Centrum voor Logica en Wetenschapsfilosofie, Vrije Universiteit Brussel. Het onderzoek liep onder het mandaat als vorser bij het Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent.
2
Het onderzoek werd uitbesteed aan het Steunpunt Intercultureel Onderwijs (ICO) Universiteit Gent in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC).
3
Er zijn negen scholen in het experiment gestapt. Het experiment zal worden begeleid door een evaluatieonderzoek.
1
beroepssecundair onderwijs (BSO) valt uit de boot. Zelfs overheidsinitiatieven blijven happeren in sociale en culturele selectiemechanismen. In deze bijdrage willen we achtereenvolgens de feiten weergeven van de doorstroming in het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs, vervolgens willen we het drievoudig selectiemechanisme blootleggen dat het kwaliteitslabel kan verklaren. We besluiten met een aantal aandachtspunten die het gelijkekansenonderwijs van waarde naar feit kunnen helpen ombuigen. 1.
Doorstroming: de feiten
Design onderzoek Het onderzoek naar de doorstroming maakt een dwarsdoorsnede van het secundair onderwijs. Bij alle derdejaars werd een vragenlijst afgenomen die peilde naar hun schoolloopbaan de afgelopen vijf jaar, wat ons toeliet het doorstromingsprofiel van de leerlingen te maken. Eén school is niet ingegaan op de vraag tot deelname aan het onderzoek. In totaal namen 29 van de 30 Nederlandstalige secundaire scholen deel en de respons van de leerlingen bedroeg 84% 4. Algemene bevindingen uit het onderzoek Het unieke aan onze onderzoeksresultaten is dat ze het doorstromingsprofiel van de leerlingen in het secundair onderwijs laten zien in tegenstelling tot de meeste onderzoeksgegevens die de schoolachterstand van leerlingen nagaan. De gegevens over schoolse achterstand worden op systematische wijze bijgehouden door het Departement Onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2001) door een vergelijking te maken tussen het schooljaar waarin een leerling zit en zijn of haar geboortejaar. Deze manier van registreren geeft ons enkel informatie over hoeveel jaar een leerling vertraging heeft opgelopen. In ons onderzoek hebben we de klemtoon gelegd op de trajecten zelf die leerlingen afleggen in het secundair onderwijs, een materie waarover nog geen gegevens beschikbaar waren. Het brengt de afgelegde weg van een leerling in kaart van het moment dat hij of zij het secundair onderwijs binnenkomt. We krijgen niet alleen een beeld van de vertraging die leerlingen oplopen in het secundair onderwijs maar ook de wegen die ze hebben afgelegd. Uiteindelijk kan een schoolse vertraging te maken hebben met het feit dat een leerling aanvangt in de B-stroom ( wat definitief aansluiting geeft op het beroepsonderwijs) om het jaar daarop te beslissen het eerste jaar te starten in de A-stroom of die onderwijsstroom die alle richtingen openlaat. Een anderstalige nieuwkomer boven de twaalf jaar wordt eerst naar een ‘onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers’ (OKAN) gestuurd waardoor de leerling minstens een jaar vertraagt. Tenslotte laat het onderzoek een differentiatie toe tussen de vertraging die is opgelopen in het lager dan wel in het secundair onderwijs en de relatie daartussen. Het onderzoek heeft ook haar beperkingen. Uit de literatuur (Douterlungne, 2001: 92) weten we dat de doorstroming van leerlingen in sterke mate samenhangt met sociaal economische factoren. 4
Het onderzoek liep van januari 2002 tot en met juni 2002. Het totaal aantal leerlingen in het derde jaar Brussels secundair onderwijs bedraagt 1941 (VGC: februaritelling 2002, http://bop.vgc.be/onderwijs/tellingen/februari02.html). Het aantal respondenten bedroeg N=1630 of 84%.
2
Het sociale vraagstuk in het onderwijs blijkt verre van opgelost. De beperkingen van het onderzoek lieten niet toe een uitgebreide analyse op te zetten van de sociaal economische achtergrondkarakteristieken van de leerlingen. Wel hebben we ons toegespitst op een aantal typisch Brusselse factoren. Het debat over het Nederlandstalig onderwijs in Brussel concentreert zich in belangrijke mate op het thema etniciteit en thuistaal van de leerlingen. Vanuit een monoculturele reflex staat de vraag centraal hoe het Nederlandstalig onderwijs in Brussel haar Nederlandstalige en Vlaamse identiteit kan behouden. Er wordt in de richting van het beleid en van de scholengemeenschappen gekeken hoe de Brusselse scholen moeten omgaan met de toenemende instroom van allochtonen en anderstaligen. In dit onderzoek leggen we de klemtoon op de verschillen die bestaan tussen de onderwijsvormen en op de taalachtergrond van de leerlingen. Tabel 1.
Doorstromingstrajecten van de leerlingen, algemeen beeld
Trajecten
N
%
Normaal vorderend
1232
78,8
Schoolse achterstand in het S.O. Opstroom* OKAN** Zittenblijven 1x Zittenblijven 2x Trissen***
13 14 250 45 10
0,8 0,9 16,0 2,9 0,6
Subtotaal schoolse achterstand in het S.O.
332
21,2
Totaal
1564
100,0
*Opstroom: een leerling die aanvangt in de B-stroom ( wat definitief aansluiting geeft op het beroepsonderwijs) om het jaar daarop te beslissen het eerste jaar te starten in de A-stroom of die onderwijsstroom die toegang geeft tot het algemeen- het technisch- en het kunstonderwijs. **OKAN: een anderstalige nieuwkomer boven de twaalf jaar wordt eerst naar een ‘onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers’ gestuurd waardoor de leerling minstens een jaar vertraagt. ***Trissen: een derde keer hetzelfde studiejaar meemaken.
Het algemeen beeld van de resultaten van het Brussels secundair onderwijs ziet er behoorlijk positief uit. 79% van de leerlingen zijn er normaalvorderend in het derde jaar van het secundair onderwijs en de grootste groep van de leerlingen met schoolse vertraging in het secundair onderwijs zijn éénmalig blijven zitten (16%). De andere trajecten vormen op de totale groep een eerder marginaal fenomeen. Opstromen is eerder uitzonderlijk, trissen of eenzelfde jaar driemaal overzitten komt zelden voor. Er zijn voor een multiculturele stad als Brussel opvallend weinig leerlingen die de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN) hebben gevolgd. Komen anderstalige nieuwkomers niet terecht in het Nederlandstalig secundair onderwijs en gaan ze eerder naar het Franstalig onderwijs of komen ze in het onderwijs terecht zonder eerste de OKAN 3
klas te doen? Eén leerling uit onze onderzoeksgroep is daar getuige van waar hij in een open vraag weergeeft dat hij te oud (19 jaar) was voor de OKAN klas en zodoende in het derde TSO terecht kwam. Als we deze algemene gegevens van het Brussels secundair onderwijs vergelijken met de algemene gegevens voor Vlaanderen is het contrast werkelijk opmerkzaam. In Brussel is 79% van de leerlingen normaalvorderend terwijl dat in Vlaanderen 57% is. Dit grote verschil kan toegeschreven worden aan het feit dat het Brussels onderwijs vooral ASO onderwijs is. Als we de vergelijking maken, enkel voor het ASO onderwijs, dan verdwijnt dat verschil nagenoeg met 87,2% normaalvorderende leerlingen voor Brussel tegen 85,4% voor Vlaanderen (Van Damme, 2001).5 We bekijken de gegevens naar onderwijsvorm in de volgende paragraaf. Doorstromingstrajecten naar onderwijsvorm De doorstromingsprofielen zijn sterk verschillend naar onderwijsvorm. We maken een vergelijking tussen de vier onderwijsvormen ASO TSO KSO BSO. De meeste leerlingen in Brussel zijn normaalvorderend en zitten in het ASO. Opstromen is een fenomeen dat uitzonderlijk voorkomt. De OKAN leerlingen komen meestal in het BSO terecht. Bij de schoolse achterstand is het éénmalig zittenblijven een dominante in alle onderwijsvormen. Twee maal zittenblijven komt relatief veel voor in alle onderwijsvormen, zeker gezien het feit dat het hier een onderzoek betreft naar de leerlingen die momenteel in het derde jaar van het secundair onderwijs zitten. Deze leerlingen hebben elk jaar in het secundair onderwijs twee keer gedaan. Tenslotte hebben we de trissers die voorkomen in elke onderwijsvorm maar eerder een uitzondering vormen. Tabel 2.
Doorstromingstrajecten naar onderwijsvorm ASO TSO KSO BSO (in %)
Trajecten
ASO
TSO
KSO
BSO
Normaal vorderend
87,2
58,1
51,1
52,2
Schoolse achterstand Opstroom OKAN Zittenblijven 1x Zittenblijven 2x Trissen
0,1 0,2 11,1 1,2 0,3
3,0 1,0 29,1 8,4 0,5
6,4 0,0 27,7 10,6 4,3
1,9 6,3 31,4 5,7 2,5
Subtotaal schoolse achterstand
12,9
42,0
49,0
47,8
Totaal
100,0
100,0
100,0
100,0
5
De gegevens voor Vlaanderen (LOSO onderzoek) betreffen wel de resultaten aan het einde van de rit bij het verlaten van de secundaire school terwijl onze gegevens de resultaten zijn in het derde jaar van het secundair onderwijs, halverwege de rit dus.
4
N
1155
203
47
159
In het ASO hebben de meeste leerlingen (87,2%) een normaal vorderend traject. 13% heeft er een schoolse achterstand opgelopen in het secundair onderwijs. Deze percentages staan in schril contrast met de gegevens voor de drie andere onderwijsvormen. Opvallend is dat het KSO er het meest bekaaid afkomt, slechter nog dan het BSO. In de literatuur over doorstroming wordt KSO meestal samengevoegd met het TSO omdat het een kleine afdeling is. Door het in ons onderzoek uit te splitsen merken we dat het KSO een afdeling is die een bijzondere aandacht verdient en misschien onterecht in één adem wordt genoemd met het TSO. We moeten de percentages uiteraard relativeren omdat het om een kleine groep gaat. Toch blijft het interessant de KSO trajecten afzonderlijk te analyseren en onder de aandacht te brengen. Doorstromingstrajecten naar thuistaal Elk sociologisch onderzoek worstelt met de manier waarop het aspect ‘etniciteit’ te vatten. Diverse criteria zijn gangbaar gaande van nationaliteit, geboorteland (van ouders, grootouders, soms tot vier generaties terug) en thuistaal (Almaci, 2003, Nicaise, 2003). Vele onderzoekingen nemen een cluster van bovenstaande criteria. In ons onderzoek hebben we gepeild naar geboorteland6 en naar thuistaal. We gaan nader in op de variante thuistaal. Deze geeft ons een duidelijker beeld op een concrete realiteit van de thuiscontext van de leerlingen. Bovendien is het aspect ‘allochtoon zijn’ in het grootschalig doorstromingsonderzoek voor Vlaanderen vertaald in ‘thuistaal van leerlingen’ (Van Damme, 2001: 69; VGC-gegevens, 2002). Dit maakt een vergelijking mogelijk. Een beeld schetsen van de thuistaal van de Brusselse leerlingen is geen sinecure. De Brusselse multilinguale context weerspiegelt zich in de scholen waar de leerlingen een waaier aan talen spreken. In de vragenlijst werden 16 talen aangegeven met daarnaast de mogelijkheid een andere taal in te vullen. 29 andere talen werden aangevuld, dat maakt een taalbad van 45 verschillende talen. In een Brusselse context dient men bovendien te spreken van ‘thuistalen’ in plaats van thuistaal. In vele Brusselse gezinnen spreekt men meer dan een thuistaal, dikwijls zelfs spreekt men een verschillende taal met de moeder, met de vader én met de broers/zussen. De taalvariatie werd ondergebracht in een aantal werkbare en vergelijkbare profielen. We presenteren de taalprofielen gekoppeld aan de doorstromingsprofielen. Tabel 3. Trajecten
Doorstromingstrajecten naar thuistaal (in %) Nederlands Nederlands Nederlands Frans + Frans + anderstalig
Frans + Anderstalig anderstalig
6
Uit onze gegevens blijkt dat 93.3% van de leerlingen geboren zijn in België en 6.7% in het buitenland. We zagen dat leerlingen geboren in België meer normaalvorderend (80% ) zijn dan diegene die geboren zijn in het buitenland (67,9%). Omdat de groep leerlingen geboren in het buitenland zeer klein is (6,7%) hebben we ons toegelegd op de variante ‘thuistaal’.
5
Normaal vorderend
88,2
73,7
73,5
76,7
68,4
62,7
Schoolse achterstand Opstroom7 OKAN Zittenblijven 1x Zittenblijven 2x Trissen
0,0 0,0 9,5 1,7 0,6
0,0 0,0 21,4 4,0 0,9
0,0 2,9 20,6 2,9 0,0
0,0 0,0 19,6 3,0 0,7
0,0 0,0 23,1 7,7 0,9
0,0 4,5 19,4 11,9 1,5
Subtotaal schoolse achterstand
11,8
26,3
26,4
23,3
31,7
37,3
Totaal
100,0
100,0
99,9
100,0
100,1
100,0
661
350
34
270
117
67
N
Als we de doorstromingstrajecten bekijken in functie van de thuistaal kunnen we de resultaten samenvatten in vier bevindingen. • De leerlingen die thuis enkel Nederlands spreken vertonen de beste doorstromingstrajecten. 88,2% is normaalvorderend. • De volledig anderstaligen vertonen de zwakste doorstromingstrajecten met slechts 62,7% normaalvorderende leerlingen. • Homogeen Franstaligen zijn meer normaalvorderend (76,7%) dan leerlingen die tweetalig zijn en thuis ook Nederlands spreken. Leerlingen die thuis Nederlands + Frans spreken scoren 73,7% en de leerlingen uit de categorie Nederlands + anderstalig scoren een vergelijkbaar percentage van 73,5%. Tweetalige leerlingen die thuis niet het Nederlands spreken maar een combinatie van Frans plus een andere taal scoren 68,4% voor het traject normaalvorderend. • De hogere scores van de homogeen Franstaligen (tegenover de taalgemengde leerlingen) laten zien dat er naast thuistaal andere sociaal culturele factoren een rol spelen, namelijk het feit dat het hier vooral autochtonen betreft. Of zoals een leerkracht het uitdrukte: “… onze Franstaligen lijken meer op ons, ze hebben onze cultuur. De allochtonen hebben ook die andere cultuur. We hebben er niet veel maar ze tellen wel voor twee.” Ondanks het feit dat we de klemtoon hebben gelegd op de onderwijsvorm en de taalachtergrond van de leerlingen om op die manier de specificiteit van de Brusselse context te benaderen, zijn er
7
De 13 leerlingen met het profiel ‘opstroom’ zijn hier uit de data verdwenen (missings) wegens ontbrekende informatie over de thuistaal.
6
uiteraard meerdere indicatoren die bepalend zijn voor de doorstroming. We presenteren ze hier op summiere wijze. Een klassieker die we ook hier terugvinden is het geslacht van de leerling. Meisjes doen het over de hele lijn beter dan jongens. 73% van de meisjes zijn normaalvorderend in het derde jaar secundair onderwijs tegenover 65% van de jongens. De jongens hebben over de hele lijn meer schoolse achterstand dan de meisjes. Tabel 4
Genderbias in schoolse achterstand (in %)
Schoolse achterstand
Meisjes
Jongens
Normaalvorderend
72,9
65,3
Eén jaar
19,6
23,3
Twee jaar
6,5
8,5
Drie jaar of meer
1,0
2,9
100,0
100,0
Totaal
Deze genderverschillen zijn reeds aanwezig bij de aanvang van het secundair onderwijs. Jongens hebben meer schoolse achterstand bij het verlaten van het lager onderwijs dan meisjes. 82,2% van de meisjes zijn normaalvorderend bij het beëindigen van de lagere school tegenover 78,9% van de jongens. Het verschil neemt evenwel drastisch toe in de loop van het secundair onderwijs. De doorstroming is sterk verschillend naar onderwijsrichting8. De traditioneel sterke richtingen komen ook uit onze gegevens naar voren als richtingen met een sterk doorstromingsprofiel. De richtingen met klassieke talen en wiskunde (met uitzondering van economie wiskunde) hebben een doorstromingsgemiddelde van meer dan 90% normaalvorderende leerlingen. Opmerkelijk hier is de richting ‘sport wetenschappen’ die uitblinkt met een percentage van 100% normaalvorderende leerlingen. Het gaat hier weliswaar om een klein aantal leerlingen (N=15) en het is een richting die in slechts één school wordt aangeboden. Niettemin is dit een breuk met de gangbare perceptie. De studierichtingen met economie en menswetenschappen zijn richtingen met lagere scores maar ze blijven wel boven de 80%. Eén uitzondering wordt gevormd door de richting ‘economie menswetenschappen’ waarbij minder dan de helft van de leerlingen (43,8%) normaalvorderend is. Dit is minder dan het gemiddelde in het BSO of het KSO. Het gaat hier weliswaar om een kleine groep (N=16) maar het is een bevestiging van de gangbare perceptie. Een vijfde van de leerlingen verlaat het lager onderwijs met een schoolse achterstand. Er is een significant verband tussen de achterstand die leerlingen hebben bij de aanvang van het secundair onderwijs en de mate waarin ze (bijkomende) achterstand oplopen in het secundair onderwijs. Leerlingen die het secundair onderwijs aanvangen zonder achterstand vertonen de sterkste 8
We geven hier enkel de onderwijsrichtingen binnen het ASO weer omdat deze binnen het TSO, KSO en BSO te kleine groepen waren om statistische uitspraken over te doen.
7
trajecten in het secundair onderwijs. 81,5% van hen zijn normaalvorderend. Hoe groter de achterstand bij de aanvang van het secundair onderwijs, hoe zwakker de trajecten die ze in het secundair vertonen. Van de groep leerlingen die het secundair onderwijs starten met één jaar vertraging is 72,6% nog normaalvorderend. Start men met twee jaar achterstand dan is nog 58,8% normaalvorderend. Tenslotte willen we nog twee aspecten aanbrengen die een zorg zijn voor het Brussels onderwijs. Is de taal waarin een leerling het kleuter- en het lager onderwijs deed van enige invloed en hoe doen ‘onze Brusselse lager scholen’ het. Bijna alle leerlingen komen uit het Nederlandstalig kleuter- (93,9%) en lager onderwijs (97,8%). Zowel voor de taal waarin men het kleuteronderwijs volgde als die waarin men het lager onderwijs volgde zien we dat de leerlingen afkomstig uit een Nederlandstalige school iets meer normaalvorderend zijn in het secundair onderwijs. (79,8% tegenover 69,4% voor een Franstalige kleuterschool en 79,4% tegenover 77,8% voor een Franstalige lagere school). Tegen de soms sceptische perceptie van de kwaliteit van de Brusselse lagere scholen kunnen we uit onze gegevens concluderen dat we slechts kleine verschillen zien tussen Brusselse en niet Brusselse scholen. Leerlingen afkomstig uit een Brusselse lagere school zijn procentueel iets minder normaalvorderend (77,1%) dan diegene die niet uit een Brusselse lager school komen (81,7%). 2.
Een drievoudig selectiemechanisme
Het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs heeft haar kwaliteitslabel te danken aan een sociaal selectieproces dat systematisch wordt doorgevoerd op een aantal terreinen. •
•
•
Er is het dominante aanbod van het ASO onderwijs. Het aantrekken van leerlingen in het TSO en het BSO lijkt geen prioriteit te zijn. We gaan er van uit dat deze leerlingen aangewezen zijn op het Franstalig onderwijs of het beroeps- en techinisch onderwijs in de rand van Brussel. Hierover is geen onderzoek bekend. Er zijn de talige eisen gesteld aan leerlingen en aan hun ouders. Scholen blijven politiek correct door hun stelling dat “wie voldoende Nederlands kent dezelfde kansen heeft”. Wie niet voldoende Nederlands kent (waarbij de vraag is wat ‘voldoende Nederlands’ is) heeft ‘geen kans’. De scholen doen op die manier aan een ontradingspolitiek waarbij ze het niet als hun taak beschouwen anderstalige, meertalige leerlingen een kans te geven in het Nederlandstalig onderwijs. Op die manier ‘verliest’ het Nederlandstalig onderwijs ongeveer een kwart van haar leerlingen (of 3453 leerlingen) uit het Brussels Nederlandstalig lager onderwijs. Dit brengt ons tot een derde selectiemechanisme. Secundaire scholen richten zich naar vooral naar leerlingen van buiten Brussel. Een kleine helft van de leerlingen (of 43%) volgden het lager onderwijs buiten Brussel. Ondanks het feit dat men de Brusselse lagere schoolkinderen voor een kwart verliest (of niet aantrekt) gaat het secundair onderwijs er zelfs sinds schooljaar 2000-2001 licht op vooruit, zowel in het absoluut aantal leerlingen als in verhouding tot het Franstalig onderwijs.
8
De onderwijsvorm Een eerste belangrijk selectiemechanisme is het onderwijsaanbod. Brussel biedt vooral algemeen secundair onderwijs. Bijna driekwart van de leerlingen zit in het ASO. Dit is een opmerkelijk verschil met de cijfers voor het Vlaams gewest. We laten de vergelijking naar onderwijsvorm zien in tabel 5. Tabel 5
Gevolgde onderwijsvorm (in %) in Brussel en in het Vlaams Gewest9
Onderwijsvorm
Brussel
Vlaams Gewest
ASO
73.1
43.7
TSO
12.9
32.3
BSO
11.2
22.6
KSO
2.9
1.5
Totaal
100.0
100.0
Door het dominante ASO onderwijsaanbod kunnen we stellen dat het Brussels secundair onderwijs een elite onderwijs is. Bijna driekwart van de leerlingen (73%) volgt er ASO terwijl dat in Vlaanderen nog niet de helft bedraagt ( 44%). Het elitair karakter van het Brussels onderwijs weerspiegelt zich dan ook in de richtingen die de leerlingen kiezen. Een kleine helft van de leerlingen (44%) zit in de eerder prestigieuze richtingen als: Latijn-wiskunde, wiskundemoderne talen, Latijn-moderne talen en economie-wiskunde. Bovendien zien we (tabel 6) dat anderstaligen oververtegenwoordigd zijn in het BSO. Ze stromen minder vaak door naar het ASO. Doordat het aanbod van het Brussels secundair onderwijs in hoofdzaak ASO is staan anderstaligen hier voor een eerste barrière. Tabel 6
Percentage leerlingen naar thuistaal, per onderwijsvorm
Nederlands Frans Anderstalig Nederlands + Frans Nederlands anderstalig Frans + anderstalig
ASO 46,9 19,3 3,3 23,0
TSO 40,7 13,6 8,5 21,6
BSO 15,4 16,7 18,5 24,1
KSO 56,5 8,7 4,3 23,9
2,2 5,3 100,0
1,5 14,1 100,0
4,3 21,0 100,0
4,3 2,2 100,0
+
9
Voor Brussel geven we de cijfers voor het schooljaar 2001-2002 en dit enkel voor het derde jaar SO. Voor het Vlaams Gewest (inclusief Brussel) gaat het om de cijfers van het schooljaar 2000-2001 en dit voor de tweede graad SO.
9
Talige eisen Een tweede belangrijk selectiemechanisme is de talige eisen die gesteld worden aan de leerlingen en/of aan (één van) de ouders. Of zoals een directeur het uitdrukt: “Iedere leerling die hier naar school komt - we zijn verplicht iedereen in te schrijven – en die voldoende Nederlands kent heeft hier dezelfde kansen. Bij onvoldoende kennis van het Nederlands zullen we tegen de ouders zeggen ‘Uw kind maakt hier geen kans’. In september organiseren we ook instaptoetsen die aangeven in welke richting of optie een leerling terecht kan.” Deze directie geeft politiek correct aan dat een school geen leerlingen mag weigeren. Tegelijkertijd geeft de directie aan op welke manier er een selectie wordt ingebouwd. Ongeacht de kennis die we hebben over de gehanteerde norm ‘onvoldoende kennis van het Nederlands’ zien we de toepassing van een ontradingspolitiek. Een leerling of een ouder die de boodschap meekrijgt ‘Uw kind maakt hier geen kans’ moet al over een stevige dosis lef beschikken om de inschrijving toch te laten doorgaan. Sommige scholen schermen zich op die manier af tegen de instroom van anderstaligen. Het selectiemechanisme gaat nog verder indien de eisen worden doorgetrokken naar (één van) de ouders. Deze talige eisen worden nergens geëxpliciteerd in officiële notulen maar worden duidelijk als boodschap meegegeven bij de inschrijvingen. Sommige scholen passen het systeem toe dat één van de ouders Nederlands moet spreken. Deze ouder moet dan aanwezig zijn bij de inschrijving van de leerling zodat de directie zich kan vergewissen van de Nederlandstalige vaardigheid. Dit selectiemechanisme gaat in tegen de wettelijke bepaling ‘liberté du père de famille’, die sinds 1971 opnieuw werd ingevoerd en de vrijheid voorziet van het gezinshoofd bij de schoolkeuze, ongeacht de thuistaal. 10 Deze vrijheid van schoolkeuze heeft het Nederlandstalig onderwijs haar diensten bewezen. Steeds meer Frans- en anderstaligen hebben voor het Nederlands gekozen waardoor de scholen een uitgesproken multicultureel en multilinguaal karakter hebben gekregen. Noch de scholen, noch binnen het beleid is men onverdeeld gelukkig met deze situatie. Of zoals een leerkracht het uitdrukte: “Mochten die Franstalige leerlingen hier niet zijn, dat zou hier een zalige school zijn.” Men vreest voor de teloorgang van het Nederlandstalig karakter van de scholen. Het Nederlandstalig onderwijs wordt gezien als de spil van het voortbestaan van de Vlaamse gemeenschap in Brussel. Een directeur drukt het als volgt uit: “Zonder het Nederlandstalig onderwijs waren we hier al lang van de kaart geveegd”. De opdracht van het onderwijs blijft gefixeerd op de overdracht van de Vlaamse cultuur en het tegengaan van de verdere verfransing 10
De zogenaamde 'liberté du père de famille' dateert van 1911. Hier gaat een hele geschiedenis aan vooraf van een, ondertussen ongeveer honderdjarige durende, slingerbeweging tussen de vrijheid van schoolkeuze en de normering naar thuistaal. In 1914 wordt de wet afgeschaft, bij de invoering van de leerplicht, omdat de moedertaal van het kind de onderwijstaal moest zijn. In 1930 wordt de wet opnieuw ingevoerd als politiek compromis naar de Franstalige Gemeenschap. Vlaanderen kreeg toen haar eerste Nederlandstalige universiteit in Gent. Bij de taalwetgeving van 1963 wordt de wet opnieuw afgeschaft tot 1971. Bij de wet van 26 juli 1971 wordt de ‘liberté’ opnieuw ingevoerd –als eis van de Franstalige (FDF) gemeenschap. “’In het arrondissement Brussel-Hoofdstad is de onderwijstaal het Nederlands of het Frans al naar de keuze van het gezinshoofd, wanneer dit in bedoeld arrondissement verblijft’, art.5 eerste lid Wet 30 juli 1963 houdende taalregeling in het onderwijs, gew. Art. 88§1 Wet 26 juli 1971”. (Verstegen, 2004: 329)
10
van Brussel. De prioriteiten van het Brussels beleid ten aanzien van het secundair onderwijs, richten zich aldus op de belangenverdediging van de Vlaamse minderheid in Brussel ten koste van een gelijkekansenonderwijs voor alle Brusselse middelbare school leerlingen binnen een meertalige en multiculturele context. De afkomst De inspanningen om het Nederlandstalig karakter van het Brussels secundair onderwijs te behouden en het project van de overdracht van de Vlaamse cultuur te vrijwaren noopt Brusselse secundaire scholen ertoe zich te richten naar de Vlaamse rand van Brussel. Een kleine helft van de leerlingen (45%) volgde het lager onderwijs buiten Brussel. Dat maakt dat het aandeel van de Nederlandstalige leerlingen drastisch wordt opgetrokken. Waar in het Brussels lager onderwijs slechts 16% van de leerlingen thuis enkel Nederlands spreekt (Verlot, 2002: 31) is dat voor het Brussels secundair onderwijs 43%. Er blijkt een grondige selectie te zijn doorgevoerd. Het Brussels secundair onderwijs is dan wel onderwijs gevestigd in Brussel maar niet van Brussel. Het staat voor een deel los van de Brusselse context. Dat blijkt ondermeer uit de afkomst van de leerlingen. Bijna de helft van de leerlingen (43%) heeft het lager onderwijs buiten ‘Brussel 19’ gevolgd. Het zijn vooral de Nederlandstalige leerlingen die uit de rand van Brussel komen, taalgemengde en anderstalige leerlingen komen uit Brussel zelf. Voor de Franstalige leerlingen zien we geen significant verband. Ze komen zowel uit de rand van Brussel als uit Brussel zelf. De perceptie bestaat dat het de scholen in de rand van Brussel zijn die de leerlingen van buiten Brussel aantrekken. Dit is niet noodzakelijk zo. Ook een van de centrumschool heeft bijna uitsluitend niet-Brusselse leerlingen. Scholieren zijn mobiel en de schoolkeuze wordt, in tegenstelling tot het lager onderwijs, veel minder bepaald door de nabijheid. De toegangswegen tot het centrum van Brussel (de Noord-Zuidverbinding) maakt dat leerlingen van buiten Brussel zich naar het centrum begeven. Een directeur drukt het sprekend uit: “Als er treinstaking is mogen we bij manier van spreken onze school sluiten.” Niet enkel een kleine helft van de leerlingen is afkomstig van buiten Brussel, voor sommige scholen geldt dat ook voor de leerkrachten: “Alle leerkrachten komen hier uit Vlaanderen, ze kennen Brussel niet. Ik ben hier de enigste Brusselaar.” Het Brussels secundair onderwijs is dan wel onderwijs gevestigd in Brussel maar niet van Brussel. Het staat voor een deel los van de Brusselse context. 3. Gelijkekansenonderwijs: van waarde naar feit De onderzoeksresultaten lijken erop te wijzen dat het Nederlandstalig secundair onderwijs in Brussel haar monolinguaal en monocultureel project kan aanhouden door een sociale breuk te genereren met de Brusselse context die er een is van meertaligheid en multiculturaliteit. Door het onderwijsaanbod en de talige eisen wordt een selecte groep leerlingen aangetrokken. Het Nederlandstalig secundair onderwijs is aangewezen op Vlamingen uit de rand (buiten Brussel 19). De doorstromingscijfers laten verder zien dat Franstaligen (die thuis geen Nederlands spreken) het er beter van afbrengen dan hun twee- of meertalige medescholieren (die thuis wel Nederlands spreken). Deze conclusies staan enigszins haaks op de vaststelling dat anderstaligheid DE grootste belemmering vormt voor goed onderwijs (François, 2001). Men heeft hier duidelijk niet het ‘Frans’ als een andere taal gepercipieerd. Het duwt ons met de neus op de feiten dat het Nederlandstalig secundair onderwijs geen schroom heeft haar ideologisch politiek project van ‘Nederlandstalig karakter’ en ‘Vlaamse identiteit’ aan te passen ten voordele
11
van homogeen Franstaligen en ten koste van de sociaal zwakkeren die aangewezen zijn op het Franstalig onderwijs. Het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs wordt gekenmerkt door een sterk selectief karakter waarbij drie soorten van segregatietendensen zich aftekenen: • • •
ruimtelijk, waarbij het onderwijs geografisch wel gevestigd is in Brussel maar waarbij men voor de helft leerlingen aantrekt van buiten Brussel, sociaal, waarbij men zich richt tot sociaal elitaire groepen en tenslotte cultureel, waarbij men zich vooral richt op leerlingen met een monoculturele of ééntalige achtergrond.
De Vlaamse overheid in Brussel staat voor de uitdaging deze drie tendensen om te buigen wil zij voorkomen dat het Brussels secundair onderwijs op termijn implodeert (door een tekort aan leerlingen), of verder dualiseert langs sociale en culturele lijnen. Men moet er zich terdege van bewust zijn dat het Nederlandstalig secundair onderwijs in Brussel wordt ingezet voor de politieke doeleinden, de aanwezigheid van de Vlamingen in Brussel te vrijwaren. Men heeft het nooit onder stoelen of banken gestoken dat het Nederlandstalig onderwijs in Brussel een middel is om de aanwezigheid van het Nederlands in Brussel te bewaken. Het monolinguaal (Nederlands) en monocultureel (Vlaams) agenda van het Nederlandstalig onderwijs bevindt zich momenteel in een spanningsverhouding met de sociale en politieke realiteit (Verlot, 2002:12). Brussel kenmerkt zich trouwens door de vrije schoolkeuze, ongeacht de thuistaal van de leerlingen/ouders. Momenteel hebben ouders in Brussel sinds 1970 de vrijheid te kiezen tussen het Nederlandstalig en het Franstalig onderwijs, ongeacht hun thuistaal.11 Men heeft zelfs theoretisch de mogelijkheid tijdens de schoolloopbaan te switchen van onderwijstaal, iets wat vroeger meer het geval was dan vandaag de dag (Janssens 2001b: 78). “Nederlandstalige Brusselaars hoeven hun kinderen niet langer Franstalig onderwijs te laten volgen met het oog op hun latere carrière” aldus Janssens. Integendeel misschien. Het Nederlandstalig onderwijs heeft, gaande van het kleuter, over het lager als in het secundair onderwijs, een toenemend succes bij Franstalige autochtonen door het toenemend belang van het Nederlands in Brussel (Vlamingen vormen demografisch en economisch een overwicht in België); door het stijgend belang van tweetaligheid (zeker in Brussel), door de lagere instroom van allochtonen en door de betere kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs (Mettewie 2001:366). Het Nederlandstalig onderwijs staat hier voor de uitdaging haar politiek agenda en haar monolinguaal en monocultureel karakter te herdenken in het kader van de nieuwe meertalige en multiculturele sociologische realiteit van de grootstad en van de schoolpopulatie. Een drastische herdenking van het onderwijssysteem stuit onmiddellijk op een aantal historisch gegroeide gevoeligheden en uitgebalanceerde regelgevingen. Toch zijn er in Brussel reeds 11
Dit is bepaald in de zogenaamde 'liberté du père de famille' die dateert van 1911. Ook hier gaat een hele geschiedenis aan vooraf van een, ondertussen ongeveer honderdjarige durende, slingerbeweging tussen de vrijheid van schoolkeuze en de normering naar thuistaal. In 1914 wordt de wet afgeschaft, bij de invoering van de leerplicht, omdat de moedertaal van het kind de onderwijstaal moest zijn. In 1930 wordt de wet opnieuw ingevoerd als politiek compromis naar de Franstalige Gemeenschap. Vlaanderen kreeg toen haar eerste Nederlandstalige universiteit in Gent. Bij de taalwetgeving van 1963 wordt de wet opnieuw afgeschaft tot 1970. In 1970 wordt de ‘liberté’ opnieuw opgeëist door de Franstalige (FDF) gemeenschap.
12
initiatieven opgestart die het monolinguaal en monocultureel karakter willen doorbreken. Een daarvan is het project meertalig onderwijs in Nederlandstalige scholen. De aantrekkelijkheid en de kwalitatieve meerwaarde van het Nederlandstalig secundair onderwijs in Brussel schuilen net in de meertaligheid en de interculturele ontmoetingskansen. (Housen, Pierrard & Van de Craen, 2004). De meeste van deze initiatieven situeren zich precies in die scholen die het sterkst geconfronteerd worden met de toenemende groep anderstalige leerlingen. Een aantal scholen in Brussel blijven buiten de greep van de zogenaamde ‘verbrusseling’ en distantiëren zich soms expliciet van de ‘Brusselse problematiek’. Of zoals een Brusselse directeur het uitdrukte: “dat hij niets te maken had met de Brusselse problematiek”. Vele scholen liggen geografisch dan wel in Brussel maar bieden geen onderwijs aan de Brusselse kinderen die geassocieerd worden met ‘problematiek’. Het onderwijsbeleid heeft zich de afgelopen vijftien jaar zware inspanningen getroost om alle leerlingen gelijke kansen te geven, ongeacht sociale herkomst, taalachtergrond of leerlingen met leermoeilijkheden. Het lijkt pedant dat het Brussels onderwijsproject deze verantwoordelijkheid afschuift naar het Franstalig onderwijs of het onderwijs buiten Brussel om haar politiek van de Vlaamse aanwezigheid in Brussel te voeren. Een eerste opdracht voor het onderwijs in een democratische rechtsstaat is goed onderwijs aan te bieden aan elke leerling, ook aan de zwakkeren, de sociaal gedepriveerden, de anderstaligen of die leerlingen die voor een technische of beroepsopleiding kiezen. Een eerste inspanning zou eruit kunnen bestaan het spreidingsbeleid voor leerlingen in Brussel ter harte te nemen. Theoretisch zou het dan onmogelijk zijn dat er in Brussel ‘witte’ scholen bestaan (met een leerlingenpopulatie die tot 89% Nederlandstalig is) en dat er scholen zijn die verzuipen onder de lasten van haar leerlingenpopulatie (die tot 69% anderstalig is). In de praktijk kan het blijkbaar wel, door middel van een asociale ontradingspolitiek en door een dualiserend selectiemechanisme. De Vlaamse aanwezigheidspolitiek dient niet haaks te staan op een gelijkekansenonderwijs indien men het monoculturele en monolinguale project weet te hertalen naar een open culturele en meertalige politiek. “ [Meertaligheid] hoeft geen bedreiging voor het Nederlands te betekenen. Respect voor de lokale taal en cultuur vormt zelfs de basis voor de Europese visie op meertaligheid. (…) Het is binnen een taallandschap waar meerdere talen worden gesproken dat het Nederlands meer ruimt kan krijgen.” (Janssens, 2004: 303). Het Vlaamse onderwijsproject in Brussel zal daarom grondig herdacht moeten worden wil men het gelijkekansenonderwijs ombuigen van waarde naar feit. Daarbij zal men rekening moeten houden met drie criteria: • • •
het dient zich te richten op het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (zonder exclusief te zijn), het dient een sociale relevantie te hebben, in die zin dat het onderwijs zich richt op alle sociale groepen en hun educatieve behoeften, het dient cultureel een open beleid te voeren, waarbij meertaligheid als een uitgangspunt wordt gezien (eerder dan een probleem dat moet worden weggewerkt) en het dient te werken aan de competentie van leerlingen om in cultureel heterogene situaties te functioneren (tegenover een elitair monocultureel perspectief).
13
Literatuur Almaci, M. (2003), De allochtone student aan de VUB. Samenvatting van het rapport ‘Project gelijke kansen: hoe beter aansluiten bij de multiculturele maatschappij’. VUB: Brussel. Dekkers, M. (1999) Beleidsplan, Voorrangsbeleid Brussel. De Schutter, H. (2001) Taalpolitiek en multiculturalisme in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, in: Brusselse thema’s 7, 19 keer Brussel, VUBPRESS, Brussel. Detant, A. (1995) De taalwetgeving: juridische inhoud, in: Brusselse thema’s 2, De toepassing van de taalwetgeving in de Brusselse gemeentelijke instellingen, VUBPRESS, Brussel. Douterlungne, M. e.a. (2001) Ongekwalificeerd: zonder paspoort? Een onderzoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters, Hoger instituut voor de arbeid (HIVA) Katholieke Unversiteit Leuven, Leuven. Driessen, G. (2002) Sociaal-etnische schoolcompositie en onderwijsresultaten: effecten van positie, concentratie en diversiteit, in: Pedagogische Studiën, Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde, jg. 79, nr. 3, 2002, pp.212-230. François, K. (2001) Contextanalyse Brussel, Deel I, Hoe leerkrachten en directies hun onderwijskundig handelen percipiëren, in het kader van het onderzoek Secundair Onderwijs Brussels Hoofdstedelijk Gewest, in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie, December 2001, Steunpunt ICO, Universiteit Gent. François, K. (2002) Contextanalyse Brussel, Deel II, Doorstromingstrajecten in het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs, in het kader van het onderzoek Secundair Onderwijs Brussels Hoofdstedelijk Gewest, in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie, Juli 2002, Steunpunt ICO, Universiteit Gent. Housen, A., Pierrard M. & Van de Craen P. (red.) (2004) Brusselse Thema’s (12). Taal, Attitude en Onderwijs in Brussel, VUBPress, Brussel. Janssens, R. (2001a) Over Brusselse Vlamingen en het Nederlands in Brussel, in: Brusselse thema’s 7, 19 keer Brussel, VUBPRESS, Brussel. Janssens, R. (2001b) Taalgebruik in Brussel, Taalverhoudingen, taalverschuivingen en taalidentiteit in een meertalige stad, Brusselse thema’s 8, VUBPRESS, Brussel. Janssens, R. (2004) Taal en onderwijs in Brussel, in: Housen, Alex, Pierrard Michel & Van de Craen Piet (red.) (2004) Brusselse Thema’s (12). Taal, Attitude en Onderwijs in Brussel, VUBPress, Brussel.
14
Louis Paul Boonkring (2000) Mag het iets meer zijn? Denkpistes inzake meertaligheid in het Nederlandstalig basisonderwijs in Brussel, werkgroep onderwijs, Brussel. Mettewie, L (2001) Taalvaardigheid en attitudes van Nederlandstalige en Franstalige leerlingen in het Nederlandstalige secundair onderwijs in Brussel, in: Brusselse thema’s 7, 19 keer Brussel, VUBPRESS, Brussel. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2000) Vlaamse Onderwijsindicatoren in internationaal perspectief, editie 2000, Departement Onderwijs, Afdeling Begroting en gegevensbeheer, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2001) Vlaams Onderwijs in Cijfers, 2000-2001, Departement Onderwijs, Afdeling Begroting en gegevensbeheer, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel. Nicaise, I. (2003) Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs, Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens, Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma (Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek, LOA-rapport nr. 10, Leuven. Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD – OESO (2000) Knowledge and Skills for Life, First results from the OECD programme for international student assessment (PISA) 2000, Paris Cedex 16, France. Pelleriaux, K. (2003) Gelijke onderwijskansen in Brussel: de grens van het pragmatisme, in: Samenleving en Politiek, jg. 10/2003 nr. 7, pp. 2-13. Schrauwen,
W. (1997) Over multicultureel Brussel en Nederlandstalig onderwijs: Samenscholing in Brussel (2), Nascholingscentrum van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (BHG).
Smet,
(2000) Geïntegreerd taalvaardigheidsonderwijs via taken, in Reader Vlaams/Nederlandse conferentie Intercultureel Onderwijs (ICO) Nederlands als Tweede Taal (NT2), voortgezet/secundair onderwijs, 13 oktober 2000, Antwerpen.
G.
Steunpunt ICO, Steunpunt NT2 (2000) Probleemanalyse-instrument Brussel, om de beginsituatie van de Nederlandstalige basisscholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest in kaart te brengen in het kader van het Voorrangsbeleid Brussel. Universiteit Gent, KU Leuven. Van Craen, M; Almaci, M. (2005) Diversiteit aan de universiteit, in: Samenleving en Politiek, jg. 12/2005 nr. 5, pp. 4-19.
15
Van Damme, J. , Meyer, J. , De Troy, A. , Mertens, W. (2001) Succesvol middelbaar onderwijs? Een antwoord van het LOSO-project, Acco, Leuven. Van de Craen, P. (2001) Meertalig (speerpunt)onderwijs te Brussel. Een scenario, in: Brusselse thema’s 7, 19 keer Brussel, VUBPRESS, Brussel. Van de Poele, L., De Vos, H., De Meyer, I. (2002) Wereldwijs leren op 15, De eerste resultaten van PISA 2000, OECD/PISA, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde, Gent. Verlot, M. e.a. (2000) Intercultureel onderwijs. Leren in verscheidenheid. Steunpunt ICO, Universiteit Gent. Verlot, M. (2001) Werken aan integratie. Het minderheden- en het onderwijsbeleid in de Franse en Vlaamse Gemeenschap van België (1988-1998), Acco, Leuven. Verlot, M.; Delrue, K., Extra, G., Yagmur., K. (2002) Meertaligheid in Brussel, De status van allochtone talen thuis en op school, Gent/Tilburg. Verstegen, R. (2004) De problematiek van het inschrijvingsrecht in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel-Hoofdstad. Een juridische verkenning van een voorstel, in: Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid (TORB), jg. 2003-2004/4-5, pp. 328-341. Vlaams Onderwijscentrum Brussel (2000) 33ste gids voor het Nederlandstalig Onderwijs te Brussel, VOC, Brussels Hoofdstedelijk Gewest, Vlaamse Gemeenschapscommissie, Brussel. Yildirim, S. (2004) Allochtone studenten hebben behoefte aan succesvolle rolmodellen, Interview met Meryem Almaci (Vrije Universiteit Brussel), in DIVERS, themanummer Onderwijs, Juni 2004.
16
