MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS Inspectie Basisonderwijs en Secundair Onderwijs
Het Nederlandstalig onderwijs in het BRUSSELS Hoofdstedelijk Gewest Maart 2007
2
INHOUDSOPGAVE 1
Nederlandstalige scholen voor basis- en secundair onderwijs in BHG ......................................5
1.1
Onderwijsaanbod, schoolgrootte en leerlingenaantallen................................................................5
1.2
(Recente) ontwikkelingen ..............................................................................................................7
1.3
Uitdaging........................................................................................................................................8
2
Het overheidsbeleid t.a.v. het Nederlandstalig onderwijs in BHG ..............................................9
2.1
Leiderschap ....................................................................................................................................9
2.2
Doelgerichte visie ........................................................................................................................10
2.3
Participatieve besluitvorming.......................................................................................................12
2.4
Samenwerking..............................................................................................................................12
2.5
Responsief vermogen ...................................................................................................................13
2.6
Reflectief vermogen .....................................................................................................................13
2.7
Innovatief vermogen ....................................................................................................................14
3
Het beleid van de scholen/scholengemeenschappen..................................................................16
3.1
Leiderschap ..................................................................................................................................16
3.2
Doelgerichte visie ........................................................................................................................18
3.3
Participatieve besluitvorming.......................................................................................................18
3.4
Samenwerking..............................................................................................................................18
3.5
Responsief vermogen ...................................................................................................................20
3.6
Reflectief vermogen .....................................................................................................................21
3.7
Innovatief vermogen ....................................................................................................................21
4
De kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs in het BHG.....................................................22
4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.1.5 4.1.6 4.1.7 4.1.8
Basisonderwijs .............................................................................................................................22 Inleiding .......................................................................................................................................22 Adviezen ......................................................................................................................................22 Realiseren van zorgbreedte ..........................................................................................................23 Outputgericht-interne kwaliteitszorg ...........................................................................................26 Taalvaardigheidsonderwijs ..........................................................................................................26 Vreemde talen Frans ....................................................................................................................28 Aanwending van de onderwijstijd................................................................................................29 Evalueren en oriënteren ...............................................................................................................30
4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5
Secundair onderwijs.....................................................................................................................33 Inleiding .......................................................................................................................................33 Adviezen studiepeil......................................................................................................................33 Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................34 Leerlingenbegeleiding..................................................................................................................35 Leerlingenevaluatie......................................................................................................................36
5
Besluiten ......................................................................................................................................39
6
Bijlage 1 Overzicht ondersteunende initiatieven........................................................................41
6.1 6.1.1 6.1.2 6.1.3
Basisonderwijs .............................................................................................................................41 Uren-leraar ratio...........................................................................................................................41 Personeelsbeleid...........................................................................................................................42 Pedagogisch-didactische of bredere ondersteuning van basisscholen .........................................42
6.2
Secundair onderwijs.....................................................................................................................43
3
6.2.1 Uren leraar-ratio...........................................................................................................................43 6.2.2 Pedagogisch-didactische of bredere ondersteuning van scholen voor secundair onderwijs ........44 6.3
Pedagogisch-didactische of bredere ondersteuning voor basis- en secundair onderwijs .............45
7
Bijlage 2 Ter illustratie ...............................................................................................................48
4
INLEIDING In dit rapport wil de onderwijsinspectie vanuit haar ervaringen een antwoord zoeken op de centrale vraag “hoe sterk is het Nederlandstalig onderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest”? Deze vraag komt er niet zomaar. De maatschappelijke context is in Brussel de laatste decennia sterk gewijzigd. Dat dit ook de samenstelling van de leerlingenpopulatie verandert en als gevolg daarvan de scholen voor nieuwe uitdagingen plaatst, is duidelijk geworden tijdens de onderzoeken van de onderwijsinspectie naar aanleiding van reguliere schooldoorlichtingen en de controle van het gelijke onderwijskansendecreet. Met dit rapport willen we een bijdrage leveren in het zoeken naar een krachtig en coherent onderwijsbeleid voor Brussel dat scholen in staat moet stellen de vele uitdagingen waarmee ze vanuit die complexe Brusselse realiteit worden geconfronteerd aan te kunnen. We gaan er daarbij vanuit dat dergelijk coherent beleid een uitdaging is voor de vele actoren die vandaag al optreden in de Brusselse onderwijscontext namelijk de centrale overheden, de scholengemeenschappen, de schoolbesturen, de talrijke ondersteunende diensten en initiatieven en … de scholen zelf!
5
1
NEDERLANDSTALIGE SCHOLEN VOOR BASIS- EN SECUNDAIR ONDERWIJS IN BHG
In dit eerste deel trachten we een algemene schets te geven van het onderwijs in Brussel. Daartoe geven we een beeld van het onderwijsaanbod, de schoolgrootte, de leerlingenaantallen, de in- en uitstroom van en naar het Franstalig onderwijs en de recente ontwikkelingen m.b.t. de leerlingenpopulatie en het studieaanbod. 1.1
Onderwijsaanbod, schoolgrootte en leerlingenaantallen
In Brussel lopen momenteel ongeveer 24.620 leerlingen school in het basisonderwijs en 12.942 in het secundair onderwijs. Scholen Het basisonderwijs telt 99 basisscholen, 10 kleuterscholen en 9 lagere scholen. Dankzij de specifieke rationalisatienormen, zijn de scholen evenwichtig verspreid over de verschillende gemeenten. Ze zijn gelegen in zowel kansarme als kansrijke buurten. Een overzicht over de geografische inplanting van de scholen wordt als bijlage bij dit rapport toegevoegd (bijlage figuur 1). In het secundair onderwijs zijn er 32 scholen1. Daarvan bieden er 14 zowel via de eerste graad als de tweede en de derde graad een uitgesproken ASO-aanbod. In 15 scholen bestaat de eerste graad zowel uit een A- als een B-stroom. Voor 6 scholen van deze 15 biedt de A-stroom geen basisopties die specifiek voorbereiden op vervolg in het studiegebied ASO. Deze scholen hebben een duidelijk TSO/ BSO-profiel met voornamelijk een aanbod uit de studiegebieden Handel of Toerisme, en studiegebieden uit de zachte sector (Personenzorg, Voeding, …). 2 scholen profileren zich als KSOschool. De scholen van het basisonderwijs en het secundair onderwijs behoren tot 3 netten: VSKO, OVSG en GO! De onderlinge verhouding inzake marktaandeel van de drie netten is in Brussel vergelijkbaar met de Vlaamse situatie. Schoolgrootte Een gemiddelde Nederlandstalige basisschool in Brussel (197 leerlingen) is kleiner dan een gemiddelde Vlaamse school (263 leerlingen) en kleiner dan een gemiddelde school in Gent (281 leerlingen) en Antwerpen (290 leerlingen). In het basisonderwijs camoufleert dit gemiddelde het feit dat ruim 65% van de scholen minder dan 115 leerlingen telt. Dit cijfer is relevant omdat het een effect heeft op de uren-leraar ratio (zie verder 2.2). Als bijlage (bijlage figuur 2, figuur 3) worden enkele tabellen en grafieken toegevoegd die een meer genuanceerd beeld geven over schoolgrootte en schoolbevolking in het Brussels basisonderwijs. Een gemiddelde Nederlandstalige secundaire school in Brussel (404 leerlingen) is kleiner dan een gemiddelde Vlaamse school (476 leerlingen) en kleiner dan een gemiddelde school in Gent (551 leerlingen) en Antwerpen (476 leerlingen) (zie bijlage figuur 4).
1
Onder ‘school’ verstaan we zowel de instelling met een apart instellingsnummer of ‘de pedagogische entiteit’ waarbij er in een aantal gevallen 2 administratieve instellingen, één school vormen.
6
Onderwijsaanbod In Brussel zit 92% van de leerlingen in het eerste jaar van het SO in de A-stroom. Het 1ste leerjaar B is in Brussel met 8% duidelijk minder bevolkt dan in Antwerpen (16%) en Gent (11%). Dezelfde tendens zien we in het tweede leerjaar van de B-stroom, zij het dat de cijfers van Brussel (15%) dan de cijfers van Gent (16%) benaderen. Antwerpen telt 24% leerlingen in het BVL. Deze tendens zet zich ook door in de tweede en derde graad van het SO. In Brussel volgt 58% van de leerlingen ASO, tegenover 33% in Antwerpen en 47% in Gent. Het TSO in Brussel telt 16% van de leerlingen, het BSO 19% en het KSO 6%. Voor Gent zijn deze cijfers resp. 23%, 23%, 4% en voor Antwerpen 28%, 31 % en 6% (zie bijlage figuur 5 en 6). De inspectie heeft niet onderzocht wat de verklaring is/kan zijn van deze hogere participatie van leerlingen aan het ASO. Mogelijk, gezien het feit dat nagenoeg 50% van de leerlingen instroomt van het buiten het BHG, heeft het secundair onderwijs in Brussel nog steeds een stevige ASO-reputatie, ook buiten het Hoofdstedelijk Gewest. Dit kan misschien ook een verklaring zijn voor het gegeven dat binnen het ASO de scholen vooral de “traditioneel sterke studierichtingen” aanbieden zoals klassieke talen, wiskunde en wetenschappen. Enkele studiegebieden ontbreken, voornamelijk uit de nijverheidssector, of zijn uiterst dun bevolkt. Ook de spreiding van de studiegebieden over de verschillende scholen is onevenwichtig. Laag bevolkte studierichtingen komen frequent voor. In de eerste graad volgt het Brussels aanbod het patroon van Vlaanderen voor wat betreft de 1A en 1B en de basisopties. Het is wel opvallend dat de verhouding 1B tot 1A in Brussel veel kleiner is dan in Vlaanderen. Wat de beroepsvoorbereidende leerjaren betreft, blijkt de voorbereiding op hout en bouw en op industriële wetenschappen niet voor te komen. De overige BVL’s volgen het patroon van Vlaanderen met een oververtegenwoordiging voor land- en tuinbouw. De gemiddelde bezettingsgraad komt overeen met Vlaanderen voor wat betreft 1A en 1B en de basisopties. Voor de BVL’s zijn er enkel lagere bezettingsgraden voor land- en tuinbouw, mechanicaelektriciteit en voor handel. Het ASO-aanbod volgt het patroon van Vlaanderen in die zin zelfs dat de component Grieks sterker vertegenwoordigd is in Brussel. De gemiddelde bezettingsgraad van deze studierichtingen in Brussel is steeds wat lager dan de gemiddelde bezettingsgraad van deze studierichtingen op niveau Vlaanderen. Voor de richtingen met handel loopt het ongeveer gelijk, voor de meeste studierichtingen met de componenten wetenschappen en wiskunde is de bezettingsgraad in Brussel beduidend lager (soms slechts de helft) dan de bezettingsgraad van de overeenkomstige studierichtingen in Vlaanderen. Binnen TSO zijn er geen opleidingen binnen hout, bouw, auto; beperkt voor land- en tuinbouw en industrieel-mechanische toepassingen. De gemiddelde bezettingsgraad is opvallend lager dan in Vlaanderen. Enkel de richtingen handel, jeugd- en gehandicaptenzorg en onthaal en public relations halen het Vlaamse gemiddelde. Het aanbod voor BSO volgt het patroon van TSO voor de Brusselse situatie. Auto, hout en bouw zijn zo goed als afwezig, land- en tuinbouw en mechanica-elektriciteit komen zeer beperkt voor. De gemiddelde bezettingsgraad in Brussel volgt die van Vlaanderen enkel voor handel en grotendeels voor voeding en schilderen en decoratie. De overige bezettingsgraden zijn beduidend lager dan die in Vlaanderen. In- en uitstroom van en naar het Franstalig onderwijs Van de kleuters (35%) die werden opgevangen in een voorschoolse instelling (kribbe, crèche) komt 29% uit een Franstalige en 71% uit een Nederlandstalige instelling. Eens men voor een onderwijstaal gekozen heeft, blijken ouders en leerlingen daaraan vast te houden. Slechts 4% stapt na de derde kleuterklas over naar het eerste leerjaar in het Franstalig onderwijs. Amper 0,5% van de leerlingen in
7
het eerste jaar secundair onderwijs stroomt in vanuit het Franstalig onderwijs (zie bijlage figuur 7, 8, 9).
1.2
(Recente) ontwikkelingen
De voorbije decennia groeide het leerlingenaantal gestaag. In het basisonderwijs betekende dit in ongeveer 25 jaar bijna een verdubbeling van het aantal leerlingen. Tussen 2000 en 2007 kende het basisonderwijs een toename van 10% en het secundair onderwijs een toename van 8%. Vooral in het basisonderwijs gaat dit gepaard met capaciteitsproblemen: in het schooljaar 06-07 werden 1.277 inschrijvingen om die reden geweigerd. In het secundair onderwijs weigerden 2 scholen om dezelfde reden enkele inschrijvingen (zie bijlage figuur 10). Tegelijkertijd is het leerlingenprofiel gewijzigd. Alle basisscholen in BHG hebben een zeer heterogene multiculturele leerlingenpopulatie. In 25 jaar is het aandeel van 10% leerlingen met een buitenlandse achtergrond gestegen tot 50%. Dit impliceert dat ook sterke verschuivingen werden vastgesteld in de gezinstaal. Op 25 jaar is het aantal kinderen afkomstig uit homogeen Nederlandstalige gezinnen verminderd van 80% naar minder dan 17%. 40% van de leerlingen spreekt thuis noch Nederlands, noch Frans. Onderstaande figuur illustreert de markante evolutie van de gezinstaal van de kinderen in het Nederlandstalig basisonderwijs in Brussel.
FIGUUR: Evolutie van de gezinstaal van de kinderen in het Nederlandstalig basisonderwijs (kleuter- en lager onderwijs) van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (Brongegevens: De Vlaamse Gemeenschapscommissie van Het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, Brussels Onderwijs Punt, http://www.bop.vgc.be/onderwijs/tellingen).
Het stadsgewest Brussel telt, in vergelijking met de andere stadgewesten in België, het grootste aantal en aandeel inwoners in migrantenbuurten in moeilijkheden. In vergelijking met de andere stadsgewesten in Vlaanderen kent het ook het grootste aantal inwoners in sociale buurten in grote moeilijkheden (zie bijlage figuur 11). Het valt te verwachten dat een deel van deze verpauperde bevolking ook terug te vinden is in de Nederlandstalige scholen.
8
Deze verwachting wordt bevestigd via de GOK-indicatoren. Zowel de complexiteit als de dichtheid van de GOK-indicatoren zijn hoog zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs. In de 2de GOK-cyclus zien we dat de dichtheid zelfs gevoelig toegenomen is, samen met de complexiteit, wat vooral in de eerste graad van het SO in het oog springt. Zowel het totale aantal leerlingen als het aantal GOK-leerlingen stijgt in Brussel. Ook de dichtheid neemt vooral toe in het BHG (in steden als Gent en Antwerpen stijgt dit slechts matig tot licht). De voorbije 25 jaar is de instroom van leerlingen van buiten het BHG in de basisscholen van het BHG gehalveerd. Momenteel komt minder dan 20% van de basisschoolleerlingen van buiten het BHG. Hoewel ook in het secundair onderwijs het aandeel van leerlingen van buiten BHG daalt, komt momenteel nog steeds een kleine helft van de leerlingen (48,9%)2 van buiten BHG (zie bijlage figuur 13). De voorbije jaren werd het aanbod aan technisch en beroepsonderwijs in BHG afgebouwd. De problematiek van het technisch onderwijs, vooral in een stedelijke context, is niet typisch voor Brussel. Ook in andere steden zien we dat het voortbestaan van technische scholen meer en meer onder druk komt te staan. 1.3
Uitdaging
De stijging van het leerlingenaantal in absolute cijfers in combinatie met een verschuiving van het leerlingenprofiel (toenemende heterogeniteit op het vlak van taal en cultuur, toenemende achtergrond van kansarmoede, dalende instroom van buiten het BHG die gecompenseerd wordt door een toenemende instroom vanuit het stadsgewest) stellen de scholen voor grote uitdagingen. Scholen zien zich voor de uitdaging geplaatst om meer en meer de leerplannen en eindtermen te realiseren met leerlingen voor wie het Nederlands noch de omgevingstaal, noch de thuistaal is. Zij moeten naar oplossingen zoeken voor leerlingen die te kampen hebben met een combinatie van problemen te wijten aan kansarmoede. De kleinschaligheid van de scholen kan een aantal voordelen bieden zoals een familiale sfeer, laagdrempeligheid en gemakkelijke interne communicatie. Anderzijds biedt de kleinschaligheid ook heel wat nadelen. In de eerste plaats is er een beperkter aantal mensen om naar oplossingen en aanpassingen te zoeken en deze te implementeren. Kleinschaligheid kan ook gemakkelijker tot isolement leiden. Daarnaast betekent het een grotere investering in schoolbesturen en een versnippering van deskundigheid en middelen. De scholengemeenschappen zouden hierin compenserend en ondersteunend kunnen optreden. Maar in het basisonderwijs zijn die pas recent opgestart. In relatie ook met de toenemende groep leerlingen voor wie het behalen van de eindtermen een probleem vormt, is het verwonderlijk dat het aanbod van de B-stroom in de eerste graad eerder beperkt is. Vooral in het TSO en BSO is het studieaanbod niet mee geëvolueerd om tegemoet te komen aan de noden van een stedelijke arbeidsmarkt. Bovendien zijn er te weinig scholen met een voldoende breed TSO-BSO-aanbod. Te veel ASO scholen lijken op elkaar: een volledig ASO-aanbod en een beperkt TSO-aanbod binnen het studiegebied handel. Dit kan een probleem betekenen voor de keuzemogelijkheden enerzijds en voor de oriëntering van leerlingen en het uitbouwen van een gepaste schoolloopbaan anderzijds. Het is belangrijk dat de overheid eventuele ondersteuningsmaatregelen voor het technisch onderwijs koppelt aan netwerking zodat duurzame relaties tussen scholen en het bedrijfsleven worden ontwikkeld.
2
Op basis van de gegevens van de Vlaamse Gemeenschapscommissie van het BHG, Brussels Onderwijs Punt, http///www.bop.vgc.be/onderwijs/tellingen.
9
2
HET OVERHEIDSBELEID T.A.V. HET NEDERLANDSTALIG ONDERWIJS IN BHG
Scholen worden niet alleen bestuurd door de schoolleiding. In de eerste plaats is er de Vlaamse overheid en specifiek voor Brussel ook de Brussels hoofdstedelijke overheid. Maar daarnaast zijn er nog tal van structuren die ieder vanuit hun rol en opdracht min of meer mee invloed uitoefenen op het beleid van een school. In dit deel willen we de beleidskracht van deze verschillende “overheden”, 3 alsook hun onderlinge samenspel aftoetsen aan de zeven dragers van beleidsvoerend vermogen . Wij zijn er ons van bewust dat hiervoor geen wetenschappelijke basis bestaat, maar op basis van onze ervaringen en deskundigheid zijn wij overtuigd dat het in deze context een zinvolle oefening is.
2.1
Leiderschap
De rol van de officiële overheden De Brusselse scholen vallen onder de bevoegdheid van 2 overheden, de Vlaamse Gemeenschap en de Vlaamse Gemeenschapscommissie met elk een minister en een eigen beleid. Voor de scholen is het belangrijk dat de afstemming en de complementariteit worden gewaarborgd. Er worden inspanningen geleverd om dit te bewerkstelligen. Zowel op het vlak van de beleidsvoering is er een samenhang als op het vlak van de uitvoering. Verschillende recente initiatieven kunnen hier als voorbeeld gesteld worden. De herwaardering van het technisch en beroepsonderwijs is een gezamenlijke zorg met concrete initiatieven zoals de aanvangsondersteuning voor specifieke studierichtingen. De inhaalbeweging in de scholenbouw wordt door beide overheden ondersteund. De inspanningen om de scholen krachtiger te maken in het omgaan met anderstaligheid en kansarmoede worden gedeeld en leiden tot tal van (soms gezamenlijke) initiatieven. Op het vlak van administratieve verplichtingen maakt men afspraken tussen de diensten van beide overheden zodat scholen niet dubbel worden bevraagd. Afstemming tussen overheid en lokaal bestuur (inrichtende macht) Het rechtstreekse bestuur van scholen ligt in handen van de inrichtende machten die cruciale beslissingen nemen op de grote beleidsdomeinen zoals organisatie, programmatie of afbouw van de school, pedagogische keuzes, personeelsbeleid en infrastructuur. In Brussel werd recent een nieuwe school opgericht (Lucernacollege). Maar een inrichtende macht besloot ook een school te sluiten (Heilig Hart Ganshoren). Ondanks de beleidslijnen en de ondersteunende initiatieven van de overheden zijn het finaal de inrichtende machten die bepalen hoe het Brussels onderwijslandschap er uitziet. Afstemming tussen scholen en scholengemeenschappen Scholengemeenschappen zijn voor het basisonderwijs vrij nieuwe, voor het secundair onderwijs al vertrouwde structuren. In Brussel hebben we een aantal sterke scholengemeenschappen die er in slagen duidelijke doelen te formuleren. De bereidheid van de scholen om zich mee te laten leiden door de visie van de scholengemeenschappen is wisselend.
3
Het beleidvoerend vermogen in basis- en secundaire scholen, OBPWO-project 03.07, 2005; Peter Van Petegem, Geert Devos, Paul Mahieu.
10
Krachtige, sturende ondersteuning Het onderwijs in de Brusselse scholen wordt mee ‘gestuurd’ door de pedagogische begeleidingsdiensten van de netten en koepelorganisaties. Scholen kiezen en hanteren immers de leerplannen die door deze diensten worden ontwikkeld voor Vlaanderen. De verschillende pedagogische visies en projecten kleuren elk op een eigen wijze het onderwijs in Brussel. Scholen beschouwen de richtlijnen in verband met lessentabellen en methodieken vaak als de norm. Ook de inbreng van de pedagogische begeleiders of adviseurs ervaren de scholen als richtinggevend. De organisaties die zich in Brussel inzetten om scholen te ondersteunen op pedagogisch-didactisch vlak in het omgaan met anderstaligheid zijn zeer talrijk in het basisonderwijs maar toch ook prominent aanwezig in het secundair onderwijs. Ze zorgen voor nascholing voor en systematische begeleiding van de lerarenteams. Ze introduceren eigen leraren (bicultureel project) in de school. Ze ontwikkelen leerpakketten en leermiddelen. Ze bieden toetsen en testmateriaal aan met het oog op screening van leerproblemen en het opstellen van een schoolbreed begeleidingsplan. Ook deze deskundigen bepalen mee de koers die de Brusselse scholen varen. Tot slot … vermelden we ook twee instanties die vanwege het toezicht dat ze uitoefenen op het uitvoeren van de decretale bepalingen ook ‘mee sturen’. We denken hier aan het lokale overlegplatform dat afspraken maakt die impact hebben op de schoolorganisatie. Maar ook de onderwijsinspectie oefent invloed uit op de scholen via de verwachtingen, de adviezen en werkpunten die ze formuleert. Voor de Brusselse scholen zijn er, meer dan elders in Vlaanderen, dus veel actoren die als ‘overheid’ worden ervaren of die het ‘leiderschap’ opnemen. We kunnen vandaag alleen maar vaststellen dat dit voor de scholen vaak een bron van verwarring is. Vaak is er overlap of ervaren scholen tegenstrijdigheden, maar vooral is het overzicht voor heel wat scholen zoek. Uitdaging In het licht van de uitdagingen waar het onderwijs in Brussel voor staat, vormt het tot stand brengen van ‘goed leiderschap’ op het niveau van de ‘overheid/overheden’ een eerste prioriteit. Goed leiderschap vereist gelijkgerichte visie, gezamenlijke doelgerichtheid, samenhang, participatie en goede communicatie. We vragen ons af of meer coördinatie niet zal bijdragen tot meer effectiviteit. Het aanwezig zijn van vele actoren op een complex terrein kan bijdragen tot kwalitatieve groei, op voorwaarde dat al deze actoren in gezamenlijke orde en transparant voor “hun klanten” optreden. Goed leiderschap moet ook voldoende aanzetten geven tot zelfstandig handelen. Te veel Brusselse scholen steunen op dit ogenblik nog op de inbreng van andere actoren. Ze nemen onvoldoende initiatieven om zelf hun beleid te bepalen en uit te voeren. Dat maakt ze kwetsbaar. Vaak kennen ze ook onvoldoende de ruimte die de regelgeving hen biedt om autonoom hun opdrachten uit te werken. Aanbevelingen, suggesties, tradities worden door hen vaak als normerend ervaren.
2.2
Doelgerichte visie
In het verleden hebben de verschillende overheden samen een doelgerichte visie ontwikkeld: de instandhouding en promotie van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. Om de aanwezigheid van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel te garanderen werden de voornaamste troeven naar voor geschoven, m.n. het belang van tweetaligheid in Brussel en de kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs. Om dit doel te realiseren werden ook systematisch allerlei maatregelen genomen. Specifieke organisatiemodaliteiten voor het basisonderwijs
11
Ter compensatie van de (her)invoering van de ‘vrijheid van het gezinshoofd’ werden een aantal maatregelen genomen die in de feiten leidden tot een hogere uren-leraar ratio in Brussel. Zo genieten de basisscholen in Brussel van voordeliger schalen (voor scholen tot en met 115 leerlingen). Dit 4 betekent een extra van 2077 lestijden of 86,5 FTE . De aparte telling voor vestigingsplaatsen (vestigingsplaatsen worden in Brussel altijd afzonderlijk geteld, in tegenstelling tot Vlaanderen waar de leerlingen worden samengeteld wanneer de vestigingen op minder dan 2 km afstand van elkaar 5 liggen) levert 73 FTE op. De directeur wordt in het basisonderwijs in Brussel vlugger klasvrij gemaakt, m.n. bij 100 leerlingen i.p.v. bij 180 leerlingen. Momenteel levert dit 17,25 FTE op. Voor basisscholen in Brussel gelden steeds de meest gunstige rationalisatie en programmatienormen (m.n. deze die gelden voor gemeenten met minder dan 75 inwoners/km²). Ook voor wat betreft de berekening van de GOK-indicatoren krijgt het BHG voor het basisonderwijs een extra wegingscoëfficiënt van 1,5 bij de berekening van het aantal aanvullende lestijden. Om effectief werk te maken van tweetaligheid is het onderwijs in de tweede taal Frans in het basisonderwijs verplicht vanaf het derde leerjaar. Om dit onderwijs kwaliteitsvol te laten verlopen moeten leraars 2de of 3de graad die zelf het onderwijs in de tweede taal verstrekken houder zijn van het getuigschrift grondige kennis verplichte tweede taal Frans in het lager onderwijs. Dit levert hen een bijwedde op (geïndexeerd is dit voor een voltijds ambt 49 euro per maand). Voor dit schooljaar gaat het om ongeveer 650 leraren. Specifieke organisatiemodaliteiten ook voor het secundair onderwijs Ook in het secundair onderwijs leidde de hoger genoemde maatregel in de feiten tot een hogere urenleraar-ratio. De hogere leerlingencoëfficiënten geven er aanleiding tot 1.627 extra lestijden of 72 FTE. Net zoals in het basisonderwijs genieten de scholen van gunstiger programmatie en rationalisatienormen. Vier scholen maken momenteel gebruik van minimumpakketten. Er zijn momenteel geen scholen die in stand gehouden worden doordat ze een beroep doen op gunstiger rationalisatienormen. Wel zijn er verschillende scholen die zich zeer dicht in de buurt van deze rationalisatienormen bevinden. Ook voor wat betreft de berekening van de GOK-indicatoren krijgt het BHG voor de eerste graad van het secundair onderwijs een extra wegingscoëfficiënt van 1,5 bij de berekening van het aantal aanvullende lestijden. Dit levert voor het secundair een voordeel van 7 FTE. De overheid doet sinds vorig jaar inspanningen om via een project een aantal scholen te ondersteunen in de aanvangsfase van effectieve organisatie van een nieuwe studierichting uit de zogenaamde “harde sector”. In Brussel werden vorig jaar twee programmaties aangevraagd via dit project. Een school is effectief gestart met een studierichting in het studiegebied Auto. De tweede school, die een studierichting Bouw wenste te programmeren, is uiteindelijk niet gestart. Ook de overheid van het BHG heeft financiële middelen ter beschikking gesteld voor dit project. Zijn de oorspronkelijke doelstellingen gehaald? Men kan gerust stellen dat de overheden, zeker voor het basisonderwijs, in hun oorspronkelijk opzet geslaagd zijn. Door de gunstmaatregelen wilde men erover waken dat er voldoende Nederlandstalige (basis)scholen in BHG zouden blijven zodat ouders niet noodgedwongen (bij ontbreken van een Nederlandstalige school in de buurt) hun kinderen naar een Franstalige school zouden sturen. Men is er verder niet alleen in geslaagd het terugdringen van het Nederlandstalig onderwijs in BHG tegen te gaan, men heeft zelfs een aanzienlijke groei van het leerlingenaantal weten te realiseren, die blijkbaar nog steeds niet gestabiliseerd is. Ook op het vlak van promotie hebben de overheden hun doelstelling dus gerealiseerd. Enige nuancering m.b.t. het SO is wel aangewezen. In Brussel, zoals in andere stedelijke contexten, komt het voortbestaan van technische scholen, voornamelijk in de harde sector, onder druk te staan als gevolg van een combinatie van factoren. Het betreft hier financiële aspecten op het vlak van 4 5
Alle concrete gegevens over uren-leraar ratio zijn gebaseerd op de situatie voor het schooljaar 2006-2007. Full Time Equivalenten.
12
investeringen in gebouwen, werkplaatsen en hoog technologische machines, verplichtingen die voortvloeien uit regelgeving m.b.t. veiligheid en milieu (en die vaak niet afgestemd zijn op de specifieke onderwijscontext) en dit alles in combinatie met een dalende motivatie van jongeren voor dit type van onderwijs. De maatregelen die men genomen heeft om al van in het basisonderwijs de tweetaligheid te promoten via het opleggen van een vast aantal lestijden voor het leergebied Frans, hebben niet het beoogde effect gehad. De onderwijsinspectie heeft vastgesteld dat er onvoldoende gedifferentieerd wordt en aldus de bestaande taalrijkdom onvoldoende benut wordt. De eindtermen voor tweede taal in Brussel leggen op dit ogenblik de lat niet hoger dan in Vlaanderen ondanks het groter aantal lestijden dat er moet aan besteed worden. Door de toenemende taalheterogeniteit is bovendien een bijkomende moeilijkheid opgedoken. Voor heel wat leerlingen is het Frans, hoewel het de omgevingstaal is in BHG, niet de eerste of de tweede taal, maar soms de derde of vierde taal. Uitdaging Gezien bovenstaande is het aan te bevelen de geïnvesteerde middelen en maatregelen in het licht van de huidige maatschappelijke ontwikkeling en de al dan niet gerealiseerde doelen uit het verleden opnieuw kritisch te herbekijken en eventueel te heroriënteren. Aangezien het Nederlandstalig onderwijs opnieuw bestaansrecht in Brussel verworven heeft, moeten de scholen de toegewezen middelen anders investeren zodat ze meer afgestemd zijn op de nieuwe noden. De huidige verplichting om Frans vanaf het derde leerjaar verplicht op te nemen in het curriculum wordt best kritisch onderzocht. Gezien de taalproblematiek van veel leerlingen zou men hier de keuze kunnen laten en, afhankelijk van de individuele noden van leerlingen, extra investeren in Nederlands of Frans.
2.3
Participatieve besluitvorming
De Vlaamse overheid heeft de laatste jaren een bewust beleid gevoerd waarbij participatie van de bij het onderwijs direct betrokken actoren (leraren, leerlingen en ouders) niet alleen gestimuleerd wordt, maar ook decretaal minimaal gegarandeerd werd (Participatiedecreet). Ook m.b.t. haar eigen besluitvorming past de overheid dit principe toe. In de aanloop naar dit rapport werden de verschillende betrokkenen niet alleen geregeld geraadpleegd, maar tevens uitgenodigd actief aan het debat deel te nemen. Daarnaast geeft de Vlaamse overheid ook ruimte aan initiatief dat vanuit de basis groeit. De wijze waarop bijvoorbeeld het Besluit op het Brussels Curriculum tot stand is gekomen, is hiervan een voorbeeld. We gaan hier niet dieper in over de rol van bijv. ouderconfederaties, integratiecentra, welzijnsvoorzieningen m.b.t. de besluitvorming.
2.4
Samenwerking
Voor talrijke uitdagingen zoekt de Vlaamse overheid geleidelijk aan naar oplossingen door de uitwerking van netwerken en partnerschappen (via convenants bijvoorbeeld). Specifiek voor Brussel vermeldden we al de samenwerking met de regering van het BHG in een aantal concrete gevallen. De samenwerking tussen de verschillende overheden en andere partners is nog maar in een beginfase. De complexiteit van de huidige maatschappelijke ontwikkelingen zijn van die aard dat de onderwijsoverheid niet langer alleen de problemen kan aanpakken. In het bijzonder zal in de toekomst samenwerking noodzakelijk zijn met politiediensten, met welzijn, met cultuur en vooral met de meest direct betrokkenen, m.n. de ouders die ervoor opteren hun kind in het Nederlandstalig onderwijs een getuigschrift of een diploma te laten behalen. Kansarmoede, verkeersmobiliteit, spijbelen, agressie zijn problemen die scholen niet alleen kunnen oplossen.
13
Belangrijk is hier ook te wijzen op de dringende noodzaak dat ook de samenwerking tussen de ondersteunende diensten een grote meerwaarde voor de scholen zou betekenen. Ook voor de samenwerking tussen de schoolbesturen liggen nog heel wat wegen open.
2.5
Responsief vermogen
Een beleidseffectieve overheid staat open voor externe impulsen uit de brede omgeving. Een dergelijke openheid kan op verschillende wijzen vorm krijgen. Wat de Vlaamse overheid betreft kan hier o.a. verwezen worden naar de deelname aan vergelijkende internationale onderzoeken, 6 georganiseerd binnen de OESO. De resultaten die Vlaanderen behaalde in het laatste PISA -onderzoek (2003) wezen uit dat de onderwijskwaliteit (voor de getoetste onderdelen) in Vlaanderen weliswaar tot de internationale top behoort, maar dat er anderzijds een grote kloof bestaat tussen de best presterende leerlingen en de zwakste. De beleidsbrief van de Vlaamse onderwijsminister maakt duidelijk dat Vlaanderen een beleidsprioriteit maakt van het wegwerken van deze kloof. De resultaten van de schooldoorlichtingen in BHG (zie verder deel 4) maken duidelijk dat zeker ook de Brusselse scholen voor deze uitdaging staan.
2.6
Reflectief vermogen
Kenmerkend voor actuele beleidsvoering is de vraag naar verantwoording van de geïnvesteerde middelen. De laatste jaren is deze benadering ook duidelijk aanwezig in het Vlaamse onderwijsbeleid. We verwijzen hier naar de peilingsproeven waarmee de Vlaamse overheid systematisch wil nagaan in hoeverre de eindtermen in het Vlaamse onderwijs worden gerealiseerd. In het kader van de uitbouw van een informatierijke omgeving voor scholen wordt ook de terugkoppeling hierover naar scholen verder verfijnd. In het GOK-decreet heeft de Vlaamse overheid de scholen er voor het eerst zelf toe verplicht via een PDCA-cyclus met daarin een verplichte zelfevaluatie het effect en het rendement van de eigen werking te onderzoeken, te analyseren en bij te sturen. Ook op het niveau van de Vlaamse Gemeenschapscommissie stellen we vast dat men systematisch data verzamelt en analyses uitvoert. Dataverzameling is een eerste belangrijke stap in het proces van kwaliteitsbewaking. Het kan als basis dienen voor reflectie en bijsturing. Gezien de data betrekking hebben op het gehele BHG, kunnen alle actoren hierop (gezamenlijk) hun beleid bijsturen en afstemmen. Uitdaging De overheid heeft in het verleden geen concrete verwachtingen opgelegd aan scholen m.b.t. de extra middelen die de Brusselse scholen ontvingen. De veelheid aan allerlei losstaande maatregelen laat het op dit ogenblik ook nauwelijks toe de juiste impact van al die initiatieven, en hun onderlinge wisselwerking, te evalueren. Een meer gecoördineerde benadering van de vele extra ondersteuningsinitiatieven t.a.v. Brussel dringt zich op om ook op dit vlak een effectmeting te kunnen uitvoeren. Verder lijkt het aangewezen dat de overheid duidelijke verwachtingen formuleert t.a.v. de extra middelen en de scholen ertoe aanzet de effectiviteit ervan zelf op te volgen. Het valt ook te overwegen of er geen onderscheid moet gemaakt worden tussen enerzijds bijkomende middelen voor 6
Programme for International Student Assessment: regelmatige dataverzameling van leerlingenresultaten voor de domeinen wiskunde, wetenschappen en taal.
14
alle (Brusselse) scholen en anderzijds bijkomende middelen waarvoor de overheid bijkomende garanties wil bijvoorbeeld op het vlak van beleidskracht van scholen (directie, inrichtende macht, scholengemeenschap). Immers wanneer de overheid zwaar investeert kan ze dit best pas overwegen nadat voldoende garanties aanwezig zijn opdat de geïnvesteerde middelen doelmatig worden ingezet. Op deze manier kan de overheid nadien ook reflecteren over het gevoerde beleid en zonodig bijsturingen overwegen. Voor alle betrokken overheden kan gesteld worden dat dataverzameling als instrument voor verdere kwaliteitsbewaking en bijsturing beter benut kan worden.
2.7
Innovatief vermogen
Een innovatieve overheid is een overheid die toekomstgericht denkt. De wijzigingen in de samenstelling van de Vlaamse bevolking en de impact ervan op de scholen en in het bijzonder op de leerplanrealisatie en het garanderen van de onderwijskwaliteit hebben de overheid ertoe aangezet hiervoor initiatieven te nemen. Het onderwijsvoorrangsbeleid en het project Scholen met Bijzondere Noden gingen in een latere fase op in het gelijke onderwijskansendecreet. Het GOK-decreet verschilt wel degelijk van de voorgaande initiatieven. Het kan als innoverend beschouwd worden omdat het scholen de ruimte geeft zelf de thema’s te kiezen waaraan gewerkt moet worden in het kader van de specifieke noden van de eigen populatie. In ruil voor deze autonomie dienen scholen zich wel te verantwoorden. Voor het eerst heeft de overheid de scholen decretaal verplicht hiervoor een volledige kwaliteitscirkel te doorlopen. Dit heeft in heel wat scholen een zekere dynamiek ontwikkeld. Voor het eerst heeft een grote groep scholen zich niet alleen moeten bezinnen over de wijze waarop de extra middelen zullen worden ingezet, maar ook en vooral over de doelmatigheid van hun handelen. De overheid is ook niet doof en blind gebleven voor de vragen vanuit de scholen uit het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. In overleg met de schoolbesturen werd het besluit op het Brussels Curriculum 7 ontwikkeld. Drie jaar later kunnen we echter stellen dat dit besluit (nog) weinig om het lijf heeft . Het bereik is sowieso erg beperkt gebleven. Amper 11 van de 32 scholen zijn uiteindelijk ingestapt, waarvan slechts 2 gekozen hebben voor de driejarige variant. Er was ook niet echt sprake van een Brussels “curriculum”, aangezien de scholen de Vlaamse leerplannen en eindtermen bleven realiseren. Het meest interessante in dit proces is echter het feit dat de scholen absoluut bleven aandringen om afwijkingen van de regelgeving (zogenaamde regelluwte) in het Besluit op het Brussels Curriculum op te nemen. In de feiten heeft geen enkele school een beroep gedaan op het merendeel van de erin opgenomen mogelijkheden. Deels omdat het eigenlijk vermeende regelgeving betrof, deels omdat intussen de regelgeving veralgemeend is geworden voor heel Vlaanderen. Dit proces illustreert echter hoe moeilijk het voor scholen is de ruimte die ze binnen de bestaande regelgeving hebben, te kennen en effectief te benutten. Deze “vermeende” regelgeving ervaren zij als beperkend voor hun innovatief beleid. De Vlaamse onderwijsoverheid maakt momenteel werk van een nieuw zorgkader waarin een heel zorgcontinuüm wordt uitgewerkt dat in de toekomst tegemoet moet kunnen komen aan de verschillende (onderwijs)zorgvragen van leerlingen. Via deze regelgeving wil de overheid de scholen een toekomstgericht kader geven dat hen moet ondersteunen in het onderwijsproces bij leerlingen die meer zorg behoeven.
Uitdaging
7
Zie onderzoek door de onderwijsinspectie n.a.v. de evaluatie van de implementatie van het besluit Brussels Curriculum.
15
Wil het innoverende beleid van de overheid effectief ook scholen ondersteunen in het ontwikkelen van het eigen innoverend vermogen en hen aanzetten responsief te reageren op innoverende initiatieven van de overheid, dan zal in de eerste plaats extra aandacht moeten besteed worden aan een voor scholen toegankelijke en transparante regelgeving. Bijkomend zal aandacht moeten gaan naar een goede en blijvende communicatie hierover.
16
3
HET BELEID VAN DE SCHOLEN/SCHOLENGEMEENSCHAPPEN
In dit deel willen we dezelfde zeven dragers voor beleidsvoerend vermogen aftoetsen op de beleidvoering van scholen/scholengemeenschappen. Dit moet ons in staat stellen de cruciale vraag te beantwoorden of de Brusselse scholen voldoende krachtig zijn om de complexe ”Brusselse uitdagingen” adequaat en effectief aan te pakken.
3.1
Leiderschap
Visionair leiderschap laat zich kenmerken door de mate waarin het erin slaagt tijdig een juiste keuze te maken in de beleidsthema’s die aandacht vragen. We behandelen 2 beleidsthema’s die prominent aanwezig zijn en 1 thema dat onvoldoende aanwezig is. Personeelsbeleid In het basisonderwijs zijn directies en inrichtende machten zich over het algemeen goed bewust van het feit dat de Brusselse context en het gewijzigde leerlingenprofiel een ‘andere’ beleidsvoering vergen. In het secundair onderwijs groeit dit bewustzijn naarmate de schoolpopulatie ook effectief wijzigt. Het beleidsthema personeel vraagt veel aandacht in Brussel. Men besteedt prioritair aandacht aan het ontwikkelen en in stand houden van een deskundig lerarenteam. In het basisonderwijs waakt men er bij tijdelijke aanstelling van doorlopende duur over dat leraren over het bijzondere getuigschrift beschikken zodat ze flexibel inzetbaar zijn in alle leerjaren. Voor leraren die na drie schooljaren het getuigschrift niet hebben behaald, betekent dit het einde van hun aanstelling. Voor de scholen komt dit neer op een verlies aan rendement van hun begeleidings- en rekruteringsinspanningen. De instroom van leraren die vertrouwd en deskundig genoeg zijn om adequaat in de Brusselse context te functioneren, ervaart men als ontoereikend zowel op het pedagogisch-didactisch vlak (basis- en secundair) als op het vlak van taalbeheersing Frans (basisonderwijs). Het wordt moeilijk voor schoolbesturen om vacatures in te vullen met personeelsleden die over het 8 ‘vereist’ diploma beschikken zowel in het basisonderwijs (82,43%) als in het secundair, waar men bij het vervangen van afwezige leraren slechts 50,45% personeelsleden met een vereist diploma kon aanstellen, 21,5% beschikte over een ‘ander’ diploma9. Het verloop van leraren is aanzienlijk. 1 op de 7 leraren die tijdens het schooljaar 2005-2006 werkzaam waren in het basisonderwijs in Brussel, gaf in het schooljaar 2006-2007 niet meer les in Brussel. Voor het secundair onderwijs is 15,7% van het bestuurs- en onderwijzend personeel dat gedurende het schooljaar 2005-2006 aangesteld was in Brussel, daar niet meer in dienst in het schooljaar 2006-2007. Het mag duidelijk zijn dat deze situatie uitermate veel tijd en energie vergt van de schoolbesturen (inrichtende machten) en de schoolleiding. Voor hen is het aanpakken van de personeelsproblematiek een eerste prioriteit. Schrijnender wordt het nog wanneer de ambten voor directeur niet meer vlot ingevuld raken. Voor veel inrichtende machten in Brussel is dit een constante zorg. Sommige scholengemeenschappen nemen op het vlak van personeelsbeleid gezamenlijke initiatieven. In het basisonderwijs is dat nog minder het geval. De aantrekkelijkheid van het Brussels onderwijs vanuit het standpunt van de leerkracht is een opvallend kritisch gegeven. Vooral schrijnend is het feit dat het bijzonder moeilijk blijkt te zijn om sterke competente schoolleiders te vinden … voor scholen die daar extreem behoefte aan hebben. We geloven als inspectie dat een gerichte dialoog tussen overheid en onderwijsbesturen over dit probleem 8 9
Bekwaamheidsrubricering in het schooljaar 2006-2007 (Bron: Departement Onderwijs). Bekwaamheidsrubricering vervangingsopdrachten BHG schooljaar 2006-2007.
17
moet opgestart worden opdat zo snel mogelijk incentives kunnen gegeven worden om zowel m.b.t. leiderschap als m.b.t. leerkrachten versterkte professionaliteit in de Brusselse scholen te kunnen waarborgen. Pedagogisch project De schoolleiding stuurt in een groeiend aantal scholen aan op een invulling van het pedagogisch project/het schoolwerkplan met concrete en bijgestuurde doelen die moeten toelaten in te spelen op de Brusselse context. Dit resulteert in de opdracht om op verschillende terreinen beleid te voeren. Zorg/leerlingenbegeleiding, taalvaardigheid, outputbeleid/interne kwaliteitszorg zijn thema’s die de schoolleidingen opnemen in Brussel. Vooral het thema taalvaardigheid is veel prominenter aanwezig in de beleidsintenties van scholen in Brussel dan in de rest van Vlaanderen. Op dit vlak is er een duidelijke synergie met het beleid van de overheid/overheden in Brussel. De schoolleiding legt de strategieën vast om de eigen beleidsdoelen te bereiken. Ze beslist over de opportuniteit om in een Brussels project of experiment te stappen of om te werken via nascholing of een vorm van begeleiding/ondersteuning. De keuzes hierin verschillen sterk van school tot school. In het secundair onderwijs neemt men nascholing zelfs minder op dan in de rest van Vlaanderen, wat toch wel verbazend is. Anderzijds slaagden de scholengemeenschappen van het secundair onderwijs er in om al hun scholen te overtuigen om deel te nemen aan de activiteiten van BROSO vzw (Brussels Ondersteuningscentrum Secundair Onderwijs). De verwachtingen ten aanzien van dit initiatief zijn dan ook hoog gespannen. Bij de inrichtende machten die zowel basis- als secundair onderwijs organiseren -en in principe de continuïteit tussen hun beide onderwijsniveaus kunnen waarborgen- is er een groeiend bewustzijn van de nood aan afstemming tussen beiden om de effecten van de beleidsthema’s te versterken. De Brusselse schooldirecties zijn er zich op dit ogenblik niet van bewust dat het thema leerlingenevaluatie beleidsmatige aandacht moet krijgen. Er zijn nochtans voldoende aanwijzingen die aantonen dat de aandacht hiervoor dwingend is. • De slaagcijfers in het Brussels secundair onderwijs liggen in de meeste scholen veel lager dan de Vlaamse gemiddelden en dit al van bij de aanvang in het eerste leerjaar A. • De screening van de leerlingen in het eerste leerjaar secundair onderwijs met de 10 Diataaltoetsen geeft o.a. aan dat de A-stroomleerling een gemiddelde achterstand vertoont van 1 schooljaar voor begrijpend lezen. • In vergelijking met Vlaanderen en Antwerpen is het aantal leerlingen dat in het eerste leerjaar van de eerste graad instroomt zonder getuigschrift basisonderwijs voor Brussel zeer laag. Deze feiten vragen om aandacht van het basisonderwijs: gebeurt het uitreiken van het getuigschrift op basis van de leerplannen en de eindtermen of hebben de schoolteams deze norm losgelaten? Maar ook in het secundair onderwijs zijn er redenen om de evaluatie als beleidspunt op te nemen. De systematisch lage slaagcijfers en de grote leerlingenstromen die hiermee gepaard gaan, moeten op zijn minst de aandacht trekken van de schoolleiding. Is de evaluatie valide, betrouwbaar, transparant, vergelijkbaar met andere Vlaamse scholen? Ondersteunt de evaluatie in voldoende mate het leerproces van de leerlingen? Biedt de evaluatie voldoende mogelijkheden om leerlingen goed te oriënteren? Dit zijn vragen die zeker in de Brusselse context een antwoord vragen. Dat dit niet gebeurt, is verbazend in het licht van de vraag naar een Brussels curriculum met een driejarige eerste graad. Schooldirecties en scholengemeenschappen in Brussel moeten dit oppakken als beleidspunt.
10
Screening Diataal schooljaar 2005-2006 (BROSO vzw).
18
3.2
Doelgerichte visie
Het bepalen van beleidsthema’s en accenten in dat beleid volstaat niet om tot effectieve resultaten te komen. Pedagogisch project Voor het beleidsthema pedagogisch project/schoolwerkplan beschikt slechts een beperkt aantal basisscholen over een duidelijke en gelijkgerichte visie voor hun werking rond zorg (10/66), rond taalvaardigheid (24/66) en output (9/66). Deze visie heeft oog voor de beginsituatie, de vooropgestelde doelen, de wijze waarop de inbedding in de school zal worden gerealiseerd en voor de evaluatie van de beoogde doelen. Het is opvallend dat scholen die goed scoren voor zorg dat ook doen voor taalvaardigheid en outputbeleid. Dit bevestigt dat scholen die een doelgerichte visie kunnen ontwikkelen voor één item dat ook snel toepassen op andere aspecten van hun werking. Ze ontwikkelen zich snel en doelmatig. Een aantal Brusselse scholen werkt wel aan één aspect van de thema’s maar met weinig visie en doelmatigheid: zorg (28/66), taalvaardigheid (12/66) en output (20/66). Er blijft een relatief grote restgroep die zonder visie en doelgerichtheid aan de slag gaat: zorg (28/66), taalvaardigheid (20/66) en output (37/66). Het vermogen om een doelgerichte visie te ontwikkelen is op dit ogenblik onvoldoende aanwezig in de Brusselse basisscholen om de beleidsintenties van de scholen en van de overheid/overheden te realiseren. In het secundair onderwijs werkt een beperkte groep scholen met het volledige team vanuit een zeer doelgerichte visie aan het schoolcurriculum (3/30), aan socio-emotionele begeleiding van leerlingen (16/30) aan studiebegeleiding en aan evaluatie (1/30). In de meeste scholen werkt een aantal leraren voldoende doelgericht aan deze aspecten maar de mate waarin de visie door het hele team wordt gedragen is kleiner. Het werken aan vakoverschrijdende eindtermen vanuit een doelgerichte visie lijkt een moeilijke opdracht, 8 van de 30 scholen scoren hier onvoldoende. Evaluatie De doelgerichte visie op het thema evaluatie in de Brusselse context ontbreekt ook in de Brusselse secundaire scholen. Dat thema vergt een dringende aanpak niet alleen op het niveau van de scholen maar ook op het niveau scholengemeenschap, inrichtende macht. Concluderend durven we stellen dat er nog werk aan de winkel is voor de scholen. Het vermogen tot visieontwikkeling blijkt te zwak in het basisonderwijs en teamgerichtheid valt negatief op in het secundair onderwijs.
3.3
Participatieve besluitvorming
De Brusselse scholen ontwikkelen hun beleid volgens de bepalingen rond participatieve besluitvorming zoals ze decretaal zijn vastgelegd. In principe komt de besluitvorming rond beleidskeuzes zoals het participeren aan projecten en experimenten, het aanwenden van de lestijden, de invulling van een nascholingsplan op participatieve wijze tot stand. Toch blijkt dat veel scholen het moeilijk hebben om hun volledige lerarenkorps te overtuigen van de noodzaak om beleidsbeslissingen te nemen om beter te functioneren in de veranderende Brusselse context.
3.4
Samenwerking
Scholen moeten en kunnen met heel wat actoren samenwerken. Scholen kunnen op hun vraag ondersteuning krijgen bij de pedagogische begeleidingsdienst. Gezien het feit dat heel wat Brusselse
19
scholen heel specifieke noden hebben en gezien het feit dat de Brusselse scholen een beroep kunnen doen op meer dan één ondersteuningsdienst, gaan we in dit onderdeel dieper in op de samenwerking met de verschillende ondersteuningsdiensten. Externe ondersteuning en begeleidingsdiensten Dragen de externe begeleidingsdiensten (zoals Taalvaart, Voorrangsbeleid Brussel, de netgebonden pedagogische begeleidingsdiensten, …) bij tot het verhogen van de kwaliteit in de Brusselse scholen? De onderwijsinspectie beoordeelt in haar doorlichtingen of de scholen hun maatschappelijke opdracht waarmaken, d.i. het nastreven van de ontwikkelingsdoelen en het bereiken van de eindtermen. In deze beoordeling van de kwaliteit van een school, kan de onderwijsinspectie rekening houden met relevante context- en procesgegevens in de doorgelichte scholen. Eén van de relevante context- en procesgegevens die kunnen bijdragen tot de onderwijskwaliteit is de externe begeleiding. In het licht hiervan heeft de inspectie dagelijks de gelegenheid de impact van deze externe begeleidingsdiensten te zien, ook al valt het buiten de taak van de doorlichtende inspecteur om de werking van de externe partners op zich te beoordelen. De inspectie stelt dat het samenwerken met de externe begeleiding niet spontaan leidt tot een snelle en drastische verbetering van de onderwijskwaliteit in de Brusselse scholen. •
• •
• • • •
•
• •
Het is zeker niet ongewoon dat het enkele jaren duurt alvorens we de impact zien van de externe begeleiding op de klasvloer, maar toch stelt de inspectie vast dat in vele doorgelichte Brusselse scholen de impact op de verhoging van de onderwijskwaliteit na meerdere jaren van werking vaak nog zeer bescheiden is. De scholen slagen er moeilijk in zich de visie eigen te maken, die de externe begeleiders in de school wil binnenbrengen. Nog moeilijker is het om de visie in de dagelijkse werking op de klasvloer te implementeren. In sommige scholen zijn meerdere partners tegelijk aan het werk. Dit heeft in sommige scholen niet alleen nadelige gevolgen op het vlak van de transparantie van de begeleiding, maar het leidt er in sommige gevallen ook toe dat er een parallelle werking ontstaat, die de effectiviteit van de ondersteuning veeleer hindert dan wel versterkt. De visies van elk van deze partners zijn niet steeds op mekaar afgestemd. Het is voor de leraren dan ook niet steeds duidelijk welke visie dient te worden gevolgd, hetgeen de implementatie vanzelfsprekend niet ten goede komt. Een bijzonder gevoelig aspect daarbij betreft de gelijktijdige aanwezigheid van meerdere ondersteunende actoren. Vanuit de schoolteams is er geregeld weerstand ten aanzien van de samenwerking met externe partners op school. In sommige teams zien we dat de persoonlijkheden of de aanpak van de begeleiders niet stroken met de verwachtingen van het team of de directeur. De scholen kiezen in de regel dan ook niet hun eigen begeleiders. De externe begeleiding speelt niet altijd in op de eigenheid van de school, terwijl dit de oorspronkelijke bedoeling was. In de praktijk zien we dat in vele scholen, ondanks hun grote diversiteit qua instroomkenmerken en problematiek, de aanpak van de begeleider in grote mate op dezelfde leest wordt geschoeid: dezelfde materialen, dezelfde onderwijsleermiddelen, … De externe partners slagen er zelden in de schoolteams te verzelfstandigen. De schoolteams blijven al te vaak afhankelijk van de externe partner. Dit terwijl het doel van de externe begeleiding er in vele gevallen uitdrukkelijk in bestaat te komen tot sterkere, verzelfstandigde teams. In vele scholen ontbreekt een krachtig en eenduidig leiderschap om de talrijke begeleidingsinitiatieven op een gecoördineerde wijze op de klasvloer te implementeren. Mogelijk waren de verwachtingen bij de invoering van de externe begeleiding te hoog gespannen. De diverse externe begeleidingsdiensten hebben hun eigen finaliteit en specialiteit. Er mag niet worden verwacht dat een gespecialiseerde externe begeleidingsdienst spontaan
20
een globale en blijvende impact heeft op de globale werking van een school. Daarin spelen veel meer factoren mee dan enkel de aspecten waarop de externe begeleidingsdiensten impact kunnen hebben. Zo is taalvaardigheid -een aspect waar bijvoorbeeld de vzw Voorrangsbeleid Brussel en Taalvaart op focussen- een (weliswaar zeer belangrijk) aspect in het onderwijs, en inzonderheid in Brussel, maar het blijft wel slechts één aspect van het onderwijs in een school. Uitdaging De inspectie is op basis van deze algemene vaststellingen van oordeel dat de samenwerking tussen scholen en externe ondersteuning op vier terreinen moet groeien: 1° Een meer gerichte afstemming tussen vraag en aanbod. Een basisbeginsel voor sterke begeleiding is een duidelijke vraagstelling. Scholen moeten wellicht zelf meer expliciet hun verwachtingen formuleren, externe ondersteuners kunnen dan hun aanbod specifieker uitwerken. 2° Kwaliteitszorg. Het is duidelijk dat onze vaststellingen iedereen tot bezinning moeten aanzetten. De externe ondersteuners moeten zichzelf permanent durven bevragen en hun resultaten durven meten. De resultaten van dergelijke metingen moeten in een confronterende dialoog met de scholen leiden tot gezamenlijke bijsturing van het beleid. Die reflectie en meting zal dan resulteren in een volgehouden bijsturing van de ondersteuning. 3° Een ambitieus project. De dialoog vanwege de overheid met ondersteunende instanties mag voor de inspectie gerust meer eisend gericht zijn. De inspanningen vanwege de overheden moeten veel sterker als uitdagingen ervaren worden, minder als evidente tegemoetkomingen. 4° Veel scholen, directies en leraren, zijn vragende partij om meer effectieve en heel gerichte ondersteuning in de klas op de werkvloer te krijgen.
3.5
Responsief vermogen
Geen enkele school blijft ongevoelig voor de veranderingen die zich binnen haar schoolmuren voltrekken. In de meeste gevallen wandelt de verandering samen met de leerling de schoolpoort binnen zonder dat de scholen hier expliciet om gevraagd hebben. De wijze waarop scholen hierop naar 11 antwoorden zoeken verschilt wezenlijk en is afhankelijk van tal van factoren . Het Vlaamse onderwijs heeft ervoor gekozen scholen voldoende autonomie te geven om een schoolspecifiek beleid te voeren. Dat impliceert dat scholen individueel naar oplossingen zoeken om prangende problemen aan te pakken. Scholen hebben in dergelijke situatie weinig andere mogelijkheden dan innoverend te werken. Een van de grote moeilijkheden waar scholen mee worstelen is de betrokkenheid van ouders. Ondanks tal van initiatieven slagen heel wat scholen er niet in een groot deel van de ouders bij de opvoeding en de schoolloopbaan van hun leerlingen te betrekken. In het secundair onderwijs hebben de scholen het moeilijk om, in het licht van het zich wijzigende leerlingenpubliek, het studieaanbod voldoende ruim uit te bouwen zodat alle leerlingen er een aanbod kunnen vinden dat past bij hun competenties. Aanbeveling Het lijkt noodzakelijk dat scholen, samen met de overheid, naar een gestructureerd en gezamenlijk antwoord op deze uitdagingen zoeken. De betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan van hun kinderen is cruciaal. Heel wat leerlingen die de schooltaal niet of onvoldoende beheersen en een kwalificatie of een diploma in het Nederlandstalig onderwijs willen verwerven, zullen daar extra inspanningen moeten voor doen. Zonder een degelijk engagement van de ouders om hun kinderen daarin te ondersteunen, blijft dit voor de school en de leerlingen een bijna onhaalbare zaak.
11
Katrijn BALLET, Geert KELCHTERMANS, Sarah MARTENS en Jeroen ROELS, Omgaan met veranderende leerlingenpopulaties. De ervaring van intensificatie bij leerkrachten in concentratiescholen. TORB, 2006-2007, p 57-69.
21
De scholen voor secundair onderwijs moeten het subtiele evenwicht vinden tussen enerzijds een voldoende sterk aanbod om zowel de sterke leerlingen van binnen als van buiten het Brussels Hoofdstedelijk Gewest te blijven aantrekken en anderzijds alle leerlingen een aanbod te doen dat past bij hun competenties.
3.6
Reflectief vermogen
Over het algemeen kunnen we stellen dat het reflectief vermogen matig tot zwak scoort. Hierin verschillen de Brusselse scholen niet van de scholen gelegen in Vlaanderen. Er zijn wel heel wat scholen die hun werking evalueren. Zo wordt in bepaalde scholen op personeelsvergaderingen regelmatig overlegd en gereflecteerd over voornamelijk een aantal organisatorische aspecten van de schoolwerking. We vinden weinig gestructureerde momenten waarop systematisch reflectief een aantal (knel)punten worden behandeld. Heel wat reflecties gebeuren tijdens informele momenten. Men gaat pas echt reflecteren als er zich plots problemen voordoen of n.a.v. klachten. Reflectie gebeurt dus vaak ad hoc. Scholen beschikken over heel wat resultaatgegevens (toetsen, peilproeven, centrale toetsen, …). De meeste scholen beperken zich echter tot het verzamelen van gegevens, trekken daaruit zelden de nodige conclusies en koppelen daaraan niet de nodige acties. Net zoals in vele Vlaamse scholen is reflecterend handelen geen evidentie in het Brussels onderwijs.
3.7
Innovatief vermogen
Bij de resultaten van de GOK-controle is opgevallen dat scholen vooral problemen hebben met de onderdelen “effecten op school-, leraren- en leerlingenniveau”. Deze onderdelen scoren het zwakst. Dit is niet anders voor de Brusselse scholen. Scholen hebben het blijkbaar moeilijk met het bereiken en meten van de doelstellingen die ze vooropstellen. De meeste scholen situeren zich rond de gemiddelde score. Dit betekent dat vrijwel alle scholen het daar moeilijk mee hebben. Wat de onderdelen “betrokkenheid van de personeelsleden bij de keuze van de doelstellingen” en de “voorstellen tot verbetering op basis van zelfevaluatie” betreft, hebben de meeste scholen het ook moeilijk. Hier verschillen de scholen echter meer van mekaar. De boven genoemde onderdelen hebben vooral te maken met de aanpak van het beleid, met het beleidsvoerend en zelfevaluerend vermogen. Blijkbaar ontbreekt het de scholen in het algemeen aan een aantal beleidsmechanismen voor een doordachte en systematische aanpak van de implementatie van nieuwe initiatieven. Ook hierin verschillen de Brusselse niet van de andere GOK-scholen. Het grootste knelpunt situeert zich vooral bij de leraren. Scholen slagen er -om tal van redenenonvoldoende in om leraren voor de specifieke Brusselse vernieuwingsprojecten warm te maken. Het blijft dus een uitdaging om leraren mee te krijgen in vernieuwende beleidsinitiatieven. Men kan zich de vraag stellen in hoeverre de scholen voordelen kunnen halen uit vroegere ervaringen m.b.t. Onderwijsvoorrangsbeleid, Bijzondere Noden en Zorgverbreding. Uit de GOK-controle blijkt dat -gemiddeld genomen- scholen met een dergelijke voorgeschiedenis doorgaans beter scoren op GOK dan scholen zonder deze ervaring. Toch blijkt er nergens, voor geen enkel onderdeel van de GOK, dat ze hieruit een significant voordeel halen. De inspectie heeft zelfs vastgesteld dat de scholen met ervaring een grotere standaardafwijking vertonen t.a.v. het gemiddelde. Sommige scholen blijken hier een enorme voorsprong te nemen, andere scholen helemaal niet. Opvallend is zelfs dat scholen met ervaring op het onderdeel “effecten op lerarenniveau” gemiddeld lager scoren dan scholen zonder ervaring. Dit kan verklaard worden door het feit dat de vroegere projecten vooral focusten op formele documenten en op visieteksten, daar waar het huidige GOK veel meer inspeelt op aspecten van betrokkenheid. Ook scholen met ervaring scoren algemeen veel minder sterk op aspecten van beleidsvoerend- en evaluerend vermogen.
22
4
4.1
DE KWALITEIT VAN HET NEDERLANDSTALIG ONDERWIJS IN HET BHG
Basisonderwijs
4.1.1 Inleiding Naar aanleiding van een schooldoorlichting krijgt de basisschool een advies: een gunstige schooldoorlichting resulteert in een advies 1, een gunstige schooldoorlichting met beperking in de tijd resulteert in een advies 2 en een ongunstige doorlichting in een advies 3. Bij de beoordeling van een school heeft de inspectie zowel oog voor aspecten waarin de school reeds goed is als voor aspecten waarin de school nog kan of moet verbeteren. Een aspect waarin de school nog kan verbeteren, kan aanleiding geven tot een aanbeveling, zonder dat dit resulteert in een advies 2. Een aspect waarin de school nog moet verbeteren geeft steeds aanleiding tot het formuleren van een tekort, dat steeds resulteert in een advies 2 (of uitzonderlijk 3). Bij de beoordeling of een aspect kan dan wel moet verbeteren, zal de inspectie rekening houden met de context, de input, het proces en de output. 4.1.2 Adviezen De bij ons onderzoek betrokken scholen kregen allemaal een advies 1 of een advies 2. De focus van dit onderzoek is gericht op de onderwijskundige kwaliteit van de scholen. We hebben de adviezen 2 dan ook opgesplitst in enerzijds de adviezen 2 waarbij de onderwijskundige schoolwerking voldoet (de school kreeg een gunstig advies met beperking in de tijd omwille van wettelijke of materiële tekorten) en anderzijds de adviezen 2 waarbij de onderwijskundige schoolwerking niet voldoet. 28 van de 66 onderzochte Brusselse scholen dienden qua onderwijskundige werking te worden opgevolgd door de inspectie. Deze opvolging gebeurt binnen een door de inspectie vooropgestelde tijd. De inspectie gaat tijdens dergelijke opvolgingscontrole na of de school de geformuleerde tekorten heeft weggewerkt. In uitzonderlijke gevallen kan de school bij de inspecteur-generaal nog een bijkomend jaar uitstel vragen om de tekorten weg te werken. Een opvolgingscontrole sluit de schooldoorlichting, waarbij de school een gunstig advies kreeg met beperking in de tijd, af met een gunstig of negatief advies. Er werden in Brussel geen negatieve adviezen geformuleerd sinds 2001. Dit mag niet overhaast geïnterpreteerd worden als een louter positief gegeven. Veeleer betekent het relatief hoog aantal adviezen 2 dat scholen verbetertrajecten moeten opzetten en dat de inspectie gelooft dat de scholen voldoende sterk zijn om die trajecten ook uit te voeren. Het ontbreken van zuiver negatieve adviezen betekent enkel dat nergens onoverkomelijke tekorten m.b.t. de realisatie van eindtermen werden vastgesteld. Geografische ligging van de school en het advies Er bestaat niet noodzakelijk een verband tussen de ligging van een school in een achtergestelde buurt en het krijgen van een minder gunstig schooldoorlichtingsadvies. Van de 37 scholen die werden doorgelicht in gemeenten met achtergestelde buurten, kreeg bijna 2/3 van de scholen een advies 1 of een advies 2 dat onderwijskundig voldoet. Van de 29 scholen die werden doorgelicht in gemeenten zonder achtergestelde buurten, kreeg ongeveer de helft van de scholen een advies 1 of een advies 2 dat onderwijskundig voldoet. De andere helft kreeg een advies 2 dat onderwijskundig niet voldoet.
23
4.1.3 Realiseren van zorgbreedte Bij de selectie van het item “de realisatie van een zorgbrede werking” staat het specifieke van Nederlandstalig onderwijs in Brussel voorop, namelijk de leerlingenkenmerken, inzonderheid de culturele achtergrond. Over de wijze waarop scholen de basiscompetenties, vastgelegd als minimumdoelen in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, bij zoveel mogelijk kinderen realiseren, rapporteert de inspectie in het onderdeel ‘zorgbreedte realiseren’. De overheid levert via het gelijke onderwijskansendecreet-I aanzienlijke inspanningen om de onderwijsachterstand van kansarme autochtone en allochtone leerlingen weg te werken en de integratie te bevorderen. Door een meer efficiënte zorgbrede aanpak kunnen de leerlingen beter worden ondersteund in hun ontwikkeling zodat de resultaten zichtbaar verbeteren. Daarnaast bieden de aanvullende lestijden voor het voeren van een zorgbeleid de scholen de mogelijkheid om ondermeer ‘gericht te differentiëren in het curriculum’ (Decreet 15-7-2005 Artikel VII.2). Daarom voerden we onderzoek naar “de realisatie van een zorgbrede werking, afgestemd op de instroomkenmerken”. Bij een doorlichting baseren we ons op outputgegevens om te controleren of de school haar maatschappelijke opdracht realiseert. We gaan daarbij ook na of de school voldoende aandacht besteedt aan haar zorgbrede werking. Hiervoor onderzoeken we hoe individuele leerlingen en leerlingengroepen vorderen en hoe het team daarop inspeelt. Vorderingen van individuele leerlingen en van leerlingengroepen dragen uiteraard bij tot de vorderingen op schoolniveau en bepalen mee in welke mate de school haar maatschappelijke opdracht realiseert. 10 van de 66 onderzochte Brusselse Nederlandstalige basisscholen realiseren zorgbreedte. In deze scholen zijn volgende kenmerken bepalend voor een positieve beoordeling over een zorgbrede werking: - een duidelijke en gelijkgerichte visie - het beschikken over een zorgbeleid - een zorgbeleid ingebed in de totale schoolwerking - een grondige beginsituatiebepaling van de kinderen - het beschikken over procedures voor hulpverlening - een gecoördineerde hulpverlening en samenwerking van verschillende betrokkenen - een planmatige aanpak op korte, middellange en lange termijn - een deskundig optreden van de teamleden - een structureel uitgebouwde zorgwerking - doelgerichte zorginterventies - een strategie om preventie, remediëring en differentiatie op elkaar af te stemmen - ... In 28 van de 66 onderzochte Nederlandstalige Brusselse basisscholen realiseert men bepaalde aspecten van zorgbreedte in wisselende mate. Een zelfde aantal (28) kan of moet de realisatie van de zorgbreedte verbeteren. Ze kregen een negatieve beoordeling omwille van volgende indicatoren: - geen zorgbeleid - geen visie op een zorgbrede werking - geen doelgerichte zorgwerking - een gebrek aan beginsituatiebepaling - weinig doeltreffende inzet van beschikbaar personeel - een gebrek aan afstemming op de noden van de kinderen - slechts intuïtieve aandacht voor kinderen met problemen - een zwak uitgebouwde zorgstructuur - een zwakke coördinatie van de verschillende zorginterventies - zorginitiatieven die zich beperken tot symptoombehandeling, momentane hulpverlening of eerstelijnszorg - een gebrek aan een planmatige aanpak (korte, middellange en lange termijn)
24
-
een gebrek aan een kind- of leerlingvolgsysteem om leer- of ontwikkelingsevoluties op te volgen evaluaties die niet leiden tot acties een gebrek aan coördinatie van de zorgverbredende initiatieven een zwak personeelsbeleid en weinig oordeelkundige inzet van (aanwezige) competenties …
Eind januari 2007 werden alle directies van de Nederlandstalige basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest via elektronische weg bevraagd over onder meer de kinderen die extra zorg of hulp behoefden en de kinderen waarvoor een handelingsplan werd opgesteld. In onderstaande grafiek geven we de resultaten weer. Hieruit blijkt dat de directies van de Brusselse basisscholen van oordeel zijn dat de minst zorgbehoevende kinderen enerzijds in de kleuterafdeling zitten en anderzijds in de bovenbouw van de lagere afdeling, inz. het zesde leerjaar. De kinderen die extra zorg behoeven, situeren de scholen voornamelijk in de onderbouw van de lagere afdelingen.
FIGUUR . Het aantal kinderen dat extra zorg of hulp behoefde in het schooljaar 2005-2006 in de Nederlandstalige basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (Bron: bevraging van de directies van de scholen, opgesteld door de Inspectie Basisonderwijs, eind januari 2007)
Opvallend is het significante verschil tussen de gedetecteerde zorgbehoefte in de kleuterafdeling en in het eerste leerjaar. In het eerste leerjaar moeten de kinderen meer “presteren” (aanvankelijk lezen, aanvankelijk rekenen, …) en worden de prestaties meer gemeten. In het eerste leerjaar valt het al dan niet ‘presteren’ van kinderen dan ook duidelijker op en duiken daardoor makkelijker kinderen op die bijkomende zorg behoeven. Een andere opvallende vaststelling is dat de gedetecteerde zorgbehoefte in de lagere afdeling afneemt naarmate de kinderen ouder worden. Hieruit mag men niet meteen afleiden dat de zorgkinderen een dermate deskundige ondersteuning hebben genoten zodat de extra zorg in de bovenbouw van de lagere afdeling kan worden afgebouwd. Een mogelijke verklaring (hypothese) voor de afname van de gedetecteerde zorgbehoefte kan zijn dat scholen het zinvoller vinden om extra te investeren in kinderen die nog aan het begin van hun schoolloopbaan staan. We kunnen deze cijfers van de gedetecteerde zorgbehoefte in de opeenvolgende leerjaren linken aan de cijfers van de schoolse vertraging in de opeenvolgende leerjaren (zie verder). Met de nodige
25
voorzichtigheid durven we de hypothese suggereren dat de terugval van de gedetecteerde zorgbehoefte verband zou kunnen houden met het feit dat in sommige scholen het zittenblijven als een alternatieve vorm van zorg wordt gehanteerd.
FIGUUR . Het aantal kinderen waarvoor in het schooljaar 2005-2006 in de Nederlandstalige basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest een handelingsplan werd opgesteld (Bron: bevraging van de directies van de scholen, opgesteld door de Inspectie Basisonderwijs, eind januari 2007)
Voor sommige zorgkinderen stellen de scholen een handelingsplan op. Algemeen kan gesteld worden dat deze aanpak via handelingsplan eerder beperkt wordt toegepast. Dit is jammer omdat het uitwerken van een handelingsplan de school en het team ertoe verplicht zeer bewust en gericht na te denken over acties die moeten ondernomen worden om deze kinderen uit hun zorgsituatie te halen. Hoewel het grootste aantal kinderen dat extra zorg behoeft in het eerste leerjaar zit, worden handelingsplannen voornamelijk opgesteld in het derde leerjaar. Een mogelijke hypothese is dat in het eerste en het tweede leerjaar vooral een aantal technische vaardigheden worden aangebracht. Vanaf het derde leerjaar wordt het leren meer inzichtelijk en wordt van de kinderen meer gevraagd om verbanden te leggen. Dit is een extra reden voor uitval in het derde leerjaar. Opvallend is opnieuw dat het aantal kinderen waarvoor een handelingsplan wordt opgesteld, afneemt naarmate het basisonderwijs vordert. Uit het voorgaande zouden we kunnen besluiten dat tegen het einde van het basisonderwijs veel problemen opgelost zijn. Het onderzoek van het BROSO naar tekstbegrip, woordkennis, leerrendement en leerachterstand van de eerstejaarsleerlingen uit de Brusselse Nederlandstalige secundaire scholen wijst er echter op dat heel wat kinderen bij aanvang van het secundair onderwijs een achterstand hebben. Op basis van het beschikbare staal durven we als inspectie te stellen dat de resultaten voor het realiseren van zorgbreedte op dit ogenblik niet goed zijn. Er zijn te weinig scholen die echt positief scoren. De overheid stelt duidelijke verwachtingen ten aanzien van zorgbreedte en het ontwikkelen van kansen voor leerlingen die zorg nodig hebben. Scholen nemen dit op in hun beleid maar slagen er niet in om vanuit een doelgerichte visie te werken. Dit is verontrustend in het licht van de toename van zorgbehoevende leerlingen.
26
4.1.4 Outputgericht-interne kwaliteitszorg Het item “het hanteren van outputgegevens en het voeren van een outputbeleid met het oog op het optimaliseren van de eigen schoolwerking”12 werd in de 66 verslagen onderzocht. Vanaf het schooljaar 2003-2004 rapporteert de inspectie of de scholen via outputgegevens zelf een antwoord kunnen geven op de vragen: - In welke mate bereikt de school haar vooropgezette doelen? - In welke mate voldoet de school aan haar maatschappelijke opdracht? Door middel van de outputgegevens kan de school de kwaliteit van haar onderwijs evalueren. In de Brusselse context is het voor de scholen van cruciaal belang om na te gaan wat het interne rendement van het geboden onderwijs in het Nederlands is. 9 van de 66 doorgelichte scholen voeren een goed outputbeleid. Ze beantwoorden aan één of meer van volgende kenmerken: - het beschikken over een outputbeleid - de verzamelde outputgegevens worden vergeleken met referentiegroep - de kritische analyse van outputgegevens - het verzamelen van relevante outputgegevens - de school doet aan zelfevaluatie - de school gaat na of ze voldoet aan haar maatschappelijke opdracht - de school evalueert haar inspannings- en resultaatsverbintenis inzake ontwikkelingdoelen en eindtermen - het outputbeleid voeren leidt tot bijsturen van de eigen werking - … 37 van de 66 scholen kunnen of moeten hun outputbeleid verbeteren. Volgende kenmerken werden vastgesteld: - een laag zelfevaluerend vermogen - geen outputbeleid - het beschikken over outputdossier en geen outputbeleid - het beschikken over weinig outputgegevens - de outputgegevens worden niet geïnterpreteerd - de outputgegevens worden niet vergeleken met referentiegroepen - de outputgegevens verzamelen, leidt niet tot bijsturing van de eigen werking - de school gaat niet na of ze voldoet aan haar maatschappelijke opdracht - … Uit de onderzochte steekproef leren we dat de Brusselse Nederlandstalige basisscholen nog een hele weg af te leggen hebben om de effecten van hun onderwijs te meten en om hun onderwijsprocessen bij te sturen. In de Brusselse context is dit uiteraard van groot belang. Scholen moeten kunnen onderzoeken of de beleidskeuzes die ze maken op het vlak van eigen werking maar ook ondersteuning, begeleiding, projecten ook bijdragen tot het leren van hun leerlingen. 4.1.5 Taalvaardigheidsonderwijs De Nederlandstalige basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest maken in meer of mindere mate gebruik van bijzondere maatregelen en ondersteunende initiatieven bij het realiseren van het taalvaardigheidsonderwijs. Om van het onderwijs dat op school wordt aangeboden te profiteren en de eindtermen in de verschillende leergebieden te halen, moeten leerlingen kunnen begrijpen wat leerkrachten te vertellen hebben. Voor de talrijke anderstalige kinderen kan taal ‘het leren’ in de weg staan. Om deze groep een grotere kans op schoolsucces te geven, moeten scholen werk maken van de ontwikkeling van ‘taalvaardigheid’, zowel in het leergebied Nederlands als in de andere leergebieden. Daarenboven dienen de scholen een taalbeleid op te zetten dat begrijpelijke communicatie in alle 12
Bijlage Toelichting bij het onderzoek.
27
vakken als een prioritair aandachtspunt vooropstelt. Vandaar dat de onderwijsinspectie ook onderzoek deed naar het item “het realiseren van taalvaardigheidsonderwijs, afgestemd op de specifieke instroomkenmerken”. 13
In 24 van de 56 scholen waarin gerapporteerd werd over taalvaardigheid is de realisatie van taalvaardigheidonderwijs goed te noemen. Volgende kenmerken waren aanwezig: -
de school beschikt over een taalbeleid de school beschikt over visie op taalvaardigheidsonderwijs de aandacht voor functioneel taalgebruik de aandacht voor taakgerichte aanpak de aandacht voor verschillende taalvaardigheden het taalaanbod afgestemd op instroomkenmerken van de kinderen de differentiatie de ondersteunende initiatieven voor anderstalige kinderen de initiatieven voor leesbevordering hanteren van instrumenten om taalvaardigheidsontwikkeling op te volgen …
In 12 gevallen kan of moet de school verbeteren aangaande het realiseren van het taalvaardigheidsonderwijs. Volgende elementen zijn kenmerkend: - het ontbreken van een visie op taalvaardigheidsonderwijs - het ontbreken van een taalbeleid - niet afstemmen van de leerinhoud op de instroomkenmerken van de kinderen - het eenzijdig gericht zijn op het aanleren van, voornamelijk, technische taalvaardigheden - het ontbreken van een aantal domeinen binnen het leergebied Nederlands (spreken, luisteren, schrijven) - een gebrek aan differentiatie - … 20 van de 56 scholen kregen een negatieve beoordeling voor hun taalvaardigheidsonderwijs. Op zeven na, zeggen alle directies van de Nederlandstalige basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest deel te nemen aan minstens één genormeerde toets voor technisch lezen, begrijpend lezen, luisteren, schrijven, spelling en/of spreken.
FIGUUR . Aantal Nederlandstalige basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest dat in het schooljaar 2005-2006 al dan niet genormeerde toetsen heeft gehanteerd voor technisch lezen, begrijpend lezen, luisteren, schrijven, spelling en/of spreken, gerangschikt per aantal genormeerde toetsten dat werd gehanteerd (Bron: bevraging van de directies van de scholen, opgesteld door de Inspectie Basisonderwijs, eind januari 2007)
13
Taalvaardigheid is geen vast item bij het doorlichtingsonderzoek.
28
De scholen geven aan de meeste genormeerde toetsen af te leggen voor technisch lezen en begrijpend lezen. Het minst worden genormeerde toetsen afgelegd voor spreken.
FIGUUR . Aantal Nederlandstalige basisscholen van het Brussels Hoodstedelijk Gewest dat in het schooljaar 2005-2006 al dan niet genormeerde toetsen heeft gehanteerd voor technisch lezen, begrijpend lezen, luisteren, schrijven, spelling en/of spreken, gerangschikt per genormeerde toets (Bron: bevraging van de directies van de scholen, opgesteld door de Inspectie Basisonderwijs, eind januari 2007).
De vaststellingen uit de doorlichtingsverslagen stemmen niet overeen met de gestelde verwachtingen. In de Brusselse context wordt veel geïnvesteerd in initiatieven die het taalvaardigheidsonderwijs moeten ten goede komen. Het is aangewezen om verder te onderzoeken hoe de impact van deze initiatieven op het verstrekte onderwijs kan verbeterd worden.
4.1.6 Vreemde talen Frans De onderwijsinspectie onderzocht ook het item “de realisatie van het vreemdetalenonderwijs, Frans, afgestemd op de beginsituatie van de kinderen”. Voor de realisatie van de eindtermen in het leergebied Frans geldt in Brussel en de taalgrensgemeenten onverminderd de “Wet houdende de taalregeling in het onderwijs van 30.07.63”. Deze wetgeving verplicht alle scholen om 3 uren Frans per week te programmeren vanaf het derde leerjaar en 5 uren Frans vanaf het vijfde leerjaar. Dit moet gebeuren voor alle kinderen, ook voor de kinderen voor wie het Frans de moedertaal, de thuistaal of de belangrijkste omgevingstaal is. Gezien ongeveer 25% van de leerlingen homogeen Franstalig is, kan men dit op zijn minst een bizarre situatie noemen. De onderzoeksvraag tijdens de schooldoorlichtingen luidde dan ook “In welke mate is het onderwijsleeraanbod in het leergebied Frans afgestemd op de beginsituatie van de leerlingen?”. In 7 van de 3514 onderzochte Brusselse Nederlandstalige basisscholen beschouwt de onderwijsinspectie de realisatie van het onderwijs in de tweede taal (Frans) als goed. Uit de onderzochte doorlichtingsverslagen blijkt dat de volgende kenmerken indicatief kunnen zijn voor een positieve beoordeling van het onderwijs in de tweede taal: - de lessen zijn afgestemd op de instroomkenmerken van de kinderen - de onderwijsleerpakketten zijn afgestemd op de instroomkenmerken van de kinderen - de focus ligt op communicatieve vaardigheden - er wordt gedifferentieerd - … 14
Het leergebied Frans wordt niet systematisch onderzocht tijdens de schooldoorlichtingen.
29
28 van de 35 scholen kunnen of moeten het realiseren van het onderwijs in de tweede taal (Frans) verbeteren. Volgende elementen zijn mee bepalend voor deze beoordeling bij het invullen van de verplichte lestijden Frans: - de leerinhoud van de lessen Frans is niet afgestemd op de instroomkenmerken van de kinderen - de onderwijsleerpakketten zijn niet afgestemd op het niveau van de kinderen - het gebrek aan focus op communicatieve vaardigheden - het gebrek aan differentiatie - … Het onderwijs in de tweede taal kampt met ernstige problemen die dringend om een oplossing vragen. Daar waar de eindtermen Frans voor Vlaamse kinderen duidelijk communicatieve vaardigheden beogen, zijn deze minimumdoelen helemaal niet (meer) aangepast aan het kennisniveau van de huidige leerlingen in de Nederlandstalige Brusselse basisscholen. Ook voor de anderstalige kinderen is de omgevingstaal vaak, zij het niet altijd, Frans. Eén en ander houdt in dat slechts een minderheid van de kinderen nog beantwoordt aan het profiel waarvoor de eindtermen initieel werden ontwikkeld. De gevolgen op de klasvloer zijn vrij duidelijk: taalonderwijs dat weinig of geen rekening houdt met de instroomkenmerken van de leerlingen, gebaseerd is op onaangepaste onderwijsleerpakketten, leerplannen en eindtermen en aangeboden wordt door leraren die over onvoldoende competenties beschikken. Er mag eveneens niet uit het oog verloren worden dat de taalwetgeving binnen het lestijdenpakket een groot aantal lestijden Frans voorziet vanaf het derde leerjaar. In het verleden wilde men hiermee tegemoet komen aan de noodzaak van een goede basiskennis van het Frans voor de Nederlandstalige kinderen in het Brussels basisonderwijs. Dit is echter een situatie die niet langer overeenstemt met de werkelijke noden van de huidige leerlingen. Het is aangewezen dat de overheid hier duidelijkheid schept en afspraken maakt over een andere invulling voor de kinderen waarvoor het bewezen wordt dat zij het Frans voldoende machtig zijn en de eindtermen bereikt hebben. Het aantal uren dat moet onderwezen worden kan best overgelaten worden aan de autonomie van de school. Een grondige denkoefening i.v.m. het onderwijs in de tweede taal is absoluut noodzakelijk om nog langer verspilling van kostbare onderwijstijd te vermijden.
4.1.7 Aanwending van de onderwijstijd De onderwijsinspectie weerhield in haar screening van de doorlichtingsverslagen ook het item “de aanwending van de onderwijstijd”. In de doorlichtingsverslagen rapporteert de inspectie over de wijze waarop de school oordeelkundig omgaat met de invulling van de 28 verplichte lestijden. De inspectie onderzoekt of er een harmonisch evenwicht is in het onderwijsleeraanbod, zowel binnen als tussen de leergebieden. Ze gaat na of de school door de tijdsindeling op activiteitenroosters en lesroosters de harmonische ontwikkeling van de kinderen beoogt. In 30 scholen15 werd over het gebruik van de onderwijstijd gerapporteerd. Voor 12 scholen wordt het gebruik van de onderwijstijd als efficiënt, doeltreffend, zinvol ingevuld beschreven. Uit de verslagen blijkt dat volgende kenmerken kunnen leiden tot een positieve beoordeling van het gebruik van de onderwijstijd: - het bestaan van afspraken op schoolniveau over aanwending van de onderwijstijd - het efficiënte klasmanagement - de graduele afbouw van huishoudelijke en verzorgende taken in de kleuterafdeling - de optimale aanwending van de onderwijstijd - het nauwkeurig opvolgen van richtlijnen in leerplannen over gebruik onderwijstijd - weinig wachttijden, dode momenten, uitlopende pauzes - … 15
Besteding van de onderwijstijd is geen vast bij het doorlichtingsonderzoek.
30
In 36 scholen werd niet over de aanwending van de onderwijstijd gerapporteerd. Hieruit mogen we afleiden dat in deze scholen de invulling van de onderwijstijd als voldoende kan worden beschouwd. In 18 scholen wordt gerapporteerd over het ineffectief aanwenden van de onderwijstijd. Uit doorlichtingsverslagen blijkt dat volgende elementen mee bepalend zijn voor de negatieve beoordeling van het gebruik van de onderwijstijd: - de weinig efficiënte organisatie van bijvoorbeeld sport- of zwemlestijden - in de kleuterafdeling: te grote tijdsinvestering naar verzorgende of huishoudelijke taken - een weinig efficiënt klasmanagement - het niet volgen van richtlijnen in wetgeving of leerplannen - … Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur - OETC (biculturele projecten) Onder deze rubriek willen we ook wat dieper ingaan op de projecten bicultureel onderwijs. In 4 van de 66 gescreende doorlichtingsrapporten rapporteert de inspectie over een OETC-project in het Spaans (2) en in het Turks (2). De vaststellingen zijn niet onverdeeld positief voor het Turkse project. Kleuters en leerlingen, betrokken bij het OETC-project, krijgen een aanzienlijk deel van de 28 lestijden onderwijs in eigen taal. Dit vraagt van alle onderwijsgevenden een sterke afstemming van het onderwijsleeraanbod. Scholen die daar goed in slagen, beïnvloeden de taalverwerving en de begripsontwikkeling in het Nederlands op een gunstige manier. Het aanbod in de klas en bij de OETCleerkracht is vaak niet op elkaar afgestemd en daardoor gefragmenteerd. Meerdere titularissen zijn vragende partij voor een wederzijdse en optimalere afstemming van hun onderwijsleeraanbod en het aanbod in het Turks OETC-project. De vraag rijst of men, gezien dit project slechts voor één bevolkingsgroep bestemd is, geen ongelijke kansen voor de andere kinderen creëert. De inspectie stelt vast dat deze doelstellingen gerealiseerd kunnen worden indien scholen voldoende formeel overleg inbouwen tussen de OETC-leerkrachten en de titularissen om het onderwijsleeraanbod in het Nederlands en in de allochtone moedertaal op elkaar af te stemmen. In een aantal scholen is dat niet het geval, ondermeer doordat de OETC-leerkracht het Nederlands niet beheerst. De effectiviteit van het OETC-onderwijs dient onderzocht te worden. Het is belangrijk om ondermeer na te gaan of deze leerlingen in het eerste leerjaar van de eerste graad voldoende goed scoren wat Nederlandse taalvaardigheid betreft. De scholen moeten dit op zijn minst zelf onderzoeken.
4.1.8 Evalueren en oriënteren Het uitreiken van getuigschriften en attesten De directies van de Nederlandstalige basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest geven aan dat bijna 85% van de kinderen uit hun school het getuigschrift basisonderwijs behaalt. Met dit getuigschrift kunnen de kinderen doorstromen naar de A-stroom van de eerste graad secundair onderwijs. 15% van de kinderen krijgt een attest als bewijs dat ze basisonderwijs gevolgd hebben. Met dit attest kunnen de kinderen terecht in de B-stroom van het secundair onderwijs.
31
FIGUUR . Aantal getuigschriften en attesten 5de en 6de leerjaar, uitgereikt in het Nederlandstalig gewoon basisonderwijs van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest in het schooljaar 2005-2006 (Bron: bevraging van de directies van de scholen, opgesteld door de Inspectie Basisonderwijs, eind januari 2007)
Schoolse vertraging in BHG in vergelijking met Antwerpen en Vlaanderen De schoolse vertraging in het basisonderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest is hoger dan in Vlaanderen, maar lager dan in Antwerpen. Opvallend voor Brussel is dat de schoolse vertraging in het eerste leerjaar in de buurt ligt van het Vlaamse gemiddelde, maar zodanig sneller groeit dan het gemiddelde in Vlaanderen en Antwerpen, dat de schoolse vertraging in het zesde leerjaar dichter bij het Antwerpse gemiddelde ligt. BHG
A'pen
Vlaanderen
2000-2001
1ste leerjaar
14
%
22
%
12
%
2001-2002
2de leerjaar
19
%
27
%
15
%
2002-2003
3de leerjaar
21 %
30 %
16 %
2003-2004
4de leerjaar
24 %
31 %
16 %
2004-2005
5de leerjaar
25 %
31 %
17 %
2005-2006
6de leerjaar
23 %
27 %
15 %
FIGUUR – Overzicht schoolse vertraging
FIGUUR. Vergelijking van de evolutie van het percentage schoolse vertraging van een leerlingengroep in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, in Antwerpen en in Vlaanderen tot het 5de leerjaar (+ trendlijn).
32
In het eerste leerjaar is het percentage zittenblijvers laag, pas in het vierde en vijfde leerjaar gaan meer leerlingen overzitten.
FIGUUR. Vergelijking van het percentage schoolse vertraging in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, Antwerpen en Vlaanderen, in het eerste leerjaar (LINKS), het vierde leerjaar (MIDDEN) en het vijfde leerjaar (RECHTS).
Deze gegevens vragen verder onderzoek waartoe de inspectie op dit ogenblik nog niet in staat was. Oriëntering Meer dan 80% van directies van de Brusselse basisscholen zegt dat zij al hun kinderen een advies geven bij de overstap van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Ongeveer 85% van de scholen die een advies geven, zegt na te gaan of de kinderen het gekregen advies ook daadwerkelijk opvolgen. Van de scholen die nagaan of hun advies wordt opgevolgd, zegt een grote meerderheid van scholen dat de kinderen het gekregen advies meestal ook opvolgen. In het licht van het grote aantal mislukkingen in het eerste leerjaar van de eerste graad en verder zijn deze beweringen verrassend.
33
4.2
Secundair onderwijs
4.2.1 Inleiding Een schooldoorlichting leidt tot een advies aan de minister met een uitspraak over het studiepeil van de school. Dit begrip verwijst naar de realisatie van de onderwijsdoelstellingen zoals vastgelegd in goedgekeurde leerplannen. Het is belangrijk om de nuances in dit verband te kennen. Het globale studiepeil van de secundaire scholen in Vlaanderen is goed. Dat betekent dat scholen globaal genomen de doelstellingen realiseren van de goedgekeurde leerplannen. Ook de attestering en het uitreiken van diploma’s gebeurt globaal genomen op basis van een voldoende leerplanrealisatie. Bij doorlichting wordt een steekproef genomen van een aantal vakken en studierichtingen, om te onderzoeken of de school het leerplan realiseert en hoe ze de leerplanrealisatie ondersteunt en bewaakt. Indien het leerplan van het doorgelichte vak/studierichting niet wordt gerealiseerd en er te weinig ondersteunend en/of bewakend wordt opgetreden door de schoolleiding, kan het doorlichtingsteam beslissen om voor het studiepeil een voorbehoud te formuleren. Dit voorbehoud betekent niet dat de globale kwaliteit van het onderwijs in de school niet zou voldoen. De school krijgt 3 jaar de tijd om planmatig te werken aan een voldoende leerplanrealisatie voor het vak of de studierichting. Wanneer het aantal voorbehouden zich echter opstapelt in dezelfde school, dan vergroot de kans dat het studiepeil tijdelijk niet behaald wordt. Dat kan betekenen dat de leerlingen globaal genomen de leerplandoelstellingen niet realiseren en eventueel toch doorstromen. De tekorten zijn meestal te wijten aan een combinatie van factoren: inadequaat onderwijsgedrag, zwakke leerlingenprestaties, gebrek aan minimale infrastructuur of leermiddelen en (tijdelijk) falend leiderschap. We geven ook aan deze schoolbesturen de kans om gedurende drie jaar zowel het leiderschap van de school als de andere aspecten planmatig bij te sturen. Het advies aan de minister is gunstig maar beperkt in de tijd. Na verloop van deze tijd worden de tekorten opgevolgd en wordt een definitief gunstig of ongunstig advies uitgesproken. 4.2.2 Adviezen studiepeil In Brussel hebben we scholen met een volledig gunstig advies, daar voldoet het studiepeil uiteraard. Daarnaast hebben we scholen waar het studiepeil ook voldoet maar die omwille van andere redenen een gunstig advies beperkt in de tijd hebben gekregen. Samen gaat het hier om 24 van de 32 instellingen. Het onderzoek van de vakken/studierichtingen heeft in deze scholen tot geen voorbehoud geleid of in slechts beperkte mate. De geformuleerde voorbehouden zijn te wijten aan een gebrek aan leerplangerichtheid of leerplanstudie door de leraar- of vakgroep. Een paar keer ligt niet gecompenseerde lesuitval aan de basis van het tekort in de leerplanrealisatie. De voorbehouden voor studiepeil zijn soms in verband te brengen met een gebrek aan opvolging van de leerplanrealisatie door het schoolbeleid. Het gaat dan bijvoorbeeld over nieuwe leerplannen die niet worden gevolgd omdat de leraar zich de nieuwe verwachtingen voor de eindtermen nog niet heeft eigen gemaakt (bijvoorbeeld geen experimenten in fysica, geen vaardigheidsoefeningen, …). In een aantal gevallen heeft de schoolleiding niet gezorgd voor de minimaal noodzakelijke infrastructuur en leermiddelen. Dit zijn voorbehouden die mits een goede opvolging door de schooldirectie zullen worden weggewerkt. Ze zijn niet typisch voor Brussel. Voor één school werd de haalbaarheid van het leerplan Nederlands in de eerste graad in vraag gesteld. Het leerplan start vanuit een beginsituatie van Nederlandstaligheid. Voor anderstaligen met combinatie GOK (laag opleidingsniveau moeder, vervangingsinkomen en thuistaal geen Nederlands) zou het leerplan niet geschikt zijn. We hebben hier echter ook te maken met een zwakke ondersteuning door de leraar en door het schoolbeleid (bijvoorbeeld materieel). De school selecteert toch streng. De leerlingen die wel doorstromen hebben dus een ‘Vlaams niveau’.
34
In 2 van de 32 secundaire scholen verliest men globaal genomen de leerplanrealisatie uit het oog. De leerlinggerichtheid is zo groot dat men de doelstellingen van het leerplan opzij schuift, ook voor algemene vakken. Men wil kost wat het kost een zeer persoonlijke invulling geven aan het curriculum. Het welbevinden van de leerlingen is hier wel zeer hoog. Het gaat hier over 2 typische KSO-scholen. Ook deze situatie komt binnen KSO wel vaker voor in Vlaanderen. In 6 van de 32 secundaire scholen voldoet het studiepeil globaal genomen tijdelijk niet. In deze scholen zijn er in ongeveer alle doorgelichte vakken of studierichtingen ernstige tekorten vastgesteld. De tekorten zijn te wijten aan een combinatie van factoren: inadequaat onderwijsgedrag, zwakke leerlingenprestaties, soms afwijkende attesteringen en een gebrek aan minimale infrastructuur of leermiddelen. Het leiderschap heeft in deze scholen op dit ogenblik te weinig of geen impact op de kwaliteit van het onderwijs. In deze scholen werkt men meestal ook niet aan VOET en is het welbevinden van de leerlingen in de meeste gevallen laag. Deze scholen hebben op dit ogenblik een achterstand. Ook buiten Brussel zijn er jammer genoeg scholen met een dergelijk profiel. Deze zwak presterende scholen zullen bij de opvolging moeten aantonen dat deze fundamentele tekorten zijn weggewerkt. 4.2.3 Onderwijskundig beleid Schoolcurriculum 16
19 van de 30 scholen scoren voldoende tot goed in hun aandacht voor het bereiken van de basisvorming. De gemelde tekorten situeren zich voornamelijk in de B-stroom en in het BSO. Het specifieke gedeelte krijgt voldoende tot veel aandacht in 16 scholen. Het werken aan de vakoverschrijdende werking zit niet goed: 14 scholen besteden hier onvoldoende tot weinig aandacht aan. De Brusselse secundaire scholen beschikken ten aanzien van de Vlaamse scholen over een extra pakket lestijden dat wordt gegenereerd door de zogenaamde Brusselcoëfficient. Toch zetten ze die lestijden niet in om in te spelen op de Brusselse context en de zorg die veel leerlingen nodig hebben. Meer dan de helft van de scholen investeert een deel van de lestijden voor de eerste graad in andere graden. In de meeste gevallen worden deze lestijden geïnvesteerd in de derde graad (in scholen met ASO, bijna altijd in ASO) voor het specifieke gedeelte van studierichtingen met een zeer lage bezetting. Zo blijven de leerlingen in grote klassengroepen voornamelijk voor de basisvorming (soms tot meer dan 30 lln) in de eerste graad, in TSO en BSO. De lestijden worden ook niet méér geïnvesteerd in bijzondere pedagogische taken (om een ondersteunend zorg- of taalbeleid te voeren) of inhaallessen. Op het vlak van aanwending verschillen de Brusselse scholen dus niet van de Vlaamse gemiddelde school. De maatregel verhoogt het aantal lestijden in de eerste graad met 0.1 en in de tweede en derde graad met 0.2. Deze beperkte ondersteuning van leerlingen in de eerste graad is, in het licht van de huidige problemen waar scholen voor staan, strategisch minder interessant. Het is zeker zinvol om de urenleraar ratio in de eerste graad te verhogen. Op voorwaarde dat de scholen deze uren dan ook daadwerkelijk in de eerste graad investeren. Ook in de onderwijsvorm BSO is er nood aan kleinere klasgroepen en een meer individuele benadering van de leerlingen. Het zou zinvol zijn om hier in te investeren. Verschillende voorbehouden werden geformuleerd voor bijvoorbeeld project algemene vakken waar leerlingen te weinig leerkansen kregen en resultaten boekten. Het merendeel van de Brusselse scholen organiseert minder effectieve lesdagen dan de gemiddelde Vlaamse school. Dit loopt soms op tot grote verschillen met de Vlaamse gemiddelden (soms tot 8 volledige dagen minder per schooljaar, ook in BSO). Hetzelfde stellen we vast in verband met de proefwerken: veel scholen trekken heel veel tijd uit voor de organisatie van hun proefwerken. Het komt verschillende keren voor dat men hier 10 lesdagen meer aan besteedt dan in de rest van
16
30 pedagogische entiteiten werden onderzocht tijdens de schooldoorlichtingen.
35
Vlaanderen. Deze vergelijking wekt de indruk dat globaal genomen een aantal Brusselse scholen niet zo zorgvuldig omgaan met de beschikbare schooltijd. Deze vaststellingen zijn niet positief. Onderwijstijd is cruciaal in Brussel. Elk uur op school of in schoolverband is immers een extra kans om de Nederlandse taalvaardigheid te verbeteren. Vooral scholen met veel leerlingen uit kansarme gezinnen kunnen het zich niet veroorloven om de leerlingen lang ‘los te laten’ tijdens evaluatieperiodes. Veel scholen zijn zich wellicht niet bewust van deze situatie. Het aantal beschikbare dagen voor evaluatie is ruim berekend. Dat neemt niet weg dat ook scholen er consequent moeten naar streven om hun leerlingen zoveel mogelijk op school te laten deelnemen aan het onderwijs. Leerstofaanbod Los van het experiment ‘Brussels curriculum’, hebben we niet vastgesteld dat de leerstof anders wordt aangeboden dan in de modale Vlaamse school. Scholen gebruiken dezelfde leerplannen en dezelfde leerboeken als in de Vlaamse scholen. Over het hanteren van andere leerplannen zijn de meningen verdeeld. In ieder geval diende geen enkele instantie een ‘Brussels leerplan’ in voor goedkeuring. Om het onderwijscurriculum te realiseren hebben de Brusselse scholen zich globaal genomen niet anders georganiseerd (met uitzondering van Brussels Curriculum) om het hoofd te bieden aan nieuwe uitdagingen. Hoewel ze over extra middelen beschikken vinden we geen sporen van een doelmatige specifieke inzet van deze middelen.
4.2.4 Leerlingenbegeleiding De Brusselse scholen besteden veel aandacht aan de socio-emotionele begeleiding van hun leerlingen. Voor 16 scholen zit dit aspect van de leerlingenbegeleiding echt goed. Geen enkele school scoort onvoldoende. De studiebegeleiding kan beter ingebed worden in het vakkenonderwijs. Sinds het schooljaar 2005-2006 kunnen de scholen in Brussel worden ondersteund door BROSO vzw. Dit initiatief is uniek en baanbrekend in Vlaanderen in die zin dat men op relatief grote schaal (alle leerlingen van het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs in Brussel) vanuit een wetenschappelijk onderbouwde analyse van de beginsituatie van leerlingen op het vlak van begrijpend lezen en woordenschat, scholen begeleidt in het opstellen van een geïntegreerd begeleidingsplan. De genormeerde toetsen zullen ook duidelijkheid scheppen over de doelmatigheid van de genomen begeleidingsinitiatieven. De meetresultaten zullen immers duidelijk maken welke leervorderingen de leerlingen gemaakt hebben op het vlak van begrijpend lezen en woordenschat. Dit initiatief kent op dit ogenblik geen navolging in de rest van Vlaanderen. Jammer genoeg, kunnen we de resultaten op de genormeerde toetsen in Brussel dus nog niet vergelijken met de resultaten in andere grote steden of in Vlaanderen. Voor de Brusselse secundaire scholen is deze informatie verhelderend en interessant als input voor een gerichte leerlingenbegeleiding. Het is geruststellend dat de leerlingen die het getuigschrift basisonderwijs hebben behaald gemiddeld geen achterstand hebben op het vlak van woordenschat. Anderzijds is het belangrijk om te onderzoeken hoe het komt dat deze leerlingen wel een achterstand hebben op het vlak van begrijpend lezen. Wellicht kunnen we deze resultaten in verband brengen met de vaststellingen over het taalvaardigheidsonderwijs in het basisonderwijs waar vaak wordt opgemerkt dat scholen meer aandacht besteden aan technische aspecten van het lezen dan aan het ontwikkelen van leesvaardigheid. Het correlatieonderzoek toont aan dat ook andere factoren de resultaten van de B-stroom beïnvloeden: een zwakke kennis van de wereld, een gebrekkige technische leesvaardigheid, een falende leesstrategische aanpak, onvoldoende morfologische en syntactische kennis. Het mag duidelijk zijn dat deze informatie voor scholen heel belangrijk is om een begeleidingstraject uit te stippelen waarbij leerlingen doelgericht kunnen worden ondersteund om de
36
leerplannen/eindtermen te realiseren/bereiken. Uiteraard mag de spanning tussen de achterstand en het te bereiken doel niet overschreden worden, een te groot verschil kan immers niet meer opgevangen worden door begeleiding. Wanneer de genormeerde toetsen er zouden op wijzen dat de achterstand van de instromende leerlingen in Brussel te groot is, dan is het aangewezen om de leerplannen te herbekijken. Op dit ogenblik geven de hierboven geciteerde resultaten aan dat er zich voor begrijpend lezen in de A-stroom een globaal probleem stelt. Wanneer de scholen er niet in slagen om deze achterstand tegen het einde van de eerste graad in te halen valt het te overwegen om de oefening te maken om het leerplan Nederlands en de andere leerplannen te herbekijken. Voor de B-stroom ligt dit enigszins anders. Hier hebben scholen meer ruimte omwille van het feit dat ze met ontwikkelingsdoelen aan de slag kunnen en volop kunnen differentiëren. Maar de lat moet toch voldoende hoog liggen voor elke leerling. De verdere opleiding in het BSO vergt ook voldoende taalvaardigheid. Uiteraard mogen we niet uit het oog verliezen dat we voor de rest van Vlaanderen niet over dergelijke gegevens beschikken. Het zou ons niet verwonderen mochten we in andere grote steden vergelijkbare resultaten aantreffen. Het opvolgen van de resultaten van de leerlingen en bijgevolg van de effecten van de opgezette begeleidingsinitiatieven zal in ieder geval een schat aan informatie opleveren -ook voor Vlaanderen- over succesvolle of minder succesvolle begeleidingsstrategieën. Taalbeleid Uit de doorlichtingsverslagen blijkt dat de verschillende ondersteunende initiatieven die tot doel hebben het taalbeleid op school en in de klas te verbeteren, in sommige scholen hun vruchten afwerpen. De GOK-werking heeft de nood aan een taalbeleid duidelijk gemaakt. Toch stellen we vast dat de inbedding van taalgerichtheid in het vakkenonderwijs ook in de Brusselse scholen globaal genomen nog beperkt is. Welbevinden Sommige scholen investeren veel in het creëren van welbevinden bij de leerlingen. We kunnen met onze verzamelde gegevens het welbevinden van de leerlingen in de Brusselse scholen plaatsen tegenover de Vlaamse scholen. Geen enkele Brusselse school situeert zich bij de 14% best of 14% slechts presterende scholen. Er is wel een afwijking ten opzichte van het item studiedruk. In dit verband is het vermeldenswaardig dat de leerlingen niet van mening zijn dat het leerprogramma zwaar is of dat ze veel huiswerk krijgen. Ze ervaren ook weinig studiedruk. De zwakste score gaat naar infrastructuur en voorzieningen. De leerlingen in de tweede graad blijken het meest tevreden zijn, dit beantwoordt niet aan de tendens in Vlaanderen.
4.2.5 Leerlingenevaluatie 21 scholen scoren onvoldoende tot zwak voor hun evaluatiebeleid. Er ontbreekt niet alleen een duidelijke visie en richtlijnen, ook de opvolging van de leerplangerichtheid volstaat niet. Er zijn weinig afspraken: horizontale en verticale afstemming is niet verzekerd. Nochtans vormen de evaluatieresultaten de basis waarop de attestering moet gebeuren. Het is absoluut noodzakelijk dat in Brussel de kwaliteit van de evaluatie beter wordt bewaakt. Het zou interessant zijn mochten scholen netwerken opzetten binnen en buiten Brussel om hun toetsen en evaluatiecriteria met elkaar te bespreken, te vergelijken en eventueel bij te sturen. Slechts een beperkt aantal scholen volgt de verdere studieloopbaan van haar leerlingen op. Ook over de tewerkstelling houden onvoldoende scholen gegevens bij. Scholen die wel afstudeerresultaten bijhouden kunnen goede scores voorleggen, vooral in het universitair onderwijs. Onze aandacht werd getrokken door de betere afstudeerresultaten voor de studierichtingen met een combinatie met de pool Moderne talen (met uitzondering van Economie-moderne talen). Jammer genoeg zijn de cijfers waarover we beschikken niet representatief. De Brusselse scholen moeten hier dringend meer inspanningen voor leveren. Een evaluatiebeleid houdt immers ook rekening met de vervolgresultaten.
37
De attesteringen zijn in Brussel significant verschillend van Vlaamse gemiddelden. Globaal genomen slagen veel minder leerlingen met een A-attest. De verschillen nemen toe naarmate de GOKconcentratie in de scholen hoger wordt. We beschikken op dit ogenblik niet over de gemiddelde Vlaamse percentages naargelang het GOK-profiel van de scholen. Zodra we hierover kunnen beschikken kunnen we de vergelijking maken tussen de situatie in Brussel en in de andere Vlaamse steden (regio’s met GOK-concentratie). In de scholen met een concentratie GOK van meer dan 30% tot 68% heeft men in de eerste graad erg afwijkende percentages. Dit wijst op problemen bij de instromende leerlingen. Opvallend zijn hier ook de aanhoudende lage scores (leerjaar na leerjaar). We kunnen dit in verband brengen met de grote groep instromende leerlingen die deze scholen jaarlijks op te vangen krijgen. Men slaagt er niet in om de tekorten die deze leerlingen hebben in hun basisvorming en specifieke vorming weg te werken ondanks heroriënteringen. Het lijkt alsof deze leerlingen grote lacunes opstapelen en weinig of geen vorderingen maken. De scholen volgen niet allemaal hetzelfde attesteringspatroon. Sommige cijfers zijn intrigerend. Het zou goed zijn mochten de betrokken actoren de attesteringen grondig analyseren en ze gebruiken om strategische doelen te formuleren en doelgericht te werken. Algemeen durven we stellen dat de Brusselse scholen minder A-attesten uitreiken dan het Vlaams gemiddelde. We kunnen hier uit concluderen dat de delibererende klassenraden het studiepeil bewaken. Het betekent ook dat de leerlingen die een diploma behalen, voldoen aan het studiepeil voor Vlaanderen. Deze vaststellingen zijn enigszins geruststellend maar vergen verder onderzoek en strategisch beleid van alle actoren. Voor de leerling en zijn ouders betekent het niet geslaagd zijn immers een mislukking en een meerkost. Daarenboven blijkt dat het verlaten van de studierichting niet systematisch leidt tot betere resultaten voor de leerling in een andere studierichting. De lage slaagcijfers in 1A brengen de overgang tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs onder de aandacht. Betekent dit dat de leerlingen de eindtermen van de basisschool niet hebben bereikt? Het is aangewezen om gericht te werken aan de derde graad van de basisschool en aan de eerste graad van het secundair onderwijs. De zwakke resultaten kunnen ook te wijten zijn aan een onevenwichtig studieaanbod: starten de leerlingen wel op de juiste plaats? Zijn er voldoende mogelijkheden om een meer technisch aanbod te volgen? Wordt de B-stroom op een positieve wijze voorgesteld en ingevuld? De lage slaagcijfers leiden tot grote leerlingenstromen tussen verschillende scholen. De percentages qua uitstroom liggen ook veel hoger dan in Vlaanderen. Een grote groep scholen laat veel leerlingen uitstromen maar heeft quasi geen instroom. Een andere groep kent zowel veel uitstroom als instroom. Een beperkte groep scholen vangt vooral leerlingen op. Deze bewegingen zijn enigszins zorgwekkend. Het feit dat ook binnen een graad zoveel leerlingen van school veranderen is echt alarmerend. Zowel voor de leerling als voor de opvangende school wordt het zeer moeilijk om een graadsleerplan te realiseren. Het lijkt ons aangewezen dat de betrokken actoren (scholengemeenschappen, inrichtende machten, …) deze stromen grondig analyseren en strategische beslissingen nemen om de leerlingen goed te oriënteren. Anderzijds kunnen op zijn minst ook afspraken gemaakt worden om het verloop van leerlingen binnen een graad te beperken. In het kader van deze ‘stromen’ valt een systeem waarbij de begeleiding van deze leerlingen over de scholen heen kan verder gezet worden, te overwegen. Dit zou het rendement van de studie- of psychosociale begeleiding ten goede komen. Deze grote uitstroom moet ook in verband gebracht worden met de spijbelproblematiek. De problematiek voor Brussel is geconcentreerd in 7 Brusselse scholen. Het zijn de scholen die veel leerlingen moeten opvangen die elders zijn uitgestroomd. Het verhuizen van school, het doorlopen van een cascade is niet gunstig voor het ontwikkelen van een band met de school en is vaak nefast voor de motivatie. Het belang van een goede oriëntering kan niet genoeg benadrukt worden in deze context (zie bijlage voor illustrerende figuren).
38
Schoolse vertraging Wat de schoolse vertraging betreft, zet de trend vastgesteld in het basisonderwijs zich hier verder. De achterstand opgelopen in het basisonderwijs blijft uiteraard doorwegen. De cijfers voor Antwerpen zijn echter nog indrukwekkender dan die voor Brussel. Over de jaren heen is het moeilijk om te spreken van een algemene stijging of daling. 60,0% 1998-1999
50,0%
1999-2000
40,0%
2000-2001 2001-2002
30,0%
2002-2003
20,0%
2003-2004
10,0%
2005-2006
2004-2005
1ste leerjaar
2de leerjaar
3de leerjaar
4de leerjaar
Figuur: overzicht van schoolse vertraging in het secundair onderwijs
5de leerjaar
Vlaanderen
Brussel
Antwerpen
Vlaanderen
Brussel
Antwerpen
Vlaanderen
Brussel
Antwerpen
Vlaanderen
Brussel
Antwerpen
Vlaanderen
Brussel
Antwerpen
Vlaanderen
Brussel
Antwerpen
0,0%
6de leerjaar
39
5
BESLUITEN
In dit rapport hebben we ons de vraag gesteld “Hoe sterk is het Nederlandstalig onderwijs in Brussel?”. Het antwoord hierop dient gesitueerd binnen de Brusselse context. Enkele decennia geleden werd het Nederlandstalig onderwijs in Brussel bedreigd door een leegloop. De overheid/overheden hebben zich toen als doel gesteld de Vlaamse aanwezigheid in Brussel te verzekeren door o.m. te investeren in het Nederlandstalig onderwijs. Daartoe werden twee troeven naar voor geschoven: - de kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs - de aandacht voor tweetaligheid. Met dit doel werden heel wat gunstmaatregelen voor de Brusselse scholen uitgewerkt. Vandaag kunnen we enigszins genuanceerd stellen dat het aanvankelijke doel, de aanwezigheid van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel verzekeren, gerealiseerd is. Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel staat er: de voorbije decennia is het aantal leerlingen flink gestegen. In het basisonderwijs zijn er zelfs meldingen van capaciteitsproblemen. Niettegenstaande deze leerlingentoename blijven de scholen in Brussel gemiddeld genomen kleinschaliger dan in de rest van Vlaanderen en zelfs in vergelijking met andere grootsteden. M.b.t. tot de gerealiseerde kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel en de aandacht voor tweetaligheid is het antwoord genuanceerd. Wanneer we naar het einde van de leerplicht kijken, dan stellen we vast dat de scholen de kwaliteit van het onderwijs bewaken. Wie in Brussel een getuigschrift of een diploma secundair onderwijs behaalt, heeft hetzelfde niveau als een leerling waar ook in Vlaanderen. In Brussel behalen echter veel minder leerlingen dan elders in Vlaanderen (op tijd) een getuigschrift of een diploma. De aandacht voor tweetaligheid is een feit, maar de kwaliteit baart heel wat zorgen. Bij een meer genuanceerde analyse komen echter heel wat problemen bloot te liggen. De aandacht voor zorg in het basisonderwijs lijkt zich te concentreren in de eerste jaren van het lager onderwijs; in het kleuteronderwijs is die eerder beperkt. Voor een groot deel van de leerlingen is dit onvoldoende, zeker wanneer die zorg naar het einde van het lager onderwijs wordt losgelaten. Te veel leerlingen stromen in het eerste leerjaar van het secundair onderwijs in met een leerachterstand voor verschillende talige onderdelen (woordenschat, technisch lezen, begrijpend lezen, …) van 1, 2 en soms meer schooljaren. In die context is het onbegrijpelijk dat in Brussel in verhouding tot Vlaanderen veel minder leerlingen in 1 B zitten. In het secundair onderwijs is het studieaanbod, zeker in vergelijking met Vlaanderen, maar ook rekening houdend met de stedelijke arbeidsnoden en de keuzemogelijkheden voor leerlingen, onvoldoende evenwichtig uitgebouwd. Ondanks de vele extra middelen die de scholen krijgen, worden deze zelden geïnvesteerd in maatregelen die tegemoet komen aan het zich gewijzigde leerlingenprofiel. De middelen worden beschouwd als “normale” middelen en men benut ze voor het in stand houden van het studieaanbod. In het SO worden daarbovenop zelfs heel wat middelen weggehaald uit de eerste graad en het BSO. In combinatie met andere onderwijskundige aspecten die eerder zwak scoren, zoals het evaluatiebeleid, het effectief gebruik van de onderwijstijd, het ontbreken van gepast studiemateriaal, het eerder beperkt nascholingsbeleid en nascholingsvolume, het grote verloop van leraren, enzovoort legt dit een zware hypotheek op de leerplanrealisatie bij die leerlingen die extra zorg nodig hebben.
40
Mogelijk ligt dit alles mee aan de basis van de sterk afwijkende attestering t.o.v. het Vlaamse gemiddelde (meer B- en C-attesten) en de extreme leerlingenstromen binnen en tussen scholen. In dat opzicht ook kan op dit ogenblik niet voldoende aangetoond worden dat de ondersteuning het nodige effect sorteert. Integendeel, de vele initiatieven, vaak in verspreide slagorde, lijken de scholen eerder te verlammen dan te dynamiseren. Dat scholen desondanks niet bij de pakken blijven zitten wordt duidelijk in de innoverende initiatieven die hier en daar genomen worden. Al moet dan weer gezegd worden dat zij op dat terrein onvoldoende kennis hebben van de mogelijkheden die de regelgeving hen biedt om een autonoom beleid te voeren dat aangepast is aan het eigen leerlingenprofiel. Hierdoor blijven veel mogelijkheden onbenut. De aandacht voor tweetaligheid baart de scholen momenteel meer zorgen dan dat men dit als een troef ervaart. Voor vele leerlingen is zowel het Nederlands als het Frans noch de eerste, noch de tweede taal. Voor deze leerlingen wordt de verplichting om reeds vanaf het 3de leerjaar Frans te volgen eerder als een bijkomend probleem ervaren. Deze ontwikkelingen zijn niet los te zien van de grote maatschappelijke ontwikkelingen, niet alleen in Brussel maar ook in Vlaanderen en Europa. De toenemende heterogeniteit op het vlak van taal en cultuur en de toenemende kansarmoede komen in hoge mate voor in Brussel. Komt daarbij dat de omgevingstaal doorgaans het Frans is. Wanneer we terugblikken naar de vooropgestelde doelen uit het verleden, dan kunnen we stellen dat deze grotendeels gerealiseerd werden. Maar wanneer we toekomstgericht kijken, dan staat het Nederlandstalig onderwijs in Brussel voor grote nieuwe uitdagingen. Deze uitdagingen zijn zo complex dat ze een sterk beleid en sterk leiderschap vragen. Precies op dat terrein heeft Brussel een sterk potentieel, maar is het tegelijkertijd zeer kwetsbaar. In de eerste plaats valt op dat de talrijke overheden nog veel te vaak in verspreide slagorde opereren. De veelheid aan initiatieven en gunstmaatregelen mist heel wat transparantie. Bovendien worden t.a.v. deze extra middelen en ondersteuningen nauwelijks concrete verwachtingen geformuleerd. Hoewel kleinschaligheid zekere troeven heeft, wordt het gemakkelijk een nadeel wanneer men zich geconfronteerd ziet met een toenemende complexe problematiek. Dit is de eerste grote toekomstgerichte uitdaging voor het Nederlandstalig onderwijs in Brussel: een gezamenlijk beleid uittekenen, een concreet actieplan ontwikkelen en dit stapsgewijze implementeren. Meer samenwerking ontwikkelen. De scholengemeenschappen en de inrichtende machten moeten zich op dit terrein professionaliseren. Ook de ondersteuningsdiensten moeten hun expertise delen en zich bezinnen over de impact van hun handelen op de werkvloer. De scholen moeten een krachtig beleid ontwikkelen. De overheid kan de dynamiek hiertoe geven door duidelijke verwachtingen te formuleren o.a. m.b.t. de extra middelen. Deze dienen in de eerste plaats ingezet te worden voor het optimaliseren van de onderwijskundige aspecten en de leerzorg.
41
6
6.1
BIJLAGE 1 OVERZICHT ONDERSTEUNENDE INITIATIEVEN
Basisonderwijs
6.1.1 Uren-leraar ratio Voordeligere schalen De basisscholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest hebben afzonderlijke lestijdenschalen die tot en met 115 leerlingen per niveau gunstiger zijn. Vanaf 116 leerlingen lopen het aantal gegenereerde lestijden voor beide niveaus gelijk voor Vlaamse en Brusselse scholen. In totaal zijn er 118 scholen voor gewoon basisonderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Hiervan zijn er 78 waar er een voordeel is voor het niveau kleuteronderwijs en 71 waar er een voordeel is voor het niveau lager onderwijs. De Brusselse schalen betekenen in totaliteit een voordeel van 457 lestijden voor het kleuteronderwijs en 1620 lestijden voor het lager onderwijs. Totaal: 2077 lestijden. Dit komt overeen met 86,5 ambten. Aparte telling Scholen met verschillende vestigingsplaatsen moeten hun leerlingen samentellen voor de berekening van de omkadering als ze op minder dan 2 km van elkaar gelegen zijn. In Brussel tellen de vestigingsplaatsen altijd apart, ongeacht de afstand van de vestigingsplaatsen. Dit levert een gunstiger omkadering op. In totaal zijn er 172 vestigingsplaatsen kleuter-, lager of basisonderwijs in Brussel. Van de 118 scholen zijn er 35 met meer dan 1 vestigingsplaats (22 met 2 vestigingsplaatsen, 8 met 3 vestigingsplaatsen, 4 met 4 vestigingsplaatsen en 1 met 5 vestigingsplaatsen). De totaliteit van de aparte telling levert Brussel 73 ambten op (waarvan 50 in kleuteronderwijs en 23 in lager onderwijs). Indien de afstandsnorm van 2 km zou worden toegepast, dan blijven er 16 vestigingsplaatsen over die recht zouden hebben op een aparte telling. Directie met lesopdracht De directeur wordt in de basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest vlugger klasvrij gemaakt, met name bij 100 leerlingen in plaats van bij 180 leerlingen. Op dit moment zijn er 5 scholen in Brussel (2 met 14 lestijden en 3 met 8 lestijden) waar de directie nog een lesopdracht heeft. Indien de normen gelijk zouden gelegd worden met Vlaanderen, dan waren dat 50 scholen met een lesopdracht voor de directie, waarvan 11 met 14 lestijden en 39 met 8 lestijden. Het voordeel voor Brussel bedraagt dus: 9 (11 – 2 scholen) x 14 lestijden = 126 lestijden en 36 (39- 3 scholen) x 8 lestijden = 288 lestijden. Totaal = 414 lestijden, dit komt neer op 17,25 ambten. Decreet gelijke onderwijskansen Een school die gelegen is in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest krijgt een extra wegingscoëfficiënt van 1,5 bij de berekening van het aantal aanvullende lestijden per individuele school. Deze zwaardere weging is ingevoerd omdat gesteld werd dat de draagkracht in Brusselse scholen groter diende te zijn dan in andere Vlaamse scholen omwille van het grote lerarenverloop, de anderstaligheid en het feit dat de schooltaal niet dezelfde is als de omgevingstaal rond de school en niet dezelfde is als de gangbare thuistaal van de meeste leerlingen. Er werden geen bijkomende verwachtingen gesteld bij de aanwending. Het Brussels Hoofdstedelijk Gewest krijgt momenteel 4.894 GOK-lestijden; 105 scholen van de 118 krijgen GOK-lestijden. Dat is 12,1% van het totale aantal GOK-lestijden voor Vlaanderen. Het aantal GOK-leerlingen in scholen met GOK-lestijden bedraagt voor het Brussels Hoofdstedelijk Gewest
42
9.427 leerlingen op een totaal van 127.761 GOK-leerlingen voor Vlaanderen. Dit komt overeen met 7,3% van de GOK-leerlingen. Programmatie- en rationalisatie De basisscholen in Brussel hebben steeds de meest gunstige normen voor rationalisatie en programmatie. In het Brussels Hoofdstedelijk Gewest zijn de gehanteerde programmatie- en rationalisatienormen voor scholen, niveaus en vestigingsplaatsen deze die gelden voor gemeenten met minder dan 75 inwoners per km². 6.1.2 Personeelsbeleid Getuigschrift grondige kennis verplichte tweede taal Frans In de Brusselse basisscholen is het onderwijs van het Frans verplicht vanaf het derde leerjaar. Leraars die in de 2de of de 3de graad staan én zelf het onderwijs in de tweede taal geven, moeten houder zijn van het getuigschrift grondige kennis verplichte tweede taal Frans in het lager onderwijs. Een afwijking hierop geldt voor één jaar en kan slechts tweemaal hernieuwd worden. Leraars die niet over dit getuigschrift beschikken, kunnen geen Frans onderwijzen. Hogere wedde Sedert 1 september 2002 hebben de vastbenoemde, tot de proeftijd toegelaten en tijdelijke personeelsleden die geaffecteerd of aangesteld zijn in het lager onderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest in een ambt van het bestuurs- en onderwijzend personeel of in het ambt van beleidsmedewerker, en waarvoor de Vlaamse Gemeenschap een wedde financiert of subsidieert, recht op de niet-verworven salarisschaal 045, indien zij houder zijn van het getuigschrift grondige kennis verplichte tweede taal Frans in het lager onderwijs. Het jaarbedrag van de bijwedde is vastgesteld op 428,29 euro aan 100% voor de personeelsleden die een opdracht met volledige prestaties uitoefenen. Dit bedrag wordt aangepast aan het indexcijfer van de consumptieprijzen. Het geïndexeerde bedrag voor een ambt met voltijdse prestaties in het lager onderwijs bedraagt 587,96 euro per jaar hetzij 49,00 euro per maand (index = 1,3728 vanaf 1 september 2005). 654 personeelsleden hebben een bijwedde 045 ontvangen gedurende de periode van september 2006 tot december 2006. 6.1.3 Pedagogisch-didactische of bredere ondersteuning van basisscholen Bicultureel Onderwijs De Werkgroep Immigratie vzw van het Foyer organiseert en implementeert sinds 1981 Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) volgens het bicultureel model in Nederlandstalige scholen in Brussel. De hoofddoelstellingen van het bicultureel onderwijs bleven steeds dezelfde: - een verbeterde doorstroming in het secundair onderwijs; - effectieve tweetaligheid aan het einde van het basisonderwijs; - welbevinden en betrokkenheid tijdens de deelname aan het project en aan het einde van het basisonderwijs; - interculturele vaardigheden op het einde van het basisonderwijs. OETC-leerlingen hebben vanaf de kleuterklas een gemengd programma: een deel van de lestijden is in hun moedertaal, een ander deel is in het Nederlands. Bij het doorlopen van de verschillende leerjaren daalt telkens het aantal lesuren moedertaal en stijgt het aantal uren Nederlands. In het schooljaar 2005-2006 waren 6 basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest en 512 kinderen betrokken bij het bicultureel project:
43
BITS² (Brusselse Impuls voor Technologie en Software op School) (Ondersteuning gebruik van de computer bij taalvaardigheidsonderwijs - basisonderwijs) BITS² biedt leerkrachten ondersteuning bij het gebruik van ICT als leermiddel in een krachtige leeromgeving. De werking van BITS² wil nauw aansluiten bij die van de andere aanwezige partners in het Brussels Nederlandstalig onderwijs. Voor de uitwerking van de BITS²ondersteuning betekent dit: - dat BITS² zich zal richten tot leerkrachten die reeds een aantal basisvaardigheden met betrekking tot taalvaardigheidsonderwijs hebben verworven; - dat ICT gezien moet worden als een aanvullend leermiddel bij taalvaardigheidsonderwijs; - dat ICT één element wordt van de krachtige leeromgeving die bijdraagt tot goed taalvaardigheidsonderwijs. Voor 2006 (Taalvaart en Bits² samen) bedraagt de loonsubsidie 1.069.000 euro en de werkingsmiddelen 15.000 euro; 3 full time equivalenten voor Bits². Taallessen Nederlands voor ouders met kinderen in het basisonderwijs Taalvaart (Schoolintern ondersteuningsproject voor taalvaardigheidsonderwijs in het basisonderwijs) Door interne ondersteuning van de directie en het schoolteam wil Taalvaart de deskundigheid van de Nederlandstalige basisschool in Brussel vergroten m.b.t. taalvaardigheidsonderwijs en omgaan met diversiteit. Voor 2006 (Taalvaart en Bits² samen) bedraagt de loonsubsidie 1.069.000 euro en de werkingsmiddelen 15.000 euro; 30 full time equivalenten voor Taalvaart. Voorrangsbeleid Brussel vzw (Ondersteuningsproject voor taalvaardigheidsonderwijs, omgaan met diversiteit, samenwerking met ouders en samenwerking met partners in het basisonderwijs) Voorrangsbeleid Brussel vzw (VBB) ondersteunt sinds 1999 netoverschrijdend basisscholen op het gebied van taalvaardigheidsonderwijs, efficiënt omgaan met diversiteit en differentiatie, samenwerken met ouders en samenwerken met andere onderwijspartners. Hoofddoel is het vergroten van de professionaliteit van leerkrachten met het oog op het verkleinen van de leer- en ontwikkelingsachterstanden van leerlingen. De directies krijgen ondersteuning over hun rol als leider en vernieuwingsbegeleider op hun school. Deze ondersteuning wordt gerealiseerd door een team van schoolexterne begeleiders. De klemtoon bij de VBB-ondersteuning ligt op intensieve inhoudelijke en procesmatige begeleiding van individuele leerkrachten, schoolteams en directies. Een VBB-begeleider begeleidt gemiddeld een honderdtal leerkrachten individueel of in groep. VBB schakelt momenteel fasegewijs over naar een meer vraaggestuurde begeleiding. Meer aandacht zal gaan naar onthaal van nieuwe leerkrachten en directies, en uitwisseling van materiaal en ervaringen tussen scholen. Het budget bedraagt 1.634.000 euro. 6.2
Secundair onderwijs
6.2.1 Uren leraar-ratio Ook voor het secundair onderwijs werden in 1971 ter compensatie van de (her)invoering van de ‘vrijheid van het gezinshoofd’ (wie in Brussel woont kan niet meer onderworpen worden aan een voorafgaande taalinspectie bij inschrijving in een school naar keuze) een aantal maatregelen ingevoerd die de aanwezigheid en het studieaanbod van Nederlandstalige scholen in Brussel moest beschermen. Deze maatregelen hebben een hogere uren-leraar ratio in Brussel voor gevolg. Gunstige leerlingencoëfficiënten in het voltijds secundair onderwijs
44
Wat de personeelsformatie betreft worden in het voltijds secundair onderwijs de leerlingencoëfficiënten van de Brusselse scholen (gelegen in een scholengemeenschap) waarop de omkadering, uitgedrukt in uren-leraar wordt berekend, wat de tweede tot en met de vierde graad van het secundair onderwijs betreft, verhoogd met 0,20 en voor de eerste graad met 0,10. Dit komt neer op een extra aantal uren-leraar van 1.627 uren of een FT-equivalent van 72 ambten. Kostprijs : 2,732,400 €. Decreet gelijke onderwijskansen In het secundair onderwijs geldt voor de eerste graad dezelfde gunstnorm als voor het basisonderwijs. In de eerste graad wordt bij de berekening van de uren voor de Brusselse scholen een Brusselcoëfficiënt van 1.5 in rekening gebracht, waardoor deze scholen 50% meer ondersteuning genieten dan een vergelijkbare school in Vlaanderen. Op die manier worden de Brusselse scholen extra ondersteund om een gelijke kansenbeleid uit te werken. In totaal gaan 160 GOK-uren extra naar Brusselse scholen. Dit komt overeen met 7 FTE oftewel 256,650 €. Programmatie en rationalisatie Minimumpakketten Scholen die aan bepaalde voorwaarden voldoen komen in aanmerking voor zogenaamde minimumpakketten: het desbetreffend aantal uren-leraar is gunstiger dan de berekening van leerlingencoëfficiënten zou opleveren. Er zijn drie categorieën van minimumpakketten, variërend in omvang. De scholen in Brussel zijn ondergebracht in de tweede categorie ; ten opzichte van een onderbrenging in categorie 1 betekent dit dat een school minder leerlingen moet tellen om te voldoen aan de minimumpakketten. Deze maatregelen waren oorspronkelijk bedoeld om de programmatie van het Nederlandstalig studieaanbod te ondersteunen op een moment waarop men dacht dat het Nederlandstalig secundair onderwijs in Brussel zou verdwijnen. Momenteel maken 4 Brusselse scholen gebruik van de minimumpakketten. Rationalisatienormen Zowel voor het gewoon als het buitengewoon secundair onderwijs te Brussel gelden meer voordelige rationalisatienormen voor de Brusselse scholen (decreet 14 juli 1998, art. 48, 2°, 49, 2°, 50, § 1, 2° en KB. Nr. 439 van 11 augustus 1986). Er zijn geen scholen die door deze normen in stand worden gehouden, daar waar ze met de gewone normen dienden af te bouwen of te fusioneren. Wel zijn er verschillende scholen die zeer dicht de gewone rationalisatienormen benaderen. Aanvangsondersteuning Via onderwijsdecreet XVI werd een nieuw artikel 7 § 2 in het decreet secundair onderwijs van 14 juli 1998 ingelast met betrekking tot het verstrekken van een aanvangsondersteuning voor programmaties. Voor uitzonderlijke gevallen kan de Vlaamse Regering bepalen dat tijdens het eerste schooljaar waarin een geprogrammeerd structuuronderdeel wordt georganiseerd, de tellingsdatum vastgesteld wordt op 1 oktober van het betrokken schooljaar voor de vaststelling van de omkaderingsnormen voor diverse personeelscategorieën enerzijds en de bepaling van de werkingsmiddelen anderzijds. Deze bepaling werd toegepast voor het Instituut Anneessens-Funck voor BSO III,1 Auto (met start in 2005-2006). 6.2.2 Pedagogisch-didactische of bredere ondersteuning van scholen voor secundair onderwijs Brussels Ondersteuningscentrum voor het Secundair Onderwijs vzw (Vlaamse Gemeenschap en VGC)
45
Op 14 juli 2005 besliste het College van VGC een overeenkomst te sluiten met de drie netten, vertegenwoordigd via de scholengemeenschappen, over het oprichten van een ondersteuningsstructuur secundair onderwijs. Dit initiatief is mede mogelijk gemaakt door de financiële steun van de Vlaamse Gemeenschap. De doelstelling van het project is het ondersteunen van de Brusselse secundaire scholen in het ontwikkelen en implementeren van een netoverstijgend taalbeleid en zorgstructuur. 6.3
Pedagogisch-didactische of bredere ondersteuning voor basis- en secundair onderwijs
Vlaamse Gemeenschapscommissie Directie onderwijs De Vlaamse Gemeenschapscommissie ondersteunt scholen en verenigingen die de kwaliteit van het onderwijs in Brussel verbeteren, en heeft een aantal eigen onderwijsinstellingen onder haar hoede. De directie Onderwijs ondersteunt het bevoegd VGC-collegelid bij het uittekenen van het beleid. De directie Onderwijs levert zowel beleidsvoorbereidend als beleidsondersteunend werk. Zij voert het beleid uit en evalueert het. De Directie Onderwijs verzorgt o.a. de informatie en communicatie voor het Brussels Nederlandstalig onderwijs via: - Jaarlijkse promotiecampagne voor het Brussels Nederlandstalig onderwijs; - Studiekeuzebeurs TSO-BSO voor zesdejaars lager onderwijs en tweedejaars secundair onderwijs; - Brussels OnderwijsPunt: de website van de directie Onderwijs; - BrusselDirect, de nieuwsbrief van de directie Onderwijs voor directies en leerkrachten; - Onderwijsprijs: jaarlijkse prijs voor projecten die ten goede komen aan het onderwijs; - Logo van het Nederlandstalig onderwijs als ' herkenningspunt' in het straatbeeld en in communicatie Educatieve initiatieven die de kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel bevorderen, krijgen een financiële ondersteuning. Er zijn subsidies aan onderwijsprojecten, extra-muros-activiteiten, internationale uitwisselingsproejcten, naschoolse opvang, lokale onderwijsverenigingen... Het Brussels Subsidieboek geeft een overzicht van de subsidiereglementen., u vindt er ook de nodige formulieren. Het Brussels Projectenboek geeft een beknopt overzicht van heel wat gesubsidieerde initiatieven van organisaties en scholen. Infrastructuurondersteuning (Financiële en/of logistieke steun bij nieuwbouw, renovatie en onderhoud van scholen) (VGC) Een niet onaanzienlijk deel van het Brussels Nederlandstalig onderwijs kampt met grote en kleine infrastructurele problemen. De Vlaamse Gemeenschapscommissie zet met de aanwezige financiële en logistieke middelen een eigen infrastructuurbeleid op, complementair aan het reguliere beleid vanuit de Vlaamse overheid. Momenteel gebeurt dit op de volgende manieren: Urgentiefonds Via het zogenaamde ' urgentiefonds'(officieel ' begrotingsfonds onderwijsinstellingen' ) investeert de Vlaamse Gemeenschapscommissie tijdens de periode 2002-2009 in totaal 35,4 miljoen euro in de infrastructuur van de Brusselse Nederlandstalige scholen. Deze financiële inspanning verloopt via AGIOn en het Gemeenschapsonderwijs, en stelt hen in staat de Brusselse scholen die een infrastructuurdossier indienen, snel te kunnen helpen. AGIOn en het Gemeenschapsonderwijs staan in voor de concrete verwerking van de dossiers. Schoolinterventieteam Het Schoolinterventieteam voert in het kader van het Stedenfonds kleine onderhouds- en herstellingswerken aan schoolgebouwen en andere onderwijsinstellingen uit. Onder begeleiding van een vakbekwaam instructeur werkt het team met laaggeschoolde, langdurig werklozen die hun
46
loopbaan in de bouwsector willen verstevigen als schilder, metser, klusjesman, onderhoudsmedewerker,… en zo hun kansen op de arbeidsmarkt vergroten. Doelgroep zijn alle Nederlandstalige scholen en onderwijsinstellingen binnen het Brusselse Hoofdstedelijke Gewest. Gevelplan Vanaf 2004 kunnen scholen beroep doen op de Vlaamse Gemeenschapscommissie voor tegemoetkomingen voor gevelrenovatie. Het College van de Vlaamse Gemeenschapscommissie legde op 13 mei 2004 de bepalingen hieromtrent vast (zie Collegebesluit 04/277). De Vlaamse Gemeenschapscommissie keert in het kader van het Stedenfonds subsidies uit voor de renovatie van schoolgevels in het basis- en secundair onderwijs. Een goed onderhouden schoolgevel kan een positieve uitstraling hebben op de schoolomgeving, maar kan ook navolging vinden in de rest van de wijk. Plassen met Klasse Vanaf 2007 is de Vlaamse Gemeenschapscommissie gestart met het project ' Plassen met Klasse' . Het College van de Vlaamse Gemeenschapscommissie keurde op 21 september 2006 de bepalingen hieromtrent goed (collegebesluit 06/381). Binnen het project ' Plassen met Klasse'kunnen basis- en secundaire scholen subsidies krijgen om het sanitair te renoveren. Sanitair dat oud en versleten is en vaak eerder beschouwd wordt als bijzaak, krijgt door dit project een nieuwe kans. Foyer Werkgroep Immigratie vzw (WGI) van Foyer werd in 1981 opgericht met als specifieke doelstelling de organisatie en begeleiding van bicultureel meertalig onderwijs voor allochtone leerlingen. Vandaag is het werkterrein van WGI, erkend door het Decreet houdende het Nederlandstalig Onderwijs in Brussel-Hoofdstad, verbreed tot alle leerlingen en tot diverse thema' s met betrekking tot opvoeding en onderwijs in meertalige context, met name: - bicultureel meertalig onderwijs (OETC); - meertalige ontwikkeling en opvoeding; - talensensibilisering; - taalportfolio; - burgerschapsopvoeding; - intercultureel onderwijs; - anderstalige nieuwkomers Leermiddelencentrum (Leermiddelen en informatiebronnen voor Brusselse leerkrachten): In de schoot van het Nascholingscentrum van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest vzw werd in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie het Brusselse Leermiddelencentrum opgericht. Dit netoverschrijdende centrum staat ten dienste van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel en spitst zich voornamelijk toe op de volgende taken: - het verzamelen en ontsluiten van leermiddelen en informatiebronnen van belang voor leerkrachten in het Nederlandstalig basis- en secundair onderwijs in Brussel; - het aanleggen van een Brussel-gerichte collectie van pedagogisch-didactische en onderwijsorganisatorische boeken; - de begeleiding van bezoekers; - functioneren als vraagbaak met betrekking tot de materialen; - het nemen van educatieve initiatieven vanuit de collectie, op vraag van de school; - samenwerking met andere vormen van onderwijsondersteuning in Brussel. Leerkrachten, directieleden, begeleiders, ondersteuners, nascholers en studenten van de lerarenopleiding kunnen er onder deskundige begeleiding materialen en leermiddelen verkennen en ontlenen. Behalve achtergrondinformatie over taalbeleid, intercultureel onderwijs, taalvaardigheidsonderwijs, zorgverbreding, taalgericht vakonderwijs, enz. is er didactisch materiaal dat in de klas bruikbaar is om de theorie in de praktijk om te zetten.
47
Nascholingscentrum BHG vzw (Nascholing rond Brusselse thema’s voor basisonderwijs en secundair onderwijs) Het Nascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest werd opgericht door afgevaardigden van alle onderwijsnetten en de Vlaamse Gemeenschapscommissie. Het centrum heeft als taak specifieke nascholingsprogramma’s te ontwikkelen voor en vorming te geven aan leraren, directies en andere onderwijsmensen die werken in het basis- en secundair onderwijs van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Het nascholingsaanbod wordt dan ook gekenmerkt door aandacht voor taal in onderwijs en onderwijs in taal, aandacht voor het interculturele element in onze samenleving, en aandacht voor sociale diversiteit en zorgverbreding. De meeste cursussen worden aangeboden in open sessies en in teamgerichte sessies. Ze worden steeds gekaderd binnen een Brussels en schoolspecifiek taalbeleid. Het uitvoeren van deze opdrachten gebeurt netoverschrijdend, met respect voor de autonomie van de schoolbesturen en inrichtende machten en voor de eigenheid van elk pedagogisch project. Schoolopbouwwerk Brussel vzw (Begeleiding en ondersteuning van kansarme ouders en jongeren) Schoolopbouwwerk Brussel vzw werkt aan het verhogen van de betrokkenheid van ouderen en jongeren bij het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. Via de opbouwwerkmethodiek rond onderwijsthema' s beoogt men actieve groepen van ouders (of leerlingen) tot stand te brengen die hun rechten en plichten in het onderwijssysteem kennen en deze zelfstandig kunnen uitoefenen ten opzichte van de scholen en andere onderwijspartners. Ook scholen en buurtorganisaties worden actief betrokken en ondersteund bij de projecten. Schoolopbouwwerk Brussel vzw is actief in zes regio' s in Brussel. Doelgroepen zijn ouders van kinderen in het basisonderwijs en secundair onderwijs, en jongeren in het secundair onderwijs. Prioritaire aandacht gaat naar sociaal of cultureel achtergestelde groepen. Schoolopbouwwerk Brussel vzw werd opgericht in december 2003 en is ontstaan uit de samensmelting van vijf eerdere schoolopbouwwerkorganisaties. Schoolopbouwwerk Brussel vzw wordt gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschapscommissie. Voor 2006 bedraagt de loonsubsidie 657.622 euro, de werkingsmiddelen 120.000 euro en 14 full time equivalenten (waarvan 1 coördinator). Brusseleer (Centrum Basiseducatie Brussel) Organiseren van cursussen voor mensen die niet lang naar school zijn geweest. Naast de decretale opdracht van het centrum, organiseert Brusseleer in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie, taallessen voor de anderstalige ouders van kinderen in het Nederlandstalig onderwijs.
48
7
BIJLAGE 2 TER ILLUSTRATIE
Basisonderwijs Overzicht van de verschillende scholengemeenschappen van de Nederlandstalige basisscholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, 2005-2006. Gemeenschapsonderwijs Scholengemeenschap 'BaO Brusselia_I' - nr. 122069 125 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Kruipweg 23 1120 NEDER-OVER-HEEMBEEK 18 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Moutstraat 24 1000 BRUSSEL-STAD 26 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Karel Bogaerdstraat 4 1020 LAKEN 67 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Cansstraat 14-18 1050 ELSENE 75 Basisschool vh Gemeenschapsond. Bronstraat 86A 1060 SINT-GILLIS 83 Lagere School vh Gemeenschapsonderwijs Toverfluitstraat 21 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 108027 Kleuterschool vh Gemeenschapsonderwijs Toverfluitstraat 19 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 109 Basisschool vh Gemeenschapsond. Kasteellaan 65 1081 KOEKELBERG 117 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Oscar Ruelensplein 13 1082 SINT-AGATHA-BERCHEM 110676 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Gulden Koornstraat 15 1082 SINT-AGATHA-BERCHEM 91 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Frans Vervaeckstraat 47 1083 GANSHOREN 104299 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Van Overbekelaan 229 1083 GANSHOREN 3301 M.P.I. vh Gemeenschapsonderwijs Koning Albertlaan 181 1120 NEDER-OVER-HEEMBEEK 141 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Grote Prijzenlaan 59 1150 SINT-PIETERS-WOLUWE 158 Basisschool vh Gemeenschapsond. H. De Brouckerelaan 16 1160 OUDERGEM 166 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Louis Vander Swaelmenlaan 25 1170 WATERMAALBOSVOORDE 174 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Floréallaan 14 1180 UKKEL 115527 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Drogenbossteenweg 156 1180 UKKEL 182 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Floraliënstraat 29 1200 SINT-LAMBRECHTS-WOLUWE 114124 Basisschool vh Gemeenschapsond. Oude Postweg 76 1652 ALSEMBERG Scholengemeenschap 'BaO Brusselia_II' - nr. 124149 133 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Sint-Vincentiusstraat 29 1140 EVERE 34 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Gustave Latinislaan 94 1030 SCHAARBEEK 104307 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Van Ysendyckstraat 24-32 1030 SCHAARBEEK 115535 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Groenstraat 136 1030 SCHAARBEEK 42 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Edmond Mesenslaan 2 1040 ETTERBEEK 59 Basisschool vh Gemeenschapsond.(TH) Pater Eudore Devroyestraat 29 1040 ETTERBEEK 108051 Basisschool vh Gemeenschapsonderwijs Generaal Capiaumontstraat 73 1040 ETTERBEEK
Vrij gesubsidieerd officieel onderwijs Scholengemeenschap '1080' - nr. 122051 4135 Gemeentelijke Basisschool Jean-Baptiste Decockstraat 54 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 3798 Gemeentelijke Basisschool Ulensstraat 83 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 4143 Gemeentelijke Basisschool De Koninckstraat 65 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 4151 Gemeentelijke Basisschool Ninoofsesteenweg 1001 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK Scholengemeenschap 'Grootbos-aan-Zee' - nr. 119693 111914 Gemeentelijke Basisschool Doorndal 3 1150 SINT-PIETERS-WOLUWE 4366 Gemeentelijke Basisschool Henri Vandermaelenstraat 61 1150 SINT-PIETERS-WOLUWE 4531 Gemeentelijke Basisschool Heilige-Familieplein 1 1200 SINT-LAMBRECHTS-WOLUWE 25296 Gemeentelijke Lagere School BuO Heilig-Familieplein 1 1200 SINT-LAMBRECHTS-WOLUWE 3831 Gemeentelijke Basisschool Grensstraat 67 1210 SINT-JOOST-TEN-NODE Scholengemeenschap 'Spectrum' - nr. 120221 61978 Gemeentelijke Basisschool Wilgstraat 1 1090 JETTE 4184 Gemeentelijke Basisschool Herkoliersstraat 68 1081 KOEKELBERG 4168 Gemeentelijke Basisschool Koning Boudewijnplein 3 1082 SINT-AGATHA-BERCHEM 25271 Officiële Basisschool BuO Dilbeekstraat 1 1082 SINT-AGATHA-BERCHEM
49 4234 Gemeentelijke Basisschool Dansettestraat 30 1090 JETTE 4242 Gemeentelijke Basisschool Laarbeeklaan 110 1090 JETTE 4507 Gemeentelijke Basisschool Hallestraat 34 1190 VORST Scholengemeenschap 'Basisonderwijs Anderlecht' - nr. 120329 3962 Gemeentelijke Basisschool Veeweidestraat 82 1070 ANDERLECHT 3971 Gemeentelijke Basisschool Séverineplein 1A 1070 ANDERLECHT 3988 Gemeentelijke Basisschool Pierre Longinstraat 1 1070 ANDERLECHT 3996 Gemeentelijke Basisschool Wayezstraat 56 1070 ANDERLECHT 4002 Gemeentelijke Basisschool Van Winghenstraat 1 1070 ANDERLECHT 25262 Gemeentelijke Lagere School BuO Itterbeekse Laan 226 1070 ANDERLECHT 60996 Gemeentelijke Basisschool Van Souststraat 80 1070 ANDERLECHT Scholengemeenschap 'Basisonderwijs Brussel' - nr. 122184 61961 Gemeentelijke Basisschool Louis Wittouckstraat 46 1020 LAKEN 3673 Gemeentelijke Lagere School Groendreef 16 1000 BRUSSEL-STAD 45922 Gemeentelijke Kleuterschool Groendreef 16 1000 BRUSSEL-STAD 3764 Gemeentelijke Lagere School Mutsaardlaan 69 1020 LAKEN 3772 Gemeentelijke Basisschool Reper Vrevenstraat 100 1020 LAKEN 45931 Gemeentelijke Kleuterschool Mutsaardlaan 69 1020 LAKEN 4291 Gemeentelijke Basisschool Driegatenstraat 2 1120 NEDER-OVER-HEEMBEEK 3781 Gemeentelijke Basisschool Verdunstraat 381 1130 HAREN
Vrij gesubsidieerd katholiek onderwijs Scholengemeenschap 'K.O.B.N. - S.P.E.S.' - nr. 119214 3707 Vrije Basisschool(OEF) Leo XIII-straat 11 1120 NEDER-OVER-HEEMBEEK 3715 Vrije Basisschool Dieudonné Lefèvrestraat 41 1020 LAKEN 25247 Vrije Basisschool BuO Molenbeeksestraat 173 1020 LAKEN 107946 Vrije Basisschool Pioenenstraat 4 1020 LAKEN 115551 Vrije Lagere School Paul Jansonstraat 57 1020 LAKEN 4317 Vrije Basisschool Beemdgrachtstraat 2 1130 HAREN Scholengemeenschap 'ANeMOon' - nr. 119222 25254 Vrije Lagere School BuO Vandernootstraat 52 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 3939 Vrije Basisschool Georges Moreaustraat 104 1070 ANDERLECHT 3947 Vrije Basisschool Itterbeekse Laan 550 1070 ANDERLECHT 4011 Vrije Basisschool Adolphe Willemynsstraat 213 1070 ANDERLECHT 4036 Vrije Basisschool Resedastraat 61 1070 ANDERLECHT 55715 Vrije Basisschool(OEF) Ninoofsesteenweg 339 1070 ANDERLECHT 55814 Vrije Basisschool Adolphe Willemynsstraat 215 1070 ANDERLECHT 3756 Vrije Basisschool Haeckstraat 61 bus 1 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 4226 Vrije Basisschool(OEF) Merchtemsesteenweg 9 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK Scholengemeenschap 'St-Michiel' - nr. 119339 4051 Vrije Basisschool Bloeistraat 41 1070 ANDERLECHT 4044 Vrije Kleuterschool Bergense Steenweg 1421 1070 ANDERLECHT 115493 Vrije Lagere School Bergense Steenweg 1421 1070 ANDERLECHT 3921 Vrije Kleuterschool Paruckstraat 20 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 4101 Vrije Basisschool Klokbloemenstraat 14 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 4119 Vrije Basisschool Palokestraat 79 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 4176 Vrije Basisschool Herkoliersstraat 65 1081 KOEKELBERG 4069 Vrije Basisschool Bloemkwekersstraat 128 1082 SINT-AGATHA-BERCHEM 4077 Vrije Basisschool Kerkstraat 83 1082 SINT-AGATHA-BERCHEM Scholengemeenschap 'De groene vallei' - nr. 119685 4416 Vrije Basisschool Zandgroeflaan 2 1160 OUDERGEM 4432 Vrije Basisschool Sint-Juliaanskerklaan 16 1160 OUDERGEM 4441 Vrije Basisschool Jagersveld 5 1170 WATERMAAL-BOSVOORDE 4457 Vrije Basisschool Léopold Wienerlaan 32 1170 WATERMAAL-BOSVOORDE 4564 Vrije Basisschool Albert Dumontlaan 1 1200 SINT-LAMBRECHTS-WOLUWE 25288 Vrije Basisschool BuO Georges Henrilaan 278 1200 SINT-LAMBRECHTS-WOLUWE
50 Scholengemeenschap 'Klaveren 7' - nr. 121913 4358 Vrije Basisschool Pater Damiaanstraat 40 1140 EVERE 3889 Vrije Basisschool John Waterloo Wilsonstraat 21 1000 BRUSSEL-STAD 3848 Vrije Basisschool Helmetsesteenweg 216 1030 SCHAARBEEK 3863 Vrije Basisschool Rubensstraat 108 1030 SCHAARBEEK 3871 Vrije Basisschool Richard Vandeveldestraat 4 1030 SCHAARBEEK 4333 Vrije Basisschool E.Dekosterstraat 38 1140 EVERE 4341 Vrije Basisschool Oud-Strijderslaan 61b 1140 EVERE Scholengemeenschap 'Katholiek Onderwijs Brussel Zuid' - nr. 121962 4523 Vrije Basisschool Sint-Augustinuslaan 16 1190 VORST 3913 Vrije Basisschool Montenegrostraat 21 1060 SINT-GILLIS 4465 Vrije Basisschool Baron G. Van Hammestraat 20 1180 UKKEL 4473 Vrije Basisschool Jean en Pierre Carsoellaan 4 1180 UKKEL 4481 Vrije Basisschool Horzelstraat 28 1180 UKKEL 4499 Vrije Kleuterschool Auguste Dansestraat 21 1180 UKKEL 4515 Vrije Basisschool Brusselse Steenweg 217 1190 VORST Scholengemeenschap 'SAS - Scholengemeenschap Annuntiaten - Sint-Jan' - nr. 121988 3855 Vrije Basisschool Vandenbusschestraat 36 1030 SCHAARBEEK 3657 Vrije Kleuterschool Rogier Van Der Weydenstraat 28 1000 BRUSSEL-STAD 3681 Vrije Basisschool Vlaamsesteenweg 155 1000 BRUSSEL-STAD 106112 Vrije Lagere School Nieuwland 75 1000 BRUSSEL-STAD 3905 Vrije Basisschool Emile De Becolaan 57 1050 ELSENE 4127 Vrije Basisschool Ninoofsesteenweg 130 1080 SINT-JANS-MOLENBEEK 4382 Vrije Kleuterschool Duizend Meterlaan 13 1150 SINT-PIETERS-WOLUWE 4391 Vrije Lagere School Luchtvaartlaan 70 1150 SINT-PIETERS-WOLUWE 4556 Vrije Basisschool Fabrystraat 40 1200 SINT-LAMBRECHTS-WOLUWE Scholengemeenschap 'Sint-Goedele Brussel Basisonderwijs' - nr. 122002 4028 Vrije Basisschool Dokter Jacobsstraat 67 1070 ANDERLECHT 3954 Vrije Basisschool Dokter Jacobsstraat 49 1070 ANDERLECHT 4201 Vrije Basisschool Jean De Greefstraat 3 1083 GANSHOREN 4218 Vrije Basisschool Landsroemlaan 126 1083 GANSHOREN 4259 Vrije Basisschool Léon Theodorstraat 167 1090 JETTE 4275 Vrije Basisschool Leopold I straat 362 1090 JETTE 4283 Vrije Basisschool Heilig-Hartlaan 2 1090 JETTE 4374 Vrije Lagere School Woluwelaan 18 1150 SINT-PIETERS-WOLUWE 5199 Vrije Kleuterschool Kloosterstraat 1 1731 ZELLIK Scholengemeenschap 'Steinerscholen Basisonderwijs' - nr. 119925 48009 Vrije Basisschool Boomsesteenweg 94 2610 WILRIJK (ANTWERPEN) 114091 Vrije Basisschool Sint-Janskruidlaan 14 1070 ANDERLECHT 46755 Vrije Basisschool Volkstraat 40 2000 ANTWERPEN 1 25452 Vrije Lagere School BuO Lamorinierestraat 75-77 2018 ANTWERPEN 1 44628 Vrije Basisschool Mallekotstraat 43 2500 LIER 45294 Vrije Basisschool Zwemdoklei 3 2930 BRASSCHAAT 47522 Vrije Basisschool Privaatweg 7 3018 WIJGMAAL (BT.) 46185 Vrije Basisschool Astridlaan 86 8310 ASSEBROEK 44651 Vrije Basisschool Kasteellaan 54 9000 GENT 124164 Vrije Basisschool Elyzeese Velden 8 9000 GENT 124172 Vrije Basisschool Affligemdreef 71 9300 AALST
51
Overzicht van de scholen waarvan het doorlichtingsverslag werd gescreend met het oog op bijgaand onderzoek Instellingsnummer 000091 004201 104299 003772 061961 003781 004317 000125 004291 003707 004184 000109 004176 000117 004168 060996 003996 003962 004011 055814 004051 055715 114091 124339 061978 004242 004283 004234 004507 004151 003798 004101 004127 004119 003921 003905 000042 107524 000059 000182 004531 004564 004556 004366 004391 004382 004374 000174 115527 004465 004473 004499 000166 004441 004457 045922 003673 003699 106112 003863 003848 003831 000133 004358 004341 004432
Postnummer 1083 1083 1083 1020 1020 1130 1130 1120 1120 1120 1081 1081 1081 1082 1082 1070 1070 1070 1070 1070 1070 1070 1070 1070 1090 1090 1090 1090 1190 1080 1080 1080 1080 1080 1080 1050 1040 1040 1040 1200 1200 1200 1200 1150 1150 1150 1150 1180 1180 1180 1180 1180 1170 1170 1170 1000 1000 1000 1000 1030 1030 1210 1140 1140 1140 1160
gemeente Ganshoren Ganshoren Ganshoren Laken Laken Haren Haren Neder-Over-Heembeek Neder-Over-Heembeek Neder-Over-Heembeek Koekelberg Koekelberg Koekelberg Sint-Agatha-Berchem Sint-Agatha-Berchem Anderlecht Anderlecht Anderlecht Anderlecht Anderlecht Anderlecht Anderlecht Anderlecht Anderlecht Jette Jette Jette Jette Vorst Sint-Jans-Molenbeek Sint-Jans-Molenbeek Sint-Jans-Molenbeek Sint-Jans-Molenbeek Sint-Jans-Molenbeek Sint-Jans-Molenbeek Elsene Etterbeek Etterbeek Etterbeek Sint-Lambrechts-Woluwe Sint-Lambrechts-Woluwe Sint-Lambrechts-Woluwe Sint-Lambrechts-Woluwe Sint-Pieters-Woluwe Sint-Pieters-Woluwe Sint-Pieters-Woluwe Sint-Pieters-Woluwe Ukkel Ukkel Ukkel Ukkel Ukkel Watermaal-Bosvoorde Watermaal-Bosvoorde Watermaal-Bosvoorde Brussel Brussel Brussel Brussel Schaarbeek Schaarbeek Sint-Joost-ten-Node Evere Evere Evere Oudergem
niveau Basis, Lager, Kleuter B B B B B B B B B B B B B B B B B L B B B B B B B B B B B B B B B B K B B B B B B B B B L K L B B B B K B B B K L B L B B B B B B B
Doorlichtingsjaar 2003-2004 2005-2006 2005-2006 2005-2006 2005-2006 2003-2004 2004-2005 2002-2003 2002-2003 2005-2006 2002-2003 2002-2003 2003-2004 2006-2007 2005-2006 2003-2004 2001-2002 2003-2004 2002-2003 2002-2003 2004-2005 2001-2002 2005-2006 2006-2007 2002-2003 2002-2003 2001-2002 2005-2006 2006-2007 2004-2005 2003-2004 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2002-2003 2002-2003 2005-2006 2006-2007 2002-2003 2001-2002 2003-2004 2002-2003 2002-2003 2003-2004 2003-2004 2002-2003 2003-2004 2005-2006 2003-2004 2003-2004 2001-2002 2001-2002 2002-2003 2005-2006 2005-2006 2005-2006 2005-2006 2005-2006 2003-2004 2005-2006 2003-2004 2006-2007 2004-2005 2006-2007 2006-2007 2006-2007
52
Secundair onderwijs Overzicht van de verschillende scholengemeenschappen van de Nederlandstalige scholen voor secundair onderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, 2005-2006. Alle scholen werden doorgelicht tijdens de schooljaren 04-05, 05-06. Bijgaand onderzoek is gebaseerd op de doorlichtingsverslagen van deze scholen. Gemeenschapsonderwijs Scholengemeenschap GO Brussel Inrichtende Macht: Scholengroep 8 Brussel Instellingen: Lyceum Martha Somers Laken KA Etterbeek KTA Jette KA Koekelberg KA Sint-Jans-Molenbeek KA Schaarbeek-Evere KTA Sint-Agatha Berchem-Anderlecht KA Ukkel MSGO Ukkel-Beersel KA Sint-Pieters-Woluwe Kunsthumaniora Muziek en Woord – Laken KA Anderlecht Onderwijs voor steden en gemeenten Scholengemeenschap De Zenne Inrichtende macht: Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC) Instelling Elishout, school voor voeding – Schaarbeek Inrichtende macht: Stad Brussel Hoofdstedelijk Atheneum Karel Buls – Laken Instituut Anneessens-Funck – Brussel VSKO Scholengemeenschap Sint-Gorik Inrichtende macht: vzw Sint-Goedele Instellingen Sint-Guido – Anderlecht Heilig Hartcollege – Ganshoren Sint-Pieterscollege – Jette Sint-Jozefscollege – Sint-Pieters-Woluwe Inrichtende Macht: Onderwijsinstellingen van de Zusters der Christelijke scholen West-Brabant Instellingen Maria Assumptalyceum – Brussel Regina Pacisinstituut –Laken Inrichtende macht: vzw Maria-BoodschapAnnunciaten Instellingen Maria-Boodschaplyceum – Brussel
53
Imelda-instituut – Brussel Inrichtende macht: vzw Scheppers-Anderlecht Sint-Niklaasinstituutmiddenschool – Anderlecht Sint-Niklaasinstituut – Anderlecht - Anderlecht Inrichtende macht : Lutgardiscollege Lutgardiscollege – Brussel Inrichtende macht: vzw Sint-Jan Berchmanscollege Sint-Jan Berchmanscollege – Brussel Inrichtende macht: Jan-van-Ruusbroeccollege Jan-van-Ruusbroeccollege – Brussel Inrichtende macht:vzw Mater Dei Mater Dei-instituut – Sint-Pieters-Woluwe Inrichtende macht: Don Bosco onderwijscentrum Don Bosco Technisch Instituut – Sint-Pieters-Woluwe Inrichtende macht: vzw Sint-Lukaskunstschool Brussel Sint-Lukas Kunsthumaniora – Schaarbeek Niet aangesloten bij een koepelorganisatie Behoort niet tot een scholengemeenschap Inrichtende macht: vzw Lucernacollege Lucernacollege vestigingsplaats Anderlecht Inrichtende machten die zowel schoolbestuur zijn voor basisonderwijs als voor secundair onderwijs in BHG Inrichtende macht: Scholengroep Brussel Inrichtende macht: vzw Sint-Goedele Inrichtende macht: vzw Mater Dei Inrichtende macht :Lutgardiscollege Inrichtende macht: vzw Sint-Jan Berchmanscollege Inrichtende macht: vzw Maria-BoodschapAnnunciaten Inrichtende macht: vzw Scheppers-Anderlecht Inrichtende macht: Onderwijsinstellingen van de Zusters der Christelijke scholen West-Brabant Inrichtende macht: de stad Brussel Inrichtende macht: VGC
54
FIGUUR 1: Geografische inplanting van de Nederlandstalige basisscholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. (BRON: Website Brussels OnderwijsPunt, http://geowebgis.irisnet.be)
BHG Antwerpen Gent Vlaanderen BHG
zonder
Aantal scholen
Aantal leerlingen
125 176 91 2389
24620 51002 25609 628696
Gemiddeld aantal leerlingen per school 197 290 281 263
FIGUUR.2 Vergelijking tussen het aantal scholen, het aantal leerlingen en het gemiddeld aantal leerlingen per school in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, Antwerpen en Gent, 2005-2006 (leerlingentelling 1 februari 2006) (zonder de T5 scholen; inclusief Franstalige scholen en afdelingen; inclusief niet-financierbare leerlingen) (Bron: departement Onderwijs)
FIGUUR 3. Grafische weergave van de vergelijking tussen het gemiddeld aantal leerlingen per school in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, Antwerpen en Gent, 2005-2006 (leerlingentelling 1 februari 2006) (zonder de T5 scholen; inclusief Franstalige scholen en afdelingen; inclusief niet-financierbare leerlingen) (Bron: departement Onderwijs)
55
Telling 1/10/06
Aantal scholen
Aantal leerlingen
BHG Antwerpen Gent Vlaanderen met BHG
32 78 46 929
12942 12942 25.363 442.262
Gemiddeld aantal lln per school 404 435 551 476
Figuur 4: overzicht van de leerlingenaantallen in het secundair onderwijs.
Leerlingen 1e graad, 1/10/2006, toestand 4/12/2006. lj
Antwerpen
Gent
Totaal
Brussel
60.739
1e lj A
4.287
3.240
2.180
1e lj B
816
438
196
8.143
1.253
598
359
12.554
4.071
3.199
2.048
59.991
10.427
7.475
4.783
141.427
1e gr bvlj 2e lj 1e gr Totaal
lj
Antwerpen
Gent
Totaal
Brussel
1e lj A
83%
88%
92%
88%
1e lj B
16%
11%
8%
12%
1e gr bvlj
24%
16%
15%
17%
77%
84%
85%
83%
100%
100%
100%
100%
2e lj 1e gr Totaal
Figuur 5 overzicht verdeling leerlingenaantallen over eerste graad Lj
Antwerpen
Gent
Totaal
Brussel
ASO
33%
47%
58%
KSO
6%
4%
6%
1%
TSO
28%
23%
16%
31%
BSO
31%
23,50%
19%
27%
Figuur 6 0overzicht verdeling leerlingenaantallen over de onderwijsvormen
FIGUUR 7: Herkomst van de leerlingen in de eerste kleuterklas van de Nederlandstalige basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (februari
39%
56 2006). (BRON: Vlaamse Gemeenschapscommissie, op basis van informatie verstrekt door de basisscholen)
FIGUUR 8): Overstappers van de derde kleuterklas in de Nederlandstalige basisscholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest naar het eerste leerjaar (september 2006). (BRON: Vlaamse Gemeenschapscommissie, op basis van informatie verstrekt door de basisscholen)
FIGUUR 9: Overstappers van het zesde leerjaar in de Nederlandstalige scholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest naar het eerste jaar secundair onderwijs (september 2006). (Bron: Vlaamse Gemeenschapscommissie, op basis van informatie verstrekt door de basisscholen).
57
FIGUUR 10: Evolutie van het aantal kinderen in het Nederlandstalig basisonderwijs (kleuter- en lager onderwijs) van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (Brongegevens: De Vlaamse Gemeenschapscommissie van Het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, Brussels Onderwijs Punt, http://www.bop.vgc.be/onderwijs/tellingen, gebaseerd op de septembertellingen tot en met het schooljaar 1990-1991, en op de februaritellingen vanaf het schooljaar 1991-1992)
58
FIGUUR 11: bevolking woonachtig in de buurten in moeilijkheden in de Belgische stadsgewesten per type en per stadsgewest (30%-bevolkingsdrempel) (BRON: Christian VANDERMOTTEN, Pierre MARISSAL, Gilles VAN HAMME, Christian KESTELOOT, Katrien SLEGERS, Lien VANDEN BROUCKE, Bertrand IPPERSIEL, Stanislas de BETHUNE en Renaud NAIKEN, (2006), Dynamische analyse van de buurten in moeilijkheden in de Belgische stadsgewesten, Brussel, Leuven, Grootstedenbeleid, http://www.grootstedenbeleid.be/IUSR/resources/documents/atlas%20defNL.pdf)
FIGUUR 12: bevolking woonachtig in de buurten in moeilijkheden in de Belgische stadsgewesten per type en per stadsgewest (30%bevolkingsdrempel) (BRON: Christian VANDERMOTTEN, Pierre MARISSAL, Gilles VAN HAMME, Christian KESTELOOT, Katrien SLEGERS, Lien VANDEN BROUCKE, Bertrand IPPERSIEL, Stanislas de BETHUNE en Renaud NAIKEN, (2006), Dynamische analyse van de buurten in moeilijkheden in de Belgische stadsgewesten, Brussel, Leuven, Grootstedenbeleid, http://www.grootstedenbeleid.be/IUSR/resources/documents/atlas%20defNL.pdf)
59 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
63,3 114,1 53,8 119,2 64,4 86,7 45 88,2 102,5 67 117 103 100 30 35 53 59 102 45 43 34 65 37 11 58 34 114 34 40 Geen aparte gegevens voor de vestigingsplaats
Figuur 13 Extra lestijden gegenereerd door Brusselcoëfficient Studiegebied
ASO
TSO
BSO
(1e graad) Algemeen secundair onderwijs Sport Bouw Decoratieve technieken
744
Hout Koeling en warmte
12
Land- en tuinbouw Lichaamsverzorging
86
Mechanica-elektriciteit
60
Mode Personenzorg Voeding
174 65
Podiumkunsten Grafische communicatie en media
6 49 51 568 44 36 20 138 131 29 357 122 361 124
Beeldende kunsten Chemie
KSO
4647 34
Auto
Handel
GSO 4869
38 18
60 Tandtechnieken
11
123
Toerisme
13
Naamloos leerjaar vorm
studiegebied
999
(1e graad)
GSO
(1e graad)
studierichting Onthaalklas vr. anderstalige nieuwkomers A
GSO
(1e graad)
Agro- en biotechnieken
GSO
(1e graad)
Artistieke vorming
GSO
(1e graad)
Grieks-Latijn
233
GSO
(1e graad)
Handel
198
GSO
(1e graad)
B
196
GSO
(1e graad)
Decoratie - Haarzorg
11
GSO
(1e graad)
Decoratie - Kantoor en verkoop
13
GSO
(1e graad)
Decoratie - Verzorging-voeding
39
GSO
(1e graad)
Elektriciteit - Kantoor en verkoop
GSO
(1e graad)
Elektriciteit - Metaal
8
GSO
(1e graad)
Grafische communicatie en media
2
GSO
(1e graad)
Haarzorg - Kantoor en verkoop
32
GSO
(1e graad)
Hotel-bakkerij-slagerij
21
GSO
(1e graad)
Hotel-voeding
15
GSO
(1e graad)
Hout - Metaal
35
GSO
(1e graad)
GSO
(1e graad)
GSO
(1e graad)
Kantoor en verkoop - Mode Kantoor en verkoop - Verzorgingvoeding Land- en tuinbouw
GSO
(1e graad)
Mechanica-elektriciteit
GSO
(1e graad)
Moderne wetenschappen
GSO
(1e graad)
Nijverheid
26
GSO
(1e graad)
Sociale en technische vorming
38
GSO
(1e graad)
Techniek-wetenschappen
12
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Economie
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Economie-moderne talen
513
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Economie-wiskunde
115
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Grieks
127
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Grieks-Latijn
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Grieks-moderne talen
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Grieks-wetenschappen
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Grieks-wiskunde
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Humane wetenschappen
627
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Latijn
659
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Latijn-moderne talen
215
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Latijn-wetenschappen
80
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Latijn-wiskunde
199
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Moderne talen-wetenschappen
147
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Moderne talen-wiskunde
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Wetenschappen
604
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Wetenschappen-wiskunde
308
ASO
Sport
Sport
15
ASO
Sport
Wetenschappen-sport
19
Naamloos leerjaar
13
BSO
lln 86 2180 2 28
7
2 162 3 11 1064
836
95 4 8 78
32
BSO
Auto
Auto
6
BSO
Bouw
Bouw
8
BSO
Bouw
Ruwbouw
10
BSO
Bouw
Schilderwerk en decoratie
31
BSO
Decoratieve technieken
Decor- en standenbouw
4
61 BSO
Decoratieve technieken
Etalage en standendecoratie
BSO
Decoratieve technieken
Publiciteit en etalage
BSO
Decoratieve technieken
Publiciteit en illustratie
BSO
Decoratieve technieken
Publiciteitsgrafiek
BSO
Handel
9 25 2 11
BSO
Handel
BSO
Handel
Kantoor Kantooradministratie gegevensbeheer Verkoop
448
BSO
Handel
Winkelbeheer en etalage
BSO
Hout
Hout
18
BSO
Hout
Houtbewerking
22
BSO
Hout
Industriële houtbewerking Centrale verwarming en installaties Verwarmingsinstallaties
en
84 31 5
4 san.
BSO
Koeling en warmte
32
BSO
Koeling en warmte
BSO
Land- en tuinbouw
Tuinbouw
BSO
Lichaamsverzorging
Haarstilist
BSO
Lichaamsverzorging
Haarzorg
BSO
Mechanica-elektriciteit
Basismechanica
86
BSO
Mechanica-elektriciteit
Elektrische installaties
31
BSO
Mechanica-elektriciteit
Lassen-constructie
12
BSO
Mechanica-elektriciteit
Pijpfitten-lassen-monteren
BSO
Mode
Moderealisatie en -presentatie
17
BSO
Mode
Moderealisatie en -verkoop
12
BSO
Personenzorg
Kinderzorg
31
BSO
Personenzorg
Thuis- en bejaardenzorg
BSO
Personenzorg
Verpleegkunde 4e graad (modulair)
BSO
Personenzorg
Verzorging
119
BSO
Personenzorg
Verzorging-voeding
130
BSO
Voeding
Banketbakkerij-chocoladebewerking
BSO
Voeding
Brood- en banketbakkerij
27
BSO
Voeding
Brood- en banketbakkerij en confiserie
12
BSO
Voeding
Gemeenschapsrestauratie
BSO
Voeding
Restaurant en keuken
BSO
Voeding
Slagerij en verkoopsklare gerechten
2
BSO
Voeding
Slagerij en vleeswarenbereiding
5
BSO
Voeding
Specialiteitenrestaurant
8
KSO
Beeldende kunsten
Architecturale en binnenhuiskunst
KSO
Beeldende kunsten
Architecturale vorming
25
KSO
Beeldende kunsten
Artistieke opleiding
48
KSO
Beeldende kunsten
Audiovisuele vorming
53
KSO
Beeldende kunsten
Beeldende en architecturale kunsten
73
KSO
Beeldende kunsten
Beeldende en architecturale vorming
32
KSO
Beeldende kunsten
Beeldende vorming
26
KSO
Beeldende kunsten
Toegepaste beeldende kunst
30
KSO
Beeldende kunsten
Vrije beeldende kunst
50
KSO
Podiumkunsten
Muziek
56
KSO
Podiumkunsten
Woordkunst-drama
68
TSO
Chemie
Farmaceutisch-technisch assistent
14
TSO
Chemie
Techniek-wetenschappen
24
TSO
Grafische communicatie en media
Grafische media
TSO
Grafische communicatie en media
Grafische technieken
13
TSO
Handel
Boekhouden-informatica
39
TSO
Handel
Handel
406
TSO
Handel
Handel-talen
152
TSO
Handel
Informaticabeheer
4 20 7 131
2
8 69
5
6 57
24
5
48
62 TSO
Handel
Secretariaat-talen
99
TSO
Koeling en warmte
Koel- en warmtechnieken
12
TSO
Land- en tuinbouw
Tuinbouwtechnieken
TSO
Lichaamsverzorging
Bio-esthetiek
49
TSO
Lichaamsverzorging
Schoonheidsverzorging
37
TSO
Mechanica-elektriciteit
Elektriciteit-elektronica
24
TSO
Mechanica-elektriciteit
Elektrische installatietechnieken
TSO
Mechanica-elektriciteit
Elektrotechnieken
TSO
Mechanica-elektriciteit
Mechanische technieken
9
TSO
Mechanica-elektriciteit
Mechanische vormgevingstechnieken
2
TSO
Optiek
7
8
8 17
TSO
Personenzorg
TSO
Personenzorg
Optiektechnieken Gezondheidswelzijnswetenschappen Jeugd- en gehandicaptenzorg
TSO
Personenzorg
Sociale en technische wetenschappen
86
TSO
Tandtechnieken
Tandtechnieken
11
TSO
Toerisme
Onthaal en public relations
45
TSO
Toerisme
Toerisme
78
TSO
Voeding
Brood en banket
20
TSO
Voeding
Hotel
41
TSO
Voeding
Slagerij en vleeswaren
en
49
4
Figuur 14 Bezettingsgraad studierichtingen: Wat biedt Brussel aan en wat kiezen leerlingen ?
Scholen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Instroom
Uitstroom bijna geen bijna geen bijna geen bijna geen 6,25% 5% 6% bijna geen instroom in B I,2: 123% 19% 1B 23% instroom in TSO II 20% instroom in II,1 23%, in III,1 64% 5% bijna geen 18%
veel 10 tot 15% instroom in A I 47%, in B I 85% 15% veel instroom in B I,2, ook in TSO 9% instroom in B I 57%, in TSOII 76%
39
bijna geen uitstroom tot in III,1:27% uitstroom tot in II,2: 2 7% bijna geen uitstroom tot in II,2: tot 30% bijna geen uitstroom na II,1:27% uitstroom tot III,1: 18%: uitstroom onder de 10% bijna geen systematisch rond 15 à 20% bijna geen bijna geen systematisch meer dan 10% bijna geen uitstroom na A I,1: 24% uitstroom na B I,2: 31% bijna geen uitstroom na BSO II,1: 19% bijna geen uitstroom na II,2: 35% uitstroom na BSOIII,2: 19% uitstroom na BSO II,1: 20% uitstroom na A I,2 : 17%
5% systematisch meer dan 10% tot in III,1 bijna geen systematisch zeer hoog instroom in 1B 164%, in BSOII 12% bijna geen instroom in TSO II,2 30% bijna geen 8% systematisch ongeveer 17%
63 30 31 32
instroom in 1B: 60% instroom systematisch en veel tot 46% bijna geen
uitstroom na A I, 10% uitstroom na BSO II,2: 12% uitstroom na II,2: 6%, na III,1: 18%,
Figuur 15 Overzicht van de instroom en uitstroom van leerlingen per school zoals geregistreerd in het cijferdossier van de schooldoorlichting. Toelichting Instroom: wanneer er een instroom is van meer dan 5%, werd het percentage vermeld. Bij opvallend instroompercentages werd het leerjaar vermeld.
hoge
Uitstroom Wanneer de uitstroom opvallend hoog is in één leerjaar vermelden we het leerjaar en geven we het percentage.
Scholen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 Figuur 16
postnummer Gemeente 9000 GENT 2018 ANTWERPEN 1 3600 GENK SINT-JANS1080 MOLENBEEK 3600 GENK 3300 TIENEN 8930 MENEN 8500 KORTRIJK 8300 KNOKKE 1830 MACHELEN 2000 ANTWERPEN 1 2660 HOBOKEN 2020 ANTWERPEN 2 1083 GANSHOREN 2100 DEURNE 8400 OOSTENDE 1000 BRUSSEL-STAD 2500 LIER SINT-AGATHA1082 BERCHEM 8800 ROESELARE 9040 SINT-AMANDSBERG 1070 ANDERLECHT 9000 GENT 9300 AALST 8501 HEULE 9200 DENDERMONDE 1070 ANDERLECHT 1090 JETTE 2845 NIEL 2650 EDEGEM 2000 ANTWERPEN 1 3630 MAASMECHELEN 2950 KAPELLEN
lln0506 398 215 401
PA % 67 16,83 33 15,35 53 13,22
217 133 560 122 320 167 157 632 538 761 256 650 290 296 238
27 12,44 16 12,03 56 10,00 12 9,84 31 9,69 16 9,58 15 9,55 59 9,34 48 8,92 67 8,80 22 8,59 55 8,46 24 8,28 24 8,11 19 7,98
247 345 345 305 306 268 262 496 685 373 312 275 957 322 602
19 25 24 21 21 17 16 30 41 22 18 15 51 17 31
7,69 7,25 6,96 6,89 6,86 6,34 6,11 6,05 5,99 5,90 5,77 5,45 5,33 5,28 5,15
64 Overzicht van de spreiding van de scholen in Vlaanderen met meer dan 5% leerlingen van de totale schoolbevolking waarvoor een dossier problematische afwezigheid werd opgesteld. Ook de absolute leerlingencijfers zijn vermeld. Toelichting De geel gearceerde scholen zijn Brusselse scholen. De groen gearceerde school bevindt zich in de rand.
