Feuerstein, R., Rand, Y. & Hoffman, M.B. (1979). The dynamic assessment of retarded performers. Baltimore: University Park Press. Fisher, R. (1990). Teaching children to think. Oxford: Blackwell. Halpern, D.F. (Ed.) (1992). Enhancing thinking skills in the sciences and mathematics. Hillsdale, NJ.: Erlbaum. Hamers, J.H.M. & De Koning, E. (aangeboden). Onderwijzen van inductief redeneren in groep 3 van de basisschool. Pedagogische Studiën. Hamers, J.H.M. & Overtoom, M.Th. (1997). Teaching thinking in Europe. Inventory of European Programmes. Utrecht: SARDES. Hamers, J.H.M., Sijtsma, K. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (Eds.) (1993). Learning potential assessment. Theoretical, practical and methodological issues. Lisse: Swets & Zeitlinger. Johnson-Laird, P.N. (1988). A taxonomy of thinking. In R.J. Sternberg & E.E. Smith (Eds.), The psychology of human thought. Cambridge: Cambridge University Press. Maclure, S. & Davies, P. (Eds.) (1991). Learning to think, thinking to learn. Oxford: Pergamon Press. McGuinness, C. & Nisbet, J. (1991). Teaching thinking in Europe. British Journal of Educational Psychology, 61, 174-186. Modgil, S. & Modgil, C. (1982). Jean Piaget:
Consensus and controversy. Eastbourne: Holt, Rinehart and Winston. Nickerson, R.S., Perkins, D.N. & Smith, E.E. (1985). The teaching of thinking. Hillsdale, NJ.: Erlbaum. Nisbet, J. & Davies, P. (1990). The curriculum redefined: Learning to think — thinking to learn. Research Papers in Education, 5, 49-72. Overtoom, M.Th. (1995). Leren denken. Utrecht: Universiteit Utrecht (niet-gepubliceerde doctoraalscriptie). Paul, R.W. (1991). Teaching critical thinking in the strong sense. In A.L. Costa (Ed.), Developing minds. A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development. Presseisen, B.Z. (1991). Thinking skills: meanings and models revisited. In A.L. Costa (Ed.), Developing minds. A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum development. Resnick, L.B. (1987). Education and learning to think. Washington: National Academic Press. Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving New York: Academic Press. Sternberg, R.J. (1984). How can we teach intelligence? Educational Leadership, C 3848.
NB: De Appendix, waa rn aar in dit artikel wordt verwezen, kan eventueel worden opgevraagd bij de auteurs
ADRES VAN DE AUTEURS
dr. J.H.M. Hamers & drs. M.Th. Overtoom, Vakgroep Pedagogiek, Universiteit Utrecht, Postbus 80.140, 3508 TC Utrecht
266
W.H.J. VAN BON & I. VAN STAALDUINEN'
Ei of ij, au of ou? Het effect van lees- en schrijfoefening met elkaar vergeleken
SAMENVATTING
De spraakklanken telt of tout kunnen elk met twee grafemen worden weergegeven: ij en ei, respectievelijk au en ou. Om woorden met deze spraakklanken correct te kunnen spellen is - enkele uitzonderingen daargelaten - woordspecifieke kennis nodig. Dit artikel doet verslag van een onderzoek om vast te stellen wat de beste manier is om zwakke spellers de juiste schrijfwijze te leren, door ze woorden met zulke grafemen vaak te laten lezen of ze vaak te laten overschrijven. De uitkomsten bevestigen wat anderen eerder vonden: overschrijven is een betere manier om woordspecifieke spellingen te leren dan lezen. Terwijl de zwakke spellers die leesoefening kregen voornamelijk hun gokgedrag aanpasten, hebben de leerlingen in de overschrijfconditie vermoedelijk werkelijk kennis van de schrijfwijzen opgedaan.
1
Inleiding
Veel Nederlandse woorden zijn correct te schrijven door de spraakklanken waaruit ze bestaan in de goede volgorde en met het meest toepasselijke grafeem weer te geven. Voor nogal wat woorden gaat dit alfabetisch principe echter niet op omdat het daar doorkruist wordt door andere spellingprincipes (zie Van Bon, 1993). In dit artikel gaat het om woorden waarvan de spelling niet verklaarbaar is uit de manier waarop ze nu worden uitgesproken, maar uit een vroegere uitspraak. Er zijn heel wat van zulke woorden 267
waarin we dit etymologisch beginsel aan het werk zien. We beperken ons hier echter tot de woorden die een teil of een loul bevatten. De speller heeft bij zulke woorden de keuze tussen twee grafemen die dezelfde spraakklank weergeven, namelijk ei of ij en ou of au. De manier waarop we de woorden in het huidige standaard-Nederlands uitspreken vormt geen goede grondslag voor die keuze; de redenen om kei, dijk, blauw en touw zo te schrijven als we doen, zijn puur historisch van aard. In dit artikel zal ons de vraag bezighouden hoe we zwakke spellers zulke woorden het beste kunnen leren spellen, door ze die woorden vaak te laten lezen of door ze vaak te laten schrijven. Dat lezen een bijdrage kan leveren is logisch, daar halen we doorgaans de eerste informatie over de correcte schrijfwijze vandaan. Daar zijn ook empirische aanwijzingen voor. Zo constateerden Assink, van Doorn-van Eijsden en van Hees (1982) bij LHNO-leerlingen de neiging om uit homofone (gelijkluidende) spellingen, bijvoorbeeld lijden of leiden, de spelling te kiezen die het vaakst voorkomt in de taal, leiden in dit voorbeeld, en die ze dus het vaakst gezien zullen hebben. Het ligt in de rede de voornaamste bron van deze kermis in het lezen te zoeken. Maar is dat uitgangspunt juist? Wordt deze spellingkennis het beste versterkt door het woord nog eens te lezen of door het op te schrijven? Ook de uitkomsten van het onderzoek van Assink e.a. (1982)
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 36 (1997) 267-274
kunnen immers de vrucht zijn van schrijfoefening. Onderzoek van Van Doom-van Eijsden (1984) laat zien dat het effect van lezen beperkt is in vergelijking tot dat van overschrijven. Zij liet basisschoolleerlingen van Groep 7 woorden, zoals fontein, en pseudowoorden zoals rostein, een aantal keren lezen of een aantal keren overschri jven. Daarbij bleek dat de `kritische klank' in de oefenwoorden, /ei/ in dit voorbeeld, vaker goed geschreven werd na overschrijf- dan na leesoefening. In het onderzoek van Bosman en de Groot (1992) bleek lezen ook voor leerlingen van groep 3 niet de beste manier te zijn om woordspecifieke kennis op te doen. Ze leerden meer van de `niet-leestaken' mondeling spellen, overschrijven en `probleem noemen'. (Bij `probleem noemen' kreeg de leerling een woord, bijvoorbeeld paleis, te zien en moest vervolgens zeggen met welk van twee mogelijke grafemen, ei of ij, het woord geschreven was.) Bosman en van Leerdam (1993) vonden in hun eerste experi ment dit voordeel niet terug, vermoedelijk omdat de gebruikte woorden te gemakkelijk waren en er dus niet veel meer te leren viel. In hun tweede expe riment, waari n ze ook moeilijker woorden gebruikten, bleken de twee onderzochte niet-leesmethoden `probleem noemen' en `woord vormen' (naleggen met letterblokjes) weer betere resultaten te geven dan lezen. Ze vonden dat `probleem noemen' sneller gaat dan het vaak gepraktizeerde oversch ri jven en beschouwden het laatste daarom als minder efficient, gegeven de tijd die de leerling investeert. Omdat oversch rijven zich echter beter leent voor vormen van zelfstandig werken dan de methoden die Bosman en haar collega's gebruikten, concentreren we ons in het volgende op oversch rijven. De reden waarom lezen vermoedelijk minder effectief is dan overschrijven (en andere niet-leesmethoden) zou 268
de volgende kunnen zijn. Het is om te lezen niet nodig te constateren dat een woord als rostein of fontein met een ei geschreven wordt en niet met een ij. De kennis dat deze woorden met een ei geschreven worden is slechts een bijproduct van het lezen. Men spreekt in zo'n geval van incidenteel leren. Bij het overschrijven moeten echter alle details van het geschreven woord gedurende enige tijd onthouden worden. De kans dat een detail in de herinnering bewaard blijft is dientengevolge groter bij het overschrijven dan bij het lezen. De waarschijnlijkheid dat bij het lezen zulk incidenteel leren plaatsvindt en detailkennis ontstaat, zal medebepaald worden door de nauwgezetheid waarmee gelezen wordt. Lezers verschillen daarin van elkaar. Sommige lezen op grond van volledige woordinformatie, andere op basis van slechts gedeeltelijke informatie. De laatsten worden waarschijnlijk zwakke spellers (F ri th, 1980; van Bon & Bouwens, 1990) . Onder de zwakke spellers zullen we daardoor relatief veel onnauwkeu ri ge lezers aantreffen. Te verwachten is dat de gedetailleerdere aandacht die overschrijven vraagt voor de schrijfwijze tot gevolg heeft dat het effect daarvan groter zal zijn dan dat van hun (onnauwkeu rige) lezen. In het onderzoek waarvan hier verslag zal worden gedaan wordt deze hypothese getoetst bij lom-leerlingen die veel eilij- en au/ou-'verwisselingen' maken, hetzij lees- of overschrijfoefeningen te geven met een verzameling woorden waa ri n deze grafemen voorkomen. Ook wordt geprobeerd een globale indruk te krijgen van het effect van het aantal malen (5 of 10) dat een woord in oefeningen herhaald wordt.
2
Methode
Proefpersonen Uit de 111 leerlingen van de acht middengroepen van twee LOM-scholen werden degenen geselecteerd die rela-
TABEL 1
Gemiddelde leeftijd in maanden en de gemiddelde scores van de twee behandelingsgroepen op de selectietoetsen en de
EMT.
De standdaarddeviaties
staan tussen haakjes
Behandelingsconditie: Aantal leerlingen Leeftijd in maanden Ei/ij/au/ou-voortoets (% goed) EMT (aantal goed)
lezen
overschrijven
17 132(10)
16 132(14)
61(12)
60(10)
41(16)
43(18)
Lief weinig moeite hadden met het spel-woorden zoals len van staart en prins, maar wel relatief veel eilij- en au/ou-'verwisselingen' maakten. Selectie gebeurde met een kerndictee van 20 MMKMM-woorden en 20 vaak voorkomende eilij/aulou-woorden De 33 leerlingen (30 jongens, 3 meisjes) met het grootste verschil tussen de MMKMM- en de eilij/au/ouscore werden in twee groepen ingedeeld, waarvan de ene leesoefening zou krijgen en de andere overschrijfoefening. De groepen werden zo samengesteld dat ze sterk met elkaar overeenkomen in lee ft ijd, in de scores op de voortoets (zie beneden) en de Een-MinuutToets (EMT; Brus & Voeten, 1973) (zie Tabel 1) . 2 Op deze variabelen verschillen de groepen dan ook niet significant van elkaar (alle F's< 1) .
Het woordmateriaal Uit de woordfrequentielijst bij `Spellen met spellingzwakke kinderen' (van
TABEL 2
der Geest e.a., 1978) werden 48 MKM- en -woorden geselecteerd: 12 ei-woorden, 12 ij-woorden, 12 ou-woorden en 12 au-woorden. Per grafeemcategorie (de ei-woorden, bijvoorbeeld) werden negen willekeurig gekozen woorden bestempeld als `oefenwoorden' en drie als `controlewoorden'. De bijlage geeft een overzicht van de gebruikte woorden. De 36 oefenwoorden werden verdeeld in drie materiaalgroepen van 12 woorden, drie uit elke grafeemcategorie.
Het oefenprogramma Er werden zeven paren van lees- en overschrijfoefeningen bedacht. Het verschil binnen een paar was dat bij de ene oefening de oefenwoorden niet overgeschreven, maar alleen gelezen moesten worden, bij de andere de woorden overgeschreven moesten worden. Overige verschillen werden minimaal gehouden. Inspiratiebronnen waren taalmethoden voor het basisonderwijs (met name `Spelling in de lift') en Van Doorn-van Eijsden (1984). Met die zeven typen oefeningen werden 10 lees- en 10 overschrijflessen gemaakt. Tabel 2 geeft een overzicht van de lessen. Met één materiaalgroep werd in elke les (dus 10 keer) geoefend, met de twee andere om de andere les (dus 5 keer) . Met de controlewoorden werd natuurlijk niet geoefend.
Beknopte karakteriseringen van de lees- en de overschrijflessen
Lezen, sessie 1 Vier kolommen. In kolom 1 en 3 staan 12 oefenwoorden met een volgnummer van 1 t/m 12 ervoor. In kolom 2 en 4 staan dezelfde woorden nog een keer, maar in een andere volgorde en met ... in plaats van het volgnummer. Op de ... moet het volgnummer van het betreffende woord in kolom 1 resp. 3 worden ingevuld. Overschrijven, sessie 1 Opzet als bij Lezen, sessie 1, maar nu geven kolom 2 en 4 de volgnummers en moeten op de ... daarachter de woorden worden geschreven die in kolom 1 resp. 3 hetzelfde volgnummer hebben.
269
THEORIE EN ONDERZOEK
Lezen, sessie 2 Twee groepen van 12 eenvoudige zinnen die elk een oefenwoord bevatten, bijvoorbeeld Mijn zusje is nog maar klein'. Na het lezen van elke groep worden de zinnen in een andere volgorde herhaald maar nu met een keuzemogelijkheid, bijvoorbeeld Mijn zusje is nog maar drie/klein'. Het foute alternatief moet worden doorgestreept. Overschrijven, sessie 2
Opzet als bij Lezen, sessie 2, maar met ... in plaats van de keuzemogelijkheid. Daar moet het woord worden ingevuld dat oorspronkelijk in de zin stond. Lezen, sessie 3 Afbeelding van vier huisgevels met ei, ou, ij resp au in de top. Op de gevels zijn de oefenwoorden afgebeeld, maar niet helemaal juist. Er komen bijvoorbeeld woorden uit de andere grafeemcategorieën voor op de eigevel. De woorden die `niet op het goede huis staan' moeten worden doorgestreept. Overschrijven, sessie 3 Dezelfde gevels als bij Lezen, sessie 3, maar nu staan de oefenwoorden in één gemengde verzameling erboven. `Zet de woorden in het goede gebouw'. Lezen, sessie 4 Afbeeldingen van stapels eieren (12). Op elk ei staat een oefenwoord. Onder elke afbeelding staan 12 zinnen met ... waar een van die woorden zou kunnen staan. `Zet het cijfer van de zin bij het woord dat erin past'. Overschrijven, sessie 4 Dezelfde afbeeldingen, dezelfde zinnen als bij Lezen, sessie 4, maar nu moeten de woorden die op de eieren staan in de zinnen worden ingevuld. Lezen, sessie 5 Opzet als Lezen, sessie 2. Overschrijven, sessie 5 Opzet als Overschrijven, sessie 2. Lezen, sessie 6 Opzet als Lezen, sessie 1. Overschrijven, sessie 6 Als Overschrijven, sessie 1. Lezen, sessie 7 De oefenwoorden zijn aaneen geschreven tot twee slingers van 12 woorden. De opdracht houdt in kringen te trekken om de afzonderlijke woorden. Overschrijven, sessie 7 Dezelfde woordslingers als bij Lezen, sessie 7 maar de opdracht is nu de afzonderlijke woorden in de ei/ij/au/ou-kolom te schrijven waarin ze horen. Lezen, sessie 8 ,
De oefenwoorden zijn opgenomen in een leestekst met de opdracht `Lees deze les goed. Er komen vragen over'. Er volgden meerkeuzevragen waarbij een oefenwoord tot de keuzemogelijkheden behoorde. Bijvoorbeeld: Er was ook een 0 leuk jongetje in de trein 0 klein O dom Overschrijven, sessie 8 Dezelfde leesteksten, maar nu met open vragen, bijvoorbeeld: In de trein zat een ... jongetje. Lezen, sessie 9 Er zijn twee reeksen van 12 zinnen. Elke zin heeft een open plaats. Voor de zin staan twee woorden waarvan er maar één de zin goed aanvult. Het nummer van dat woord moet op de open plaats worden ingevuld. Bijvoorbeeld: prijs (1) - grijs (2). Het haar van mijn opa is ...
270
Overschrijven, sessie 9 Dezelfde woorden en zinnen als in Lezen, sessie 9, maar de invulwoorden zijn hier ongenummerd en moeten op de open plaats worden ingevuld. Lezen, sessie 10
Opzet als Lezen, sessie 7. Overschrijven, sessie 10
Opzet als Overschrijven, sessie 7.
De lessen waren gebundeld tot twee verschillende soorten werkboekjes, het ene voor de leesgroep, het andere voor de overschrijfgroep. Verspreid over drie weken werden de lessen gemaakt onder leiding van de groepsleerkrachten.
Toetsen Met de 48 geselecteerde woorden werd een kerndictee gemaakt: het woord dat geschreven moet worden wordt in een zin aangeboden en daarna nogmaals, met de opdracht dat woord op te schrijven. Deze toets werd in de week voor en in de week na de oefenperiode afgenomen. Twintig van deze woorden/zinnen werden ook gebruikt voor de selectietoets. Bij de scoring werd alleen gelet op het doelgrafeem. Omkeringen als ua en ie kwamen nauwelijks voor en werden goed gerekend.
3
(F<1. Leesgroep: 61% goed (standaard deviatie 12); overschrijfgroep: 60% goed (standaard deviatie 10) . We zien geen interactie van conditie en herhalingsfrequentie (F<1), maar wel een verschil tussen de woordgroepen die 0-, 5- of 10-maal herhaald zouden gaan worden (F(2,30)=11.23, p<.01; 0: 66% goed, 5: 61% goed, 10: 54% goed) . Dit voortoetsverschil lijkt geen gevolg van een verschil in de frequentie waarmee de woorden in jeugdlectuur voorkomen: de drie materiaalgroepen verschillen niet van elkaar (F< 1) in de frequentie van de betreffende woorden in Staphorsius, Krom en de Geus (1989). Vanwege dit verschil zullen we ons in het volgende gemakshalve voornamelijk baseren op de winstscores, het percentage goede schrijfwijzen op de natoets min het percentage correct op de voortoets. Figuur 1 laat de gemiddelde winstscores zien.
Resultaten en discussie 20—
De primaire vraag van dit onderzoek was of overschrijven tot meer vooruitgang leidt dan lezen. Daarnaast wilden we nagaan bij hoeveel herhaling oefening effect heeft. Ook zal een onderscheid tussen de grafeemcategorieen aan de orde komen. Een variantieanalyse op de percentages juiste schrijfwijze van het kritieke grafeem bij de voortoets, met oefenconditie (lezen, oversch ri jven) als tussen-proefpersonenfactor en herhalingsfrequentie (0, 5, 10) als binnenproefpersonenfactor, laat zien dat de kinderen in de beide oefencondities op vergelijkbaar niveau begonnen 271
THEORIE EN ONDERZOEK
Overschrijven
Lezen
.
0
I
1
5
10
Herhalingsfrequentie
Winst (percentage correct geschreven woorden op de natoets min dat op de voortoets) voor de lees- en de overschrijfgroep, per herhalingsfrequentie FIGUUR 1
272
dat het effect van de herhalingsfrequentie dan wel zijn interactie met de oefenconditie niet significant werd. Wellicht dat bij grotere onderzoeksgroepen wel significante herhalingseffecten zouden zijn gevonden. Maar in dat geval zou de conclusie moeten zijn dat dat effect kennelijk ge ri ng is in verhouding tot andere factoren die de grootte van de vooruitgang bepalen. —0— ei0 ei5 40 -
ei10 Na toe ts-v oor toe ts ( % g oe d)
Een variantie-analyse op de winstscores, met dezelfde factoren als hiervoor, gaf een significant effect van behandelingsconditie (F(1,31)=5.14, p<.05) . Figuur 1 laat zien dat het de overschrijfconditie is die de meeste winst heeft opgeleverd. De bevinding dat overschri jven effectiever is dan lezen om woordspecifieke sch rijfwijzen te leren, stemt overeen met de resultaten van Van Doorn-van Eijsden (1984) en Bosman en de Groot (1982). Hij past ook bij de conclusie van Bosman en van Leerdam (1993) dat lezen overtroffen wordt door nietleesmethoden. Als het gaat om de praktische consequenties, dan komen we tot de slotsom dat er op het punt van spellingkermis niet te veel verwacht moet worden van veel lezen. Voor doelge ri chte oefening is overschrijven beter, maar wellicht zijn er ook andere (en voor de leerling aantrekkelijker) oefenmanieren te bedenken die dezelfde o riëntatie op de schrijfwijze bewerkstelligen en die zich lenen voor zelfstandig werken. Daarvoor is het echter wel nodig te komen tot een nadere precisering van die ori ëntatie, een doelstelling voor vervolgonderzoek. Als oversch ri jven helpt, zou men ook verwachten dat de oefenwinst ook toeneemt met de herhalingsfrequentie. Onder de overschrijfconditie lijkt de winst inderdaad te stijgen met de herhalingsfrequentie, maar het hoofdeffect van herhalingsfrequentie is niet significant (F(2,30)=1.07, p>.10) en de interactie van herhalingsfrequentie met oefenconditie ook niet (F<1). Het aantal keren dat er met een bepaald woord geoefend is doet er kennelijk niet veel toe Zeker voor de overschrijfconditie lijkt er echter toch een effect van herhalingsfrequentie waarneembaar in Figuur 1. Het is vermoedelijk de grote spreiding van de scores - de standaarddeviaties behorend bij de punten in Figuur 1 varieerden van 10 tot 17 - die ervoor heeft gezorgd
30 -
A.
ijO ij5
20 -6-
10-
ij10
- - 0- - auo
o-
- - O - - au5 -
-10 -
-^--
aul0
-- ■ - - ou0
^0 ..
Lezen
Overschrijven
- -40-- ou5 - - A- - ou10
Conditie
Winst (percentage correct geschreven woorden op de natoets min dat op de voortoets) voor de afzonderlijke grafemen in de verschillende herhalingsfrequentie, per oefendefinitie FIGUUR 2
N.B. De lijn van de ou10-conditie valt samen met die van de ou0-conditie
Nadere analyse van de gegevens maakt het mogelijk meer te zeggen over wat onze proefpersonen geleerd hebben. Herinneren we ons eerst dat de voor-/natoets 12 woorden bevatte met ei, 12 met ij, 12 met au en 12 met ou. Een kind dat wel de twee spellingmogelijkheden per spraakklank kende maar niet wist welk grafeem het moest kiezen, bijvoorbeeld pijn of plein, kon door te gokken nog een score van `zes goed' halen op de ei-woorden. Hetzelfde geldt voor de andere grafeemcategorieën. Het blijkt dat de scores op de voortoets niet veel hoger waren dan deze gokkans, ei:7.2; ij: 8.1, au: 6.2 en ou: 7.8. Onze proefpersonen kwamen dus niet erg ver boven gokkans uit en
wisten van nog maar weinig woorden hoe die gespeld moeten worden. Maar opmerkelijk is dat twee grafemen, ij en ou, enigszins hogere scores te zien geven. Dat laatste zou te verklaren zijn als de gebruikte ij- en ou-woorden vaker in teksten gebruikt worden dan eien au-woorden, dus ook een grotere kans hebben bekend te zijn. Maar de ij-/ou-woorden in ons onderzoek lijken niet vaker in jeugdlectuur (Staphorsius et al. 1989) voor te komen dan de ei/ au-woorden (F(1,46) =1.12, p>.10). Een aantrekkelijker verklaring is daarom gelegen in het feit dat onze spelling meer woorden kent met ij of ou dan met ei of au. In het materiaal van Staphorsius et al. (1989) komt het grafeem ij 1.69 keer zo vaak voor als ei, en ou 2.25 keer zo vaak als au. Omdat het ene alte rnatief vaker voorkomt dan het andere hebben kinderen in geval van twijfel wellicht wijselijk de voorkeur gegeven aan ij boven ei en aan ou boven au. Dat zou het scoreverschil tussen de grafemen op de voortoets kunnen verklaren. Tegen deze achtergrond zijn de winstscores van Figuur 2 interessant. We zien daarin namelijk een opvallend verschil tussen de oefencondities. Terwijl bij de overschrijfgroep de winst (het verschil in percentage goed tussen natoets en voortoets) va rieert tussen 0 en 21, loopt ze bij de leesgroep uiteen van -15 tot +31. Bovendien boekt de leesgroep de `negatieve winst' juist bij de ij- en de ou-woorden, woorden dus die populaire grafemen bevatten, en de echte winst bij woorden met de onpopulaire grafemen ei en au. Dat wordt begrijpelijk als we beseffen dat de frequentie van de grafemen in de oefenwoorden van ons expe ri ment anders was dan gebruikelijk: evenveel oefenwoorden met ei als met ij, en evenveel met au als met ou. Het lijkt er nu op dat de kinderen in de leesconditie hun gokken hebben aangepast: ze zijn ei en au waarschijnlijker gaan vinden en hebben bij de ei- en 273
THEORIE EN ONDERZOEK
au-woorden dus vaker goed gegokt dan op de voortoets, en het tegenovergestelde bij de ij en de ou. Bij de overschrijfgroep zien we niet zo'n negatieve winst. Dat zou erop wijzen dat de kinderen in deze conditie niet zozeer hun gokstrategie hebben aangepast, maar veeleer geleerd hebben welk woord je met welk grafeem schrijft. Als deze verklaring juist is dan betekent dat een groter voordeel van de overschrijfmethode dan Figuur 1 suggereert. Hun winst bestaat dan immers voornamelijk uit wat ze moeten leren, vergrote kennis van woordspecifieke schrijfwijzen, en de winst van de leesgroep merendeels uit betere aanpassing van de gokstrategie aan de waarschijnlijkheid van de afzonderlijke grafemen in de woorden die in het experiment zijn gebruikt. Dat kinderen zulke waarschijnlijkheden correct kunnen schatten en zich daaraan aanpassen is geen onwaarschijnlijke aanname gegeven de experimenteel-psychologische literatuur (bijv. Huber & Huber, 1987); zelfs proefdieren blijken tot zo'n aanpassing in staat (bijv. MacPhail & Reilly, 1983). Volgens goed gebruik wijzen we tenslotte kort op enkele beperkingen van dit onderzoek. Eén daarvan is dat het voorbijgaat aan het feit dat de andere homofone schrijfwijze lang niet altijd fout is, namelijk in die gevallen dat er met de verschillende spellingen verschillende betekenissen corresponderen. Men denke daarbij aan paren als peil/pijl en rouw/rauw (en zelfs de spelling blei is niet altijd fout) . De correspondentie te leren tussen schrijfwijzen en betekenissen vraagt uiteraard een andere opzet dan van de oefenvormen die in dit expe riment gebruikt werden. Voorts moet worden opgemerkt dat er inzake de grafeemparen die hier onderzocht werden ook andere methoden bestaan om tot de goede keuze te komen. Eén daarvan kan gebruikt worden door mensen die een geschikte dialect-achtergrond
NOTEN
hebben: `Zeg ik het eilij-woord in mijn dialect met een /ie/ dan schrijf ik het met een ij (maar opgepast met mij, jij, hij, wij en zij!)'. Een andere methode is het leren van een verhaal met de meest frequente ei- of au-woorden, zoals `De reis naar de keizer' en `Een toneelstuk in augustus' van Spelling in
de Lift: als het woord niet daarin voorkomt kun je er doorgaans van uitgaan dat het met ij of ou geschreven moet worden. Het zou kunnen blijken dat deze werkwijzen voor beperkte categorieën spellingproblemen nog beter zijn dan overschrijven en andere niet-leesmethoden.
1 We zijn de leerlingen en de docenten van de Jan Tulpschool in Ede en de Westerhofschool in Wageningen dankbaar voor hun medewerking aan dit onderzoek, en Anny Bosman voor haar stimulerende commentaar op een eerder versie van dit a rt ikel
2 De gegevens van de selectietoetsen zijn helaas verloren gegaan en kunnen daarom niet worden gerappo rt eerd.
Bijlage. Het woordmateriaal dat in het onderzoek werd gebruikt. De oefenwoorden zijn niet cursief, de controlewoorden wel. feit geit sein klein heil trein dweil brein sjeik zeil meid plein pijl dijk lijk tijd k ri jt kwijt grijs spijt slijm wijn prijs lijm nauw dauw pauw gauw rauw snauw prauw grauw flauw klauw blauw saus koud mouw stout vouw zout hout schouw trouw fout touw goud vrouw LITERATUUR
Assink, E.M.H., Doorn -van Eijsden, M. van & Hees, H. van (1982). Schrijfstrategieën van intuitieve spellers bij lexicaal bepaalde homofonen. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 4, 314-327. Bon, W.H.J. van (1993). Spellingproblemen. Theorie en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat. Bon, W. H. J. van & Bouwens, F. G. M. (1990). Brugklassers met discordante lees- en spelprestaties. Pedagogische Studiën, 67, 7, 317-325. Bosman, A.M.T. & Groot, A.M.B., de (1992). Differential effectiveness of reading and nonreading tasks in learning to spell. In F Satow & B. Gatherer (red.), Literacy without frontiers, 279-289. Widnes, Cheshire: UKRA. Bosman, A.M.T. & Leerdam, M. van (1993). Aanvankelijk spellen: de dominantie van de verklankende spelwijze en de geringe effectiviteit van lezen als spellinginstructie - methode. Pedagogische Studiën, 70, 28-45. Brus, B.Th. & Voeten, M.J.M. (1973). Een Minuut -Test Nijmegen: Berkhout. Doorn -van Eijsden, M. van (1984). Leer je
spellen door veel te lezen? Tijdschrift voor Taalbeheersing, 6, 252-263. Erades, M., Geilvoet, M., Gerritse, M., Jansen, B. & Terwindt, J. (1987). Spelling in de lift. Baarn /Nijkerk: Bekadidact/Intro. Frith, U (1980). Unexpected spelling problems. In U. Frith (Red.), Cognitive processes in spelling. Londen: Academic Press. Geest, A. van der, Kooi, H. van der, Rossum, T. van, Ruijsenaars, A.J.J.M., Swuste, W. & Westerbeek, T. (1978). Spellen met spel lingzwakke kinderen. Den Bosch: Malmberg. Huber, B L. & Huber, 0. (1987). Development of the concept of comparative subjective probability. Journal of Experimental Child Psychology, 44, 304-316. MacPhail, E.M. & Reilly, S. (1983). Probability learning in pigeons (Columba livia) is not impaired by hyperstriatal lesions. Physiology and Behavior, 31, 279-284. Staphorsius, G., Krom, R.S.H. & Geus, K. de (1989). Frequenties van woordvormen en letterposities in jeugdlectuur. Arnhem: Cito.
ADRES VAN DE AUTEURS
dr. W.H.J. van Bon & I. Van Staalduinen, Vakgroep Orthopedagogiek, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen 274
KUN,
A.J.J.M. RUIJSSENAARS & D.G.M. VAN DER AALSVOORT
WSNS, beleid en statistiek
1 Inleiding In elk van de drie voorgaande afleveringen van het Tijdschrift voor Orthopedagogiek is een artikel verschenen over de groei van het speciaal onderwijs en het daarop afgestemde beleid in het kader van W(eer) S(amen) N(aar) S(chool) (Pijl, 1997a, 1997b, 1997c) . De artikelen vallen ongeveer samen met de berichtgeving door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen over het dalend aantal leerlingen in het speciaal onderwijs en over de vruchten van het gevoerde beleid (zie de Staatscourant van 11 februari, alsook het blad Uitleg van 5 en 19 februari) . Opvallend is dat de twee typen informatie niet met elkaar overeenstemmen. Zo heeft een van de bijdragen van Pijl (1997a) als titel meegekregen `Stabilisatie deelname aan lom en mlk onafhankelijk van WSNS-beleid', terwijl het ministerie als aanhef juist kiest voor WSNSbeleid werpt vruchten af' (Uitleg, 19 februari). Hier blikken we samenvattend en in hoofdlijnen terug op de recent verschenen artikelen en gaan we na in hoeverre het beleid een boodschap zou kunnen hebben aan gegevens zoals Pijl die presenteert. Met een reactie in de nabije toekomst vanuit het beleid zou de discussie over de waarde van kwantitatieve gegevens in relatie tot het beleid een belangrijke impuls kunnen krijgen. Beleidsmakers hebben hierin ook een maatschappelijke verantwoordelijkheid. 275
2
Het beleid en de aantallen
In Uitleg van 5 februari lezen we dat er minder leerlingen aan het lom-, mlk- en iobk-onderwijs deelnemen. `Na de stijging van de afgelopen jaren is er nu voor het eerst in het speciaal onderwijs bij de schoolsoorten die vallen onder het beleidsproces Weer Samen Naar School (lom, mlk, iobk) sprake van een daling van het aantal leerlingen.' Uit de bijgevoegde tabel blijkt inderdaad dat er in het laatste schooljaar een daling is opgetreden van 1900 leerlingen. Maar dezelfde tabel laat ook een stijging zien van het overig speciaal onderwijs met 1100 leerlingen en van het voortgezet speciaal onderwijs met 1200 leerlingen, in beide gevallen exclusief de ziekenhuisscholen. In Uitleg van 19 februari worden deze gegevens verder uitgesplitst naar schoolsoort. Daarmee wordt ook duidelijk in welke typen scholen van het overig speciaal onderwijs (die niet onder WSNS vallen) de groei er nog merkbaar in zit. Voor wat betreft het speciaal basisonderwijs zijn dat: scholen voor leerlingen met ernstige spraakmoeilijkheden, voor langdurig zieken, voor zeer moeilijk lerende kinderen, pedologisch instituten en scholen voor meervoudig gehandicapte kinderen. In het voortgezet speciaal onderwijs zijn de `stijgers' vooral: scholen voor slechthorende kinderen, voor lichamelijk gehandicapten, voor moeilijk en zeer
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 36 (1997) 275-278
