dr. C. Aarnoutse, drs. S. Gruwel & drs. R. Oduber, Vakgroep Onderwijskunde KUN, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen

Sticht, T.G., & James, J.H. (1984). Listening and reading. In P.D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (Vol. 1, pp. 293318). New York: Longman Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel. Pedagogische Studiën, 69, 242-269. Verhoeven, L.T.W. (1980). Lees en Begrijp 2. Arnhem: Cito. Walberg, H.J. (1991). Productive teaching and instruction: Assessing the knowledge

base. In H.C. Waxman & H.J. Walberg (Eds.), Effective teaching: Current research (pp. 3362). Berkeley: McCutchan. Walraven, A.M.A., Reitsma, P., & Kappers, E.J. (1993). Instructie in strategieën voor begrijpend lezen aan zwakke lezers. Pedagogische Studiën, 70, 298-308. Westera, J., & Moore, D.W. (1992). Reciprocal teaching of reading comprehension in a New Zealand high school. Unpublished manuscript.

ADRES VAN DE AUTEURS

dr. C. Aarnoutse, drs. S. Gruwel & drs. R. Oduber, Vakgroep Onderwijskunde KUN, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen.

284

S.J. PIJL & C.J.W. MEIJER

Voorwaarden voor `Weer Samen Naar School' Vergelijkende studie naar de middelen voor leerkrachten in een aantal landen SAMENVATTING

In dit artikel wordt verslag gedaan van een verkennende studie naar verschillen in een aantal landen in het onderwijs aan leerlingen met problemen. De vraagstelling is hoe leerkrachten in Zweden, Denemarken en Engeland leerlingen met problemen opvangen binnen het regulier onderwijs. Nagegaan is of er verschillen met Nederland bestaan in opleiding, beschikbare onderwijstijd, werkwijze en/of attitude van leerkrachten. Het databestand voor het onderzoek bestaat uit artikelen, boeken en rapporten en uit verslagen van interviews met deskundigen in de betreffende landen. De bevindingen van het onderzoek wijzen uit dat in de basisopleiding en in werkwijze van leerkrachten in het reguliere onderwijs geen grote verschillen bestaan. Wel zijn verschillen geconstateerd in de mogelijkheden voor nascholing, de beschikbare onderwijstijd (bijvoorbeeld leerkracht-leerling ratio) en in de attitude van leerkrachten. De in Nederland gevolgde implementatiestrategie (het `Weer samen naar school'-beleid) lijkt in veel opzichten op de in andere landen gevolgde werkwijze bij het invoeren van veranderingen in het onderwijs.

1

Inleiding

Lange tijd is in het onderwijs aan leerlingen met problemen in veel westerse landen een belangrijke rol weggelegd geweest voor speciale scholen. In die scholen is alle beschikbare expertise bijeengebracht 285

en zo wordt getracht de betreffende leerlingen zo optimaal mogelijk onderwijs te geven. Vanwege het bijzondere, specialistische karakter van het onderwijs in deze scholen functioneren veel van deze scholen als zelfstandige, aparte scholen. Het aparte systeem is in de afgelopen vijftig jaar steeds verder uitgebouwd en verfijnd. In zekere zin werd het systeem gezien als een uitdrukking van de zorg voor deze groep leerlingen. Langzaamaan echter zijn de meningen over speciaal onderwijs veranderd. De kennis, de ervaring en de faciliteiten van de speciale scholen zijn nog steeds van groot belang voor het onderwijs aan leerlingen met problemen, maar de segregatie van leerlingen met problemen wordt als problematisch gezien. Het standpunt dat deze leerlingen zoveel mogelijk onderwijs zouden moeten krijgen samen met hun leeftijdgenoten in reguliere settings wordt op steeds grotere schaal uitgedragen en ondersteund. In veel landen is het integratiestreven omgezet in daden. Het onderwijs aan leerlingen met problemen wordt gerealiseerd in reguliere scholen en het percentage leerlingen dat in separate, speciale scholen is geplaatst, is daar gaandeweg steeds kleiner geworden. Uit cijfers van Rispens, Meijer en Pij1 (1991) blijkt dat in België, Nederland en West Duitsland ruim 3% van de leerlingen van 6 tot 17 jaar oud in een

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 285-299

school voor (voortgezet) speciaal onderwijs (vso) geplaatst is. Recente cijfers wijzen er op dat ons land zo langzamerhand lijstaanvoerder aan het worden is. Pijl en Pijl (1995) laten zien dat voor de groep leerlingen van 4 tot en met 11 jaar de deelname aan het speciaal onderwijs op ruim 4% ligt. Op 11-jarige leeftijd gaat zelfs 7.6% van alle leerlingen naar één of andere vorm van speciaal onderwijs. In andere landen, bijvoorbeeld Zweden, Engeland en de Verenigde Staten zijn deze percentages beduidend lager. Deze landen blijven met een deelname van ruim onder de 2% schril afsteken met de hier bestaande situatie (Meijer, Pijl & Hegarty, 1994) . Uit een studie van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (oEcD, 1994) blijkt dat de helft van de bij de OECD aangesloten landen een deelnamepercentage lager dan 1% kent. Uit vergelijkend onderzoek naar de opvang van leerlingen met problemen in een aantal landen (Pijl & Meijer, 1991) is gebleken dat er grote verschillen bestaan tussen landen in de mate waa ri n diverse groepen leerlingen met problemen worden opgevangen in het regulier basisonderwijs. In landen als Denemarken, Zweden en Engeland bestaan bijvoorbeeld nauwelijks tot geen separate voorzieningen voor leerlingen met — in de Nederlandse terminologie — leeren opvoedingsmoeilijkheden (lom) of moeilijk lerende kinderen (mlk) . Ook veel gehandicapte leerlingen (lichamelijk, zintuiglijk) ontvangen in die landen grote delen van het onderwijs in het reguliere systeem. In diverse publikaties is het onderwijssysteem van de landen waar het separate systeem v ri jwel verdwenen is beschreven (Abbring, Meijer & Rispens, 1989a en b; Rosenqvist, 1993) . Uit die beschrijvingen blijkt dat de organisatie van het onderwijs en de weten 286

regelgeving op een aantal punten verschilt van die van Nederland. De andere organisatie, regel- en wetgeving verklaart tot op zekere hoogte dat leerkrachten in bijvoorbeeld Zweden, Denemarken en Engeland nauwelijks leerlingen verwijzen naar separate vormen van onderwijs, maar laat niet zien of deze leerkrachten nu anders te werk gaan in de klas. Denkbaar is bijvoorbeeld dat deze leerkrachten in kleinere klassen werken, betere of meer lesmethoden hebben, andere leermiddelen hebben of beter zijn opgeleid voor hun werk. De vraag rijst of er verschillen tussen landen bestaan in de `middelen' die leerkrachten in het onderwijs kunnen benutten. Die vraag is van belang omdat in ons land de laatste groep herhaaldelijk duidelijk heeft gemaakt niet in staat te zijn leerlingen die nu naar lom- en mlkscholen worden verwezen op verantwoorde wijze blijvend in het regulier onderwijs op te vangen. De vraag naar de randvoorwaarden voor een kwalitatief verantwoorde opvang van leerlingen met problemen heeft de gemoederen in ons land ook nogal bezig gehouden. Doornbos heeft als gevolg van de motie-Franssen een nota geschreven waa rin de (onderwijskundige) randvoorwaarden centraal staan (Doornbos, 1993) . Het realiseren van de doelen van het WSNSbeleid is volgens Doornbos niets anders dan het realiseren van de doelen die neergelegd zijn in de Wet op het Basisonderwijs. De auteur vroeg voor een goede uitvoe ring van de Wet op het Basisonderwijs onder meer het volgende: • voor elke groep een 1/2 extra (taak-) assistent; • maximering van de groepsgrootte tot 20 à 24 (in de bovenbouw 32) leerlingen en; • een vrijgestelde directeur. De minister reageerde terughoudend op de voorwaardenstudie.

De `intentionele' voorwaarden zijn volgens de minister de belangrijkste en de minister deelt de opvatting dat aan WSNS en de wso dezelfde doelen en randvoorwaarden zijn te onderkennen. De verzoeken van Doornbos met betrekking tot de begunstigende randvoorwaarden vindt hij echter weinig reëel. Naast Doornbos heeft de CEB in 1993 ook aandacht besteed aan de randvoorwaarden voor onderwijs op maat en meer in het algemeen voor een goede implementatie voor de WBO. In onderwijskundig opzicht wilde de CEB meer aandacht voor leeren gedragsproblemen in het basisonderwijs en verder pleitte zij voor een onderwijsaanpak waar verschillen tussen leerlingen het uitgangspunt vormen en waarmee flexibel moet worden omgegaan. De CEB vroeg extra formatie voor onder meer het realiseren van extra gerichte instructie in de Nederlandse taal en rekenen/ wiskunde in de eerste vier groepen van het basisonderwijs. Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat de discussie over de noodzakelijke randvoorwaarden gaande is. Onderzoek naar de situatie in andere landen kan een empirische bijdrage aan de discussie leveren.

2

Uitwerking probleemste lling

In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de beschikbare `middelen' van leerkrachten in een aantal landen. De vraagstelling is of leerkrachten in het basisonderwijs in landen waar het percentage verwijzingen naar het speciaal onderwijs lager is, meer middelen hebben voor de opvang van leerlingen met problemen. De wijze waarop leerkrachten te werk gaan in de klas, is voor een aanzienlijk deel afhankelijk van de middelen die voor hen beschikbaar 287

THEORIE EN ONDERZOEK

zijn. Middelen moet hier breed worden opgevat: niet alleen de leermethoden en leermiddelen, maar ook de beschikbare tijd per leerling en de door opleiding en ervaring verkregen kennis van de leerkrachten en hun attitude en motivatie om leerlingen met problemen op te vangen. Al deze `middelen' kan de leerkracht inzetten in het onderwijs. In de zogenaamde hoofdlijnennotitie `Weer samen naar school' (Ministerie van o & W, 1990) worden voorstellen gedaan die op het verminderen van het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs gericht zijn. Het uitvoeren van die voorstellen leidt er toe, dat meer leerlingen met (ernstige) leeren/of gedragsproblemen zullen deelnemen aan het onderwijs in de basisschool. In de praktijk betekent dat, dat leerkrachten het onderwijsaanbod voor deze groep leerlingen moeten gaan herzien. De leerlingen met problemen zullen immers bijvoorbeeld meer instructietijd vragen, andere leermiddelen nodig hebben en een groter beroep doen op de vakkennis van de leerkracht. De leerkracht zal in die nieuwe situatie de behoefte hebben de beschikbare middelen uit te breiden: meer tijd, meer leermiddelen, meer kennis. Als door een andere klassedeler, een ruimer budget en aanvullende opleiding leerkrachten beter zijn toegerust voor hun nieuwe taak, zal ook een attitude-omslag plaatsvinden. Het gevoel ontstaat in staat te zijn de leerlingen met problemen een adequaat onderwijsaanbod te geven (Meijer, 1988). Dat gevoel wordt nog versterkt als ook in de praktijk blijkt dat het onderwijs aan leerlingen met problemen te organiseren is en succes heeft. Omgekeerd geldt natuurlijk ook, dat zonder ten minste een begin van een attitude-omslag leerkrachten de taak, het lesgeven aan leerlingen met problemen, niet zullen accepteren.

Het probleem is echter dat de beschikbare middelen maar in zeer beperkte mate door de leerkracht te veranderen zijn. Middelen zijn relatief beperkt en vast (Gerber & Semmel, 1985). Duidelijk is dat bijvoorbeeld een post als leermiddelen wel betrekkelijk eenvoudig te veranderen is. Op de totale kosten van het onderwijs gezien is dat een geringe post, die zelfs met wat kopieerwerk al flink te veranderen is. In veel scholen is nu al een enorme keus aan leermiddelen voorhanden. Al minder makkelijk te veranderen zijn ruimtelijke voorzieningen en leermethoden. Een grotere heterogeniteit in de groep kan immers de behoefte doen ontstaan aan meer hoekjes en/of lokalen om kleinere groepen ongestoord te kunnen laten werken of aan een ruimere keuze van volgens een andere benadering opgezette leermethoden. Nog veel minder makkelijk te veranderen zijn de middelen tijd en kennis. Bij veranderen van de beschikbare tijd gaat het al gauw om grote hoeveelheden geld (salarissen) en ook voor bijscholingen, inservice trainingen etcetera geldt dat dit veel tijd en geld vergt. Minder kostbare manieren om enige toename van deze middelen te realiseren zijn in beperkte mate voorhanden.

3

Variabelen in het onderzoek

In het onderzoek zijn gegevens verzameld over een viertal van belang geachte middelen in het onderwijs, te weten: tijd, kennis, leermaterialen en attitude. Tijd valt in twee hoofdonderdelen uiteen. Allereerst gaat het dan om de regelingen die bestaan in een bepaald schoolsysteem om de algemene leerkracht-leerlingratio vast te stellen en de regelingen die daarom heen 288

bestaan voor extra hulp in het geval leerlingen met specifieke handicaps en/of specifieke behoeften worden opgenomen in de reguliere klas. Vervolgens gaat het om de wijze waarop die tijd besteed wordt. Welk deel van de tijd gaat op aan instructie geven, aan management van de klas, aan voorbereiding, enzovoort. Bij kennis gaat het om het geheel aan opleidingsactiviteiten en inservicetraining. Het gaat hier om de vraag hoeveel energie in de opleiding van leerkrachten en in de begeleiding van beginnende leerkrachten gestoken wordt ten aanzien van het onderwerp leerlingen met problemen'. Van belang is wat de inhoud van de opleiding op dit punt is en hoeveel tijd in de opleiding aan deze onderwerpen besteed is. Leermaterialen omvat de leermethoden, de materialen, de computer, de ruimte, de orthotheek, het leerlingvolgsysteem, en dergelijke. Minstens zo belangrijk als de feitelijke beschikbaarheid van de middelen is de mate waarin leerkrachten in staat zijn (gesteld) om voor verschillende leerlingen verschillende methoden en materialen in te zetten. Het gaat er met andere woorden meer om dat de beschikbare middelen gedifferentieerd ingezet worden. Het vraagstuk van de beschikbaarheid van middelen verschuift dan naar de verdeling van middelen in het licht van de individuele problemen van leerlingen. Dit onderwerp raakt daarmee direct het thema `differentiatie binnen de klas'. In onderzoek is een aantal malen gebleken, dat in het onderwijs aan leerlingen met problemen de attitude van de leerkracht een grote rol speelt (Meijer, 1988) Leerkrachten moeten zichzelf verantwoordelijk achten voor het onderwijs aan deze groep en moeten het gevoel hebben met deze groep iets te kunnen bereiken Deze twee aspecten komen ook in het onderzoek aan de orde.

4

Methode

Een onderzoeksopzet waarin op klasniveau data worden verzameld in verschillende landen was binnen de randvoorwaarden voor het onderzoek niet mogelijk. Voor het verzamelen van de gegevens voor het onderzoek moet derhalve zo veel mogelijk gebruik gemaakt worden van al bestaand materiaal. In principe is gestreefd naar het verzamelen van gegevens die op basis van wetenschappelijk onderzoek tot stand zijn gekomen, maar als deze gegevens ontbreken is dat tenminste deels gecompenseerd door een aantal gesprekken met informanten die op basis van persoonlijke ervaringen (enig) overzicht hebben. Het is goed mogelijk dat deze werkwijze informatie oplevert die per land nogal verschillend van aard is en onderling en met de Nederlandse situatie moeilijk te vergelijken is. Geen van de informanten kan immers in vergelijkende zin de situatie in het onderwijs in het eigen land beoordelen. Het is met andere woorden een werkwijze waarin de validiteit van uitspraken over verschillen of overéénkomsten in het onderwijs in de betreffende landen problematisch zal blijven, maar waarin wellicht een aantal hypothesen opgeworpen kunnen worden. Op grond van de landenbeschrijvingen in het onderzoek van Abbring, Meijer en Rispens (1989a en b) zijn drie landen met een meer geïntegreerd onderwijssysteem geselecteerd, te weten: Zweden, Denemarken en Engeland. In die landen en in Nederland is de praktijk van het onderwijs aan leerlingen met problemen beschreven. Het onderzoek is gestart met een literatuuronderzoek. In een literatuursearch is, gebruik makend van de relevante bestanden (ERIC, ADION, DION), een bestand aan 289


artikelen en (delen van) boeken opgebouwd Zoals te verwachten was, is vooral over de onderwijssituatie in Engeland en Wales informatie gevonden. Over Denemarken en Zweden is vrijwel geen literatuur op deze wijze opgespoord. De wel gevonden literatuur bleek niet in alle opzichten even bruikbaar. Er is over een onderwerp als bijvoorbeeld leerkrachtopleiding veel informatie beschikbaar, maar daarin gaat het vooral over ontwikkelingen op dat terrein, de effecten van alternatieve cursusprogramma's etcetera. Veel moeilijker is het informatie te verkrijgen over bijvoorbeeld de precieze opzet van de reguliere leerkrachtopleiding, de wijze waarop leerkrachten worden voorbereid op het onderwijs aan leerlingen met problemen, het landelijk aanbod aan na- en bijscholing en de deelname van leerkrachten er aan. Artikelen gaan vooral over nieuwe en andere werkwijzen in de leerkrachtopleiding, terwijl de feitelijke gang van zaken daarin onderbelicht blijft. Dat geldt evenzeer voor het onderwerp `tijd'. Veel publikaties zijn gewijd aan — verschillen in instructietijd tussen leerkrachten met of zonder hun training, — verschillen in tijd met bepaalde leerlinggroepen of vakken, — de relatie van instructietijd met andere kenmerken etcetera. Informatie echter over het gemiddelde aantal leerlingen in een klas, het aantal beschikbare schooldagen en -uren in een jaar, de gemiddelde voor instructie beschikbare tijd, de gemiddelde voorhanden zijnde extra hulp in de klas (om te zetten in mogelijke extra instructietijd) etcetera ontbreekt vrijwel steeds. Ook voor het onderwerp `attitude' werden we geconfronteerd met een gebrek aan empirische gegevens. Wel veel schriftelijke informatie is beschikbaar over de bron `differentiatie in de klas'. Het gebrek aan gegevens is door

een gerichte, betaalde opdracht voor de bronnen tijd en opleiding te verstrekken aan een tweetal onderwijsonderzoekers in Engeland en Zweden enigszins gecompenseerd. In Denemarken kon ook na herhaalde pogingen geen onderwijsonderzoeker gevonden worden die mogelijkheden zag de gevraagde informatie te verstrekken. De ontvangen gegevens uit de twee landen bleken in het algemeen een waardevolle aanvulling op het al beschikbare materiaal te zijn. Toch moet opgemerkt worden dat ook met de lokale' informanten niet alle gewenste gegevens ingewonnen konden worden. De belangrijkste reden daarvoor is dat een deel van de gevraagde gegevens eenvoudigweg niet beschikbaar is. De verschillende in dit onderzoek betrokken landen hebben elk een heel eigen beleid en stijl in het uitvoeren van onderwijsonderzoek en het verzamelen van onderwijsstatistieken. Dat leidt er uiteraard toe dat per land verschillende gegevens al dan niet beschikbaar zijn. Het ontbreken van goede beschrijvingen van bijvoorbeeld de inhoud van de initiële leerkrachtopleiding of de evaluatie van nascholingen in een bepaald land, is ook door raadpleging van `lokale' informanten niet te compenseren. Voor zover mogelijk is in de expertinterviews de ontbrekende informatie aan de orde gesteld en is gevraagd naar de persoonlijke mening van de betreffende experts. In de tekst van de landenbeschrijvingen is aangegeven welke delen van de gegevens berusten op het oordeel van individuele personen. Voor een verdere aanvulling van de dataset voor het onderzoek zijn vervolgens in Denemarken, Zweden en Engeland/Wales experts bezocht. Het gaat hierbij om personen werkzaam als onderwijsonderzoekers, leerkrachtopleiders, beleidsmedewerkers (landelijk en/of regionaal), personen 290

werkzaam bij met schooladviesdiensten vergelijkbare instellingen en schoolhoofden en leerkrachten. Het vooral in Denemarken en Zweden aanzienlijke tekort aan informatie over de vier onderscheiden bronnen maakt het belang van de te houden interviews alleen maar groter. Om die reden is getracht ook experts op te onderscheiden bronnen te selecteren. In Engeland zijn gesprekken gevoerd met 16, in Zweden met 8 en in Denemarken met 10 experts. Voor de expertinterviews is een lijst met aandachtspunten opgesteld. In de vragenlijst worden de hoofdthema's gebruik van instructietijd, inservicetraining, lesmethoden, verantwoordelijkheden, leerkrachtopleiding, attitudes, klassedeler en differentiatie in het onderwijsaanbod uitgewerkt in een aantal punten. Afhankelijk van de specialisatie van de ondervraagde experts zijn steeds wisselende sets van thema's en vragen gekozen in de interviews.

5

Opleiding leerkrachten

Van enige afstand bezien is er geen groot verschil te constateren in de duur van de initiële opleidingen. In alle hier besproken landen vergt het ongeveer vier jaar studie om als leerkracht in het regulier basisonderwijs werkzaam te mogen zijn (Kjellen, 1993) . Uit de verzamelde gegevens (zie voor een uitvoeriger beschrijving: Pijl & Meijer, 1994) wordt duidelijk dat in de `geïntegreerde' landen het inpassen van de overdracht van kennis omtrent het onderwijs aan leerlingen met problemen een punt van voortdurende zorg is. Evenals in Nederland is het programma voor de initiële opleidingen meer dan goed gevuld en breidt het door diverse maatschappelijke ontwikkelingen nog steeds uit. Het toevoegen van

onderwijsprogramma's gericht op de groep leerlingen met problemen is derhalve niet eenvoudig. In een aantal landen wordt getracht de aandacht voor het onderwijs aan leerlingen met problemen niet vorm te geven in aparte cursussen in de initiële opleiding, maar in het gehele bestaande programma meer aandacht voor onderwijs aan leerlingen met problemen op te nemen (`permeation' of 'infusion'). Moeilijk in te schatten is, hoe ver het invoegen van aandacht voor differentiatie in het onderwijs en de hulp aan achterblijvende en gehandicapte leerlingen in het onderwijsaanbod van de initiële opleidingen gevorderd is. Denkbaar is dat vergeleken met de Nederlandse pabo op die manier toch veel meer onderwijs gericht op de problemen van individuele leerlingen gerealiseerd wordt. In praktijkstages lijken er geen bijzondere verschillen geconstateerd te kunnen worden. De nascholing van leerkrachten leven een meer divers beeld op. In Zweden zijn leerkrachten verplicht regelmatig deel te nemen aan nascholingsmogelifikheden (Emanuelsson, 1993) . In Denemarken hebben leerkrachten structureel een deel van de werktijd voor nascholing ter beschikking en lijkt deze tijd ook besteed te worden aan nascholing (Haghfelt, 1993). De situatie in Engeland/Wales steekt daar schril bij af. Er is zeker in het nabije verleden een behoorlijk aanbod aan nascholingsmogelijkheden gerealiseerd door de verschillende Local Education Agencies, maar het aantal leerkrachten dat daaraan deelneemt is uiteindelijk maar klein. Hetzelfde geldt voor de cursussen voor de special needs coördinatoren (de SENIOS cursus). Minder dan 1% van de leerkrachten heeft deze cursus kunnen volgen (Fletcher-Campbell, 1993). De landelijk gezien geringe deelname lijkt onder invloed van de laatste

291


ontwikkelingen in Engeland/Wales, de invoering van een ander budgetteringssysteem, het 'local management of schools', alleen nog maar verder in te zakken. Overigens moet wel opgemerkt worden dat van Zweden en Denemarken onbekend is welk deel van het nascholingsaanbod relevant is voor de opvang van leerlingen met problemen en welk deel van de leerkrachten dat type cursussen volgt. Er zijn tenslotte meer ontwikkelingen in het onderwijs die aandacht vragen. Feit blijft, dat deze landen het volgen van nascholing gericht op het onderwijs aan leerlingen met problemen in principe toegankelijker hebben gemaakt dan bijvoorbeeld Engeland/Wales en Nederland. Daarmee realiseren deze landen een potentieel belangrijke voorwaarde voor meer geïntegreerd onderwijs.

6 Beschikbare onderwijstijd De tijd die leerlingen op school doorbrengen is de meest directe operationalisatie van de beschikbare onderwijstijd. Kinderen zijn in Nederland en Engeland leerplichtig vanaf hun vijfde verjaardag, in de vs als ze zes jaar zijn en in Denemarken en Zweden als ze zeven jaar zijn. In de beschreven landen is de lengte van het schooljaar (zo'n 40 weken) en de lengte van de schoolweek (zo'n 23 tot 25 klokuren) vrijwel gelijk. Met uitzondering van de jongste leerlingen, zijn leerlingen al gauw 1000 uren per schooljaar beschikbaar. Nu is dat maar een betrekkelijk gegeven: veel hangt immers af van de inhoud van het onderwijsprogramma en van de efficiency van de leerkracht. Toch zijn er geen aanwijzingen dat in dit opzicht de verschillen tussen landen groter zouden zijn dan de verschillen tussen scholen en

leerkrachten binnen een land. Een aspect van de beschikbare onderwijstijd is de leerkracht-leerlingratio. Immers naarmate de klassen groter zijn, zal per leerling minder (individuele) instructietijd beschikbaar zijn. In Denemarken en Zweden ligt de gemiddelde leerkracht-leerlingratio rond de 1 : 10, waarbij de gemiddelde klassegrootte in Denemarken rond de 18 en in Zweden rond de 20-22 schommelt (Kjellen, 1993; Reezigt, 1994; Danish Ministry of Education, 1992) . In Nederland is de ratio 1 : 21 met een gemiddelde klassegrootte van ongeveer 28 (CEB, 1993) . In Engeland/Wales is de gemiddelde ratio vergelijkbaar: tenminste 1 : 22 met een gemiddelde klassegrootte van 28 (Fletcher-Campbell & Hall, 1993) . Door de grote plaatselijke en regionale verschillen is moeilijk exact aan te geven hoeveel formatie bovenop de reguliere formatie beschikbaar is. De gegevens over Denemarken geven aan dat in een niet eens zo grote school (200 leerlingen) al gauw 1 dag per week een schoolpsycholoog en fulltime 1 tot 1 1/2 leerkracht boven de reguliere formatie beschikbaar is (Meijer, 1994) . Ook in Zweden hebben veel scholen extra leerkrachttijd voor de leerlinggroepen met problemen ter beschikking ( 1/2 tot meer dan 1 fte leerkracht, in een school van 200 leerlingen) (Emanuelsson, 1993) . In Engeland/Wales wordt 2.8% van het budget naar de scholen gesluisd voor de leerlingen met problemen (Fletcher-Campbell & Hall, 1993) . Bedacht moet worden dat de hiervoor geschatte extra formatie in de verschillende landen vooral bedoeld is voor — in onze terminologie — leerlingen met leeren opvoedingsmoeilijkheden, moeilijk lerende kinderen en delen van de populatie van bijvoorbeeld de zmok-scholen, de PI-scholen en de scholen voor slechthorenden/spraakgebrekkigen. Als — als 292

gedachtenexperiment — de formatie van die scholen met de leerlingen mee overgeplaatst wordt naar het regulier onderwijs, dan komt voor elke lom- en mlk-leerling 0.08 fte leerkracht mee. Scholen van 200 leerlingen in Nederland zullen zo'n zes tot zeven lom/mlk-leerlingen gemiddeld krijgen (Pijl & Pijl, 1993) en de extra formatie zou dan 0.5 tot 0.6 fte zijn. Dat likt vergeleken met de Deense en ook de Zweedse situatie niet veel, maar het zou vergeleken met Engeland/Wales weer positief afsteken. De gemiddeld 2.8% van het schoolbudget besteed aan `special needs education' laat zich vertalen in circa 0.3 fte extra leerkrachtformatie in een school van 200 leerlingen Opmerkelijk is dat de beschikbare extra formatie in Engeland/Wales veel geklaag en gesteun oplevert in de scholen, terwijl de beschrijving van de Deense situatie een veel tevredener beeld oproept. De conclusie dringt zich op dat het Deense voorzieningenniveau door de betrokkenen als adequaat en voldoende wordt beschouwd.

7

Omgaan met verschi ll en

Wat de beschikbaarheid van lesmaterialen betreft kan — zoals verwacht — geconstateerd worden dat dat geen echt topic is in de hiervoor besproken landen. Leerkrachten hebben doorgaans voldoende methoden en materialen in huis, maken naar behoefte materiaal bij of weten hoe ze aan meer gespecialiseerd materiaal moeten komen (Thomas, 1993; Hansen, 1993) . In het onderzoek is gebleken dat gegevens over de mate en de wijze waarop leerkrachten differentiëren zo goed als ontbreken. Onderzoek naar differentiatie lijkt vooral een Nederlandse aangelegenheid te zijn (zie bijvoorbeeld: Reezigt, 1993) De

persoonlijke indrukken van de in dit onderzoek bevraagde experts in Zweden, Denemarken en Engeland/Wales wijzen uit, dat ook in die met Nederland vergeleken veel meer geïntegreerde landen, de klassikale aanpak overheerst en er alleen gedifferentieerd wordt naar tempo (Thomas, 1993). De reguliere leerkrachten in die landen steunen voor het realiseren van een eventueel noodzakelijke, wat specialistischer onderwijsaanpak toch sterk op de extra leerkracht en de part-time speciale klas (Dyson, 1990; Emanuelsson, 1993) . Integratie betekent zo bezien niet, dat de reguliere leerkracht de gehele zorg voor het onderwijs aan de leerlingen met problemen overneemt en in de klas heel andere onderwijsaanpakken realiseert. Het betekent veel meer dat de leerling met problemen grotendeels het regulier onderwijs volgt en de specialistische hulp dicht bij het regulier onderwijs ontvangt Die situatie vinden we overigens ook in de Verenigde Staten terug. Door de grote scholen is het homogeniseren van klassen (`streaming') eenvoudig en de echte probleemleerlingen worden verwezen naar de resource room. Ook in de aldaar gestarte integratieprojecten (onder het zogenaamde Regular Education Initiative-beleid, REI) wordt gemeld dat het onderwijsaanbod niet wezenlijk is veranderd: de leerlingen met leerproblemen krijgen van de reguliere leerkracht op dezelfde wijze les als de slechtpresterende leerlingen in de klas. Een vergelijking van differentiatie, opgevat als de werkwijze van de reguliere leerkracht, in de besproken landen met de situatie in Nederland is moeilijk. Toch bestaat de indruk dat de werkwijze van Nederlandse leerkrachten hier niet negatief afsteekt. Er is wel een duidelijk verschil op systeemniveau: in Nederland immers 293


is het gebruikelijk leerlingen met problemen voor het meer specialistische onderwijsaanbod (ook als dat in principe maar tijdelijk of part-time nodig zou zijn), te verwijzen naar een andere school.

8

Attitude

Het blijvend handhaven van leerlingen met problemen in het regulier onderwijs is in hoge mate afhankelijk van de houding en het handelen van de reguliere leerkracht en het team. Hoe de organisatie, de financiering, de regels, de opleiding en dergelijke ook zijn ingericht, als leerkrachten het streven naar integratie niet actief ondersteunen zal plaatsing van leerlingen met problemen in reguliere settings onder druk blijven staan. Uit de verkenningen in de hiervoor besproken landen komt naar voren dat leerkrachten in het regulier onderwijs in het algemeen sympathiek staan tegenover het idee dat zoveel mogelijk gehandicapte leerlingen en leerlingen met leeren/of gedragsproblemen deel zouden moeten kunnen nemen aan het regulier onderwijsaanbod en zouden moeten kunnen opgroeien met hun `reguliere' leeftijdgenoten (Dyson, 1993; Thomas, 1993) . Zodra dat integratiestreven geconcretiseerd wordt doordat een gehandicapte leerling of een leerling met bijvoorbeeld leerproblemen zich aandient voor de reguliere klas, komen de zorgen en bedenkingen bij de reguliere leerkracht op. Leerkrachten maken zich zorgen dat ze onvoldoende kennis en vaardigheden hebben, zijn bezorgd voor de gevolgen voor de andere leerlingen en zouden graag zien dat een ander dit probleem oploste. A fh ankelijk van de onderwijsorganisatie, de procedures en de mogelijkheden zoeken ze in die situatie naar mogelijkheden de verantwoordelijkheid te delen of zelfs

af te schuiven naar een `support teacher' of de speciale klas. Echt onbegrijpelijk is dat natuurlijk niet: veel leerkrachten hebben al handenvol werk aan het realiseren van een adequaat onderwijsaanbod aan alle andere leerlingen in de klas en zijn op voorhand niet enthousiast over een taakverzwaring daarbij. Uit de reacties van de experts en uit beschikbaar onderzoek valt af te leiden dat bovenstaande schets toch in grote lijnen opgaat voor een grote groep leerkrachten in Zweden, Engeland/Wales en Nederland. De beschrijving van Denemarken geeft de suggestie dat leerkrachten daar minder moeite hebben met opname van leerlingen met problemen in hun klas. Opmerkelijk gegeven in de overwegingen rond de houding van leerkrachten is, de aantal malen gemaakte opmerking dat leerkrachten met ervaring in het opvangen van leerlingen met problemen in de klas een positieve, meer zelfverzekerde houding ontwikkelen. Om de houding van leerkrachten wat concreter te schetsen is een drietal beschrijvingen van denkbeeldige leerlingen ontwikkeld. De beschrijvingen zijn aan de experts voorgelegd met de vraag waar de betreffende leerling in het algemeen geplaatst zou zijn en welke extra hulp/maatregelen de reguliere leerkracht nodig zou vinden. Ook in ons land is in het kader van dit onderzoek aan een tiental experts een oordeel gevraagd over de aangeboden casus. De reacties op de aan de experts voorgelegde niet-bestaande leerlingen weerspiegelen enerzijds de attitude van leerkrachten en anderzijds de in de landen bestaande regels en praktijken. In Zweden, Denemarken en Engeland/Wales is het de gewoonte de drie beschreven leerlingen in het regulier onderwijs te houden. In het niveau van de hulp, gevraagd door de leerkracht, worden de faciliteiten van de drie landen 294

weerspiegeld; in Denemarken en Zweden uren individuele hulp en in Engeland/Wales vrijwel niets. De Nederlandse gewoonten op dit vlak leiden, niet onverwacht, tot een aantal ideeën over plaatsing in een vorm van full-time speciaal onderwijs.

9

Tussenbalans

In het onderzoek waar hier verslag van gedaan is en in het daaraan voorafgaande onderzoek (Abbring, Meijer & Rispens, 1989a en b) heeft de integratie in het regulier onderwijs van leerlingen met problemen centraal gestaan. Bij integratie wordt over het algemeen gedacht aan het samenvoegen van twee aparte eenheden. In het onderwijs is dat dan het weer bij elkaar brengen van leerlinggroepen die daarvoor gesplitst waren. Dat is op zich merkwaardig: als er immers goede redenen waren de groep te splitsen, dan is het vervolgens moeilijk aannemelijk te maken dat onder een nieuw beleid die redenen niet meer zouden gelden. Emanuelsson (1985) spreekt om die reden dan ook liever van `non-segregatie' als streven en stelt voor de term integratie in het onderwijs niet te gebruiken. Doornbos (1994) geeft de voorkeur aan de term `retentief onderwijs'. Recent vinden inte rn ationaal de termen 'inclusion' en 'inclusive education' steeds meer ingang. Met deze begrippen wordt het streven aangeduid leeftijdgenoten in het onderwijs niet te splitsen in groepen die naar aparte, gesegregeerde vormen van onderwijs gaan. Alle leerlingen horen in principe op de reguliere school in hun buurt en de school moet deze leerlingen ieder een passend onderwijsaanbod doen. Toch is dat in de praktijk een onhaalbaar ideaal gebleken. Ook in landen met een lange traditie in integratie of non-segregatie blijkt zo'n 1 tot 1.5% van de leerlingen maar

moeilijk te integreren in het regulier nog steeds dat ze in de school een onderwis (Pijl & Meijer, 1991) . In het uitzonderingspositie innemen. algemeen gaat het dan om ernstige Het is de vraag of dat anders kan. geestelijke en/of lichamelijke handicaps Bedacht moet worden dat ook de en ernstige emotionele/gedragsleerlingen die moeite hebben met het problemen. Deze leerlingen hebben tempo waarin de leerstof wordt een zodanige problematiek dat een aangeboden en achterblijven al gauw sterk van het reguliere aanbod binnen de school opvallen en gelabeld afwijkend onderwijsaanbod nodig is worden. Belangrijk is echter dat de en — zeker zo relevant — de leerlingen onderwijsgevenden trachten deze zouden met hun gedrag het onderwijs verschillen tussen kinderen zo weinig in de reguliere klas ook zeer moeilijk mogelijk te vertalen in negatieve maken. De oplossing die voor deze consequenties. Overigens zegt dat leerlingen wordt gekozen, de speciale label weinig over de sociale positie in school of de speciale klas van de de klas: de betreffende leerlingen reguliere school, is steeds een separate kunnen sociaal heel wel geïntegreerd setting met een ander onderwijsaanzijn. Daar ligt uiteindelijk ook het bod. hoofddoel van het non-segregatieVoor de overige leerlingen wordt in streven: leerlingen met problemen veel landen het idee van de non-segre- moeten kunnen opgroeien te midden gatie nagestreefd. De beschrijvingen van hun leeftijdgenoten en moeten van het onderwijs in de in dit verslag andere contacten dan met alleen aan de orde gestelde landen laten zien probleemleerlingen kunnen aangaan. dat toch veel, om de overkoepelende Belangrijk is dan dat de separate extra term maar te gebruiken, leerlingen hulp aan deze leerlingen kort duurt, met problemen ten minste een deel dichtbij gegeven wordt, gegeven wordt van de tijd in het regulier onderwijs door een aan alle leerlingen bekende leerkracht en — hoe paradoxaal dat doorbrengen. Het non-segregatieook klinkt — gegeven wordt aan veel streven wordt dan gerealiseerd. Dat betekent echter niet dat deze leerlingen leerlingen. De situatie in Denemarken laat zien dat het grote aantal leerook integraal deel uitmaken van hun lingen dat ooit speciaal onderwijs heeft groep leeftijdgenoten. Veel van de genoten, het speciale onderwijs daar leerlingen met problemen zijn heel geaccepteerd en gewoon maakt. betrokken in zogenaamde `pull-out'Een open vraag is nog of geïntegreer programma's. Ze zijn een deel van de onderwijs meer of minder effectief is tijd buiten hun klas bezig met de vergeleken met onderwijs in een meer leerstof in de intensieve cursus, de gesegregeerde setting. Bekend is dat kliniek, de resource room, etcetera. onderzoek hiernaar al snel op grote Dan volgen ze niet het reguliere methodologische problemen stuit programma, maar zijn ze met een andere leerkracht op een andere plaats (Carlberg & Kavale, 1980: Van der Wolf & Van Rijswijk, 1990; Pijl & Pijl, aan het werk. Uit het onderzoek blijkt 1993) . Naast het niet kunnen toewijzen dat een substantieel deel van de 'treatments' en het optreden van zelfreguliere leerkrachten dat een goede selectie, moet ook gewezen worden op werkwijze vindt; ze rekenen het het feit dat onduidelijk is wat de onderwijs aan de groep leerlingen met 'treatment' als zodanig kenmerkt problemen niet tot hun taak. Het gaat, (integratie versus segregatie) . We met andere woorden, in veel gevallen, verwijzen hierbij niet alleen naar om gedeeltelijke integratie, om een begripsmatige onduidelijkheden gedeeltelijk geslaagde non-segregatie (Rispens, 1994), maar evenzeer naar en voor deze groep leerlingen geldt

295


omgezet kan worden naar een meer de twijfels over de helderheid van het geïntegreerde situatie. De vraag naar onderscheid tussen geïntegreerde en gesegregeerde settings (Hegarty, 1993) . de wijze waarop het in `Weer samen Ondanks de voo rnoemde methodo- naar school' (Ministerie van 0 & W, 1990) neergelegde beleid geïmplelogische voetangels en klemmen is de menteerd kan worden, is dan aan de stand van zaken als volgt. Vergeleken orde. Relevante informatie bij het met geïntegreerde voorzieningen is er beantwoorden van die vraag kan in geen overtuigende ondersteuning voor de effectiviteit van gesegregeerde principe uit het buitenland verwacht voorzieningen (Evans, 1993; Hegarty, worden. Daar immers functioneert in 1993) . Verder mag de afwezigheid van een aantal landen een, vergeleken met overtuigend bewijsmateriaal voor Nederland, meer geïntegreerd systeem segregatie worden beschouwd als een en ook dat systeem is eens ingevoerd. ondersteuning van het integratieDe wijze waarop en de ervaringen met streven (Hegarty, 1993) . die invoering zijn dan de moeite Dit onderzoek heeft laten zien dat waard te beschrijven. de voorwaarden in de klas voor een In de praktijk echter gaat bovennon-segregatiebeleid vooral liggen in staande redenering maar zeer ten dele de mogelijkheden voor in-service op. Voor landen als Engeland/Wales, opleiding, in de beschikbaarheid van Zweden en Denemarken geldt, dat de extra mankracht in de scholen en in huidige, geïntegreerde onderwijshet langzaamaan ervaring opdoen met situatie in een proces van decennia tot het onderwijs aan leerlingen met stand is gekomen. Een analyse van de problemen. Vooral dat laatste lijkt invoeringsstrategie is nooit gemaakt wezenlijk voor een blijvende attitudeen het is zelfs de vraag of er ooit een verandering van leerkrachten. De in invoeringsstrategie geweest is Zweden en Denemarken ingezette (Emanuelsson, 1993; Dyson, 1993) . extra mankracht om non-segregatie in Het beleid is veel meer te kenschetsen het onderwijs te realiseren, laat zien als een stapsgewijze ontwikkeling dat opheffen van een deel van het waarbij in veel gevallen de separate stelsel in Nederland vrijwel ontwikkelingen binnen het onderwijs zeker geen besparingen zal opleveren. en binnen de samenleving gevolgd Oorwerking van formatie voor de zorg zijn. Dat is in zekere zin ook in aan leerlingen met problemen lijkt Nederland gebeurd, alleen is daar de verder een essentiële voorwaarde voor ontwikkeling in de richting van een het succes van het streven naar steeds verfijnder en uitgebreider integratie. separaat stelsel geweest. Wat betreft de inhoud en de duur Een opvallend aspect van van de initiële opleiding en de beschik- implementatie in een deel van de in bare lesmethoden en materialen dit onderzoek betrokken landen (met konden geen grote verschillen met de name Denemarken en Engeland/ situatie in andere landen geconstaWales) is decentralisatie. De overheid teerd worden. stelt globaal het te voeren beleid vast en laat de uitwerking en de invoering vervolgens aan regionale/lokale 10 Consequenties voor organen over. De gevolgen daarvan Nederland zijn goed te zien in de recente ontwikkelingen in Engeland en Wales. Een belangrijke vraag voor het De grotere zeggenschap van de Local Nederlandse overheidsbeleid is hoe de Education Agencies (LEA's) over het huidige gesegregeerde situatie onderwijs in de regio leidt er toe dat 296

een aantal LEA'S het voortouw neemt. Daar worden proefprojecten gestart, wordt de financieringsbasis voor de `special needs' veranderd, krijgen leerkrachten andere taken, worden remedial teachters ingezet als 'consultants' voor de reguliere leerkrachten, worden speciale scholen gesloten, etcetera. Die ontwikkeling gaat niet overal zonder strubbelingen en zonder pijn Zo werden bijvoorbeeld leerkrachten van speciale scholen in Nottinghamshire gesommeerd als speciale leerkracht in een aantal reguliere scholen te gaan werken en zijn de leerlingen van de speciale scholen (met name zmlkscholen) in hoog tempo binnen het regulier onderwijs geplaatst. In een periode van twee jaar is de leerlingpopulatie van de speciale scholen met 60% gedaald. Lang niet alle overgeplaatste leerkrachten konden zich vinden in de nieuwe rol en in enkele jaren is ongeveer de helft van de overgeplaatste leerkrachten vertrokken (ontslag genomen, met pensioen, in de ziektewet) . Ook in de Verenigde Staten valt bij een aantal van de REIprojecten (Regular Education Initiative, zie Pijl, 1994) eenzelfde doortastend optreden te constateren: ook daar moeten leerkrachten met de in gang gezette ontwikkelingen mee Of vertrekken. De decentralisatie van bevoegdheden leidt kennelijk ook tot een doortastend en doelgericht optreden. Gevolg daarvan is wel dat er enorme regionale verschillen in de wijze waarop het onderwijs georganiseerd wordt en wellicht ook in de kwaliteit van het onderwijsaanbod ontstaan. De vernieuwingen in een deel van de LEA'S worden na verloop van tijd overgenomen door de andere LEA's. In een aantal gevallen gaat dat met ove rn ame van leidinggevend personeel gepaard: een `hervormer' van een voorlopende LEA wordt elders ingehuurd om hetzelfde karwei nog 297


eens te doen. Als de beoogde vernieuwingen op brede schaal in gang gezet zijn, wordt in wetgeving de ontwikkeling vervolgens `voorgeschreven'. Bij decentralisatie gaat het vooral om het verplaatsen van bevoegdheden en verantwoordelijkheden waardoor lokale ontwikkelingen meer kans krijgen door te zetten. Decentralisatie kan echter ook meer flexibiliteit in het omgaan met de financiële middelen en/of de aan personen gebonden know-how betekenen. In Denemarken bijvoorbeeld krijgen leerlingen snel de vorm van hulp die nodig geacht wordt en leerkrachten/scholen zijn direct bij die beslissingen betrokken. De middelen zijn dan niet — zoals hier — gekoppeld aan een onderwijslocatie waar de leerling naar toe moet voor de speciale hulp, maar worden geoormerkt per leerling besteed op de plaats die het meest geschikt is voor de betreffende leerlingen. Een nadeel van decentralisatie kan zijn dat op regionaal niveau zware en omvangrijke structuren, als LEA'S, ontstaan. Zo'n organisatie met directie, secretariaat, afdeling personeelszaken, repro, afdeling materiaalontwikkeling, testafdeling, huishoudelijke dienst enzovoort kan sterk bureaucratiserend werken en zo toch meer van de scholen af komen te staan. Omgekeerd doen de recente ontwikkelingen in Engeland/Wales (de invoering van het Local Management of Schools) vermoeden dat decentralisatie niet te ver moet gaan. Als veel beslissingsbevoegdheden bij de individuele school terecht komen wordt het steeds moeilijker zaken als nascholing en zorg aan leerlingen met problemen te realiseren. De naar aanleiding van de nota `Weer samen naar school' in gang gezette ontwikkeling spoort redelijk met de hiervoor beschreven implementatiewerkwijze. Er zijn regionale samenwerkingsverbanden opgezet

waarnaar echter nog weinig bevoegdheden en middelen gedecentraliseerd zijn en die derhalve weinig zeggingskracht hebben. Een opmerkelijk verschil tussen Nederland en de andere in dit onderzoek besproken landen is, dat in Nederland het maatschappelijk draagvlak voor een beweging naar integratie kleiner lijkt. In Zweden, Denemarken, Engeland/ Wales en in vele andere landen vinden vooral ouders en leerkrachten dat gestreefd moet worden naar integratie. Het is tegen die achtergrond niet verwonderlijk dat decentralisatie van bevoegdheden en middelen haast vanzelf een ontwikkeling in de richting van integratie tot gevolg heeft. Het overheidsbeleid kan zich dan ook volgend opstellen. Gelet op de heersende opinie van ouders en leerkrachten in Nederland is zo'n zelfde ontwikkeling hier onzeker. Anders gesteld: Nederland is — vanuit het integratiestreven gezien — te tevreden met zijn separate speciaal onderwijs.

Dat blijkt ook wel uit het feit dat de overheid hier met de nota `Weer samen naar school' zelf het initiatief tot de ontwikkeling naar integratie neemt. Concluderend, een kennisbasis voor een advies over de te volgen strategie in Nederland is niet voorhanden. Het lijkt raadzaam de met het `Weer samen naar school'-proces ingeslagen weg te vervolgen en bevoegdheden, verantwoordelijkheden en middelen naar regionaal niveau te decentraliseren. Dat hoeft niet direct te gelden voor het hele land, maar kan heel goed in de vorm van bijvoorbeeld een tiental wat extra ondersteunende regionale projecten. Als de segregatie van leerlingen met problemen in die regio's vermindert, zonder dat het basisonderwijs ernstig ontregelt, kan dat in andere regio's en in de maatschappelijke opinie een belangrijke omslag in standpunten ten aanzien van integratie veroorzaken.

Abbring, I.M., Meijer, C.J.W., & Rispens, J. (1989a). Landenstudies. Het Onderwijs aan Leerlingen met Problemen in Internationaal Perspectief. Eerste rapport van het CASEproject. Groningen: RION. Abbring, I.M., Meijer, C.J.W., & Rispens, J. (1989b). Landenstudies. Integratie in de praktijk. Tweede rapport van het CASE-project. Groningen: RION. Carlberg, C., & Kavale, K. (1980). The efficacy of special versus regular class placement for exceptional children: a meta analysis. Journal of Special Education, 14, 295-309. CEB (1993). Inhoud en opbrengsten van het basisonderwijs. Arnhem. CEB. Danish Ministry of Education & Research (1992). Education in Denmark. A brief outline. Kopenhagen: Ministry of Education & Research Doornbos, K. (1994). Voorwaar het kan. Randvoorwaarden voor retentief basisonderwijs in het licht van Weer Samen Naar School. Amsterdam. uvA.

Dyson, A. (1993). University of Newcastle. Persoonlijke communicatie. Emanuelsson, I. (1985). Integration of Handicapped Pupils in Sweden: Concepts, Research Experiences, Present Practices. Stockholm: Swedish National Board of Education. Emanuelsson, I. (1993). Góteborgs Universitet. Persoonlijke communicatie. Evans, P. (1993). Foreword. European Journal of Special Needs Education, 8, 191-193. Fletcher-Campbell, F., et al. (1992). Integration in the school. Report of UK case studies of the OECD project, Active Life of Handicapped Youth. Slough: NFER. Fletcher-Campbell, F., & Hall, C. (1993). LEA support for Special Educational Needs. Slough: NFER. Fletcher-Campbell, F. (1993). Teacher training and instructional time. Interne notitie. Slough. NFER. Gerber, M.M., & Semmel, M.I. (1985). The

298

microeconomics of referral and reintegration: a paradigm for evaluation of special education. Studies in Educational Evaluation 11, 1, 13-29. Haghfelt, M. (1993). Danish Union of Teachers. Kopenhagen. Persoonlijke communicatie. Hansen, T.H. (1993). Direktoratet for Kobenhavns Skolevaesen. Persoonlijke communicatie. Hegarty, S. (1993). Reviewing the literature on integration. European Journal of Special Needs Education, 8, 3, 194-200. Kjellen, G. (1993). Teacher training and available instructional time. Interne notitie. Uppsala: University of Uppsala. Meijer, C.J.W. (1988). Verwijzing gewogen. Dissertatie RU Leiden. Groningen: RION. Meijer, C.J.W., Pijl, S.J., & Hegarty, S. (1994). New perspectives in special education. London: Routledge. Meijer, C.J.W. (1994). Denemarken. In S.J. Pijl & C.J.W. Meijer (Red.), Integratie in internationaal perspectief (pp. 97-130). Groningen: RION. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1990). Weer samen naar school. Den Haag: sou. OECD (1994). Integration: special education principles, practice and prospects across OECD countries Parijs: OECD. Pijl, S.J., & Meijer, C.J.W. (1991). Does integration count for much? An analysis of the practices of integration in eight countries. European Journal of Special Needs Education, 6, 2, 100-111.

ADRES VAN DE AUTEURS

dr. S.J. Pijl & dr. C.J.W. Meijer, p/a Gion/RUG, Postbus 1286, 9701 BG Groningen.

299


Pijl, Y.J., & Pijl, S.J. (1995). Ontwikkelingen in de deelname aan het (Voortgezet) Speciaal Onderwijs. Pedagogische Studiën, in druk. Pijl, S.J. (1994). De Verenigde Staten. In S.J. Pijl & C.J.W. Meijer (Red.), Integratie in internationaal perspectief (pp. 131-150). Groningen: RION. Pill, S.J., & Meijer, C.J.W. (1994). Integratie in internationaal perspectief: een studie naar bronnen voor het onderwijs. Groningen: RION. Reezigt, G. (1993). Effecten van differentiatie op de basisschool. Dissertatie. Groningen: RION. Reezigt, G. (1994). Zweden. In S.J. Pijl & C.J.W. Meijer (Red.), Integratie in internationaal perspectief (pp. 77-95). Groningen: RION. Rispens, J., Meijer, C.J.W., & Pijl, S.J. (1991). Over de grens van regulier en speciaal onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 2, 93-106. Rispens, J. (1994). Rethinking the course of integration: what can we learn from the past? In C.J.W. Meijer, S.J. Pill & S. Hegarty (Eds.), New perspectives in special education. A six country study of integration (pp. 133140). London: Routledge. Rosenqvist, J. (1993). Special education in Sweden. Journal of Special Needs Education, 1, 59-74. Thomas, G. (1993). University of Oxford. Persoonlijke communicatie. Wolf, J.C. van der, & Rijswijk, C.M. (1990). Onderzoek naar effectiviteit van speciaal onderwijs: lastig maar niet onmogelijk. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 29, 4-17.

dr. C. Aarnoutse, drs. S. Gruwel & drs. R. Oduber, Vakgroep Onderwijskunde KUN, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen

Recommend Documents