Wijzer de wereld in met vakken vol verhalen? Jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie op Nederlandse Pabo s

Wijzer de wereld in met vakken vol verhalen? Jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie op Nederlandse Pabo’s Renée Langens (A.H.M.) Studentnummer: 958119

Universiteit van Tilburg Kunst- en Cultuurwetenschappen Jeugdliteratuur (MA)

20 augustus 2012 Masterscriptie

Begeleiders: Mw. Prof. Dr. H. van Lierop-Debrauwer Dhr. Drs. A.W.M. Duijx

1

Titelverklaring De titel ‘Wijzer de wereld in met vakken vol verhalen?’ is afgeleid van de titels van de methoden wereldoriëntatie Wijzer (2010), Veilig de wereld in (2009) en Vakken vol verhalen (2005).

Illustratie: Kaulane Huisman (2012) 2

Inhoudsopgave Voorwoord

5

Samenvatting

6

1. Theoretisch kader

8

1.1.

Inleiding

8

1.2.

Wat is wereldoriëntatie?

10

1.2.1. Definitie

10

1.2.2. Wereldoriëntatie: inhoudelijk en vormelijk

13

1.3.

Jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie

15

1.3.1. De psychologische functie van jeugdliteratuur

15

1.3.2. De maatschappelijke functie van jeugdliteratuur

16

1.3.3. De intellectuele functie van jeugdliteratuur

18

1.4.

20

Jeugdliteratuur in methoden en projecten wereldoriëntatie

1.4.1. Methoden

20

1.4.2. Projecten

25

1.5.

30

Onderzoeksvraag

2. Onderzoeksmethoden

31

2.1.

31

Vragenlijst

2.1.1. Inleiding

31

2.1.2. De respondenten

32

2.1.3. Introductie en instructie

33

2.1.4. Algemene vragen: achtergrondinformatie

34

2.1.5. Vragen over wereldoriëntatie

35

2.1.6. Verdiepingsvragen over wereldoriëntatie

36

2.1.7. Vragen over jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie

36

3

2.2.

Semi-gestructureerd interview

38

2.2.1. Algemene vragen: achtergrondinformatie

39

2.2.2. Vragen over wereldoriëntatie

39

2.2.3. Verdiepingsvragen over jeugdliteratuur

40

3. Resultaten

41

3.1.

41

Vragenlijst

3.1.1. Achtergrondinformatie

41

3.1.2. Resultaten weergegeven in tabellen

42

3.1.3. De functie van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie

51

3.1.4. Visie op fictie in onderwijs

53

3.2.

55

Semi-gestructureerd interview

3.2.1. Achtergrondinformatie

55

3.2.2. Wereldoriëntatie en methodegebruik

56

3.2.3. Beeldvormers (de leefen belevingswereld)

58

3.2.4. Jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatieonderwijs

60

3.2.5. Projecten: het integreren van wereldoriënterende schoolvakken

64

4. Conclusie

66

4.1.

Conclusie onderzoek

66

4.2.

Beperkingen onderzoek

69

4.3.

Discussie

70

Bibliografie

72

Bijlagen

76

Bijlage 1: Vragenlijst

77

Bijlage 2: Handleiding voor het semi-gestructureerde interview

88

4

Voorwoord Men kijkt zelden naar toepassingen van jeugdliteratuur in lesmethoden voor het basisonderwijs, zeker als het methoden buiten het taalen leesonderwijs betreft, schrijven Karen Ghonem-Woets en Piet Mooren in de inleiding van hun artikel ‘Goed en schoon in de basisschool’. (1997, p. 15) En als er wel naar jeugdliteratuur in methoden gekeken wordt, is dat vaak met opgetrokken neus. (Ghonem-Woets & Mooren, 1997, p. 15) Het artikel bespreekt het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie op de basisschool. Sinds deze bijdrage zijn er vijftien jaren verstreken, jaren waarin het onderwijs volop in ontwikkeling was. Tijd dus voor een nieuw onderzoek. Anders dan bij Ghonem-Woets en Mooren richt deze studie zich niet op de situatie op basisscholen, maar verken ik het gebruik van jeugdliteratuur

binnen

het

wereldoriëntatieonderwijs

op

Pabo’s

(lerarenopleiding

basisonderwijs). Als daar immers geen aandacht is voor jeugdliteratuur, dan is de kans klein dat dit op basisscholen wel het geval zal zijn. Over de functies van jeugdliteratuur voor het taalen leesonderwijs, het vergroten van de woordenschat en het ontwikkelen van een literaire competentie, is al veel geschreven. Ik heb zelf ook het belang ervan ervaren tijdens de lerarenopleiding Nederlands aan het Instituut voor Leraar en School (HAN) en tijdens de Master Jeugdliteratuur aan de Universiteit van Tilburg. Een andere, even belangrijke functie van jeugdliteratuur werd mij duidelijk tijdens de praktijkstage die ik in het kader van mijn master deed. Op Pabo Arnhem, waar ik mijn stage liep, ontdekte ik het gebruik van jeugdliteratuur buiten het taalonderwijs en kreeg ik inzicht in de functies die jeugdboeken daar vervullen. Op Pabo Arnhem worden jeugdboeken ingezet bij het wereldoriënterend onderwijs, waar ze bijdragen leveren aan het verbreden van de maatschappelijke horizon van studenten. Op Pabo Arnhem woonde ik een college bij waar de docent het jeugdboek Opgejaagd van Lydia Rood uit 2009 gebruikte om aan zijn studenten uit te leggen hoe een jeugdboek kan bijdragen aan het historische besef van leerlingen. Opgejaagd maakt onderdeel uit van het project Vergeten Oorlog. In dit geval ging het over de vervolging van Roma tijdens de Tweede Wereldoorlog. Het viel mij op hoe de studenten werden geraakt door het verhaal, dat begeleid werd door een PowerPointpresentatie met tot de verbeelding sprekende afbeeldingen van Roma tijdens de oorlog. Op die manier waren de studenten zelf het ideale voorbeeld van hoe het jeugdboek kan bijdragen aan de beleving van de geschiedenis door middel van verhalen.

Renée Langens 5

Samenvatting Wereldoriëntatie is een onderwijsconcept dat ontstond in de jaren zestig en zeventig van de twintigste eeuw. De definitie die momenteel van toepassing is op het basisonderwijs, is die van Cito uit 2012. Wereldoriëntatie bestaat volgens die definitie als losse kennisgebieden of als geïntegreerde thema’s. Niet alleen bij taalonderwijs, ook bij wereldoriëntatieonderwijs kan jeugdliteratuur gebruikt worden, er zijn immers meer functies van jeugdliteratuur dan alleen het ontwikkelen van de leesvaardigheid en woordenschat. Ghesquière (2009) formuleert drie functies van jeugdliteratuur: de psychologische, maatschappelijke en intellectuele functie. Om de verschillende mogelijkheden van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie te kunnen benutten, moeten toekomstige leraren in het basisonderwijs er eerst zelf mee kennismaken. De vraag is of er op dit moment voldoende aandacht is voor jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie op Nederlandse Pabo’s. De onderzoeksvraag die in deze studie wordt beantwoord, luidt dan ook: In hoeverre en hoe wordt jeugdliteratuur op opleidingen voor docenten basisonderwijs (Pabo’s) ingezet bij het onderdeel wereldoriëntatie? Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is er bij 17 respondenten een vragenlijst afgenomen en zijn drie van hen geïnterviewd. Het interview dient ertoe naar aanleiding van de vragenlijst extra informatie te verkrijgen over de manier waarop wereldoriëntatie vorm krijgt op de Pabo en hoe jeugdliteratuur wordt geïntegreerd in dat onderwijs. De praktijk van de Pabo’s komt overeen met de Cito-definitie (2012) van wereldoriëntatie omdat wereldoriëntatie over het algemeen wordt aangeboden als losse kennisgebieden. De term ‘wereldoriëntatie’ wordt niet gebruikt om een kennisgebied aan te duiden, maar dient als verzamelnaam voor afzonderlijk aangeboden zaakvakken. Methoden en projecten die wereldoriëntatie mogelijk maken, worden niet gebruikt of zijn de respondenten zelfs volstrekt onbekend. Er wordt op de Pabo’s gebruik gemaakt van losse methoden geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs die als naslagwerk dienen. Jeugdliteratuur wordt door alle Pabodocenten gebruikt bij taalonderwijs en geschiedenis. De voornaamste functies van jeugdliteratuur zijn het stimuleren van de belevingswereld, het vergroten van de identificatie van de student met de leerstof en het geven van inzicht in de leefwereld van de student. De leefen belevingswereld zijn echter moeilijk van elkaar te onderscheiden volgens de drie geïnterviewden. Jeugdliteratuur functioneert binnen het onderwijs van de docenten als beeldvormer en als een kapstok voor het ontwerpen van je onderwijs. De drie geïnterviewden achten het belang van jeugdliteratuur groot en zouden er meer gebruik van willen maken als daar tijd voor was. 6

Geconcludeerd kan worden dat wereldoriëntatie (geïntegreerd onderwijs) grotendeels ontbreekt en dat jeugdliteratuur slechts incidenteel en niet-methodisch wordt gebruikt. Tijdgebrek en het vaste stramien van het onderwijsprogramma zijn redenen voor het ontbreken van geïntegreerd onderwijs en er is onvoldoende kennis van beschikbare methoden en projecten die wereldoriëntatie mogelijk maken. Volgens Cito (2012) bestaat wereldoriëntatieonderwijs uit verschillende losse kennisgebieden of geïntegreerde thema’s, jeugdliteratuur

wordt

echter

vooral

bij

geschiedenisonderwijs

gebruikt,

niet

bij

wereldoriëntatieonderwijs. Daarmee komt de definitie van Cito, betreffende het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie, niet overeen met de praktijk in het Pabo-onderwijs van de zeventien respondenten.

7

1. Theoretisch kader 1.1. Inleiding ‘De molenaar ging altijd vroeg aan het werk. De molen moest draaien, want het graan moest gemalen, want de stad wilde meel. De molenaar zag het muisje. ‘met een muis om me heen kan ik niet werken,’ mopperde de molenaar.’ (De Molenmuis, Veldkamp & Prij, 2008) ‘Op donderdag 18 maart 1982 staat er een foto in de Alkmaarsche Courant. ‘Eendenleed langs snelweg’ staat erboven. Op de foto zie je een woerd naast een eend in de wegberm zitten. Maar de eend is dood. Het verkeer raast voorbij. […] Er komen mannen aan. Hij houdt ze in de gaten. Ze komen dichterbij en dichterbij. Hij staat op. Hij waarschuwt luid en duidelijk. Maar het vrouwtje blijft liggen. Nu begint het verdriet: hij weet niet wat hij moet doen. Hij doet een paar snelle passen bij de mannen vandaan en fladdert even, een meter maar. De mannen hebben een plastic zak bij zich. Daar stoppen ze het dode vrouwtje in. De woerd loopt terug. Zover als hij durft. ‘Wat doen ze met d’r? Waar is ze? Waarom is ze blijven zitten?’ De mannen draaien zich om en lopen weg. De woerd gaat kijken op de plek waar hij zijn vrouwtje het laatst heeft gezien. Nee, ze is echt weg. Wat losse veren nog.’ (Eend voor eend, Kuijer, 1979, pp. 50-51) ‘’Lukt het vaak, die ontsnappingen uit het land?’ vroeg hij. ‘Helaas worden ze nogal eens ingerekend onderweg. Ze gaan dan naar een krijgsgevangenkamp. Maar als er een Nederlandse burger bij wordt gesnapt, gaat die onverbiddelijk tegen de muur. Natuurlijk pas nadat ze hem zolang hebben geslagen tot hij alle contactadressen heeft verraden. Je begrijpt dat we daarom proberen het zó te organiseren, dat de verschillende schakels onderweg zo min mogelijk van elkaar weten.’ ‘Loopt u zelf veel gevaar?’ ‘Nee, hoor, niet zoveel. Mijn afdeling is het vervalsen van papieren. Ik heb daarvoor contact met een paar onderduikers, die er meesters in zijn. Volgens mij moeten ze na de oorlog in de valsmunterij. Dan kunnen ze schatten verdienen,’ grijnsde oom Ben. Het viel niet mee om een gesprek te voeren boven het geratel van Michiels houten band uit. Bovendien moesten ze rechtsaf slaan, een zandweg op, of beter gezegd, een karrenpad met een verharde strook voor rijwielen ernaast.’ (Oorlogswinter, Terlouw, 1972, pp. 19-20) 8

De bovenstaande citaten zijn afkomstig uit drie jeugdboeken die te gebruiken zijn in het wereldoriëntatieonderwijs. De Molenmuis is een prentenboek van Tjibbe Veldkamp en illustrator Hans Prij dat werd gebruikt bij het landelijke project Erfgoed à la Carte. Met dit project werd op vijftien plaatsen in Nederland gewerkt aan erfgoededucatie voor kleuters, gecombineerd met taalonderwijs. (De Wal & Veldkamp, 2010, p. 47-48) Over Erfgoed à la Carte wordt meer verteld bij paragraaf 1.4. ‘Jeugdliteratuur in methoden en projecten wereldoriëntatie’. Eend voor eend van Guus Kuijer is geïllustreerd door Thé Tjong-Khing en wordt door Kees Both in zijn artikel ‘Boeiend en eng: lezen in het boek van de natuur’ (1996, p. 26) genoemd als één van de jeugdboeken die gebruikt kunnen worden in het natuuronderwijs. Eend voor eend focaliseert het eendenleven enerzijds vanuit de eenden zelf, anderzijds vanuit een ik-persoon die zich om de eenden bekommert. Op een humoristische manier wordt kennis over het eendenleven met de lezer gedeeld; na het lezen van dit boek bekijk je eenden nooit meer zoals daarvoor. Oorlogswinter van Jan Terlouw (1972) ontving in 1973 de Gouden Griffel. Het is een spannend, avontuurlijk verhaal over Michiel die leeft tijdens de Tweede Wereldoorlog en deelneemt aan het verzet. Oorlogswinter werd in 2008 verfilmd door Martin Koolhoven (www.oorlogswinterdefilm.nl). Het is één van de boeken die op de website Entoen.nu genoemd worden in de boekenlijst van het canonvenster ‘De Tweede Wereldoorlog 19401945. Bezetting en bevrijding’. Het doel van de Canon van Nederland (Entoen.nu) is het bevorderen van de interesse in de Nederlandse cultuur en geschiedenis. Wanneer het boek van Jan Terlouw en de verfilming ervan ingezet worden in lessen wereldoriëntatie, kunnen ze de belangstelling voor de geschiedenis van Nederland in deze periode ondersteunen. Entoen.nu wordt eveneens bij paragraaf 1.4. uitgebreider besproken. De drie bovenstaande fragmenten geven een eerste impressie van de mogelijkheden om jeugdliteratuur in het wereldoriëntatieonderwijs op de basisschool in te zetten. De verhalen kunnen leerlingen enthousiast maken voor en kennis bijbrengen over aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs. Om die mogelijkheden te kunnen benutten, moeten toekomstige leraren in het basisonderwijs er echter eerst zelf mee kennismaken. De vraag is of dat er op dit moment voldoende aandacht is voor jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie op Nederlandse Pabo’s. In dit onderzoek wordt de aandacht voor jeugdliteratuur in het wereldoriëntatieonderwijs nader verkend. De onderzoeksvraag die in deze studie beantwoord wordt, luidt dan ook:

In hoeverre en hoe wordt jeugdliteratuur op opleidingen voor docenten basisonderwijs (Pabo’s) ingezet bij het onderdeel wereldoriëntatie? 9

1.2. Wat is wereldoriëntatie? 1.2.1. Definitie Wereldoriëntatie is een onderwijsconcept dat ontstond in de jaren zestig en zeventig van de twintigste eeuw. (Both, 1986, p. 19) Eén van de eerste omschrijvingen van wereldoriëntatie is te vinden in de belangrijke publicatie Proeve van een leerplan voor het basisonderwijs (Nutsseminarium voor pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, 1968). Deze Proeve is het eerste leerplan dat de samenhang tussen verschillende schoolvakken nastreeft (Mooren, 2000, p. 256). Het leerplan hanteert de volgende vakindeling: moedertaalonderwijs, schrijven, vaderlandse geschiedenis, aardrijkskunde en verkeersonderwijs, muzikale vorming en tekenen, nuttig handwerken en handenarbeid en lichamelijke opvoeding. Ieder vakgebied wordt aangeboden in een losse bundel, een boekje. Geschiedenis, aardrijkskunde en ‘kennis der natuur’ worden als drie losse bundels aangeboden, maar worden wel enigszins met elkaar in verband gebracht. Het onderdeel ‘Vaderlandse geschiedenis’ wordt niet als zodanig gekoppeld aan andere zaakvakken, maar er wordt wel een duidelijk verband gelegd met de directe omgeving (de leefwereld) van de leerlingen. (Post, 1968, ‘Vaderlandse geschiedenis’, pp. 10-11) In de bundels ‘Aardrijkskunde’, ‘Verkeersonderwijs’ en ‘Kennis der natuur’ wordt wel expliciet verwezen naar andere zaakvakken. Natuurkundige thema’s zoals ‘de bescherming van de natuur, van veldgewas en oogst’ worden in verband gebracht met aardrijkskunde, en ‘het invoeren van aardappels’ en ‘het eten van bloembollen’ worden gekoppeld aan de Nederlandse geschiedenis. (Post, 1968, ‘Kennis der natuur’, p. 5) De beschrijving van de bundels is gericht op de docenten en functioneren daarmee als een handleiding, niet als een methode. In deze Proeve heeft wereldoriëntatie vooralsnog alleen betrekking op de onderbouw van de basisschool: ‘In de lagere leerjaren biedt het totaliteitsonderwijs volop de gelegenheid tot allerlei activiteiten waarbij enerzijds de actualiteit en de spontane belangstelling, anderzijds een onderwerp uit de leerstof als uitgangspunt voor een andere leerstoforganisatie worden opgenomen. Enige oriëntatie in de ruimte (plaatselijke gemeenschap en de natuur) en in de tijd, alles op kinderlijke wijze verlopend, is hierbij vanzelfsprekend.’ (Post, e.a., 1968, p. 19) Bij de Proeve wordt nog niet gesproken over ‘geïntegreerd onderwijs’ en ook de term ‘wereldoriëntatie’ wordt niet gebruikt. In plaats daarvan wordt er gesproken van ‘totaliteitsonderwijs’ of ‘organisch onderwijs’. (Post, e.a., 1968, p. 39) De Proeve geeft een 10

beschrijving van ‘oriëntatie in tijd en ruimte’ (p. 41), niet van ‘wereldoriëntatie’ of ‘OJW’ (Oriëntatie op Jezelf en de Wereld). ‘Totaliteitsonderwijs’ is een term die in de richting gaat van wat nu geïntegreerd onderwijs genoemd wordt: ‘In het huidige pedagogisch-didactisch denken ziet men niet alleen het kind als een totaliteit maar ziet men ook de ‘leerstof’ als een geheel, omdat onderwijs en opvoeding naar inhoud en vorm een eenheid zijn. […] Enerzijds houdt men dan rekening met de aard van de kinderlijke kennisverwerving: van het diffuse, ongedifferentieerde wereldbeeld dat geanalyseerd, geleed en gesynthetiseerd wordt tot een gedifferentieerd en gestructureerd geheel; anderzijds houdt men rekening met het beginsel, dat de ‘leerstof’ een levenseenheid is: de levenswerkelijkheid zèlf wordt dus ‘onderwijsstof’.’ (Post, e.a., 1968, p. 29)

De reden voor totaliteitsonderwijs die wordt aangedragen, is dat ook het leven van een kind op een diffuse, ongedifferentieerde manier verloopt, zonder logische ordening. (Post, e.a., 1968, p. 29) Het resultaat is dat het totaliteitsonderwijs de natuurlijke wijze van taalvorming, de zelfwerkzaamheid en de sociale vorming van basisschoolleerlingen bevordert en dat het onderwijs de verworven kennis en vaardigheden functioneel maakt. (Post, e.a., 1968, p. 43) Functionele kennis is kennis die de leerling direct kan toepassen in en verbinden met de eigen leefwereld, waardoor de stof beter wordt opgenomen in het langere termijngeheugen. Op 2 juli 1981 wordt de Wet op het Basisonderwijs gepubliceerd in het Staatsblad (1981, nr. 468). De Wet op het Basisonderwijs treedt in 1985 in werking en verving de voorgaande wetten, de Wet op het Kleuteronderwijs en de Wet op het Lager onderwijs. In artikel 10 staat: ‘1. Het onderwijs omvat, waar mogelijk in samenhang: a. zintuiglijke en lichamelijke oefening; b. Nederlandse taal; c. rekenen en wiskunde; d. Engelse taal; e. enkele kennisgebieden; f; expressie-activiteiten; g. bevordering van sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer; h. bevordering van gezond gedrag. 2. Bij de kennisgebieden wordt in elk geval aandacht besteed aan: a. aardrijkskunde; b. geschiedenis; c. de natuur, waaronder biologie; d. maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting; e. geestelijke stromingen. […]’ (Staatsblad, 1981, p. 3-4)

In de recente versie van de Wet op het Basisonderwijs (2012) zijn geen wijzigingen opgetreden met betrekking tot de inhoud van het onderwijs. (http://wetten.overheid.nl/BWBR 0003420/HoofdstukI/TitelII/Afdeling1/1/Artikel9/geldigheidsdatum_29-04-2012) 11

De samenhang, waarover bij punt 1 van artikel 10 wordt gesproken, is eveneens van toepassing op de enkele zaakvakken. Welke zaakvakken dat zijn, wordt toegelicht bij punt 2. De wet schrijft daarmee samenhang voor tussen verschillende schoolvakken, maar er wordt niet specifiek aandacht besteed aan samenhang tussen de verschillende zaakvakken. Door de Stichting Leerplanontwikkeling Nederland (hierna: SLO) werd in 1984 het schoolwerkplan Wat krijgen ze op de basisschool? uitgegeven. Na de Proeve is dit de tweede

belangrijke

publicatie

met

een

omschrijving

van

wereldoriëntatie.

In

dit

schoolwerkplan wordt integratie van de zaakvakken gestimuleerd, maar de keuze voor die integratie wordt aan de gebruiker van het plan vrijgelaten. Het schoolwerkplan bevat drie hoofdstukken met de titels ‘In afzonderlijke vakken’, ‘Vakkenintegratie’ en ‘Wereldoriënterend onderwijs’. De keuze voor het wel of niet integreren van verschillende schoolvakken baseert de SLO op artikel 10 van de Wet op het Basisonderwijs, waarbij (voor het eerst) ook de term ‘wereldoriëntatie’ wordt gebruikt:

Wereldoriënterend onderwijs is een activiteit van en door kinderen, het stel die activiteiten bewust centraal. […] Wereldoriënterend onderwijs richt zich op het opdoen van ervaringen op verschillende bestaansterreinen. Het richt zich op het waarnemen van verschijnselen uit de eigen leefwereld en die van anderen, op het onderzoeken van die verschijnselen en op het beschrijven en verklaren ervan. Wereldoriënterend onderwijs richt zich ook op de verwerving van kennis en vaardigheden door kinderen, op het zich een eigen mening vormen en daarvoor uitkomen en het toepassen ervan in het dagelijks leven.’ (Kuiper, e.a., 1984, p. 55)

Met de drie hoofdstukken laat de SLO met Wat krijgen ze op de basisschool? de keuze voor de aanpak van het zaakvakkenonderwijs aan de scholen zelf. De omschrijvingen van wereldoriëntatie (of ‘oriëntatie in tijd en ruimte’) door de Proeve en het SLO hebben betrekking op het basisonderwijs. Volgens Mooren (2000, p. 256) vormen de Proeve van een Leerplan uit 1968 en Wat krijgen ze op de basisschool? uit 1984 een norm voor wat de onderwijspraktijk was en is, als het gaat om de keuze voor vakkenintegratie bij wereldoriëntatie. Wanneer gekeken wordt naar de omschrijving die Cito (2012) geeft van wereldoriëntatie, krijgt Mooren daarin gelijk, want op de website van Cito (geüpdatet op 2 april 2012) staat de volgende definitie van wereldoriëntatie op het basisonderwijs: ‘Wereldoriëntatie is een verzamelnaam voor onderwijs gericht op kennis van de wereld. Het kan op verschillende manieren worden aangeboden. Gesplitst in 12

afzonderlijke kennisgebieden, zoals aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs of geïntegreerd in thema’s, zoals ‘duurzame ontwikkeling’, ‘burgerschapsvorming’ of ‘omgaan met

water’.’ (http://www.cito.nl/onderzoek%20en%20wetenschap/achter

grondinformatie/wereldorientatie.aspx)

In feite zeggen de Proeve en Cito hetzelfde over wereldoriëntatie, namelijk dat het verschillende vakgebieden betreft die te maken hebben met kennis van de wereld. Waar de Proeve voornamelijk een beschrijving geeft van het idee achter totaliteitsonderwijs, laat Cito zien welke vormen die onderwijsvorm kan aannemen: als afzonderlijke kennisgebieden of integrerende thema’s. Wat, opvallend genoeg, niet in de definitie van Cito terugkomt, is dat wereldoriëntatieonderwijs gericht is op de wereld om het kind heen: de directe omgeving, zoals door de Proeve (1968) wel wordt benadrukt. Een mogelijke verklaring voor dit verschil is dat de Proeve zich beperkt tot de onderbouw van de basisschool, terwijl Cito zich richt op het hele basisonderwijs. Een overeenkomst tussen de omschrijving van Cito en die van de SLO is de mogelijkheid om de vakken los van elkaar, dan wel geïntegreerd aan te bieden.

1.2.2. Wereldoriëntatie: inhoudelijk en vormelijk Niet alleen de Proeve (1968), de SLO (1984) en Cito (2012), maar ook Hooijmaaijers (1984), Both (1996), Thomése (2004) en Roozen e.a. (2011) pleiten voor onderwijs waarin de keuze bestaat verschillende disciplines te integreren en waar het onderwijs gekoppeld wordt aan de leefen belevingswereld van leerlingen. In de definitie van Cito wordt kennis van de wereld genoemd als belangrijke kern van wereldoriëntatie. Kennis van de wereld heeft betrekking op de gehele planeet: wat komt er in het nieuws en wat gebeurt er op andere continenten, welke natuurverschijnselen bestaan er en welke diersoorten leven er op de wereld? (Both, 1996, p. 20) Ook de directe omgeving van leerlingen (hun leefwereld) maakt onderdeel uit van die wereld. In plaats van dat onderwijs gericht is op het efficiënt (binnen korte tijd) aanleren van basisvaardigheden om tot kennis van de wereld te komen, zou er volgens Both (1996, p. 20) meer sprake moeten zijn van contextueel, betekenisvol onderwijs. Dat wil zeggen dat de leerstof geplaatst moet worden binnen de leefwereld van leerlingen om de relevantie van de aangeleerde stof te vergroten. Immers, wanneer leerlingen kennis opdoen vanuit hun eigen leefomgeving, wordt de betrokkenheid vergroot en wordt de stof beter opgenomen. De belevingswereld (gevoelens en ideeën) komen voort uit de leefwereld. Tegelijkertijd is er in de belevingswereld meer mogelijk dan in de leefwereld: er is ruimte voor fantasie, voor verbeelding. (Both, 1996, p. 20) 13

Erfgoed-onderwijs is één van de manieren waarop verschillende wereldoriënterende schoolvakken geïntegreerd of gecombineerd kunnen worden en waarbij veel aandacht is voor de directe leefomgeving van leerlingen. Merel Thomése schreef, naar aanleiding van de handleiding Het tastbare verleden (2004) de methode Erfgoed-onderwijs op de basisschool (2008). Deze methode is ontstaan op initiatief van Het Museumhuis Groningen en baseert haar onderwijs op basis van allerlei historische gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden in de buurt van basisscholen. Daarbij kan gedacht worden aan prehistorische jagers, maar ook aan Vincent van Gogh, een herdenking van de Tweede Wereldoorlog of een oude middeleeuwse poort (Thomése, 2008, ‘Inleiding’). Erfgoededucatie kan volgens Thomése verantwoord

worden

vanuit

kunstzinnige

oriëntatie,

OJW,

burgerschapsvorming,

taalonderwijs en ICT-onderwijs (Thomése, 2008, p. 28) en kan dus functioneren als een vorm van wereldoriëntatieonderwijs. ‘Erfgoed is geen vak, het is een leergebied dat vakoverstijgend wordt aangeboden. In de praktijk is gebleken dat winst gehaald kan worden, wanneer vakgebieden in samenhang worden aangeboden. Dit boek biedt ondersteuning bij het verkrijgen van de kennis en competenties die onmisbaar zijn voor het erfgoed-onderwijs.’ (Thomése, 2008, p. VII) Ook Roozen e.a. (2011) zijn voorstander van vakoverstijgende projecten waarin kennisgebieden zoals taalonderwijs, cultuuronderwijs en wereldoriëntatieonderwijs worden samengepakt. Alle vakken moeten op elkaar aansluiten binnen het thema van het project om betekenisvol te kunnen zijn en de stof moet leerstofvervangend zijn om niet in tijdnood te komen. (Roozen e.a., 2011, p. 21) Ook benadrukken zij dat het belangrijk is dat de lesstof niet alleen aansluit op ‘kennis van de wereld’, maar vooral op kennis van je directe leefomgeving: kennis op (eerst) jezelf en (daarna) de wereld. Wanneer een project plaatsvindt in de culturele omgeving van de leerlingen, wordt er een levensechte situatie gecreëerd, wat de leerlingen meer betrokken maakt en waardoor ze zich beter kunnen inleven in de leerstof die betrekking heeft op de wereld. (Roozen e.a., 2011, p. 22) Er zijn verschillende middelen binnen het wereldoriëntatieonderwijs die de betrokkenheid van leerlingen bij de lesstof kunnen vergroten. Jeugdliteratuur is er daar één van. Welke functies jeugdliteratuur kan hebben binnen het wereldoriëntatieonderwijs, wordt duidelijk in het hoofdstuk ‘Jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie’.

14

1.3. Jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie ‘Schoon en goed’, zijn woorden die door zowel Lea Dasberg (1981, p. 16) als door GhonemWoets en Mooren (1997, Goed en schoon in de basisschool) worden gekoppeld aan jeugdliteratuur. ‘Schoon’ staat voor de esthetische, ‘goed’ voor de ethische en pedagogischdidactische aspecten van de jeugdliteratuur. De pedagogische functie van jeugdliteratuur wordt voornamelijk benut in het taalen leesonderwijs (Ghonem-Woets & Mooren, 1997, p. 15), maar jeugdliteratuur is ook buiten het taalonderwijs toe te passen, bijvoorbeeld bij wereldoriëntatie. Ghesquière (2009) onderscheidt drie functies van jeugdliteratuur: de psychologische, de matschappelijke en de intellectuele functie. Deze laatste functie verdeelt ze verder onder in de informatieve, filosofische en esthetische functie. De psychologische functie van jeugdliteratuur betreft de mate waarin een jonge lezer zich kan identificeren met een hoofdpersonage en in hoeverre er leesplezier bereikt wordt met het jeugdboek. ‘Goed’, zoals genoemd door Dasberg en Ghonem-Woets & Mooren, heeft vooral betrekking op wat Ghesquière bespreekt bij de maatschappelijke functie, zoals zal blijken uit deze paragraaf. De maatschappelijke functie vormt een aanvulling op de psychologische functie van jeugdliteratuur omdat men de psychologische functies nooit kan isoleren uit de maatschappelijke context, ‘omdat de mens pas zichzelf wordt in een bepaalde omgeving (buur, school, gezin) en omdat hij deel uitmaakt van een groter geheel, voor ons concreet de westerse beschaving.’ (Ghesquière, 2009, p. 199) De intellectuele functie van jeugdliteratuur heeft betrekking op kennisverwerving en kan zoals gezegd worden onderverdeeld in drie andere functies, namelijk de informatieve, filosofische en esthetische functie. In deze paragraaf worden de verschillende functies achtereenvolgend besproken en toegelicht in het kader van wereldoriëntatie, waarbij ook aanvullende opmerkingen van andere theoretici zijn toegevoegd.

1.3.1. De psychologische functie van jeugdliteratuur Onder andere Roozen (2011) is van mening dat persoonlijke betrokkenheid is van groot belang is voor het opnemen van kennis. Daarom is het bij wereldoriëntatie op de basisschool zaak dat de leerstof refereert aan de belevingswereld van de leerlingen. (Hooijmaaijers, 1984, p. 17) Jeugdliteratuur kan daaraan bijdragen vanuit haar psychologische functie. Ghesquière omschrijft deze als: ‘Het kind en de jongere zijn op zoek naar hun eigen identiteit en door herkenning kunnen ze een beter inzicht verwerven in hun gevoels- en ervaringswereld.’ (2009, p. 115) Jeugdliteratuur biedt mogelijkheden tot identificatie en kan zorgen voor ontspanning. 15

Volgens Hooijmaaijers benadrukt jeugdliteratuur de belevingswereld (en het identificatieproces) van jonge lezers. Hierdoor kan jeugdliteratuur een emancipatorische betekenis hebben binnen wereldoriëntatie; Ghesquières term ‘psychologische functie’ gebruikt Hooijmaaijers niet. (1984, p. 18) Persoonlijke betrokkenheid kan versterkt worden wanneer leerlingen zich kunnen identificeren met een persoon die een bepaalde situatie beleefd heeft. Dasberg zet uiteen dat identificatie ervoor zorgt dat een leerling zich bewust wordt van zijn tekorten en capaciteiten en een antwoord krijgt op eigen vragen en twijfels. (Dasberg, 1981, p. 80) Volgens Ghesquière komt dat doordat boeken functioneren als een zogenaamd Lebenshilfe: ‘In de mate dat boeken klaarheid helpen scheppen in de eigen complexe gevoelswereld of modellen aanbieden die het groeiproces stimuleren, lenen ze zich tot een vorm van identificatie.’ Door een jeugdboek aan te bieden waarin gefocaliseerd wordt door een jong persoon die in die tijd leefde, is er de mogelijkheid tot identificatie en, in het verlengde daarvan, meer betrokkenheid. Die betrokkenheid komt de efficiëntie van het betekenisvolle onderwijs ten goede volgens Hooijmaaijers. (pp. 16-17) De Lebenshilfe benadrukt de emotionele rol van boeken. (Ghesquière, 2009, p. 30) Lebenshilfe sluit aan op wat Ghesquière ontwikkelingsidentificatie noemt. De ontwikkelingsidentificatie betreft het overnemen van gewenst gedrag door middel van identificatie. (2009, p. 116) Naast

identificatie

is

ook

ontspanning

(of

leesplezier)

onderdeel

van

de

psychologische functie van jeugdliteratuur. Het leesplezier wordt door jonge lezers zelf genoemd als één van de belangrijkste redenen om te lezen. (Ghesquière, 2009, p. 199) Alle genres kunnen, afhankelijk van de leesvoorkeur, ontspanning bieden. Sommige lezers halen hun vertier uit griezel- of fantasieboeken, andere uit een versje of avonturenverhaal: voor iedere lezer wat wils. (Ghesquière, 2009, p. 119) Vanzelfsprekend heeft het leesplezier invloed op de mate waarin er gelezen wordt. Wanneer een lezer grote betrokkenheid heeft bij een personage, wordt er een beter begrip van het leesmateriaal bereikt, waardoor het plezier bij het lezen ook groeit. (Mooren, 2001, pp. 293-296) Dit geldt niet alleen voor literair, maar ook voor educatief of informatief leesmateriaal. Leesplezier zorgt op die manier voor een beter tekstbegrip en voor een groeiende leesvaardigheid. Leesplezier heeft daardoor invloed op zowel kennisopname (wereldoriëntatie) als lees- en taalonderwijs. (Mooren, 2001, pp. 293-296)

1.3.2. De maatschappelijke functie van jeugdliteratuur Ghesquière schrijft in de paragraaf over de psychologische functie van jeugdliteratuur dat boeken functioneren als Lebenshilfe, wat betekent dat men door te lezen een beter begrip ontwikkelt voor de wereld om zich heen. Jeugdboeken brengen gedragspatronen, normen en waarden over op de lezer. (Ghesquière, 2009, p. 116, 120) De psychologische functie leidt 16

ons daarmee naar de maatschappelijke functie van jeugdliteratuur: ‘De psychologische functies kan men nooit isoleren uit de maatschappelijke context, omdat de mens pas zichzelf wordt in een bepaalde omgeving (buurt, school, gezin) en omdat hij deel uitmaakt van een groter geheel, voor ons concreet de westerse beschaving.’ (Ghesquière, 2009, p. 119) Jeugdliteratuur brengt normen, waarden, vooroordelen en gedragspatronen over naar de lezer, waardoor sociale modellen bij de lezer versneld of aangewakkerd worden en het feitelijke gedrag van de lezer bepalen. Daarmee kan er sprake zijn van een maatschappijbevestigend boek. (Ghesquière, 2009, p. 120) Wanneer de leefwereld van een personage en de lezer vergelijkbaar zijn, kan dat volgens Hasselaar een gunstig effect hebben op het overbrengen van feitelijke kennis via jeugdliteratuur: ‘Verhalende boeken hebben het voordeel dat zij gegevens aanbieden in een context. Het verhaal geeft een situatie weer, die (meestal) herkenning oproept. Verhalende boeken zijn in dit verband daardoor bij uitstek geschikt om in het onderwijs te gebruiken om bijvoorbeeld duidelijk te maken dat natuur en milieu (maar ook geschiedenis en aardrijkskundige kennis) geen abstracte zaken zijn, maar ieder een gegeven zijn in het dagelijks leven.’ (Hasselaar, 1994, p. 14) Ook Oostrom (2008, Entoen.nu) benadrukt het belang van het gebruik van verhalend leren. Hij zegt dat verhalend leren betekenis geeft aan de ervaringen van leerlingen en de wereld om hen heen. ‘Verhalen werken motiverend en helpen leerstof te blijven hangen.’ (Oostrom, 2008, p. 30) Maatschappijbevestigende boeken laten beelden zien die overeenkomen met de leefwereld van de lezers, maar boeken kunnen ook verschillen in normen en waarden en in culturen of leefwerelden laten zien. Wanneer de normen en waarden in een boek niet overeenkomen met die van een bepaalde cultuur, kunnen de boeken beledigend zijn. Zolang een in een boek geschetste situatie niet overeenkomt met de directe omgeving van de lezer, vormt dat volgens Herman Helbert Kohl geen gevaar. (Ghesquière, 2009, pp. 120-121) Kohl legt echter uit dat de denkbeelden in maatschappijbevestigende boeken zich pas ontwikkelen als ze worden bevestigd door de maatschappelijke en sociale omgeving van de lezer. Als de denkbeelden worden bevestigd, zijn ze maatschappijbevestigend en kunnen ze beledigend zijn. Omdat er in boeken ook maatschappelijke discussiepunten worden aangekaart,

spreekt

Ghesquière

naast

maatschappijbevestigende

boeken

van

maatschappijkritische (of emanciperende) jeugdboeken. (Ghesquière, 2009, p. 121) Dat soort boeken heeft betrekking op de ethische kant van de maatschappelijke functie. De mate waarin lezers betrokken zijn bij een personage uit een jeugdboek (psychologische functie) of geraakt wordt door ethische kwesties die worden aangestipt in een jeugdboek (maatschappelijke functie), kan invloed hebben op de kennisontwikkeling van

17

lezers. Dit aspect werkt Ghesquière (2009) verder uit bij de intellectuele functie van jeugdliteratuur.

1.3.3. De intellectuele functie van jeugdliteratuur Ghesquière (2009) onderscheidt zoals gezegd binnen de intellectuele functie de esthetische, filosofische en informatieve functie. Veel jeugdboeken, zakelijke en fictieve, geven informatie. (Ghesquière, 2009, p. 124) Informatieve boeken zorgen natuurlijk bij uitstek voor een

kennisuitbreiding,

maar

ook

verhalende

jeugdboeken

kunnen

zorgen

voor

kennisoverdracht. (Dasberg, 1981, p. 80) Soms zelfs beter dan zakelijke boeken vanwege de identificatiemogelijkheden. Identificatie (de psychologische functie) heeft daarmee dus ook betrekking op de intellectuele functie van jeugdliteratuur. Kinderen leren hun (historische) omgeving beter begrijpen, wanneer zij (bijvoorbeeld) een geschiedenisverhaal ervaren via de ogen van een Joods slachtoffer. (Ghesquière, 2009, p. 116) Naast de informatieve functie is er de filosofische functie van jeugdboeken. Het verlangen dat kinderen hebben naar begrip en rechtvaardiging van zaken, wordt door Matthew Lipman gekoppeld aan de filosofische kant van jeugdliteratuur. Filosofie helpt kinderen bij het verwerven van inzicht en het ontwikkelen van een creatieve en kritische houding, zo schrijft Ghesquière. ‘Kinderen worden geconfronteerd met zaken die ze niet begrijpen of die ze niet rechtvaardig vinden en zoeken naar het waarom.’ (Ghesquière, pp. 124-125) Er zijn verschillende manieren om met kinderen te spreken over levensvragen, over het leven en over schoonheid en goedheid, bijvoorbeeld door gebruik te maken van verschillende kunstvormen, zoals krantenberichten, literatuur, theater en kunst. (Bartels & Van Rossum, 2007, pp. 65-66) Jeugdliteratuur confronteert kinderen met filosofische vragen en doet dat op een literaire manier. Kenmerken daarvan kunnen zijn: verrassende wendingen of onderliggende en half versluierde betekenislagen in een verhaal. Dat soort lagen zorgt voor uitdaging. (Bartels & Van Rossum, 2007, p. 67) Een fictief of non-fictief verhaal kan leerlingen uitdagen tot een filosofisch gesprek, waarbij leerlingen gedwongen worden om zelfstandig na te denken over (levens)vragen die de boeken bij hen oproepen. (Bartels & Van Rossum, 2007, pp. 63-65) Op die manier zorgt de jeugdliteratuur in het (wereldoriëntatie)onderwijs niet alleen voor meer kennis (van de wereld), maar ook voor communicatievaardigheden, argumentatie- en debattechnieken en leesvaardigheid. Ook de esthetische functie is onderdeel van de intellectuele functie van jeugdliteratuur. De manier waarop een boek geschreven is zorgt voor taalkennis en meer taalgevoeligheid. (Ghesquière, 2009, p. 125) ‘Het spel van ritme, rijm en klank, grappige neologismen of nonsensicale humor wekken al bij jonge kinderen een speels gevoel voor taal en taalspel. Wanneer een boek of een gedicht erin slaagt de jonge lezer een vermoeden 18

bij te brengen van de creatieve kracht van taal, vervult het een esthetische functie.’ (Ghesquière, 2009, p. 126)

De verschillende functies van jeugdliteratuur laten zien dat het lezen van jeugdboeken niet alleen invloed heeft op het leesgedrag, de leesontwikkeling en de woordenschat van leerlingen. Jeugdboeken kunnen ook buiten het taalen leesonderwijs gebruikt worden. Welke functies men benadrukt is afhankelijk van de visie die men heeft op literatuur. (Ghesquière, 2009, pp. 126-127) In het volgende hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de mate waarin en de manier waarop er gebruik wordt gemaakt van jeugdliteratuur in methoden en projecten wereldoriëntatie.

19

1.4. Jeugdliteratuur in methoden en projecten wereldoriëntatie Alle vakken op de basisschool zouden volgens Mooren taalonderwijs moeten zijn. (2001, p. 294) Meer aandacht voor taal en tekst bij de zaakvakken kan zorgen voor een betere leesvaardigheid en woordenschat, maar tegelijkertijd kan meer aandacht voor (informatieve) boeken in het taalonderwijs zorgen voor betere kennis van de wereld. Als in het leesonderwijs meer aandacht is voor non-fictie en in de wereldoriëntatie ook voor fictie, zorgen de schoolvakken gezamenlijk voor een betere ontwikkeling op het gebied van taal en op het terrein van kennis van de wereld. In deze paragraaf ligt de focus op de mate waarin er binnen methoden en projecten die gebruikt kunnen worden bij wereldoriëntatie gebruik gemaakt wordt van jeugdliteratuur. Recente methoden wereldoriëntatie zijn Vakken vol Verhalen (CED-Groep, 2005), Topondernemers (Jongbloed Educatief, 2005), Alles in 1 (Stichting de Bloeiende Naboom, 2008), Veilig de wereld in (Zwijsen, 2009), Wijzer (Noordhoff Uitgevers, 2010) en Wereldoriëntatie (Cito, 2010). Deze methoden hebben betrekking op geïntegreerd onderwijs of wereldoriëntatieonderwijs. Twee methoden (Veilig de wereld in en Wijzer) bieden alleen geïntegreerd wereldoriëntatieonderwijs aan voor de onderbouw. Zo’n onderbouwmethode bereidt jonge kinderen voor op de losse methoden aardrijkskunde, geschiedenis, natuuronderwijs (en techniek) in de hogere leerjaren. De projecten die in dit hoofdstuk besproken worden zijn Harlings Blauw (SLO, 2011), De Molenmuis (Erfgoed à la Carte, 2005), Vergeten Oorlog (De Schrijvers van de Ronde Tafel) en Weg uit de Peel (De Bibliotheek Helmond-Peel). Deze projecten streven naar geïntegreerd onderwijs waarin onder andere de zaakvakken bij elkaar komen. In hoeverre wordt er in de leerstof van de bovenstaande methoden en projecten verwezen naar jeugdliteratuur?

1.4.1 Methoden Vakken vol verhalen (2005) CED-groep CED-groep ontwikkelde in 2005 de methode Vakken vol verhalen met als doel een brug te slaan tussen begrijpend leesonderwijs en wereldoriëntatie op de basisschool. (Kraal, e.a., 2005, p. 7) Door middel van het project dienen leerlingen hun leesniveau en woordenschatontwikkeling te verbeteren. Met behulp van nieuw aangeleerde vaardigheden en strategieën van begrijpend lezen, kunnen de leerlingen teksten wereldoriëntatie beter lezen en begrijpen. (Kraal, e.a., 2005, p. 5) Leesvaardigheid is dus het hoofddoel van Vakken vol verhalen, 20

wereldoriënterende teksten worden daarbij gebruikt, waarmee twee vliegen in één klap geslagen worden: de leerlingen ontwikkelen zich ook met betrekking tot kennis van de wereld om zich heen. Vakken vol verhalen is bedoeld voor Rotterdamse basisschoolleerlingen in groep 5 tot en met 8. Deze methode is ontstaan doordat de Rotterdamse leerlingen slechte resultaten behaalden op het gebied van begrijpend lezen. (Kraal, e.a., 2005, p. 5) De methode werkt met zogeheten ‘vakverhalen’: thema’s waar drie korte fictieve en informatieve verhalen bij horen. Het idee van een vakverhaal is gebaseerd op Storyline approach, thematisch onderwijs dat ontwikkeld werd in Schotland. In Nederland bestaat Storyline approach onder de noemer ‘verhalend ontwerpen’. Voorbeelden van vakverhalen zijn ‘Op reis naar een middeleeuw dorp’ of ‘Actie in het bos’. ‘Leerlingen zijn in de gelegenheid vragen te stellen over het onderwerp, extra informatie op te zoeken via de website waar aanvullende relevante bronnen en webpagina’s te vinden zijn en ieder project wordt door de leerlingen afgesloten met een eindopdracht. Een eindopdracht kan het maken van een prikwand, collage, portfolio of werkstuk zijn.’ (Kraal, e.a., 2005, p. 5) De verhalen van Vakken vol verhalen zijn door het project geschreven en zijn niet gebaseerd op bestaande jeugdboeken. Uit de methodebeschrijving wordt duidelijk dat er voornamelijk gebruik gemaakt wordt van verhalende teksten om begrijpend lezen te stimuleren, waardoor de intellectuele functie van jeugdliteratuur (Ghesquière, 2009) wordt beklemtoond. Verwijzingen naar bestaande jeugdboeken zijn niet te vinden in de methode. Topondernemers, oriëntatie op jezelf en de wereld (2005) Jongbloed Educatief Topondernemers is een methode van Jongbloed Educatief en streeft naar een nieuwe en verfrissende manier van werken aan geschiedenis, aardrijkskunde, natuur en techniek op de basisschool, wat volgens Jongbloed Educatief het beste lukt via thematisch onderwijs. (Van Sas, 2009) Het einddoel van Topondernemers is dat de leerlingen een creatief eindproduct afleveren, zoals een kijkdoos, een kwartet, een boekje of een tijdbalk. (Van Sas, 2009, p. 5) Het materiaal van Topondernemers is bedoeld voor groep 3 tot en met 8. Het materiaal bestaat uit een handleiding voor docenten en twee lesboeken wereldoriëntatie: één voor groep 3 en 4 en één voor groep 5 tot en met 8. Aanvullende componenten bij Topondernemers zijn TopCanon, Top-O-Wereld (aardrijkskunde) en TopTechneut (techniek). Het materiaal bestaat uit twaalf op thema ingedeelde houten kaartenbakken en vier bijbehorende hulpbakken. Thema’s zijn ‘Wereld in het klein, ‘Derde wereld’, ‘Oorlog en vrede’, ‘Boerderij, ‘Water, aarde, lucht en vuur’, ‘Vlinders in je buik’, ‘Amerika’ en ‘Hier woon ik’. De hulpbakken bevatten tips die kinderen helpen bij het zelfstandig werken aan hun eindproduct. Iedere kaartenbak bestaat uit twaalf thema’s en vijftien opdrachtkaarten. Alle 21

groepen werken tegelijkertijd aan dezelfde thema’s, waardoor de basisschoolleerlingen ieder jaar met hetzelfde soort thema’s in aanraking komen en waarmee de kennis steeds wordt uitgebreid. (http://www.topondernemers.nu) Groep 5 en 6 oriënteren zich op Nederland, groep 7 op Europa en groep 8 op de wereld, waardoor leerlingen aan het einde van groep 8 volgens Topondernemers voldoende zijn opgeleid in wereldoriëntatie. (Van Sas, 2009, p. 7) In de handleiding voor docenten worden bij ieder thema tips gegeven over te gebruiken materialen, te geven opdrachten, mogelijke afsluitingen van het thema en een lijstje boekentips. De ‘boekentips’ zijn termen die aansluiten bij het thema, in plaats van boektitels. Bijvoorbeeld bij ‘Amerika’ zijn de boekentips: Indianen, Bergen, Columbus, Beren, Amerika, Argentinië, Nederlandse steden. Concrete titels van jeugdboeken worden echter niet genoemd. In TopCanon wordt extra aandacht besteed aan geschiedenis, waarin wordt verwezen naar het gebruik van jeugdliteratuur binnen de methode: ‘Naast informatie op het internet kunnen ook boeken en tijdschriften worden geraadpleegd en films en documentaires worden bekeken. Voor gebruikers van TopCanon is er een boekenlijst beschikbaar op de site van Topondernemers.’ (http://www.top ondernemers.nu) Deze boekenlijst op de website is niet toegankelijk voor publiek. Alleen gebruikers van Topondernemers hebben toegang tot deze website. Docenten moeten dus extra moeite doen om gebruik te kunnen maken van de tips die Topondernemers hen biedt met betrekking tot jeugdliteratuur, omdat zij er de website voor moeten raadplegen.

Alles in 1, een nieuwe leerweg (2008) Stichting de Bloeiende Naboom Alles in 1, een nieuwe leerweg is een methode van stichting de Bloeiende Naboom en heeft als doel het operationaliseren van de kerndoelen van het basisonderwijs: de emotionele en verstandelijke ontwikkeling van leerlingen, de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van culturele, lichamelijke en sociale vaardigheden. (Kerndoelen Alles in 1, p. 2) Het project is bedoeld voor groep 5 tot en met 8 en de projecten zijn beschikbaar in verschillende niveaus: AB, ABC, CD en DEF. Alle niveaus zijn relatief: het criterium ‘vijfde leerjaar’ betekent niet dat het materiaal alleen in groep 5 gebruikt kan worden, maar ook aan het einde van het vierde of het begin van het zesde leerjaar, afhankelijk van het niveau van de leerling. De volgende criteria worden met de niveaus aangehouden: Niveau A = einde vierde leerjaar (beheersing AVI 5) Niveau B = vijfde leerjaar Niveau C = zesde leerjaar Niveau D = zevende leerjaar Niveau E = achtste leerjaar Niveau F = voor begaafde, snelle leerlingen in groep 8 (Frinsel, e.a. 2008, p.5) 22

Het materiaal van Alles in 1 bestaat uit verschillende handboeken en werkboeken die zijn ingedeeld op kennisgebieden (aardrijkskunde, geschiedenis, techniek, cultuur en natuur). De projecten waarmee gewerkt wordt, zijn voor aardrijkskunde ‘Nederland’, ‘Europa’, ‘Afrika & Azië’ en ‘Amerika & Australië. Voor geschiedenis ‘Prehistorie, Grieken en Romeinen’, ‘Middeleeuwen’, ‘Gouden Eeuw’ en ‘Moderne geschiedenis’. Voor techniek ‘Bouwen’, ‘Energie’, ‘Vervoer’ en ‘Communicatie’. Voor cultuur ‘Voeding’, ‘Kleding’, ‘Kunst’ en ‘Geloof’ en voor natuur ‘Dieren’, ‘Planten’, ‘Mensen’ en ‘Milieu en kringloop’. De verschillende zaakvakken worden los aangeboden, maar Alles in 1 streeft wel naar integraal onderwijs, waarbij er ook verbanden worden gelegd naar het taalonderwijs en de expressievakken. (Frinsel, e.a. 2008, p. 2) Binnen het integrale onderwijs wordt het gebruik van films geadviseerd, maar ook het gebruik van gedichten uit het Nederlandse taalgebied of verhalen zoals sprookjes, sagen, legenden, verhalen van schrijvers, interviews, stripverhalen, brieven enzovoorts. (Frinsel, e.a. 2008, p. 11) Een bijgeleverde CD-ROM en ieder handboek dat door de leerlingen gebruikt kan worden, bevat eveneens verhalen die bij de verschillende thema’s past. Naar bestaande jeugdboeken wordt echter niet verwezen.

Veilig de wereld in (2009) Zwijsen De doelstelling van Veilig de wereld in, dat geschreven werd door Sacha van der Veen-van Zijp, is om leerlingen op een actieve manier kennis te laten maken met de wereld om zich heen. Dat gebeurt door de verschillende domeinen te koppelen aan de leefwereld van de leerlingen, bijvoorbeeld door de groei van een plantje of dier te koppelen aan de groei van het eigen lichaam. Door middel van de methode worden de leerlingen voorbereid op de bovenbouwmethoden Een zee van tijd (geschiedenis), In vogelvlucht (aardrijkskunde) en Land in zicht (natuuronderwijs) die ook zijn uitgegeven door Zwijsen. Veilig de wereld in is een methode wereldoriëntatie bedoeld voor groep 3 van de basisschool. Zoals gezegd worden de kleuters door middel van Veilig de wereld in voorbereid op afzonderlijke methoden aardrijkskunde, natuuronderwijs en geschiedenis die worden aangeboden in de hogere leerjaren. De methode bestaat uit een A3-formaat platenboek, waarvan de illustraties zijn verzorgd door Anjo Mutsaars. ‘Veilig de wereld in bestaat uit twaalf wereldverkennende thema’s. Picto’s [pictogrammen] maken steeds duidelijk welk domein centraal staat; ruimte, tijd, natuur & techniek of mens & samenleving.’ (http://www.zwijsen.nl/web/voorschool/kennisgebieden/ Wereldorientatie/Veilig-de-wereld-in.htm) In de activiteitenboeken van Veilig de wereld in wordt ieder thema na twee lessen afgesloten met ‘aanvullende activiteiten’, waar de Boekenhoek onderdeel van uitmaakt. Het 23

onderdeel Boekenhoek geeft leerkrachten suggesties om jeugdliteratuur toe te passen in een bepaald thema, bijvoorbeeld: ‘Verzamel met de kinderen boeken over dit thema, zoals piratenverhalen, boeken over diverse soorten schepen, […]’ (Van der Veen-van Zijp, 2009). Daarnaast worden er suggesties gedaan over met wat voor soort boeken de boekentafel gevuld kan worden. Bijvoorbeeld boeken over ridders, kastelen of de politie. Ook proefboekjes (boeken waarmee basisschoolleerlingen proefjes kunnen voorbereiden) worden aangeraden. Specifieke (jeugdliteraire) boekentips worden er echter niet gegeven. Wijzer (2010) Noordhoff Uitgevers Wijzer is een methode wereldoriëntatie die geschiedenis, natuuronderwijs en aardrijkskunde integreert, waarmee een basis wordt gelegd voor de hogere leerjaren van de basisschool. Het hoofddoel is een eerste kennismaking met de zaakvakken aan te bieden. Wijzer is bedoeld voor onderbouwleerlingen en bereid de leerlingen door middel van geïntegreerd onderwijs voor op wereldoriëntatie in groep 5 tot en met 8. In de bovenbouw biedt Wijzer losse methoden geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs aan. Het onderbouwpakket van Wijzer bestaat uit een activiteitenmap genaamd De kleine wijzer en is bestemd voor groep 1 en 2. Voor groep 3 en 4 biedt Wijzer een kleurrijk leerwerkboek aan. (Van Gog, 2010, ‘Voorwoord’) ‘De vakken natuur en techniek, aardrijkskunde en geschiedenis zijn volledig verweven in Wijzer. Bij het ene thema komen meer natuuraspecten aan de orde, terwijl dat in een ander thema geschiedkundige of aardrijkskundige aspecten kunnen zijn. Wijzer neemt de interesse en beleving van kinderen als uitgangspunt en wil die interesse en betrokkenheid stimuleren. Er ligt een sterk accent op voor kinderen herkenbare en voorstelbare situaties.’ (Van Gog, 2010, p. 5) In de methode van Wijzer worden verhalen geïntegreerd. Les 2 ‘Kijk, ik groei!’ bevat het verhaal ‘De wedstrijd’ dat door de docent voorgelezen kan worden om het thema te introduceren; het verhaal gaat over de geboorte van een kind. Zo worden er bij iedere les een kort verhaal (1 A-viertje) bijgevoegd dat gebruikt kan worden tijdens de les wereldoriëntatie. (Van Gog, 2010, p. 5-93) Tips naar bestaande jeugdboeken worden echter niet gegeven. Dit geldt voor de handleiding voor docenten, maar ook voor de werkboeken van de leerlingen zelf. (Van Gog, 2010, p. 5-93) Wereldoriëntatie (2010) Cito Wereldoriëntatie is een methode die in 2010 werd uitgegeven door Noordhoff Basics. Het hoofddoel van de methode is om leerlingen mogelijkheden te bieden om hun basiskennis van wereldoriëntatie te toetsen. ‘De drie deeltjes van Wolters’ Basics zijn zinvolle hulpmiddelen bij een zorgvuldige voorbereiding. Ze bevatten de belangrijkste leerstof van de 24

bovenbouw van de basisschool. […] de keuze van de onderwerpen is gebaseerd op de kerndoelen voor het basisonderwijs.’ (Siemersma, e.a., 2006, p. 8) Cito ontwikkelde deze bundel voor de bovenbouwleerlingen van het basisonderwijs, maar is vooral bedoeld voor leerlingen uit groep 8 die zich voorbereiden op de Cito-toets. De bundel Wereldoriëntatie biedt aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs afzonderlijk aan, niet geïntegreerd. De hoogtepunten uit het geschiedenis-, aardrijkskundeen het natuuronderwijs worden in één bundel samengevat en na ieder tijdvak of onderwerp wordt een aantal vragen gesteld die vergelijkbaar zijn met vragen uit de Cito-toets. Zoals gezegd dienen deze vragen ertoe de leerlingen zichzelf te laten toetsen op hun kennis en vaardigheden. Voor jeugdliteratuur is in de methode geen aandacht, er worden zelfs geen extra leessuggesties gedaan in het boekje. Een mogelijke verklaring is dat het boekje van Cito ontwikkeld is om bovenbouwleerlingen voor te bereiden op de Citotoets.

1.4.2 Projecten De Molenmuis (2005) De Molenmuis is een project dat door Erfgoed à la Carte ontwikkeld werd op basis van het gelijknamige prentenboek van Tjibbe Veldkamp en Hans Prij (2008). De doelstelling van dit project is om kinderen via de basisschool en bibliotheken kennis te laten maken met de geschiedenis van Hoogeveen. De Molenmuis is ontwikkeld voor leerlingen van groep 1 en 2 van basisscholen in Hoogeveen. In 2005 startte Erfgoed à la Carte een landelijk project met vijftien locaties, waarvan Hoogeveen (De Molenmuis) er één was. Binnen het project worden wereldoriëntatie en erfgoededucatie met taalonderwijs gecombineerd door Erfgoed à la Carte, met de thema’s ‘mens en samenleving’, ‘natuur en techniek’ en ‘ruimte en tijd’. (De Wal & Veldkamp, 2010, p. 47) Het materiaal van het project De Molenmuis bestaat uit het gelijknamige prentenboek van Veldkamp en Prij en een bijbehorend speelwerkboek. (2010, p. 48) De basisschoolleerlingen bezoeken tijdens het project een molen en aan het einde van het project worden er pannenkoeken gebakken van het meel dat de kinderen van de molenaar kregen tijdens het bezoek aan de molen. De rol van jeugdliteratuur is groot in dit project, omdat het boek De Molenmuis de basis ervoor vormt.

25

Entoen.nu (2007) Entoen.nu is een stichting die het gebruik van de Nederlandse canon stimuleert. Het doel van Entoen.nu is om de Nederlandse samenleving een referentiekader aan te bieden met informatie van hoe Nederland zich heeft ontwikkeld. (Oostrom, 2008, p. 24) De website van Entoen.nu is voornamelijk bedoeld voor leerlingen in het basis- en middelbaar onderwijs, maar is ook bruikbaar voor andere geïnteresseerden. De canon, die bestaat uit vijftig vensters (van de Hunebedden en Karel de Grote tot de Annie M.G. Schmidt en de gasbel), werd in 2006 ontwikkeld door de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon en is sinds 3 juli 2007 ondergebracht bij stichting Entoen.nu. (http://entoen.nu/over) De commissie van Entoen.nu definieert de canon als de waardevolle onderdelen van onze cultuur en geschiedenis die we aan volgende generaties willen meegeven. (Oostrom, 2008, p. 14) In de toelichting van de commissie op de canon staat het gebruik van jeugdliteratuur alleen vermeld bij het vak Nederlands. De tijdvakken zijn echter bij ieder schoolvak te gebruiken en dus ook de lijst aanbevolen jeugdliteratuur bij ieder tijdvak. Niet alleen verhalende kinderboeken staan op die lijst, maar ook informatieve kinderboeken, jeugdboeken, informatieve boeken, romans en verhalen, en beeld en geluid. Vooral voor kinderen vanaf negen jaar (bovenbouw van de basisschool) is er een aanbod aan kinderboeken te vinden op Entoen.nu, aldus Helma van Lierop-Debrauwer (2010, p. 9): ‘Wat echter opvalt, is dat daarbij het jonge kind tussen de 0 en 6 jaar buiten de boot valt en dat ook de groep 6- tot 9-jarigen maar mondjesmaat bedeeld wordt.’ Weg uit de Peel (2008) Weg uit de Peel is net zoals De Molenmuis een project dat gebaseerd is op een jeugdboek, in dit geval het gelijknamige boek van Jacques Vriens. Weg uit de Peel integreert literatuur-, erfgoed-, media- en natuureducatie, maar leesbevordering is het hoofddoel van het project: ‘Mijn taak is kinderen laten kennismaken met een bijzonder boek. Als je daar een partner en een activiteit bij zoekt, gaat het boek leven.’, zegt Toos van den Beuken-Bots, de initiatiefnemer van het project, tijdens een gesprek met Renée Langens. Weg uit de peel is bedoeld voor basisschoolleerlingen, maar is, zo is de ervaring, ook bruikbaar in de onderbouw van het middelbaar onderwijs. Het project werd door de Bibliotheek van Helmond-Peel ontwikkeld en de uitvoering is in samenwerking met de heemkundekringen van Deurne (Heemkundekring H.N. Ouwerling) en van Asten-Someren (de Vonder) tot stand gekomen. Weg uit de Peel gaat niet alleen over het veengebied, maar ook over de macht van de landeigenaar, ontginningen, ploegen, de invloed van de pastoor, enzovoorts. Van den Beuken-Bots vertelt tijdens het gesprek: ‘Weg 26

uit de Peel past binnen het Entoen.nu venster ‘Kinderarbeid en het verzet daartegen’, waardoor het in heel Nederland gebruikt zou kunnen worden.’ In 2008 werd het project uitgebreid van een kleine try-out naar de huidige uitgave en tot op heden wordt het project (vooral in het gebied dat onder het bereik van Bibliotheek Helmond-Peel valt) gebruikt door gemiddeld 750 leerlingen per jaar. Het materiaal van Weg uit de Peel bestaat voor iedere leerling uit het boek Weg uit de Peel van Jacques Vriens, een introductiefilm over de Peel en het landschap van de Peel vroeger, een film waarin Vriens vertelt waarom hij het boek geschreven heeft en een fotoserie met negentig foto’s van de Peel met als onderwerpen ‘werken’, ‘ontginning’, ‘kinderleven’, ‘wonen’ en ‘portretten’. Het project is voorzien van een handleiding voor de docent. Het project duurt vijf weken, waarbij veel aandacht is voor het jeugdboek. De eerste week is een introductieweek tijdens welke de acht minuten durende introductiefilm wordt gepresenteerd. Daarin wordt onder andere uitgelegd wat de Peel is, hoe de Peel is ontstaan, waarvoor veen gebruikt wordt en hoe het komt dat de Peel nu niet meer is zoals vroeger. Tot slot wordt uitgelegd hoe de Peel lang geleden en nog steeds diende en dient als inspiratiebron voor kunstenaars, waarbij een koppeling wordt gemaakt met het jeugdboek van Vriens. Op die manier wordt er niet alleen aandacht besteed aan literatuur- en erfgoededucatie, maar is er ook aandacht voor de geschiedenis van het gebied en een aantal natuuronderwijskundige aspecten. In de vierde week wordt een film over Jacques Vriens gekeken. De leerlingen hebben het boek dan al ruim voor de helft gelezen en krijgen door toelichtingen van Vriens op zijn schrijfproces en inspiratiebronnen een stukje verdieping in zowel de Peel als in het boek. Harlings Blauw (2009) In 2009 werd door het SLO het project Harlings Blauw gestart, waarbij kunstzinnige oriëntatie, wereldoriëntatie en taalonderwijs worden gecombineerd tot één themaproject. Oriëntatie op de wereld is het hoofddoel van dit project. (Roozen, e.a., 2011, pp. 5-6) Dat doel wordt bereikt door culturele uitstapjes (in de directe leefomgeving) te koppelen aan de eerdergenoemde schoolvakken. Het project is bedoeld voor de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs en werd als eerste uitgevoerd door basisschool De Marnewier in Kimswerd. Harlings Blauw creëert samenhang tussen leergebieden door die te koppelen aan een levensechte context, waardoor er omgevingsgericht onderwijs en een beter leerproces ontstaat. (Roozen, e.a., 2011, pp. 5-6) Het project bevat een uitstapje naar een tegelfabriek en een keramiekmuseum en de betreffende school wordt eveneens bezocht door een gastspreker. Het artikel ‘Vakken in Samenhang’ (Roozen, e.a., 2011) is niet alleen een 27

publicatie die verslag doet van de pilotuitvoering van Harlings Blauw, maar is tevens een handreiking voor leraren en coördinatoren die in de toekomst gebruik willen maken van het project. (Roozen, e.a., 2011, p. 5) In het project ligt een grote nadruk op het gebruik van een digi(bord)boek. Eén van de onderdelen van dit oriëntatieproject is onderwijs in de Nederlandse taal, waarvan ook het ‘domein leesvaardigheid: lezen van fictie’ deel uitmaakt. In de bijlage over de Nederlandse taal wordt uitgelegd waarom het belangrijk is dat kinderen hun moedertaal goed leren: voor communicatie, om nieuws mee te krijgen en om de weg te kunnen wijzen. In het domein ‘Leesvaardigheid: lezen van fictie’ wordt aan de docent uitgelegd welke functies het lezen van gedichten en verhalen kan hebben, hoe een verhaal of gedicht in elkaar zit (chronologie, happy ending, vrije vers, flashbacks, enzovoorts) en hoe verhalen of gedichten te interpreteren zijn. ‘Leerlingen kunnen lezen puur voor ontspanning of om van te genieten. Lezen van fictie kan ook de functie hebben om eigen emoties een plek te geven of om een eigen normen- en waardenpatroon op te bouwen. Via fictie kunnen leerlingen ook informatie opdoen, bijvoorbeeld wanneer ze een verhaal lezen over kinderen in de tweede wereldoorlog: via deze kinderen krijgen ze een blik op hun wereld en leven. Een andere functie van fictie lezen is het prikkelen van de fantasie. […] Probeer – wanneer die ruimte er is – te zorgen voor een gevarieerd aanbod van verhalen (voorleesverhalen, verhalen/boeken om zelf te lezen, stripverhalen, prentenboeken, luisterboeken) en gedichten, zowel wat de genres betreft als de thematieken.’ (Roozen, e.a., 2011, pp. 113-114) Het domein wordt in twee A4-tjes beschreven (twee van de 117 pagina’s) en behalve de bovenstaande tip, worden er geen aanbevelingen gedaan voor specifiek bestaande jeugdboeken. Binnen een zo specifiek onderwerp als Harlings Blauw zouden die aanbevelingen juist goed van pas komen, omdat docenten uit zichzelf wellicht minder snel op zoek gaan naar bijpassende jeugdboeken.

Vergeten Oorlog (2010) Met Vergeten Oorlog wil men de vergeten onderwerpen van de Tweede Wereldoorlog levend houden door middel van zes jeugdboeken. Daarnaast wordt met het project het lezen gestimuleerd bij basisschoolleerlingen. In het project staat de leescirkel van Aidan Chambers centraal, die gericht is op leesbevordering. (http://www.vergetenoorlog.nl/vergetenoorlog/ sites/default/files/bestanden/lessuggesties_start.pdf) Vergeten Oorlog is bedoeld voor (basis)scholen en bibliotheken en werd ontwikkeld door De Schrijvers van de Ronde Tafel. Samen met Cubiss ontwikkelden zij een onderwijspakket voor basisscholen en bibliotheken. Stichting Cubiss maakt onderdeel uit van het Brabantse Netwerk Bibliotheek. ‘Cubiss adviseert bij organisatieontwikkeling, HRM 28

vraagstukken,

HR

dienstverlening,

kwaliteitszorg,

onderzoek,

marketing

en

communicatie, financiële dienstverlening, ICT en Webdiensten en Educatie. Daarnaast bieden we producten op het gebied van onder meer educatie, marketing en onderzoek (BMO) en HRM (e-boekpersoneel).’ (http://www.cubiss.nl/organisatie) Het project Vergeten Oorlog bestaat uit een koffer met tien jeugdboeken die tot het project behoren, educatief materiaal voor het introduceren van de boeken, zoals schetsboeken en dagboeken of een landkaart. Via de website kunnen daarnaast filmpjes en opdrachten voor de leerlingen gedownload worden. (http://www.vergetenoorlog.nl/vergeten oorlog/lessuggesties) De leerlingen gaan met de jeugdboeken aan de slag door te lezen en te presenteren. De opdrachten en activiteiten van Vergeten Oorlog stellen de jeugdboeken centraal, waarbij jeugdliteratuuronderwijs en geschiedeniseducatie bij elkaar komen. Ook aardrijkskunde (topografie) kan worden geïntegreerd in dit oriëntatieproject: wie waren de bezetters, welke gebieden waren bezet? De tien boeken die centraal staan in het project zijn Bommen op ons huis (2009) van Martine Letterie, Opgejaagd (2009) van Lydia Rood, Werken voor de vijand (2009) van Arend van Dam, Vergeten Oorlog (2009) van de Schrijvers van de Ronde tafel, Oorlog in de klas (2010) van Theo Engelen, Kamp in de jungle (2010) van Joyce Pool, Witte zwanen, zwarte zwanen (2008) en De sleutel is gebroken (2009) van Ida Vos en Oorlog zonder vader (2008) en Verzet tegen de vijand (2011) van Martine Letterie. Alle boeken zijn historische jeugdboeken, met als onderwerpen bijvoorbeeld de bombardementen op Rotterdam en Middelburg, de Sinti en Roma tijdens de Tweede Wereldoorlog, de Tweede Wereldoorlog in Suriname en kinderen van ouders die fout waren in de oorlog. (http://www.vergetenoorlog.nl/ vergetenoorlog/boeken)

Geen van de methoden en vier van de vijf projecten verwijzen naar bestaande jeugdboeken of zetten bestaande jeugdboeken in. Er is relatief weinig aandacht voor het gebruik van jeugdliteratuur in bestaande methoden en projecten wereldoriëntatie. Dat betekent dat docenten die dat belangrijk vinden zelf op zoek moeten gaan naar te gebruiken jeugdliteratuur, vooral waar het de methoden betreft. De vraag is of ze daar in hun opleiding op worden voorbereid.

29

1.5. Onderzoeksvraag Uit het theoretische kader blijkt dat jeugdliteratuur verschillende functies heeft die benut kunnen worden in het wereldoriëntatieonderwijs. Binnen bestaande methoden en projecten worden de mogelijkheden van jeugdliteratuur nog relatief weinig gebruikt. Docenten basisonderwijs zijn daarom voor het inzetten van jeugdboeken in het wereldoriëntatieonderwijs in belangrijke mate aangewezen op wat ze hierover in de opleiding tot docent basisonderwijs (Pabo) aangereikt hebben gekregen. Om meer inzicht te krijgen in jeugdliteratuur en wereldoriëntatie op Pabo’s wordt de volgende onderzoeksvraag gesteld:

In hoeverre en hoe wordt jeugdliteratuur op opleidingen voor docenten basisonderwijs (Pabo’s) ingezet bij het onderdeel wereldoriëntatie?

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden zijn zeventien Pabodocenten door middel van een vragenlijst ondervraagd over het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie op hun Pabo. Drie van de zeventien Pabodocenten zijn op basis van de vragenlijst geïnterviewd om meer informatie te verkrijgen over de vorm die jeugdliteratuur aanneemt in het onderwijs en wat de beweegredenen van de docenten zijn om jeugdliteratuur te integreren in wereldoriëntatieonderwijs. Hoofdstuk twee behandelt de onderzoeksmethoden en in hoofdstuk drie worden de resultaten van de zeventien vragenlijsten en de drie interviews gepresenteerd. In hoofdstuk vier, de conclusie, wordt er op basis van de resultaten gepoogd antwoord te geven op de onderzoeksvraag.

30

2. Onderzoeksmethoden De vraag in hoeverre en hoe jeugdliteratuur wordt ingezet binnen wereldoriëntatie op Nederlandse Pabo’s, wordt beantwoord door middel van een vragenlijst en een semigestructureerd interview. In dit hoofdstuk wordt de keuze van deze onderzoeksmethoden verantwoord en de manier waarop de vragenlijst is opgesteld. Hetzelfde gebeurt voor de vragen die gesteld worden tijdens het semi-gestructureerde interview met de respondenten. De vragenlijst is voorafgaande aan het daadwerkelijke onderzoek uitgetest bij twee proefpersonen. Aan de hand van hun reacties en opmerkingen zijn er enkele wijzigingen aangebracht aan de vragenlijst. De vragenlijst is te vinden als bijlage.

2.1. Vragenlijst 2.1.1. Inleiding Zoals aangegeven in de onderzoeksopzet is binnen dit onderzoek gebruik gemaakt van een vragenlijst. Voor het opstellen van de vragenlijst is gebruik gemaakt van de boeken van Foeke van der Zee (2007) en Ben Baarda (2009). Het voordeel van een schriftelijke vragenlijst waarbij de onderzoeker niet aanwezig is, is dat er geen invloed uitgeoefend wordt op de respondent door middel van taalfouten, spraakproblemen of toonzetting van de voorlezende onderzoeker. (Van der Zee, 2007, p. 7) Echter, ook in schriftelijke vragenlijsten kunnen fouten staan. Een ander groot voordeel van de schriftelijke vragenlijst is dat je in korte tijd relatief veel respondenten kunt bereiken. Een pluspunt is ook dat een vragenlijst anoniemer is dan een mondeling interview, waardoor de respondenten mogelijk minder sociaal wenselijk reageren. (Baarda, 2009, p. 81) Dat zijn redenen om voor dit onderzoek als eerste methode de vragenlijst te gebruiken. Nadelen kan de afwezigheid van de onderzoeker ook hebben volgens Van der Zee (2007, p. 8). Wanneer er onduidelijkheden of vragen ontstaan, is de onderzoeker niet aanwezig om die te beantwoorden. De oplossing daarvoor is het vermelden van contactgegevens. Een ander groot nadeel van de vragenlijst is dat je als onderzoeker alleen het eindresultaat (de antwoorden) te zien krijgt, je kunt niet controleren wat er gebeurd is tijdens het invullen van de lijst. (Baarda, 2009, p. 81) De kans dat er niet wordt gereageerd op je vragenlijst – ondanks dat deelname bij voorbaat bevestigd is door de respondent – is ook vrij groot bij schriftelijke vragenlijsten. Volgens onderzoek van onder andere het CBS is de respons van deelnemers vaak niet hoger van zestig procent van het totaal aantal toezeggingen. (Baarda, 2009, p. 82) 31

2.1.2. De respondenten In totaal zijn er achtendertig Pabo’s benaderd voor deelname aan dit onderzoek. Aan de vragenlijst hebben in totaal zeventien Pabo’s deelgenomen, waarvan er vijf aangegeven hebben gebruik te maken van wereldoriëntatie als schoolvak waarin onder andere natuuronderwijs, geschiedenis en aardrijkskunde zijn geïntegreerd. De details van de deelnemende Pabo’s, waaronder de grondslag van de Pabo en de functie van de woordvoerder, zijn samengevat in de onderstaande tabel.

Tabel 1: Respondentgegevens Contactpersoon Respondent B

Grondslag Openbaar

Functie Docente, coördinator (WO)

Afdeling/Vakgroep Aardrijkskunde

Respondent S

Katholiek

Respondent 3

Openbaar/Christelijk

Docent, voorzitter leergebied Docente

Geschiedenis (& aardrijkskunde) Aardrijkskunde

Respondent W

Christelijk

Docent

Geschiedenis

Respondent 5

Protestant-Chr.

Docente

Wereldoriëntatie

Respondent 6

Katholiek

Docent

Aardrijkskunde

Respondent 7

Openbaar/Christelijk

Docente

Wereldoriëntatie

Respondent 8

Bijzonder-neutraal

Kerndocent

Aardrijkskunde

Respondent 9

Vakgroepsvoorzitter

Wereldoriëntatie

Respondent 10

ProtestantChristelijk Openbaar

Docente

Aardrijkskunde

Respondent 11

Openbaar

Natuuronderwijs

Respondent 12 Respondent 13

Interconfessioneel (kath/chr/islam) Katholiek

Docent, Coördinator Maatschappij & Wereld Docent

Respondent 14

Protestant-Chr.

Docent

Respondent 15

Katholiek

Docent

Respondent 16

Openbaar

Docent

Natuur, Techniek Aardrijkskunde Mens & Maatschappij Aardrijkskunde Geschiedenis

Respondent 17

Protestant-Chr.

Coördinator

Natuuronderwijs

Docent

Geschiedenis (& aardrijkskunde) Geschiedenis

32

2.1.3. Introductie en instructie De vragenlijst is per e-mail verspreid naar de deelnemers. In de begeleidende brief wordt uitgelegd waar het onderzoek over gaat, hoeveel vragen de vragenlijst bevat en wat voor soort vragen gesteld worden. De verantwoording van het onderzoek is als volgt: ‘Met deze vragenlijst wil ik een beter beeld krijgen van de manier waarop Pabo’s in Nederland wereldoriëntatieonderwijs aanpakken en meer specifiek in hoeverre daarbinnen gebruik gemaakt wordt van jeugdboeken.’ De eerste drie zinnen in een mail zijn erg belangrijk volgens Van der Zee (2007, p. 45). Bij dit (eerste) contact is het belangrijk dat de e-mail uitnodigt tot verder lezen. Het eerste contact heeft in het geval van dit onderzoek telefonisch (en in sommige gevallen per e-mail) plaatsgevonden, dus de vragenlijst wordt alleen verzonden naar respondenten die deelname hebben toegezegd en op de hoogte zijn van het onderzoek. De e-mail start met de woorden: ‘Hartelijk dank voor uw toezegging deel te nemen aan een onderzoek in het kader van mijn masteropleiding Jeugdliteratuur aan de Universiteit Tilburg!’ en wordt gevolgd door de bovenstaande verantwoording van het onderzoek. Die twee zinnen zorgen ervoor dat de respondent persoonlijk wordt aangesproken (iedere e-mail is voorzien van ‘beste meneer’ of ‘beste mevrouw’ met daarna de achternaam van de respondent) en direct ziet waar de e-mail en de vragenlijst over gaan. Door de centrale rol voor wereldoriëntatie in dit onderzoek en de mogelijke verwarring die kan ontstaan bij de term, is in de begeleidende brief een definitie van ‘wereldoriëntatie’ gegeven. Hiervoor wordt de door Cito (2010) geformuleerde definitie gebruikt: ‘Wereldoriëntatie is een verzamelnaam voor onderwijs gericht op kennis van de wereld. Het kan op verschillende manieren worden aangeboden. Gesplitst in afzonderlijke kennisgebieden, zoals aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs of geïntegreerd in thema’s, zoals ‘duurzame ontwikkeling’, ‘burgerschapsvorming’ of ‘omgaan met


grondinformatie/wereldorientatie.aspx) Met kennisgebieden worden ‘losse vakken aardrijkskunde, geschiedenis of natuuronderwijs’ bedoeld, en met thema’s worden overkoepelende thema’s bedoeld, die de verschillende kennisgebieden met elkaar integreren. Bij de vragen die zich specifieker richten op het gebruik van jeugdliteratuur, wordt een andere definitie van ‘wereldoriëntatie’ gebruikt, omdat deze vragen ook ingevuld dienen te worden door respondenten die gebruik maken van natuuronderwijs, geschiedenis en aardrijkskunde als losse of geïntegreerde vakken. Daarom wordt de definitie van Cito herhaald bij de vragen over wereldoriëntatie en wordt bij de vragen over jeugdliteratuur expliciet vermeld dat vanaf dat moment ‘wereldoriëntatie’ 33

geïnterpreteerd mag worden als ‘een verzamelnaam voor geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs’. Ook wanneer er sprake is van los of geïntegreerd aangeboden vakken, is het relevant of en hoe daarbinnen gebruik gemaakt wordt van jeugdboeken.’ Om ervoor te zorgen dat de respondenten de vragenlijst allemaal volledig invullen en mogelijke vragen over de vragenlijst voor te zijn, is de vragenlijst voorzien van een duidelijke toelichting. In de toelichting wordt een beschrijving gegeven van keuzevragen, keuzevragen waarbij een rangorde gevraagd wordt en open vragen (toelichtingen of voorbeelden), met daarnaast steeds een voorbeeld van hoe zo’n vraag te beantwoorden is. De vragenlijst (inclusief de toelichting) is te vinden in de bijlage.

2.1.4. Algemene vragen: achtergrondinformatie Wanneer een groot aantal respondenten deelneemt aan het onderzoek (bijvoorbeeld meer dan dertig respondenten) adviseert Van der Zee om zo min mogelijk gebruik te maken van open vragen. Het gebruik van open vragen is afhankelijk van mate waarin de onderzoeker geïnteresseerd is in de mening van een individuele respondent. (2007, p. 14) In dit geval is er sprake van exploratief onderzoek, waarbij het onderwerp ‘jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie’ wordt verkend en de mening van een individuele respondent relevant is. Open vragen zijn nuttig omdat antwoorden met voorbeelden het beste weergeven hoe wereldoriëntatie wordt gedoceerd en op welke manier jeugdliteratuur daarbinnen een plaats krijgt. Daarom is er voornamelijk gebruik gemaakt van open vragen. Waar Van der Zee bij multiple choice vragen voor waarschuwt is het toevoegen van halfopen vragen, zoals: a. Protestant/hervormd onderwijs b. Katholiek onderwijs c. Anders, nl. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Dit soort halfopen vragen geeft de respondent de mogelijkheid te kiezen voor één van de gegeven antwoorden, of te kiezen voor een afwijkend antwoord. Het bovenstaande voorbeeld is de enige halfopen vraag die gebruikt is in de vragenlijst. In dit geval was dat een onvermijdelijke keuze omdat de mogelijkheid bestaat dat de onderzoeker een grondslag over het hoofd heeft gezien, wat weerstand kan oproepen bij respondenten die het betreft. Om die weerstand te voorkomen, is de optie ‘Anders, nl.’ toegevoegd, wat de vraag halfopen maakt. De vragenlijst eindigt met een aantal persoonlijke vragen zoals naam, naam van de onderwijsinstelling en functie. Deze gegevens worden anoniem verwerkt in de resultaten van het onderzoek. Er wordt daarnaast gevraagd of er een samenwerkingsverband bestaat met 34

andere Pabo’s of locaties. Deze vraag is toegevoegd om te achterhalen of er, ondanks samenwerking, verschillen bestaan tussen verschillende Pabo’s en locaties als het gaat om de invulling van wereldoriëntatie of het gebruik van jeugdliteratuur daarbinnen. Ook wordt er gevraagd of de respondenten bereid zijn om naar aanleiding van de ingevulde vragenlijst telefonisch of per e-mail nog extra vragen te beantwoorden of om antwoorden toe te lichten. Tot slot is gevraagd of zij een samenvatting van de resultaten van het onderzoek willen ontvangen.

2.1.5. Vragen over wereldoriëntatie De vragenlijst heeft tot doel inzicht te krijgen in het gebruik van jeugdboeken binnen wereldoriëntatie. Het eerste deel bestaat uit vragen over wereldoriëntatie. Uit het theoretische kader blijkt dat wereldoriëntatie op basisscholen (en daarmee ook op Pabo’s) drie vormen kan aannemen. Wereldoriëntatie kan als drie losse vakken (aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs) worden aangeboden, als geïntegreerde vakken of als één vak: wereldoriëntatie. Als wereldoriëntatie de vorm heeft van geïntegreerde vakken, worden die losse vakken aan elkaar gekoppeld door middel van een thema. Uit de voorbereidende gesprekken met de verschillende respondenten bleek dat de manier waarop wereldoriëntatie wordt aangeboden in het propedeusejaar verschilt van de wijze waarop dat gebeurt in de hogere leerjaren. Om daar een duidelijk beeld van te krijgen, wordt in de vragenlijst aan de respondenten gevraagd of er een onderscheid is aan te brengen tussen het propedeusejaar en de hogere leerjaren. De vragen zijn toegespitst op de manier waarop wereldoriëntatie vorm krijgt: als afzonderlijke of geïntegreerde kennisgebieden of als één vak, en op de mate waarin wereldoriëntatie onderdeel uitmaakt van het programma: zijn het keuzevakken- of modulen of verplichte vakken? Er is ook gevraagd welke vakken onder de noemer ‘wereldoriëntatie’ vallen. Hiervoor zijn de eindtermen van het Pabo-onderwijs gebruikt. De eindtermen van het Hoger Onderwijs zijn veelal gebaseerd op competenties, niet zozeer op kennisgebieden. De vakkenlijst die gebruikt is in de vragenlijst, is daarom gebaseerd op de vakken die op alle Pabo’s worden gebruikt.

Alleen

godsdienstonderwijs

of

levensbeschouwing

en

vakken

zoals

Jenaplanonderwijs komen niet op alle Pabo’s voor. De antwoorden op deze vraag over de vakken die onderdeel uitmaken van wereldoriëntatie, maken duidelijk of meer vakken dan alleen

geschiedenis,

aardrijkskunde

en

natuuronderwijs

gerekend

worden

tot

wereldoriëntatie.

35

2.1.6. Verdiepingsvragen over wereldoriëntatie Pabo’s waar wereldoriëntatie één vak is, is gevraagd naar de manier waarop wereldoriëntatie wordt aangeboden aan studenten: welke aspecten ervan worden belangrijk geacht? De zaakvakken geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs kunnen volgens Cito los aangeboden worden als kennisgebieden of geïntegreerd binnen thema’s. Daarom wordt er in de verdiepingsvragen over wereldoriëntatie ook gevraagd hoe wereldoriëntatie (als thema of kennisgebieden) wordt aangeboden. Deze vraag is gebaseerd op de definitie van wereldoriëntatie die door Cito is geformuleerd in 2012. Cito onderscheidt in de definitie thema’s van kennisgebieden. Met deze vraag wordt nagegaan of het huidige Pabo-onderwijs aansluit op de definitie van Cito (en andersom). In het theoretisch kader (Both, 1996, p. 20) is aangegeven dat contextueel onderwijs zinvol is voor wereldoriëntatie omdat het plaatsen van de leefstof binnen de leefwereld van de leerlingen de relevantie van de aangeleerde lesstof vergroot. Ook inspelen op de belevingswereld van leerlingen is van belang voor de betrokkenheid van de leerlingen omdat ideeën, oordelen, gevoelens en gedachten van leerlingen worden geput uit de leefwereld. Daarom is ook de belevingswereld van belang voor de betrokkenheid van leerlingen bij de lesstof. Over de leefen belevingswereld van studenten (en hun stageleerlingen) worden in de vragenlijst vier inhoudelijke (open) vragen gesteld: over de leefwereld van studenten, de leefwereld van hun leerlingen, de belevingswereld van studenten en de belevingswereld van hun leerlingen. In een voetnoot wordt aangegeven wat er door de onderzoeker onder de leefen belevingswereld wordt verstaan. Ook bij deze vier vragen wordt gevraagd om twee specifieke voorbeelden te geven van hoe de leefen belevingswereld van de (stage)leerlingen van de studenten worden gekoppeld aan wereldoriëntatie. De vragen naar de methoden wereldoriëntatie die gebruikt worden op Nederlandse Pabo’s moeten inzicht geven in of er op de betreffende Pabo’s gebruik wordt gemaakt van de specifieke methoden wereldoriëntatie die in het theoretisch kader besproken zijn.

2.1.7. Vragen over jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie Bij het onderdeel ‘jeugdliteratuur’ is grotendeels sprake van gesloten vragen met keuzemogelijkheden, maar er wordt ook naar voorbeelden gevraagd. Antwoorden kunnen eventueel toegelicht worden in een afsluitende open vraag. De vragen over het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie zijn ingedeeld in twee soorten vragen: vragen over het gebruik van jeugdliteratuur in het algemeen, en specifiek bij wereldoriëntatie. De eerste vragen dienen een beeld te geven of er überhaupt jeugdliteratuur wordt gebruikt in het Paboonderwijs (een ja/nee-vraag), waarna de vraag gesteld wordt of dat alleen binnen het taalonderwijs is, of ook daar buiten. Immers, zoals Ghonem-Woets en Mooren (1997) 36

schreven: men kijkt zelden naar toepassingen van jeugdliteratuur in lesmethoden voor het basisonderwijs, zeker als het methoden buiten het taalen leesonderwijs betreft. Net zoals bij de vraag over welke vakken tot ‘wereldoriëntatieonderwijs’ behoren, kunnen de respondenten bij deze vragen invullen bij welke vakken jeugdliteratuur gebruikt wordt. Hierbij hebben de respondenten wederom de keuze uit een lijst vakken zoals die staan geformuleerd in de kerndoelen van het Pabo-onderwijs. Vervolgens wordt gevraagd hoe vaak er gebruik wordt gemaakt van jeugdliteratuur, specifiek binnen wereldoriëntatie: nooit, soms, meestal of altijd, en in welk jaar de meeste aandacht besteed wordt aan jeugdboeken binnen wereldoriëntatie: geen enkel jaar, het eerste leerjaar, tweede en derde, afstudeerjaar of alle leerjaren. Deze twee vragen worden opgevolgd door de eerder genoemde rangordevraag, waarbij de respondenten door middel van cijfers kunnen aangeven welke functies het gebruik van jeugdboeken binnen wereldoriëntatie hebben op hun Pabo. Het is een gesloten vraag. Het doel van deze vragen is om te ontdekken of de Nederlandse Pabo’s zich voornamelijk richten op leesbevordering wanneer zij jeugdliteratuur toepassen in hun onderwijs, of dat er ook andere functies van jeugdliteratuur worden aangehaald. Deze vragen zijn gebaseerd op de functies van jeugdliteratuur zoals die zijn beschreven door Ghesquière (2009). De vragen over jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie worden afgesloten met vragen over het gebruik van projecten zoals Entoen.nu en Vergetenoorlog.nl. Uit het theoretisch kader wordt duidelijk dat er een aantal projecten beschikbaar is dat geïntegreerd wereldoriëntatieonderwijs mogelijk maakt met gebruik van jeugdliteratuur. De antwoorden op deze vragen geven inzicht in of Pabo’s gebruik maken van deze projecten.

De respondenten die wereldoriëntatie als één vak aanbieden en die daarbinnen wel of geen gebruik maken van jeugdliteratuur worden geïnterviewd. In de volgende paragraaf worden de interviewvragen verantwoord.

37

2.2. Semi-gestructureerd interview Er zijn verschillende redenen om de vragenlijst (paragraaf 2.1.) te laten opvolgen door een interview met een kleinere groep respondenten. Het semi-gestructureerde interview maakt het stellen van aanvullende vragen mogelijk, maar houdt tegelijkertijd rekening met het feit dat de verschillende respondenten dezelfde soort vragen gesteld moet worden om tot een goed onderzoeksresultaat te kunnen komen. (Baarda, 2009, p. 79) ‘The interviewer does have a specific agenda to follow and will have selected beforehand the relevant topic areas and themes to pursue.’ (Arksey & Knight, 2009, p. 7) Daarnaast wordt er vaak gebruik gemaakt van open antwoordcategorieën waarbij aanvullende vragen gesteld kunnen worden. (Baarda, 2009, p. 79) ‘Interviewers are free to follow up ideas, probe responses and ask for clarification or further elaboration.’ (Arksey & Knight, 2009, p. 7) In dit onderzoek is sprake van een semi-gestructureerd interview, waarbij er gesproken wordt met de respondenten aan de hand van een aantal vooraf opgestelde vragen die aan alle respondenten op dezelfde manier gesteld worden. Van vaste antwoordcategorieën is echter geen sprake; alle vragen zijn open en lokken daarmee voorbeelden en toelichtingen uit. Een mondeling interview is door de gespreksvorm een natuurlijke manier van gegevens verzamelen en het zorgt voor een kleine weerstand bij de respondenten. (Baarda, 2009, p. 80) Eén van de drie interviews heeft telefonisch plaatsgevonden. Er zijn verschillende voor- en nadelen aan te wijzen bij telefonisch interviews. Het nadeel van een telefooninterview is dat je geen non-verbale communicatie hebt met de respondent. (Arksey & Knight, 2009, p. 79) Een face-to-face interview biedt daarom meer mogelijkheden tot ingewikkelde vragen, maar telefooninterview is een goed alternatief. (Baarda, 2009, p. 86) De vragen voor het semi-gestructureerde interview komen voort uit de antwoorden die zijn gegeven in de vragenlijst. Bij het opstellen van de vragen is gelet op de formulering: ‘The questions must be clearly understandable and appropriate for the particular social or cultural group being interviewed.’ (Arksey & Knight, 2009, p. 93) De definitie van het kernbegrip ‘wereldoriëntatie’ (Cito, 2012) wordt in het interview herhaald. Net zoals de vragenlijst bestaat het interview uit algemene vragen, specifiek op wereldoriëntatie gerichte vragen en een aantal vragen dat dieper ingaat op het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie. De vragenlijst is in de bijlage te vinden. Het interview is uitgevoerd bij drie van de vijf respondenten die zeggen wereldoriëntatie als één vak of als geïntegreerd onderwijs aan te bieden. In het interview is doorgevraagd op antwoorden die in de vragenlijst zijn gegeven. Bijvoorbeeld de in de vragenlijst gebruikte definities en termen die mogelijk tot verwarring hebben geleid bij de respondenten, zoals de Cito-definitie van wereldoriëntatie en de termen 38

‘thema’s’, ‘kennisgebieden’ en ‘belevingswereld’, worden in het interview besproken. Komt de Cito-definitie wel overeen met wat de respondent verstaat onder wereldoriëntatie? Daarnaast is doorgevraagd op resultaten van de vragenlijst met betrekking tot methodegebruik. Uit de antwoorden in de vragenlijst blijkt (zoals wordt toegelicht in hoofdstuk 3) dat alle zeventien respondenten gebruik maken van losse methoden geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs en niet van een geïntegreerde methode wereldoriëntatie. In het interview wordt naar verklaringen gezocht: waarom wordt er geen gebruik gemaakt van een methode wereldoriëntatie, is het bestaan van beschikbare methoden bekend bij de respondenten? Daarmee wordt er doorgevraagd op de vraag ‘Maakt u op uw Pabo gebruik van specifieke methoden wereldoriëntatie van uitgevers/instellingen?’ In de vragenlijst wordt gevraagd bij welke vragen jeugdliteratuur wordt toegepast en in welke mate, en ook welke functies het gebruik van jeugdliteratuur heeft voor de zeventien respondenten. Wat niet duidelijk wordt uit de vragenlijst zijn de beweegredenen van de respondenten voor het gebruik van jeugdliteratuur, hoe ze met jeugdliteratuur in aanraking zijn gekomen en wat voor hen een reden is om jeugdliteratuur in de toekomst meer te gaan gebruiken. Het interview is een ideale manier om daarop door te vragen. Door te vragen naar voorbeelden kan worden achterhaald hoe studenten worden gemotiveerd om ook in hun onderwijs gebruik te maken van jeugdliteratuur.

2.2.1. Algemene vragen: achtergrondinformatie Om te beginnen is er aan de respondenten gevraagd of de definitie van wereldoriëntatie, zoals gedefinieerd door Cito, overeenkomt met wat zij onder wereldoriëntatie verstaan. Wanneer hun visie op wereldoriëntatie erg afwijkt van de Cito-definitie, kan dat invloed hebben op de manier waarop zij vragen over wereldoriëntatie beantwoorden. Om de definitievraag uit te breiden, is ook gevraagd naar wat volgens de respondenten het verschil is tussen kennisgebieden en thema’s, zoals beschreven door Cito. De respondenten hebben in de vragenlijst aangegeven of zij gebruik maken van kennisgebieden of thema’s, allebei of geen van beide. In het interview is gevraagd naar de reden(en) voor hun keuze. De antwoorden op deze vragen geven een goed beeld van de manier waarop wereldoriëntatie vorm krijgt op de Pabo’s.

2.2.2. Vragen over wereldoriëntatie Uit de ingevulde vragenlijsten bleek dat de respondenten wereldoriëntatie vooral aanbieden in de vorm van geïntegreerd onderwijs, waarin sprake is van afzonderlijke kennisgebieden die worden gecombineerd door thema’s. In de interviews is doorgevraagd naar de precieze vorm en de reden voor deze keuze. Ook is gevraagd uit te leggen waarom er gebruik 39

gemaakt wordt van losse methoden aardrijkskunde, natuuronderwijs en geschiedenis in plaats van één methode wereldoriëntatie. Uit de vragenlijst bleek namelijk, zoals gezegd, dat op geen enkele Pabo gebruik gemaakt wordt van één methode wereldoriëntatie. Op alle Pabo’s wordt gebruik gemaakt van verschillende, losse methoden aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs. Aanvullend daarop is gevraagd of er wellicht gebruik wordt gemaakt van zelfontwikkeld wereldoriëntatiemateriaal als aanvulling op de afzonderlijke methoden. Als dat zo was, werd naar voorbeelden gevraagd. Uit het theoretisch kader (Both, 1996, p. 20) blijkt dat het inspelen op de leefen belevingswereld van leerlingen invloed heeft op de mate waarin lesstof wordt opgenomen. De vragenlijst laat zien dat respondenten het verschil tussen leefen belevingswereld onduidelijk vinden (zie hoofdstuk 3). In de interviews is daarom nog eens ingegaan op deze twee begrippen in relatie tot wereldoriëntatie. Doel van deze vragen is om inzicht te krijgen in hoe in de lessen wereldoriëntatie wordt ingespeeld op de leefen belevingswereld van studenten.

2.2.3. Verdiepingsvragen over jeugdliteratuur De kernvragen die zich toespitsen op jeugdliteratuur vormen een aanvulling op de antwoorden in de vragenlijst, omdat er veel om voorbeelden gevraagd wordt die duidelijk maken in hoeverre de Pabo gebruik maakt van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie en welke functies docenten toekennen aan jeugdliteratuur in de context van wereldoriëntatie. Zoals in het theoretisch kader eerder is aangegeven, is kennis van en enthousiasme voor jeugdliteratuur bij toekomstige docenten voor het basisonderwijs een belangrijke voorwaarde is om hun latere leerlingen enthousiast te kunnen maken voor de zaakvakken door middel van verhalen. Dat betekent dat Pabodocenten gemotiveerd moeten zijn om jeugdliteratuur te integreren binnen hun onderwijs. In de interviews is naar die motivatie gevraagd: hoe heeft de respondent zelf kennis gemaakt met de mogelijkheid om jeugdliteratuur in te zetten binnen wereldoriëntatie? Wat is voor de docent de reden om jeugdliteratuur te gebruiken en hoe worden studenten gestimuleerd om dat ook in hun eigen onderwijs te doen? In het interview is de docenten gevraagd aan te geven waarom zij in bepaalde jaren wel en in andere jaren geen gebruik maken van jeugdliteratuur in wereldoriëntatie. Op deze manier wordt inzicht gekregen in de plaats die jeugdliteratuur in de wereldoriëntatiecurriculum inneemt. In de vragenlijst zijn de projecten Entoen.nu en Vergeten Oorlog genoemd als methoden wereldoriëntatie waarin jeugdliteratuur een belangrijke rol speelt. Er is echter een groter aantal projecten beschikbaar dat jeugdliteratuur integreert in het wereldoriëntatieonderwijs. In het interview is gevraagd naar de bekendheid met die projecten door de docenten een lijst met projecten te laten zien. 40

3. Resultaten In het vorige hoofdstuk werd duidelijk welke onderzoeksmethoden gebruikt zijn om antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag. Zoals aangekondigd in paragraaf 1.5. worden in dit hoofdstuk de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. De resultaten zijn verdeeld in de vragenlijst (paragraaf 3.1.) waar zeventien Pabodocenten aan deelnamen, en het interview (paragraaf 3.2.) die bij drie Pabodocenten is afgenomen.

3.1. Vragenlijst 3.1.1. Achtergrondinformatie Zoals tabel 1 (pagina 30) laat zien, hebben aan de schriftelijke vragenlijst zeventien Pabodocenten deelgenomen. Volgens onderzoek van onder andere het CBS is de respons van deelnemers vaak niet hoger van zestig procent van het totaal aantal toezeggingen. (Baarda, 2009, p. 82) Er is contact gelegd met negenendertig Pabo’s, waarvan er zesentwintig hebben toegezegd deel te nemen aan het onderzoek door de vragenlijst in te vullen. Dat wil zeggen dat ongeveer 65 procent (17 respondenten) van de contactpersonen die toegezegd hebben, uiteindelijk ook daadwerkelijk heeft deelgenomen. Daarmee is het percentage aan deelnemers hoger dan het gemiddelde van het CBS. De respondenten bestaan uit vijf vrouwen en twaalf mannen; allen zijn docent, maar vijf van de zeventien respondenten vervullen daarnaast de functie van coördinator of vakgroepvoorzitter. Twee respondenten behoren tot de vakgroep natuuronderwijs, vijf tot aardrijkskunde, drie tot geschiedenis en de overige zeven respondenten behoren tot de vakgroep ‘wereldoriëntatie’ of combineren verschillende de disciplines aardrijkskunde, geschiedenis (en natuuronderwijs). Vijf van de zeventien respondenten hebben de persoonsgegevens (en gedeelten van de vragenlijst) onvolledig ingevuld. Een groot aantal vragen in de vragenlijst is gesteld in een gesloten vorm, waardoor de resultaten ervan eenvoudig weer te geven zijn in tabellen. Bij iedere tabel zal in deze paragraaf een interpretatie gegeven worden van wat de tabel weergeeft. In alle tabellen wordt er een cijfer gebruikt voor iedere respondent, daarbij wordt de onderstaande indeling aangehouden. De indeling is op alfabetische volgorde, maar de geïnterviewde respondenten zijn op een andere manier aangeduid. Respondent B en respondent S zijn face-to-face geïnterviewd, Respondent W telefonisch. Het onderstaande overzicht laat zien welk cijfer met welke respondent correspondeert in de tabellen.

41

1. Respondent B

7. Respondent 7

13. Respondent 13

2. Respondent S

8. Respondent 8

14. Respondent 14

3. Respondent 3

9. Respondent 9

15. Respondent 15

4. Respondent W

10. Respondent 10

16. Respondent 16

5. Respondent 5

11. Respondent 11

17. Respondent 17

6. Respondent 6

12. Respondent 11

3.1.2. Resultaten weergegeven in tabellen Wereldoriëntatie in het propedeusejaar en in hogere leerjaren op de Pabo De eerste vier vragen in de vragenlijst hebben, zoals beschreven in het tweede hoofdstuk, betrekking op de manier waarop wereldoriëntatie op de betreffende Pabo’s wordt aangeboden: geïntegreerd, als losse vakken, als één vak ‘wereldoriëntatie’, als verplicht of keuzevak. Voor de vragenlijst is, zoals gezegd, gebruik gemaakt van de definitie van ‘wereldoriëntatie’ zoals die door Cito in 2012 is opgesteld: ‘Wereldoriëntatie is een verzamelnaam voor onderwijs gericht op kennis van de wereld. Het kan op verschillende manieren worden aangeboden. Gesplitst in afzonderlijke kennisgebieden, zoals aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs of geïntegreerd in thema’s, zoals ‘duurzame ontwikkeling’, ‘burgerschapsvorming’ of ‘omgaan met


grondinformatie/wereldorientatie.aspx) Uit tabel 2 blijkt dat vier van de zeventien Pabo’s aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs integreren in het propedeusejaar; de overige dertien Pabo’s bieden de vakken los aan. Tabel 2: Wereldoriëntatie in het propedeusejaar Los vakken ak/gs/nat Geïntegreerde vakken ak/gs/nat Wereldoriëntatieonderwijs

1 X

2 X

3

4

5

X

X

X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14

15 X

16 X

17 X

X

Wereldoriëntatie als keuzevak

42

In tabel 3 is te zien dat op slechts één Pabo door eerstejaars studenten gekozen kan worden voor wereldoriëntatie als losse vakken geschiedenis, aardrijkskunde en geschiedenis. Op de zestien andere Pabo’s is deelname aan de colleges verplicht. Eén Pabodocent biedt wereldoriëntatie als keuzevakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs aan, vier als geïntegreerde verplichte vakken en de overige twaalf Pabodocenten bieden wereldoriëntatie aan als verplichte losse vakken. Geïntegreerd onderwijs vindt weinig plaats in het propedeusejaar van het Pabo-onderwijs van deze zeventien Pabo’s. Zowel in tabel 2 als in tabel 3 bestaat de keuzemogelijkheid ‘wereldoriëntatie als keuzevak (of –module)’. Feitelijk gezien zouden respondenten die in tabel 2 ‘wereldoriëntatie als keuzevak’ hebben gekozen, dat bij tabel 3 ook moeten invullen. In geen van de tabellen is gekozen voor die optie, dus veroorzaakt het voor tabel 2 en 3 geen problemen. In tabel 4 en 5 is echter dezelfde fout gemaakt.

Tabel 3: Wereldoriëntatie in het propedeusejaar Losse/geïntegreerde vakken keuze Losse/geïntegreerde vakken verplicht Wereldoriëntatie keuzevak of -module Wereldoriëntatie verplicht

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

16 X

17

X

Tabel 4 laat zien hoe wereldoriëntatie in de hogere leerjaren wordt aangeboden. Door drie respondenten wordt wereldoriëntatie als één (keuze)vak aangeboden. De respondenten die in tabel 4 ‘wereldoriëntatie als keuzevak’ hebben ingevuld, zouden dat in tabel 5 ook moeten doen, zoals respondent 17 heeft gedaan. De fout in de vragenlijst heeft mogelijk gezorgd voor verwarring. Ook het onduidelijke onderscheid tussen ‘wereldoriëntatie-onderwijs’ en ‘wereldoriëntatie als keuzevak’ heeft mogelijk verwarrend gewerkt.

Tabel 4: Wereldoriëntatie in hogere leerjaren 1 Los vakken ak/gs/nat. Geïntegreerde vakken ak/gs/nat Wereldoriëntatieonderwijs Wereldoriëntatie als keuzevak

2 X

3

X

X

4

5

X

X

6

7 X

8 X

9

10 X

X

X

X

11 X

12 X

13

X

14

15

X

X

16 X

17

X

43

Respondent 17 kiest in beide tabellen voor ‘wereldoriëntatie als keuzevak’, maar deze respondent heeft de verdiepingsvragen over wereldoriëntatie niet ingevuld en verklaart daarmee dat er op zijn Pabo sprake is van losse of geïntegreerde vakken geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs. Respondent 3 heeft de verdiepingsvragen over wereldoriëntatie wel ingevuld en kwam in aanmerking voor een interview. De respondenten die in één van de tabellen of in beide tabellen hebben gekozen voor ‘wereldoriëntatie als keuzevak’, bedoelen daarmee dat er op hun Pabo gesproken wordt van wereldoriëntatie als verzamelterm voor verschillende zaakvakken. Ook op de Pabo van respondent B is dat het geval. In de vragenlijst gaf zij de volgende toelichting:

“De vakken staan apart op het rooster, maar gaandeweg de opleiding wordt er gewerkt aan meer geïntegreerde opdrachten. De aparte vakken vallen onder de noemer ‘wereldoriëntatie’.”

Tabel 5: Wereldoriëntatie in hogere leerjaren Losse/geïntegreerde vakken keuze Losse/geïntegreerde vakken verplicht Wereldoriëntatie keuzevak of -module Wereldoriëntatie verplicht

1

2

X

X

3 X

4

5

X

X

6

7

8

9 X

10

X

X

X

11

12

13 X

X

X

14

15

X

X

16 X

17

X

Veertien Pabo’s bieden losse of geïntegreerde vakken geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs aan in de hogere leerjaren, waarvan zeven Pabo’s de vakken los aanbieden en acht Pabo’s geïntegreerd. Voor tien Pabo’s is wereldoriëntatie (als losse of geïntegreerde vakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs) verplicht en voor vier Pabo’s zijn de losse of geïntegreerde vakken keuzevakken. Volgens tabel 5 is wereldoriëntatie voor twee Pabodocenten als één kennisgebied een keuzevak, maar zoals gezegd zijn deze resultaten onbetrouwbaar. Naar aanleiding van tabel 2 tot en met 5 moet er een nuancering aangebracht worden in de gebruikte term ‘hogere leerjaren’. Voor zeven van de Pabo’s geldt namelijk dat er verschillen bestaan tussen de verschillende ‘hogere’ leerjaren. Het vierde leerjaar is het afstudeerjaar, waarin de studenten zelfstandiger studeren en veel tijd kwijt zijn aan hun LIOstage (Leraar In Opleiding). Ook tussen het tweede en derde leerjaar bestaan er verschillen als het gaat om de manier waarop wereldoriëntatie wordt aangeboden. Zeven respondenten hebben dit duidelijk gemaakt in de vragen- of opmerkingenruimte na de vragen over het aanbod aan wereldoriëntatie. Hun opmerkingen zijn hieronder te lezen: 44

Respondent S: “Met name in de hogere jaren wordt de samenhang tussen de verschillende vakken sterk benadrukt.” Respondent 3: “In leerjaar twee is er nog sprake van geïntegreerde vakken en ze zijn verplicht. In de derde moeten de studenten kiezen voor losse vakken of wereldoriëntatie en in de minorfase kunnen ze kiezen voor een minor waarbij ak/gs/na geïntegreerd worden in omgevingsonderwijs.” Respondent 6: “In het tweede jaar zijn nat/gs/ak los, in het derde en vierde jaar geïntegreerd. In het tweede jaar is WO verplicht en in het derde en vierde jaar keuze.” Respondent 7: “Er wordt gewerkt aan een nieuw curriculum, vandaar onduidelijkheid over de antwoorden op vraag 3 en 4.” Respondent 9: “Ook het derde jaar valt onder ‘hogere leerjaren’, daar zijn sommige modulen verplicht en andere modulen keuze.” Respondent 10: “In leerjaar 2 is er sprake van losse vakken, in leerjaar 3 een combinatie.” Respondent 11: “In het tweede jaar is ‘wereldoriëntatie’ verplicht, vanaf jaar drie keuze. Er wordt bij ons niet gesproken over wereldoriëntatie.”

Uit de reacties blijkt dat wereldoriëntatie in hogere leerjaren vaak vrijblijvender worden aangeboden als keuzevakken en dat er daarnaast, naar mate de studenten vorderen in hun studie, meer integratie gezocht wordt tussen de verschillende zaakvakken. De zaakvakken worden bij respondenten 8 en 10 zowel los als geïntegreerd aangeboden (zie tabel 4) en bij respondent 9 zijn sommige modulen verplicht, en andere modulen juist facultatief. Geconcludeerd kan worden dat wereldoriëntatie binnen de onderzochte instellingen over het algemeen wordt aangeboden in losse kennisgebieden die (afhankelijk van het studiejaar en de Pabo) worden geïntegreerd. Vooral in het eerste jaar zijn de zaakvakken verplicht (op één Pabo niet) en in hogere leerjaren worden de zaakvakken door tien Pabo’s verplicht en door zeven Pabo’s aangeboden als keuzevak. Op een aantal Pabo’s wordt langzaam gewerkt naar meer integratie gedurende de opleiding. Dat wil zeggen dat de integratie van de zaakvakken in het tweede jaar minder sterker is dan in het derde of laatste studiejaar. De praktijk in het Pabo-onderwijs komt daarmee overeen met de definitie die Cito (2012)

geeft

van

wereldoriëntatie.

De

zaakvakken

worden

inderdaad

los

(als

kennisgebieden) of geïntegreerd via thema’s aangeboden aan de studenten.

45

Kennisgebieden die onderdeel uitmaken van ‘wereldoriëntatie’ In de definitie van Cito (2012) worden aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs als voorbeelden genoemd van losse kennisgebieden die onderdeel kunnen uitmaken van de verzamelnaam ‘wereldoriëntatie’. Andere kennisgebieden worden daarmee niet uitgesloten door Cito. Welke (zaak)vakken, behalve de bovenstaande vakken, worden door de zeventien Pabo’s tot ‘wereldoriëntatie’ gerekend? Het antwoord op die vraag is te vinden in tabel 6.

Tabel 6: cursussen die onderdeel uitmaken van wereldoriëntatie op de Pabo. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Geschiedenis

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Aardrijkskunde

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Natuuronderwijs

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Wetenschap en techniek Gezondheidskunde

X

Intercultureel onderwijs Godsdienstonderwijs/ levensbeschouwing Educaties (vredes-, duurzaam-, milieu-, etc. Verkeer Mediawijsheid/ ICTvaardigheden Didactiek

X

X X

X X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X X

De tabel laat zien dat geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs op alle Pabo’s onderdeel uitmaken van wereldoriëntatie. In tien gevallen worden deze zaakvakken aangevuld met het vak wetenschap en techniek en in acht gevallen (ook) met gezondheidskunde. Intercultureel onderwijs behoort op vijf Pabo’s tot wereldoriëntatie en godsdienstonderwijs/levensbeschouwing op vier Pabo’s. ‘Educaties’ en verkeer worden op twee Pabo’s tot wereldoriëntatie gerekend, terwijl mediawijsheid/ICT-vaardigheden en didactiek elk op slechts één Pabo bij wereldoriëntatie horen. In de Wet op het Basisonderwijs (1981-2012) wordt bij ‘kennisgebieden’ (artikel 10) gesproken van aardrijkskunde, geschiedenis, natuur (waaronder biologie), maatschappelijke verhoudingen (waaronder staatsinrichting) en de geestelijke stromingen:

46

‘1. Het onderwijs omvat, waar mogelijk in samenhang: a. zintuiglijke en lichamelijke oefening; b. Nederlandse taal; c. rekenen en wiskunde; d. Engelse taal; e. enkele kennisgebieden; f; expressie-activiteiten; g. bevordering van sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer; h. bevordering van gezond gedrag. 2. Bij de kennisgebieden wordt in elk geval aandacht besteed aan: a. aardrijkskunde; b. geschiedenis; c. de natuur, waaronder biologie; d. maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting; e. geestelijke stromingen. […]’ (Staatsblad, 1981, p. 3-4)

Kennisgebieden die te maken hebben met religie en de maatschappij kunnen dus onderdeel zijn van wereldoriëntatie volgens de wet. Wetenschap en techniek als aspect van wereldoriëntatie ligt kennelijk het meest voor de hand, waarschijnlijk omdat wetenschap en techniek invloed hebben op de manier waarop het landschap is ingericht (aardrijkskunde), de kennis die we hebben over de natuur (natuuronderwijs) en de manier waarop wetenschap en techniek de loop van de geschiedenis hebben bepaald. De keuze van acht Pabo’s voor het integreren van gezondheidskunde bij wereldoriëntatie heeft vermoedelijk te maken met het verband tussen natuuronderwijs en gezondheidskunde, twee vakken die in het middelbaar onderwijs bijvoorbeeld vaak worden gecombineerd bij het vak ‘biologie’. Ook intercultureel onderwijs en de educaties (vredes-, duurzaam- en milieuonderwijs) hangen sterk samen met de maatschappij, sociale regels, normen en waarden, enzovoorts. Godsdienstonderwijs/ levensbeschouwing sluit aan bij wat de Wet op het Basisonderwijs ‘geestelijke stromingen’ noemt. Godsdienst hoort bij wereldoriëntatie op vier Pabo’s. De levensbeschouwelijke grondslag lijkt daarbij niet van invloed. Eén van de Pabo’s is christelijk, één katholiek, één bijzonder-neutraal en één openbaar. Methoden, zoals beschreven in paragraaf 1.3., maken in sommige gevallen ook gebruik van meerdere kennisgebieden dan alleen geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs. Topondernemers bijvoorbeeld, publiceerde naast de basismethode ook extra materiaal, waaronder het boekje TopTechneut, een boekje dat net zoals TopCanon en Top-O-Wereld extra informatie geeft over een bepaald kennisgebied. Voor TopTechneut betekent dat meer verdieping in de techniek. Ook Alles in 1 betrekt techniek bij wereldoriëntatie. Tegelijkertijd biedt Alles in 1 haar methode aan in thema’s die meerdere kennisgebieden kunnen omvatten. Een thema als ‘milieu en kringloop’ en ‘energie’ omvatten ook milieuonderwijs, en de Alles in 1-thema’s ‘communicatie’ en ‘vervoer’ hebben te maken met maatschappelijke onderwerpen zoals verkeer en eventueel intercultureel onderwijs. Geen van de in het theoretisch kader genoemde methoden wordt echter gebruikt op de zeventien Pabo’s.

47

Projecten maken nog meer dan de methoden gebruik van vakintegratie. De Molenmuis integreert

niet

alleen

geschiedenis,

erfgoed-onderwijs

en

omgevingsonderwijs

(natuuronderwijs en aardrijkskunde), maar ook taalonderwijs. Het project richt zich, zoals beschreven in paragraaf 1.3. op jonge kinderen en zorgt er door middel van het prentenboek De Molenmuis en een speelwerkboek voor dat de leerlingen ook hun taalgevoel en woordenschat ontwikkelen. Ook Weg uit de Peel combineert erfgoed-, literatuur- (of taal-), media- en natuureducatie. Voor Harlings Blauw ligt de focus bij taalonderwijs, die wordt aangevuld met wereldoriëntatie en kunstzinnige oriëntatie. De kunstvakken maken voor de zeventien Pabo’s geen onderdeel uit van wereldoriëntatie. Naar kennis van deze projecten is in de vragenlijst niet gevraagd, behalve naar Entoen.nu en Vergeten Oorlog. Een aantal Pabo’s maakt wel gebruik van Entoen.nu, zie tabel 10. Op het gebruik van de overige methoden wordt in paragraaf 3.2. over de interviewresultaten teruggekomen. Het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie Er zijn verschillende manieren om leerlingen in aanraking te laten komen met wereldoriëntatie. Jeugdliteratuur is één van de beeldvormers die kunnen worden ingezet om een koppeling te maken tussen de leerling en zijn of haar leefen belevingswereld. Om te achterhalen of jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie vooral aansluit op de leef- of de belevingswereld van studenten, is de vraag gesteld aan welke onderwijsonderdelen de Pabodocenten de lesstof van wereldoriëntatie koppelen. De resultaten daarvan zijn te zien in tabel 7. De omgeving van de school, grote geschiedenisverhalen, ideeën van leerlingen en kringgesprekken maken voor alle drie de respondenten onderdeel uit van het onderwijs.

Tabel 7: Onderwijsonderdelen waar wereldoriëntatie aan wordt gekoppeld De omgeving van de school Grote geschiedenisverhalen Ideeën van leerlingen Een kringgesprek Bezoek van een gastdocent Een buitenschoolse activiteit Een kunstobject of film Feiten De situatie in het buitenland De thuissituatie van de leerlingen

Respondent B X X X X

Respondent S X X X X X X X X

Respondent W X X X X X X X X

X

De verschillende beeldvormers zijn te koppelen aan enerzijds de leefwereld van de studenten en anderzijds aan de belevingswereld. De omgeving van de school heeft vooral betrekking op de leefwereld en de ideeën van leerlingen op de belevingswereld. Een kringgesprek kan inhaken op zowel de leef- als de belevingswereld van studenten en 48

leerlingen. De grote geschiedenisverhalen maken onderdeel uit van een leefwereld en een belevingswereld in het verleden, die niets met de eigen leefen belevingswereld van studenten of leerlingen te maken heeft. In de interviews is doorgevraagd naar het onderscheid tussen de leefen belevingswereld van studenten en naar wat de Pabodocenten daaronder verstaan.

Er is een aantal functies te verbinden aan het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie. Zoals uit het theoretisch kader (paragraaf 1.2.) bleek, is jeugdliteratuur ‘goed en schoon’: er zitten zowel esthetische als ethische of pedagogisch-didactische aspecten aan jeugdliteratuur. Daarom, zo schrijven Ghonem-Woets en Mooren (1997), kan jeugdliteratuur bij meer schoolvakken worden ingezet dan alleen bij het taalen leesonderwijs. De esthetische, ethische en pedagogisch-didactische aspecten van jeugdliteratuur werden in het theoretisch kader gekoppeld aan de drie functies die Ghesquière beschrijft. Alle zeventien respondenten maken in hun onderwijs gebruik van jeugdliteratuur. In tabel 8 is te zien bij welke vakken jeugdliteratuur wordt ingezet. Zoals gezegd in de verantwoording, is de lijst vakken gebaseerd op de kerndoelen van het Paboonderwijs en het vakkenpakket dat op alle Pabo’s (met uitzondering van godsdienstonderwijs en Jenaplan-, Dalton-, en Montessorionderwijs) wordt aangeboden. De vakken staan op volgorde: het vak waar jeugdliteratuur het meest wordt gebruikt bovenaan, aflopend naar waar het minst gebruik gemaakt wordt van jeugdliteratuur. Bij de vakken bewegingsonderwijs, mediawijsheid/ICT-vaardigheden en speciaal onderwijs wordt geen gebruik gemaakt van jeugdliteratuur, dus die vakken zijn niet opgenomen in de tabel. Door respondent 11 zijn twee vraagtekens geplaatst, wat aangeeft dat zij twijfelt over het gebruik van jeugdliteratuur binnen intercultureel onderwijs en godsdienstonderwijs/ levensbeschouwing. Vijftien Pabo’s passen jeugdliteratuur toe bij taalonderwijs en bij geschiedenis, elf bij aardrijkskunde, negen bij natuuronderwijs en zes bij pedagogiek en beeldende vorming. Het taalonderwijs en geschiedenis staan bovenaan met vijftien Pabo’s, gevolgd door aardrijkskunde (11) en natuuronderwijs (7). Beeldende vorming integreert jeugdliteratuur op zes Pabo’s en kunstzinnige vorming op vijf Pabo’s. Jeugdliteratuur kan dus inderdaad ook buiten het taalonderwijs worden ingezet. Hoewel de nadruk van jeugdliteratuur in het onderwijs van deze Pabodocenten nog een belangrijke rol in beslag neemt binnen het taalonderwijs, kan jeugdliteratuur ook ingezet worden in het wereldoriëntatieonderwijs en bij kunstzinnige verbeelding.

49

Tabel 8: Vakken op de Pabo waar jeugdliteratuur wordt ingezet Taal (Nederlands, Engels, Fries) Geschiedenis Aardrijkskunde Natuuronderwijs Pedagogiek Beeldende vorming (tekenen/handvaardigheid/animatie) Kunstzinnige vorming (muziek/drama) Intercultureel onderwijs Godsdienstonderwijs/ Levensbeschouwing Onderwijskunde Leeftijdsspecialisatie (jong kind/ouder kind/…) Communicatieve vaardigheden Didactiek Sociale vaardigheden Schrijven Rekenen/wiskunde Gezondheidskunde Jenaplan/Dalton/ Montessori/… onderwijs Logopedie Wetenschap en techniek

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

X X

X X X X

X X

X

X X X

X X

X X

X X X X X

X X X X

X

X X X

X X X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X X X

X

X X

X X

X

X

13

14

15 X

16 X

X X X

X

X

X

X X

X

17 X

X ? ? X

X

X

X

X X

X X

X

X

X X X X

X X X X

X X

Bij de vakken die genoemd zijn in tabel 8 wordt jeugdliteratuur toegepast, maar in welke mate? In tabel 9 is te zien hoe vaak er binnen het Pabo-onderwijs gebruik wordt gemaakt van jeugdliteratuur en in welk studiejaar het meeste gewicht ligt. Eén Pabo heeft de vraag niet ingevuld en één Pabo maakt nooit gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie. Twee Pabo’s maken meestal gebruik van jeugdliteratuur en dat is voor één van hen in alle leerjaren en voor de andere vooral in het eerste leerjaar. De overige veertien Pabo’s maken soms gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie, waarvan twee in het eerste, tweede en derde jaar, vijf vooral in het eerste leerjaar, vijf in het tweede en derde leerjaar en drie in alle leerjaren. In totaal verzorgen vier Pabo’s jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie in alle leerjaren. De focus (het jaar met het meeste gebruik) van jeugdliteratuur verschilt per Pabo en de intensiteit van het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie is vrij laag.

50

Tabel 9: Intensiteit van het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie Intensiteit gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Nooit Soms X X X X X X X X X Meestal X X Altijd Jaar met meeste aandacht voor jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Geen enkel jaar Eerste leerjaar X X X X Tweede/derde leerjaar X X X X X Afstudeerjaar Alle leerjaren X X X X

13 X

13 X

14

15

16

17

X

X

X

X

14

15

16

17

X

X

X X

3.1.3. De functie van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie Aan de respondenten is gevraagd wat volgens hen de belangrijkste functies van het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatieonderwijs zijn. Twee van de zeventien respondenten hebben de vraag over de functies van jeugdliteratuur niet ingevuld en één respondent is vergeten een rangorde aan te geven en heeft in plaats daarvan kruisjes gezet bij de functies die voor haar van belang zijn voor het gebruiken van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie. Zij zijn niet in de tabel opgenomen. Tabel 10 laat in chronologische volgorde zien (van boven naar beneden) welke functie het belangrijkste is en welke functie minder hoog scoorde. De somscore is berekend door de belangrijkste functie 3 punten te geven, de tweede belangrijkste 2 punten en de derde belangrijkste functie één punt te geven. Respondent 11 laat weten dat de voornaamste functie van het gebruik van jeugdboeken in zijn onderwijs het aanleren van didactische competentie bij studenten is. Deze respondent gebruikt de boeken om zijn studenten te leren hoe zij tot didactische keuzes kunnen komen door jeugdboeken op didactische geschiktheid in te zetten. Het inzetten van jeugdliteratuur heeft voor hem dus puur te maken met het ontwerpen van een les rondom een jeugdboek. De laatste twee functies spelen geen rol bij jeugdliteratuur en wereldoriëntatie op de Pabo’s van deze veertien respondenten, waarschijnlijk omdat daar aandacht aan wordt besteed in het taalonderwijs. Dit terwijl Mooren en Ghonem-Woets (1997) van mening zijn dat taalonderwijs ook buiten het vak Nederlands zou moeten plaatsvinden. Voor één van de Pabo’s is het ontwikkelen van de woordenschat wel een belangrijke functie binnen wereldoriëntatie en niet alleen binnen het taalonderwijs.

51

Tabel 10: Functies van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie Percentage

2

Som Score 28

1

19

15,2 %

11

8,8 %

11

8,8 %

6

4,8 %

4

3,2 %

1

0,8 %

Beter begrijpend lezen

0

0%

Beter technisch lezen

0

0%

Belevingswereld stimuleren Vergroten identificatie v/d leerling met leerstof Inzicht geven in de eigen leefwereld Inzicht geven in andere culturen Bevorderen leesplezier Ontwikkelen literaire competentie Vergroten woordenschat

1

2

3

4

6

2

1

3

2

1

3

3

2

2

1

3

1 2

7

8

9

10

11

12

14

16

17

3

1

1

1

3

1

1

1

3

2

2

2

2

3

2

1

2

3

2

1

1

3 3

3

22,4 %

Binnen wereldoriëntatie ligt de meeste nadruk op het ‘stimuleren van de belevingswereld’ (22,4 procent) waar het jeugdliteratuur betreft. Dit hangt samen met de psychologische functie van Ghesquière, die benadrukt dat persoonlijke betrokkenheid of identificatie, maar ook ontspanning (leesplezier) van belang is wanneer kinderen boeken lezen. (Ghesquière, 2009, p. 199) Het ‘vergroten van de identificatie van de leerling met de leerstof’ (15,2 procent), ‘inzicht geven in de eigen leefwereld’ (8,8 procent) en ‘inzicht in andere culturen’ (8,8 procent) hebben te maken met de maatschappelijke en intellectuele functie van jeugdliteratuur: een verhaal kan maatschappijbevestigend of maatschappijkritisch (of emanciperend) zijn, waardoor de normen en waarden van de eigen cultuur of maatschappij, maar ook die van andere culturen aan de orde komen. Het leesplezier maakt 4,8 procent van de stemmen uit. Betrokkenheid en leesplezier kunnen ervoor zorgen dat de lesstof van wereldoriëntatievakken beter beklijft en dat heeft ook te maken met de maatschappelijke en intellectuele functie van jeugdliteratuur. Zoals beschreven in het theoretisch kader, is er een aantal wereldoriënterende projecten beschikbaar waarin taalonderwijs, kunstzinnig of cultureel onderwijs, erfgoedonderwijs en jeugdliteratuur geïntegreerd worden. Twee van die projecten zijn Entoen.nu en Vergeten Oorlog. Beide projecten raken vooral aan de onderwerpen van geschiedenisonderwijs, maar ook bij andere zaakvakken kan men ermee werken. Zijn deze projecten bekend bij de zeventien respondenten en in hoeverre wordt er op de verschillende Pabo’s gebruik gemaakt van deze projecten? Tabel 11 laat dat zien. 52

Tabel 11: Het gebruik van projecten zoals Entoen.nu en Vergeten Oorlog 1 Entoen.nu

2

X

Vergeten Oorlog

3

4

5

6

8

X X X X X X

9

10 11 12 13 14 15 16 17 X

X

X

X

X

X

Elf van de zeventien respondenten maken gebruik van Entoen.nu en twee van die elf maken ook gebruik van Vergeten Oorlog. De vijf overgebleven respondenten maken van geen enkel project gebruik. Respondent 7 heeft de vraag niet beantwoord en is niet in de tabel opgenomen. 68,75 procent van de zestien Pabo’s, meer dan de helft, maakt gebruik van Entoen.nu. In welke mate dat gebeurt, is uit de vragenlijst niet duidelijk geworden. Nu bekend is bij welke kennisgebieden gebruikt gemaakt wordt van jeugdliteratuur en welke functies het gebruik daarvan heeft binnen de betreffende vakken, wordt kort ingegaan op de redenen die de respondenten hebben gegeven voor het wel of niet gebruiken van jeugdboeken in hun onderwijs of voor het wel of niet gebruiken van projecten zoals Entoen.nu en Vergeten Oorlog.

3.1.4. Visie op fictie in onderwijs Tussen de gesloten vragen door is een aantal open vragen gesteld, waarbij om voorbeelden gevraagd wordt of waar de respondenten toelichtingen kunnen geven bij andere gegeven antwoorden. Uit tabel 11 bleek al dat er op negen Pabo’s gebruik wordt gemaakt van Entoen.nu en Vergeten Oorlog. Slechts drie respondenten leggen uit waarom zij gebruik maken van deze projecten. Respondent 3 legt uit dat Entoen.nu mooie aanknopingspunten biedt voor goed onderwijs en dat de leerlingen gemotiveerd zijn om via verhalen te leren. Voor respondent 17 dekt Entoen.nu grotendeels de kennis die bij geschiedenis wordt vereist. Als docent natuuronderwijs maakt hij echter geen gebruik van jeugdboeken. Respondent 5 voegt daaraan toe dat Entoen.nu per venster goede verwijzingen geeft naar kinderboeken en dat Vergeten Oorlog nuttig is om studenten te prikkelen de Tweede Wereldoorlog vanuit andere perspectieven te bekijken. De reden die respondent 5 geeft om met fictie te werken, namelijk dat leerlingen gemotiveerder zijn om via verhalen te leren, komt overeen met wat Van Oostrom (2008) en Hasselaar (1994) schreven over verhalend lezen: ‘Verhalende boeken hebben het voordeel dat zij gegevens aanbieden in een context. Het verhaal geeft een situatie weer, die (meestal) herkenning oproept. Verhalende boeken zijn in dit verband daardoor bij uitstek geschikt om in het onderwijs te gebruiken om bijvoorbeeld duidelijk te maken dat natuur en milieu (maar ook geschiedenis en aardrijkskundige kennis) geen abstracte zaken zijn, maar ieder een gegeven zijn in het dagelijks leven.’ (Hasselaar, 1994, 53

p. 14) Daarnaast hangt het sterk samen met de psychologische functie van jeugdliteratuur: leesplezier en identificatie zorgt ervoor dat er meer interesse is voor de te leren stof. Respondenten 11, 14 en 15 hebben aangegeven geen gebruik te maken van Entoen.nu of Vergeten Oorlog en geven daarvoor verschillende redenen. De projecten zijn volgens hen vooral gericht op geschiedenis (en literatuur) en zijn daardoor niet van toepassing op hun vak (natuuronderwijs), er is te weinig tijd voor jeugdboeken binnen het wereldoriëntatieonderwijs (waarbij vooral geschiedenis genoemd wordt als verband houdend met Entoen.nu en Vergeten Oorlog) of het past niet in het programma van de betreffende Pabo door tijdgebrek of de manier van onderwijs verzorgen. Respondent 14 geeft bijvoorbeeld aan dat het lezen van jeugdboeken niet projectmatig wordt aangeboden, maar facultatief. Er is dus geen sprake van modulen waarin er tijd is voor projecten. Hierop wordt ook teruggekomen in paragraaf 3.2. waar de interviews worden besproken. Ook andere respondenten, die aangegeven hebben dat de projecten wel worden gebruikt in het onderwijs van hun Pabo, geven aan dat zij als docente aardrijkskunde weinig te maken hebben met de projecten en daarom niet kunnen uitleggen waarom de projecten worden toegepast. Hoewel zij zelf geen gebruik maken van de projecten, zijn zij er wel van op de hoogte dat hun collega’s (geschiedenis) dat wel doen. Schijnbaar worden de projecten vooral gebruikt binnen het geschiedenisonderwijs, terwijl Entoen.nu en Vergeten Oorlog ook mogelijkheden bieden voor natuur- en aardrijkskundeonderwijs. Door negen van de zeventien respondenten worden er in totaal vierentwintig titels genoemd, waarvan De gele ballon (Charlotte Dematons) drie keer en De flat van Fatima (Janneke Schotveld) twee keer. Daarnaast worden de volgende boeken genoemd: De gelukvinder (Edward van de Vendel & Anoush Elman), Kikker en de Vreemdeling (Max Veldthuijs), Oorlogswinter (Jan Terlouw), Rupsje Nooitgenoeg (Eric Carle), Max en de Toverstenen (Marcus Pfister), Mr. Finney en de wereld op z’n kop (Laurentien van Oranje), Ik ben Rio (Ger Bauritius), In een land hier ver vandaan (Arend van Dam), Lang geleden (Arend van Dam), Van nul tot nu (serie van Thom Roep) Nerflanders (serie van Max Lucoda, met o.a. Niemand zoals jij, Je hoort bij mij en Speciaal voor jou), De schaduw van Wolf en Lam (Ben Kuipers), Zeg kleine egel, wat slaap jij lang (Sabine Wisman), Goede reis, Gierzwaluw (Nicole de Cock), Kinderen van Nederland (Jan Paul Schutten), Zomaar een straat door de eeuwen heen (Anne Miljard), Gullivers travels (Jonathan Swift), Reis om de wereld in 80 dagen (Jules Verne), Het kleine huis (Laura Ingalls Wilder), De stomme van Kampen (Thea Beckman), Het wonder van Frieswijck (Thea Beckman) en Tao, de uitgestotene (Justin Denzel). Dit is echter slechts een klein gedeelte van het beschikbare aantal Nederlandstalige en vertaalde prentenboeken, kinderen jeugdboeken.

54

3.2. Semi-gestructureerd interview 3.2.1. Achtergrondinformatie

In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de drie interviews. Hoe krijgt wereldoriëntatie vorm op de drie Pabo’s, welke plek neemt jeugdliteratuur daarbij in, hoe wordt jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie ingezet en welke functies heeft dat boekgebruik, welke invloed heeft het boekgebruik op de studenten volgens de docenten en waarom zou er meer of minder sprake moeten zijn van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie? Ook worden er voorbeelden gegeven van lessen wereldoriëntatie (geschiedenis bij respondenten S en W, aardrijkskunde bij respondent B) en de rol van jeugdliteratuur daarbij. De drie respondenten geven les op de Pabo en vervullen daarnaast eventueel de functie van voorzitter of coördinator van een leergebied. Respondent S is docent geschiedenis en voorzitter van het leergebied geschiedenis, respondent W is docent geschiedenis en respondent B is docente aardrijkskunde en coördineert daarnaast het domein wereldoriëntatie. Ook voert respondent B een promotieonderzoek uit naar de kwaliteit van het aardrijkskundeonderwijs binnen de Pabo. Op Pabo S en Pabo W wordt de term Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (OJW) gebruikt,

waarbinnen

verschillende

kennisgebieden

(geschiedenis,

aardrijkskunde,

natuuronderwijs) onderdeel uitmaken van overkoepelende thema’s, die ‘didactieken’ genoemd worden op Pabo S. Op Pabo B maken de verschillende zaakvakken onderdeel uit van wat ‘wereldoriëntatie’ genoemd wordt, maar de vakken worden als losse kennisgebieden aangeboden, ook omdat ze zo op de basisschool op het rooster staan. Op geen van de drie Pabo’s is dus sprake van wereldoriëntatie als één kennisgebied. Door alle drie de respondenten wordt uitgelegd dat er, ondanks dat er niet één kennisgebied wereldoriëntatie is, wel gestreefd wordt naar integratie tussen de zaakvakken. Vanaf het tweede leerjaar leren de studenten op Pabo S hoe ze de kennisgebieden kunnen aanbieden aan het leerlingen. Op de stages is het de bedoeling dat de afzonderlijke kennisgebieden vervolgens door eigen ervaringen van studenten dichter bij elkaar komen en mogelijkheden bieden tot geïntegreerd onderwijs. Op Pabo W maken de zaakvakken onderdeel uit van het domein ‘Mens en Wereld’ waardoor er wel sprake is van een samenwerkingsverband tussen de verschillende docenten die aparte colleges verzorgen. Er worden bijvoorbeeld opdrachten gegeven op Pabo W die de verschillende kennisgebieden in één thema samenpakken. Volgens respondent W is er daardoor geen sprake van geïntegreerde vakken, maar ze werken ook niet met volkomen losstaande vakgebieden. Op de Pabo van respondent B wordt er met verschillende thema’s gewerkt die vakoverstijgend 55

zijn en daardoor integrerend kunnen werken. Gaandeweg de opleiding wordt meer aandacht besteed aan opdrachten waarin de verschillende kennisgebieden geïntegreerd worden. Vooral vanuit het domein pedagogiek wordt er veel vanuit thema’s gewerkt, bijvoorbeeld een thema als ‘burgerschapsvorming’ integreert verschillende zaakvakken.

3.2.2. Wereldoriëntatie en methodegebruik Wereldoriëntatie: geïntegreerd onderwijs Op

Pabo

S

natuuronderwijs,

behoren

de

zogeheten

gezondheidskunde,

‘didactieken’

intercultureel

aardrijkskunde, onderwijs

en

geschiedenis, educatie

tot

wereldoriëntatie. De didactieken worden als afzonderlijke kennisgebieden aangeboden, maar vanaf het tweede leerjaar wordt er gestreefd naar meer samenhang. Op Pabo W behoren behalve geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs ook wetenschap en techniek en godsdienstonderwijs of levensbeschouwing tot wereldoriëntatie, aangeboden als losstaande kennisgebieden maar zo veel mogelijk worden geïntegreerd binnen het domein OJW. Op Pabo B maakt verkeer ook een onderdeel uit van wereldoriëntatie, naast aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs. Op Pabo B ligt de nadruk, meer dan bij de andere twee Pabo’s, op losse kennisgebieden. De integratie tussen de verschillende vakken wordt vooral benadrukt bij pedagogiek, waar wel sprake is van thematisch onderwijs. De verschillende zaakvakken vallen echter wel onder de noemer ‘wereldoriëntatie’, terwijl er geen sprake is van

wereldoriëntatie

als

één

kennisgebied

of

verschillende

sterk

geïntegreerde

kennisgebieden. De praktijk van het onderwijs op Pabo W en B wordt gebaseerd op de praktijk van het basisonderwijs. De definitie die Cito (2012) geeft van wereldoriëntatie is daarmee niet alleen op

het

basisonderwijs,

maar

ook

op

het

Pabo-onderwijs

van

toepassing.

Dat houdt wereldoriëntatie met losse kennisgebieden in, waar integratie tussen bestaat door middel van thema’s en projecten. Methodegebruik Op de Pabo’s wordt gebruik gemaakt van methoden aardrijkskunde, natuuronderwijs, geschiedenis e.a. die worden gebruikt in het basisonderwijs. Voorbeelden die door de drie geïnterviewden worden genoemd zijn Bij de Tijd (Malmberg) en De Grote Reis (Malmberg). Volgens respondent B zijn er geen methoden wereldoriëntatie beschikbaar en biedt het gebrek aan methoden wereldoriëntatie weinig mogelijkheden om de verschillende kennisgebieden geïntegreerd aan te bieden. Dit komt niet overeen met het aantal methoden wereldoriëntatie dat in de theoretisch kader van dit onderzoek is beschreven. Vakken vol 56

verhalen (2005), Topondernemers (2005), Alles in 1 (2008), Veilig de wereld in (2009) en Wijzer (2010) zijn bij haar niet bekend. Ook respondenten S en W maken geen gebruik van deze methoden. Meer dan als naslagwerk worden de methoden op de verschillende Pabo’s niet gebruikt. Respondent W legt uit dat de fusie met een hogeschool heeft gezorgd voor een grote nieuwe mediatheek waar alle recente methoden beschikbaar zijn. Daarnaast heeft Pabo W ervoor gekozen van iedere recente methode twee leerjaren beschikbaar te stellen vanuit de kleine mediatheek van de Pabo. Ook op Pabo S is een mediatheek waar vrijwel alle methoden geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs beschikbaar zijn en gebruikt worden als naslagwerk, maar van een methode wereldoriëntatie maken zij geen gebruik. De studenten van Pabo S krijgen in de tweede les van het eerste jaar de opdracht de mediatheek te bezoeken om de methode die wordt gebruikt op een (toekomstige) stageschool te onderzoeken. Respondent S laat door middel van een voorbeeldles zien aan zijn studenten hoe methoden kunnen dienen als naslagwerk. Hij laat bijvoorbeeld zien hoe de studenten een les, zoals beschreven in de methode, op een eigen manier kunnen aanpakken: ‘Dan begin ik met een heel oud doosje waar iets heel kostbaars in zit en de studenten mogen raden wat het is. Er blijkt peper in te zitten, maar peper koop je bij de Albert Heijn voor één euro, dat is toch niet kostbaar. Vroeger wel, maar hoe komt dat? Waar komt peper vandaan? Hoe ga je naar die plek toe, vliegtuig? Nee, die hadden ze nog niet. Lopen duurt te lang, met de boot?’ Zo laat respondent S aan zijn studenten zien hoe je een les uit Bij de Tijd op een eigen manier kunt aanpakken. ‘Misschien onthoud je dit nu beter, omdat ik met jullie in gesprek ben gegaan over het onderwijs en een beeldvormer heb gebruikt.’ Een beeldvormer is in dit geval het doosje met peper, maar dat had ook een gastspreker, een dier, een film of een boek kunnen zijn. Ook respondent W laat op verschillende manieren zien hoe de methoden rijker gemaakt kunnen worden door een les goed op te bouwen. Hij laat zien hoe een methode de basis vormt voor een les, die met eigen inspiratie kan worden aangevuld. Voor respondent B is het ook belangrijk dat de studenten hun kennis opdoen vanuit de afzonderlijke kennisgebieden: ‘Je moet zelf goed weten wat het vakspecifieke van ieder vak is. Dus ik vind het ook niet zo vreemd om in het begin van de opleiding heel duidelijk neer te zetten wat aardrijkskunde is, wat geschiedenis inhoudt en wat het vakspecifieke van natuuronderwijs is. Op een later moment kunnen de studenten de kennisgebieden bij elkaar nemen en vanuit verschillende kanten (kennisgebieden) naar een onderwerp (thema) kijken.’ Doordat de methoden van de zaakvakken op alle drie de Pabo’s vooral als naslagwerk wordt gebruikt, is gevraagd of er ook eigen materiaal wordt ontwikkeld om het onderwijs te ondersteunen. Bij Pabo B is er geen sprake van een online module of een apart 57

gemaakt boekje. Vroeger was er een reader beschikbaar die door de docenten was samengesteld, maar momenteel kunnen de studenten alleen de PowerPointpresentaties raadplegen die door de docenten worden gebruikt. Daarnaast is er geen specifieke zelfgemaakte methode beschikbaar. Voor Pabo S geldt hetzelfde, maar daar is wel nog steeds een reader beschikbaar. Daarnaast wordt er door respondent S gebruikt gemaakt van inspiratiebronnen zoals artikelen uit wetenschappelijke tijdschriften of materiaal over de Canon van Nederland. Er is voor Pabo S dus ook geen specifiek eigen materiaal, maar respondent S probeert door middel van zijn lessen wel te laten zien dat het onderwijs gekoppeld kan worden aan wat er speelt in de wereld en wat zich afspeelt in het werkveld van de geschiedenis. Door Pabo W wordt evenmin gebruik gemaakt van specifiek zelfgemaakt materiaal, maar de docenten geven wel voorbeelden van hoe er eigen materiaal gemaakt kan worden. Respondent W laat zijn studenten zelf materiaal ontwikkelen rondom een bepaald thema. ‘Ze moeten bijvoorbeeld door middel van een model of maquette in kaart brengen wat de Noord-Zuidlijn van Amsterdam betekent. Daarbij komt geschiedenis kijken (de historie van Amsterdam), maar bijvoorbeeld ook levensbeschouwing: willen we dit, gaat het ten koste van het milieu?’ Door de studenten zelf materiaal te laten maken, laat respondent W zien hoe educatief materiaal dingen inzichtelijk en tastbaar gemaakt kunnen worden voor leerlingen. Hoewel de eerder beschreven methoden wereldoriëntatie (zie hoofdstuk 1) bij de drie geïnterviewden niet bekend zijn, zorgen zij er door middel van hun (zelfontwikkeld) onderwijs wel voor dat de studenten via verschillende beeldvormers leren hoe er aan de hand van methoden gewerkt kan worden aan geïntegreerd onderwijs. De mate waarin jeugdliteratuur als beeldvormer onderdeel uitmaakt van dit zelfontwikkelde onderwijs en manieren om methoden te integreren in het onderwijs zonder daadwerkelijk gebruik te maken van het boek, komt in paragraaf 3.2.4. (en verder) aan bod.

3.2.3. Beeldvormers (de leefen belevingswereld) Uit de vragenlijst bleek verwarring te ontstaan bij het onderscheid tussen de termen ‘leefwereld’ en ‘belevingswereld’. Eén respondent verwoordt het onderscheid tussen de leefen belevingswereld als volgt: ‘De leefwereld is de fysieke wereld om je heen en de belevingswereld zijn de gevoelens en emoties die je aan die leefwereld hecht.’ Zijn interpretatie van de leefen belevingswereld komt sterk overeen met de definities die ervan zijn gegeven in de vragenlijst. Toch ligt het onderscheid tussen beide lastiger dan de bovenstaande definitie suggereert. De belevingswereld van studenten is voor respondent W ‘dat waar de student zelf mee te maken heeft’. De colleges koppelen aan de belevingswereld 58

van studenten betekent voor hem dat de lesstof een verband moet kunnen leggen met het eigen leven van de studenten: de dingen die ze om zich heen zien en waar ze mee te maken krijgen. Hierin lijkt respondent W de leefen belevingswereld van studenten samen te pakken onder de noemer ‘belevingswereld’: dat wat hen bezighoudt en wat er om hen heen gebeurt. Ook respondent B vindt het onderscheid tussen de leefen belevingswereld lastig. Zij zegt dat de leefwereld van studenten en leerlingen niet alleen groter wordt naarmate ze ouder worden, maar dat de media ook een bijdrage heeft aan het tempo waarin de leefwereld groter wordt. De belevingswereld is een niet-fysieke wereld, maar doordat de media beelden geeft van een leefwereld die buiten de fysieke leefwereld valt, wordt het onderscheid tussen de leefen belevingswereld van kinderen en studenten kleiner. Ghesquière schrijft dat de maatschappelijke functie en de psychologische functie van jeugdliteratuur niet los van elkaar gezien kunnen worden: ‘De psychologische functies kan men nooit isoleren uit de maatschappelijke context, omdat de mens pas zichzelf wordt in een bepaalde omgeving (buurt, school, gezin) en omdat hij deel uitmaakt van een groter geheel, voor ons concreet de westerse beschaving.’ (Ghesquière, 2009, p. 119) Dat verklaart mogelijk waarom het onderscheid tussen de belevingswereld (de psyche van de studenten of leerlingen) en de leefwereld (de directe omgeving, de leefwereld, en de omgeving die de studenten of leerlingen ervaren via de media) door twee respondenten als lastig ervaren wordt. Het verschil tussen de leefen belevingswereld komt in de geschiedenislessen van respondent S letterlijk aan de orde. Hij probeert de geschiedenis (en het belang ervan) uit te leggen door de leefen belevingswereld te relativeren. Studenten die zeggen geschiedenis stom te vinden omdat het oud en verleden tijd is, vraagt hij: ‘Je bent alleen geïnteresseerd in het nu, maar hoe lang duurt ‘nu’?’ Hij legt aan de studenten uit dat ‘nu’ ongeveer 0,01 seconde duurt en dat tijd, bijvoorbeeld een minuut, in werkelijkheid (leefwereld) altijd even lang is, maar dat een minuut op een leuk feestje veel sneller voorbij kan zijn dan een minuut als je op de bus staat te wachten. Door geschiedenis aan de belevingswereld en de leefwereld te koppelen, laat hij zien waarom de geschiedenis niet ‘oud’ en ‘oninteressant’ is. Ook respondent W koppelt hedendaagse situaties en nieuwsberichten die geleefd en beleefd worden aan zijn geschiedenislessen. Via een nieuwsbericht over André Kuipers, die na 193 dagen op het ISS-ruimtestation gewoond en gewerkt te hebben op 20 juli 2012 terugkeert naar Nederland, legt respondent W een link naar een geschiedenisverhaal over Eise Eisinga. Hij vraagt dan aan zijn studenten bij welk tijdvak dat geschiedenisverhaal hoort: bij de Renaissance of de tijd van de stoommachines? Maar ook via werkvelddagen probeert respondent W de leefen belevingswereld van studenten te koppelen aan de geschiedenis, bijvoorbeeld wanneer zij grafheuvels bezoeken. 59

Respondent B maakt eveneens gebruik van dit soort situaties, wat zij ‘Everyday Geography’ noemt. Bijvoorbeeld: vanochtend deed je hagelslag op je brood, maar waar komt chocolade eigenlijk vandaan? Op die manier gaat zij met haar studenten in gesprek over andere klimaten en gebieden en de invloed die dat heeft op de producten die wij dagelijks gebruiken. Het voorbeeld van respondent S lijkt vooral gericht te zijn op de belevingswereld van zijn studenten, de voorbeelden van respondenten W en B op hun leefwereld.

3.2.4. Jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatieonderwijs

Kennismaking met jeugdliteratuur Om studenten kennis te laten maken met jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie, dienen de docenten op de Pabo affiniteit te hebben met jeugdboeken of opgeleid te zijn in het gebruiken van jeugdliteratuur in hun onderwijs. Respondenten W en S maken gebruik van jeugdliteratuur in hun onderwijs uit eigen interesse; zij zijn via hun baan in het basisonderwijs in contact gekomen met jeugdliteratuur. Respondent W heeft een sterke voorkeur voor prentenboeken en respondent S kwam op de Pabo in contact met nog meer jeugdboeken doordat zijn voorganger een database van zo’n 5000 jeugdboeken had aangemaakt om in het geschiedenisonderwijs te gebruiken. Respondent W legt uit dat Entoen.nu heeft veel handreikingen biedt om lessen aantrekkelijker te maken. Literatuur is voor respondent S één van de belangrijkste beeldvormers. Respondenten W en S benaderen jeugdliteratuur vanuit geschiedenis, iets dat voor aardrijkskunde

volgens

respondent

B

minder

vanzelfsprekend

is.

Haar

collega’s

geschiedenis maken ook veel gebruik van Entoen.nu, maar zij is in contact gekomen met jeugdliteratuur via de Glazen Globe, die wordt uitgereikt door het Koninklijk Nederlands Aardrijkskunde Genootschap (KNAG). Via die prijs kreeg ze het boek Ik ben Lila van Tania Duprey Stehlik in handen. Het boek gaat over een meisje dat lila is doordat zij het kind is van een rode moeder en een blauwe vader. Met dat boek kan het verschil tussen allerlei etniciteiten met jonge kinderen besproken worden. Andere jeugdboeken die door de drie respondenten zijn genoemd zijn de boeken van Arend van Dam (door respondent W), de eerder genoemde Flat van Fatima, Rupsje Nooitgenoeg, Oorlogswinter en de boeken over Kikker. Daarnaast worden een Kamertje van Krijt (Evelien Pullens), Olifant en de Tijdmachine (Max Velthuijs), Tim op de Tegels (Tjibbe Veldkamp), Woeste Willem (Ingrid & D. Schubert), de Brief voor de Koning (Tonke Dragt) en Ronja de Roversdochter (Astrid Lindgren) genoemd.

60

Focus op de eerste leerjaren Voor de drie geïnterviewden ligt het zwaartepunt van jeugdliteratuuronderwijs in het eerste (en tweede) leerjaar. Omdat de basis voor het lesgeven wordt gelegd in de eerste twee leerjaren van de Pabo, en omdat de studenten in het derde en vierde leerjaar zelfstandiger en projectmatiger onderwijs genieten, wordt jeugdliteratuur vooral in het eerste en tweede jaar gekoppeld aan wereldoriëntatie. Tijdens het laatste jaar (LIO-jaar) zijn er weinig colleges en is het onderwijs vooral gericht op overkoepelende zaken zoals oudergesprekken en klassenmanagement. In het eerste jaar wordt op Pabo B het jonge kind besproken en wordt er veel gewerkt met jeugdliteratuur. Bij Pabo S ligt de nadruk ook op het eerste leerjaar omdat de studenten dan ‘leren overleven voor de klas’ en voorlezen een gemakkelijke manier is om een klas die op z’n kop staat rustig te krijgen. De impuls die bij Nederlands wordt gegeven om jeugdliteratuur te gebruiken, vindt bij Pabo S plaats in het eerste leerjaar. In het projectonderwijs van Pabo B bestaat de keuze voor een jeugdliteratuurspecialisatie. In hogere leerjaren hebben studenten zelf de verantwoordelijkheid jeugdliteratuur op hun stageschool als beeldvormer te gebruiken, aldus respondent S. De studenten worden door de drie geïnterviewden gestimuleerd om jeugdliteratuur te integreren in hun onderwijs door ze te wijzen op de mogelijkheden om een rijke leeromgeving voor hun leerlingen te scheppen. Daarvoor kunnen de studenten alle beeldvormers inzetten die maar te krijgen zijn, waar jeugdboeken onderdeel van uitmaken, aldus respondent S. De geïnterviewden laten zien hoe jeugdboeken gebruikt kunnen worden door zelf voorbeelden te geven in hun onderwijs: een docent laat een voorbeeld zien en de student creëert een soortgelijke situatie op de stageschool. Dit ‘congruent werken’ maakt op alle drie de Pabo’s onderdeel uit van het onderwijs: de docenten laten zien hoe de studenten hun lessen kunnen verrijken met jeugdboeken en andere beeldvormers.

Redenen voor het gebruik van jeugdliteratuur De belangrijkste redenen om jeugdliteratuur te gebruiken binnen wereldoriëntatie is volgens respondent S het beeldend maken van lesstof. Jeugdliteratuur is voor hem een belangrijke beeldvormer omdat hij studenten via identificatiepersonen kan laten meeleven met een bepaald verhaal. Respondent S leest de studenten voor uit een jeugdboek en confronteert ze daardoor met het verschil tussen vroeger en nu. ‘Dan vraag ik ze: ‘Wat vind je daar nou van?’ en dat zorgt voor een heel bewustwordingsproces.’ Daarnaast vindt respondent S dat jeugdliteratuur kinderen kan stimuleren om meer te gaan lezen. ‘Ik geloof dat ze tussen groep 4 en 8 zo’n 8000 woorden bijleren en vooral als ze veel lezen, dus…’ Jeugdliteratuur is

61

een mes dat snijdt aan beide kanten: voor de ontwikkeling van taalgevoel (woordenschat e.a.) en voor meer kennis van de wereld. Ook voor respondent W is jeugdliteratuur een prettige werkvorm, waarbij het jeugdboek kan dienen als kapstok voor het ontwerpen van onderwijs. ‘Het is aansprekend voor kinderen.’ Ook om je te verwonderen en om jezelf vragen te stellen kan jeugdliteratuur volgens respondent W handreikingen bieden, hoewel hij voor filosofische gesprekken een apart college heeft, dat ‘filosoferen met kinderen’ heet. Respondent B vindt de belevingswereld van studenten en leerlingen voornamelijk van belang wanneer zij jeugdliteratuur zou toepassen. ‘Door te vertellen, kunnen studenten aanspraak maken op wat kinderen interesseert, op hetzelfde niveau.’ Ook vindt ze het belangrijk dat je kinderen via jeugdliteratuur aan het lezen krijgt. Jeugdboeken maken op die manier onderdeel uit van je lesmateriaal, doordat de boeken gaan over wat kinderen aanspreekt en het is geschreven op hun (lees)niveau. Voor de drie geïnterviewden zijn dus zowel de psychologische, als de intellectuele en maatschappelijke functie van jeugdliteratuur van belang. Jeugdliteratuur brengt de studenten (en hun leerlingen) dichter bij de leerstof via identificatie en leesplezier. Leesplezier zorgt er eveneens voor dat de leerlingen via interesse (en op hun eigen leesniveau) in aanraking komen met wereldoriëntatie-onderwerpen. Ook voor het uitlokken van gesprekken en het uitlokken van vragen is jeugdliteratuur hulpbiedend. Tot slot wordt ook de leesvaardigheid van kinderen, de talige kant van jeugdliteratuur, ontwikkeld. Dat zijn in totaal vier manieren waarop jeugdliteratuur functioneel is in het onderwijs van de respondenten. Het belang van jeugdliteratuur in het wereldoriëntatieonderwijs op deze drie Pabo’s is duidelijk, maar respondent B maakt beduidend minder gebruik van jeugdliteratuur in haar onderwijs dan de twee docenten geschiedenis. Redenen om jeugdliteratuur niet meer en vaker te gaan integreren in wereldoriëntatie heeft voor respondent B vooral met tijd te maken. ‘Als ik meer tijd zou hebben voor mijn lessen, dan kun je uitgebreider bij jeugdboeken stilstaan. Als we meer tijd zouden hebben, zou ik een projectweek starten, maar binnen eigen lessen is er onvoldoende ruimte.’ Respondent W heeft een voorkeur voor jeugdboeken en gebruikt jeugdliteratuur uit eigen interesse veel in zijn onderwijs. De vele mogelijkheden die jeugdboeken bieden en het feit dat boeken aansprekend zijn, zijn voor respondent W redenen om meer jeugdliteratuur te integreren binnen wereldoriëntatie. Boeken spelen in op de fantasie van kinderen. Voor respondent S geldt hetzelfde; hij ziet veel mogelijkheden voor jeugdboeken in zijn geschiedenisonderwijs: ‘Identificeren, woordenschat en een stukje historische bewustzijn. Dat gaat gemakkelijker met verhalen.’ Respondenten W en S zijn er allebei van overtuigd dat jeugdboeken het best de vorm van een fysiek boek kunnen hebben. Respondent W: ‘Ja, ik ben misschien toch wel een beetje 62

ouderwets. Een boek in de hand is aantrekkelijk en werkt met de fantasie, dat moet niet verdwijnen, ondanks de computers. Het is natuurlijk wel interessant om te volgen hoe zoiets zich ontwikkelt, digitale boeken. Toch heb ik liever een boek in m’n hand.’ Respondent S vult dat aan op cynische toon met: ‘Kijk, dit is een boek, kan open en dicht, net zoals een laptop, alleen er staan lettertjes in, geen knopjes.’ De zorgen van respondenten W en S zijn mogelijk gebaseerd op de opkomst van digitale boeken en digitale prentenboeken.

De drie docenten geven ook voorbeelden van hoe zij jeugdliteratuur concreet inzetten in hun onderwijs. Respondent B: ‘Ik ben Lila vond ik zo’n mooi boekje. Daarin komt naar voren verschillende kleuren kinderen kunnen hebben en wat dat dan inhoudt. Het boek is bedoeld voor jonge kinderen, kleuters en legt uit aan de kinderen hoe het komt dat je verschillende kleuren kunt hebben en wat dat betekent. Dat vind ik zo subtiel gedaan in dat boek: we zijn allemaal mengseltjes, de ene is wit, een ander zwart, weer een ander persoon is een beetje donkerder of lichter. Laatst heb ik ook Een kamertje van krijt gebruikt om te laten zien aan de studenten hoe je kinderen kunt leren een kamer in te richten en wat het betekent om te verhuizen. Het meisje in dit boek gaat verhuizen en krijgt een grotere kamer. In haar grote kamer tekent ze de afmetingen van haar oude, kleinere kamer op de vloer en zet binnen die lijnen haar meubels neer.’ Respondent W: ‘Veel colleges start ik met de verhalen van Arend van Dam. Ik lees niet veel voor uit boeken, daarvoor is het aparte vak ‘Verhalen vertellen’ en dat heeft een andere invalshoek heeft dan mijn vak. Ik geef bijvoorbeeld een college aan de hand van Woeste Willem, waarbij ik met de studenten het boek uitpluis en ontdek hoe je het boek in episodes kunt verdelen. Welke activiteiten kun je aan die losse episodes koppelen? Naar welke activiteiten in de klas kun je die vertalen? Allerlei vakken kun je op die manier aan dat ene prentenboek koppelen: varen, kaarten, oriëntatie, snap je? Zo laat ik dus zien aan de studenten hoe je een boek kunt gebruiken om er onderwijs aan te koppelen, in plaats van andersom.’ Respondent S: ‘Ik heb eens tien fragmenten uit boeken gehaald en daar vijf tot tien regels uit voorgelezen en dan heb ik aan de studenten gevraagd te gokken bij welke historische periode dat fragment hoort. Er moet dan wel zoiets in staan als ‘ze moesten op hun klompen wachten tot de stoomtrein voorbij was’ of ‘hij schreef op een kleitablet…’; allerlei aanwijzingen die passen bij een bepaalde tijd en de studenten (en hun leerlingen) voldoende hints geven.’ Respondent S maakt in zijn onderwijs daarnaast veel gebruik van Dialogic Talk. Dialogic Talk is een beroepstaak waarbij studenten leren dat het niet alleen bij het lezen van een jeugdboek moet blijven. Een jeugdboek kan aanleiding zijn om tot gesprekken te komen. Als voorbeeld noemt hij het boek de Olifant en de tijdmachine, een 63

boek dat kan leiden tot gesprekken over tijdsbesef. Dialogic Talk is ontstaan vanuit het idee dat kinderen veel leren door in gesprek te zijn en zelf na te denken over bepaalde filosofische of ethische kwesties. Respondent

B

gebruikt

in

haar

voorbeeld

het

jeugdboek

om

bepaalde

maatschappelijke onderwerpen aan te kaarten, zoals etniciteit. Of sociale onderwerpen zoals veranderingen, verhuizen. Vooral de maatschappelijke functie van jeugdliteratuur wordt hiermee beklemtoond. Respondent W wijst op de veelzijdigheid van een jeugdboek, hoe je met één boek tot verschillende kennisgebieden en verschillende daarbij aansluitende activiteiten kunt komen. Toch domineert de intellectuele functie van jeugdliteratuur in het voorbeeld van respondent W; het jeugdboek functioneert als een middel om een les vorm te geven. Welke kennis zit er allemaal in het boek en hoe kan daar een les omheen gebouwd worden? Voor respondent S is de koppeling naar de tijdvakken van de geschiedenis heel belangrijk. In zijn voorbeeld dienen de jeugdboeken als onderdeel van de lesstof: prikkels voor het opdoen van nieuwe kennis. Ook in het voorbeeld van respondent S speelt de intellectuele functie de grootste rol, omdat kennisoverdracht (feitelijke kennis en kennis over gedragsvormen en maatschappelijke feiten) heel belangrijk is. Samen laten de drie respondenten op deze manier de veelzijdigheid van het gebruik van jeugdliteratuur zien.

3.2.5. Projecten: het integreren van wereldoriënterende schoolvakken Van de in hoofdstuk 1 genoemde projecten wordt door de drie geïnterviewden enkel in lichte mate gebruik gemaakt van Entoen.nu en Vergeten Oorlog. Respondent S maakt gebruik van Entoen.nu in zijn geschiedeniscolleges omdat het aantal aanknopingspunten met geschiedenisonderwijs groot is. Respondent W, eveneens geschiedenisdocent, is wel op de hoogte van het bestaan van dit soort projecten, maar hij maakt er geen gebruik van. Op Pabo W is geen sprake van moduleonderwijs, wat betekent dat hij zijn studenten slechts af en toe ziet: een keer een college, dan een hele tijd niet en dan weer een college. Projecten lenen zich volgens respondent W meer voor moduleonderwijs waarbij je de studenten gedurende een bepaalde periode een aantal weken na elkaar ziet. Wat respondent W wel doet, is zijn studenten wijzen op het bestaan van projecten zoals Entoen.nu. De collega’s van respondent B maken in ieder geval gebruik van Entoen.nu, maar bij aardrijkskunde is daar geen sprake van. De Glazen Globe maakt geen onderdeel uit van een project, maar inspireert respondent B wel tot het gebruik van jeugdliteratuur in haar aardrijkskundeonderwijs. Weg uit de Peel kent respondent B wel, maar daar wordt geen gebruik van gemaakt. De Molenmuis van Erfgoed à la Carte kent ze niet, maar er wordt wel aan omgevingsonderwijs gedaan, waarbij de studenten in een bepaalde module de opdracht krijgen met hun leerlingen naar buiten te gaan. Er wordt echter geen gebruik gemaakt van 64

een bestaand project zoals De Molenmuis. Omgevings- of erfgoed-onderwijs is, zoals bleek uit het theoretisch kader, één van de manieren waarop zaakvakken kunnen worden geïntegreerd tot wereldoriëntatie, waarmee vakoverstijgend en thematisch gewerkt kan worden. De Molenmuis, Weg uit de Peel en andere bestaande projecten zijn daarvoor bruikbaar, maar wanneer de Pabo een eigen project start en de studenten laten kennismaken met de mogelijkheden van projectmatig onderwijs, is er eveneens sprake van wereldoriëntatie als één projectmatig kennisgebied. Docenten als respondent S en de collega’s geschiedenis van respondent B maken gebruik van het project Entoen.nu vanwege de goede aanknopingspunten met de geschiedenislessen. Entoen.nu is echter, zoals in het theoretisch kader beschreven, niet alleen toegankelijk voor geschiedenisonderwijs. Hoewel de vensters mogelijkheden bieden tot het gebruik van jeugdliteratuur binnen het aardrijkskundeonderwijs, maakt respondent B geen gebruik van dit project. Canonieke geschiedenisverhalen gaan immers hand in hand met invloeden vanuit de natuur en aardrijkskunde en zijn dus bij alle aspecten van wereldoriëntatie bruikbaar. Ook is het ontbreken van moduleonderwijs onvoldoende reden om geen gebruik te maken van de vensters van Entoen.nu. Entoen.nu is immers geen project dat een aantal aansluitende weken beslaat.

65

4. Conclusie De drie fragmenten in het voorwoord van het theoretisch kader, van Eend voor eend (Kuijer), De Molenmuis (Veldkamp) en Oorlogswinter (Terlouw) geven een eerste idee van de mogelijkheden die jeugdliteratuur biedt in het wereldoriëntatieonderwijs. Hoewel de theorieën zoals genoemd in het theoretisch kader betrekking hebben op wereldoriëntatie in het basisonderwijs, is geïntegreerde wereldoriëntatie in het Pabo-onderwijs en het gebruik van jeugdliteratuur daarbinnen even relevant. Om de mogelijkheden van jeugdliteratuur te kunnen benutten, moeten toekomstige leraren in het basisonderwijs er eerst zelf mee kennismaken. Door middel van een vragenlijst en een semi-gestructureerde interview is daarom antwoord gezocht op deze vraag:

In hoeverre en hoe wordt jeugdliteratuur op opleidingen voor docenten basisonderwijs (Pabo’s) ingezet bij het onderdeel wereldoriëntatie?

4.1.

Conclusie onderzoek

Wereldoriëntatie Op de Pabo’s van de zeventien respondenten wordt geen gebruik gemaakt van wereldoriëntatie als één kennisgebied. De Pabodocenten doen pogingen om de verschillende kennisgebieden geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs te integreren via overkoepelende thema’s, maar hier is (gebaseerd op de interviews) nog onvoldoende sprake van. Bestaande projecten die als overkoepelend thema kunnen fungeren worden nauwelijks gekend en de projecten die bekend zijn bij de respondenten – Entoen.nu en in mindere mate Vergeten Oorlog – worden slechts door een klein gedeelte gebruikt. Als Entoen.nu wordt gebruikt in lessen, is dat voornamelijk in lessen geschiedenis. Wereldoriëntatie is een kennisgebied dat nog onvoldoende leeft op de Pabo’s en de vraag is of dit invloed heeft op de mate waarin er in het basisonderwijs sprake is van geïntegreerd onderwijs. Het is aannemelijk dat er op deze zeventien Pabo’s onvoldoende sprake is van geïntegreerd onderwijs omdat zij uitgaan van de programma’s en kerndoelen van het basisonderwijs en dat er daarom nog steeds losse zaakvakken worden aangeboden. Zoals gezegd is slechts een klein gedeelte van het beschikbare aantal projecten wereldoriëntatie bekend bij de zeventien respondenten. Door het ontbreken van wereldoriëntatie als één kennisgebied en onvoldoende aanbod aan geïntegreerd onderwijs op de Pabo’s, zijn ook geïntegreerde methoden onbekend bij de respondenten. Uit de 66

antwoorden van de vragenlijst bleek dat de Pabodocenten alleen gebruik maken van losse methoden aardrijkskunde, natuuronderwijs en geschiedenis. Uit de interviews bleek dat de methoden wereldoriëntatie voor één van de respondenten zelfs volstrekt onbekend zijn. Methoden worden in het Pabo-onderwijs veelal ingezet als handleiding of naslagwerk, maar daarvoor worden losse methoden gebruikt en niet één methode wereldoriëntatie. Het feit dat er geen gebruik wordt gemaakt van zulke methoden en dat één van de respondenten zegt dat er simpelweg geen methoden wereldoriëntatie zijn, wijst op een tekort aan inzicht in de wereld van het wereldoriëntatieonderwijs en wellicht ook op te weinig inzet om wereldoriëntatie in het Pabo-onderwijs mogelijk te maken. Voor het ontbreken van geïntegreerd onderwijs wordt tijdtekort als reden aangedragen. Op veel Pabo’s is sprake van moduleonderwijs en het ontbreken van modulen zorgt ervoor dat er geen aansluitende colleges zijn, wat het inzetten van projecten moeilijk maakt. Er is dus onvoldoende tijd voor thematisch onderwijs en geen kennis van methoden wereldoriëntatie, terwijl er minstens zes recente methoden beschikbaar zijn, waarvan de oudste uit 2005. Dat lijkt erop te wijzen dat de Pabodocenten te veel vasthouden aan een onderwijsprogramma en geen eigen systematiek hanteren, waardoor zij geen mogelijkheden hebben tot afwijken van het vaste stramien. Waar een wil is, is een weg, maar de wil en het inzicht in mogelijkheden met betrekking tot geïntegreerd onderwijs lijken te ontbreken.

Jeugdliteratuur Door alle zeventien respondenten wordt in het Pabo-onderwijs gebruik gemaakt van jeugdliteratuur. Vooral in het taalonderwijs en bij geschiedenis, maar ook bij aardrijkskunde, natuuronderwijs, pedagogiek en in mindere mate beeldende vorming en kunstzinnige vorming wordt jeugdliteratuur ingezet. De mate waarin dat gebeurt is beperkt, jeugdliteratuur wordt in de meeste gevallen ‘soms’ toegepast en slechts op vier van de zeventien Pabo’s in ieder leerjaar. Van de drie geïnterviewden, maken alleen de twee geschiedenisdocenten af en toe gebruik van jeugdliteratuur. Behalve respondent B, docente aardrijkskunde, geven ook andere docenten natuuronderwijs en aardrijkskunde aan zelf geen gebruik te maken van jeugdliteratuur, maar hun collega’s geschiedenis doen dat volgens hen wel regelmatig. Redenen om jeugdliteratuur vooral in het eerste leerjaar te gebruiken, zijn dat er in het eerste jaar aandacht is voor het jongere kind (kleuters) en er in het eerste jaar bij Nederlands (taalonderwijs) door de studenten kennisgemaakt wordt met jeugdliteratuur in het onderwijs. Jeugdliteratuur is echter toepasbaar bij alle leeftijden; niet alleen bij het jonge kind, maar ook bij het oudere kind en bij de adolescent. In hogere leerjaren krijgen studenten op de Pabo meer zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid, waar ook het integreren van wereldoriëntatie in het eigen onderwijs onderdeel van uitmaakt. Zelfstandigheid mag geëist 67

worden van studenten, maar enthousiasme voor het gebruiken van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatieonderwijs is niet bij alle studenten opgewekt door er één jaar (waarvan waarschijnlijk slechts één module) aandacht aan te besteden. Om kinderen alert te maken op wat zij met lezen allemaal kunnen behalve werken aan hun woordenschat en leesniveau, moeten toekomstige docenten daar alert op gemaakt worden. Wanneer Pabostudenten van zichzelf nog geen enthousiasme hebben voor jeugdliteratuur en kennis van de mogelijkheid van jeugdliteratuur nog niet bezitten, zal daar tijdens de opleiding veel aandacht aan besteed moeten worden. De voornaamste functies van het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie zijn volgens de respondenten het stimuleren van de belevingswereld van studenten (22,4 procent), het vergroten van de identificatie van de student met de leerstof (15,2 procent) en het geven van inzicht in de eigen leefwereld (8,8 procent). In werkelijkheid wordt jeugdliteratuur vooral ingezet als beeldvormer, zoals een dier, een gastspreker of een film ook een beeldvormer kan zijn. Ook wordt jeugdliteratuur gebruikt om aan studenten te laten zien hoe om een beeldvormer een les heen gebouwd kan worden. Daarbij is jeugdliteratuur een puur didactisch middel. De drie functies van jeugdliteratuur zoals geformuleerd door Ghesquière (2009) komen terug in de drie voornaamste functies van jeugdliteratuur zoals hierboven geformuleerd en in de voorbeelden die door de geïnterviewden zijn genoemd, maar daarbij is jeugdliteratuur eerder een flexibel inzetbaar hulpmiddel dan een belangrijk onderdeel van het onderwijs. Inspelen op de belevings- en leefwereld van studenten maakt een groot onderdeel uit van het belang van jeugdliteratuur in het wereldoriëntatieonderwijs van de respondenten. Het onderscheid tussen de leefen belevingswereld van studenten wordt door de drie geïnterviewde Pabodocenten echter als verwarrend ervaren. De belevingswereld is een nietfysieke wereld, maar doordat de media beelden laat zien van een leefwereld die buiten de fysieke leefwereld valt en alleen via de televisie beleefd wordt, wordt het onderscheid tussen de leefen belevingswereld kleiner. Dat resulteert voornamelijk in voorbeelden van lesonderdelen die inspelen op de leefwereld van studenten; ‘Everyday Geography’ is daarvan het beste voorbeeld. Het inspelen op de belevingswereld van studenten blijkt een ingewikkeld en zeldzaam talent. Wanneer Pabodocenten onvoldoende in staat zijn jeugdliteratuur te koppelen aan de belevingswereld van studenten, zal het de toekomstige leerkrachten ook niet eenvoudig afgaan hun leerlingen daarmee in aanraking te laten komen. Geconcludeerd kan worden dat wereldoriëntatie (geïntegreerd onderwijs) grotendeels ontbreekt en dat jeugdliteratuur slechts incidenteel en niet-methodisch wordt gebruikt. Tijdgebrek en het vaste stramien van het onderwijsprogramma zijn redenen voor het ontbreken van geïntegreerd onderwijs en er is onvoldoende kennis van beschikbare 68

methoden en projecten die wereldoriëntatie mogelijk maken. Volgens Cito (2012) bestaat wereldoriëntatieonderwijs uit verschillende losse kennisgebieden of geïntegreerde thema’s, jeugdliteratuur

wordt

echter

vooral

bij

geschiedenisonderwijs

gebruikt,

niet

bij

wereldoriëntatieonderwijs. Daarmee komt de definitie van Cito, betreffende het gebruik van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie, niet overeen met de praktijk in het Pabo-onderwijs van de zeventien respondenten.

4.2.

Beperkingen onderzoek

Vergeleken met de vragenlijst is het interview een kwalitatief effectievere onderzoeksmethode. Door met respondenten in gesprek te gaan, kan er enthousiasme gedeeld worden, wat leidt tot betere informatie. Ook voor de respondent heeft het interview voordelen: hoewel je langer in gesprek bent dan dat het invullen van een vragenlijst duurt, voelt het gesprek korter aan. Een minuut bij de bushalte duurt immers langer dan een minuut bij een leuk feestje. Er komt via een gesprek meer informatie los, waardoor er ook nuanceringen bleken te moeten worden aangebracht in de resultaten van de vragenlijst. De respondenten die zijn geïnterviewd, werden uitgekozen omdat zij in de vragenlijst aangaven geen gebruik te maken van losse of geïntegreerde zaakvakken, waaruit geïnterpreteerd werd dat zij gebruik maken van één kennisgebied wereldoriëntatie. Dat bleek niet zo te zijn. In de vragenlijst is een aantal fouten geslopen. Zoals in de verantwoording van de onderzoeksmethoden gezegd, moet er een nuancering worden aangebracht bij de term ‘hogere leerjaren’, omdat er met betrekking tot wereldoriëntatie verschil bestaat tussen de verschillende leerjaren waar het de vorm van het onderwijs betreft: verplicht of keuzevak, losse kennisgebieden of geïntegreerd. Daarnaast is er in de eerste vier vragen van de vragenlijst een fout gemaakt door (zoals te zien is in tabel 2 en 3; 4 en 5) de keuzemogelijkheid ‘wereldoriëntatie als keuzevak of – module’ twee keer te vermelden. De resultaten van die vragen (voornamelijk tabel 4 en 5) zijn niet betrouwbaar omdat er in het geval van de keuze voor ‘wereldoriëntatie als keuzevak of –module’ in tabel 4, daarvoor ook gekozen zou moeten worden in tabel 5. Dat is echter niet het geval. Ondanks de uitleg van wereldoriëntatie door middel van de Cito-definitie blijkt er verwarring te hebben bestaan over de precieze betekenis van die term. Op verschillende Pabo’s wordt de term ‘wereldoriëntatie’ namelijk gebruikt als verzamelterm voor losse of geïntegreerde vakken geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs die samen behoren tot de vakgroep ‘wereldoriëntatie’. Ook het onderscheid tussen de in de vragenlijst gebruikte termen wereldoriëntatieonderwijs en wereldoriëntatie als keuzevak bleek moeilijk. De definitie van wereldoriëntatie, zoals beschreven door Cito (2012) is niet toereikend genoeg, waar het ’t wereldoriëntatieonderwijs op de zeventien benaderde Pabo’s betreft. De definitie 69

geeft een beeld van hoe wereldoriëntatie vorm zou kunnen krijgen in het basis- en Paboonderwijs, maar het geeft geen beeld van hoe de praktijk momenteel is op de Pabo. Meer dan dat Ghesquière (2012) beschrijft, bestaan er verbanden tussen de psychologische, maatschappelijke en intellectuele functies van jeugdliteratuur. Ghesquière geeft aan dat er veel samenhang is tussen de maatschappelijke en psychologische functie van jeugdliteratuur, omdat een individu onderdeel uitmaakt van de maatschappij. Echter, ook tussen de psychologische en intellectuele functie zijn veel verbanden te leggen. Leesplezier zorgt namelijk voor meer kennisopname doordat de tekst is aangepast op de jonge lezer. Het klein maken van grote verhalen door bijvoorbeeld geschiedenis te koppelen aan de directe leefwereld van studenten, zorgt voor meer kennisopname. De talige functie van jeugdliteratuur maakt geen onderdeel uit van de functies die door Ghesquière zijn geformuleerd. Andere theoretici, zoals Mooren en Ghonem-Woets benadrukken de functie van jeugdliteratuur als bevorderaar voor het lees- en taalonderwijs wel, maar in de theorie van Ghesquière komt dat niet terug. Uit dit onderzoek blijkt namelijk dat docenten wereldoriëntatie niet alleen gebruik maken van de psychologische, intellectuele en maatschappelijke functie van jeugdliteratuur, maar dat zij zich ook bekommeren om de leesvaardigheid van studenten en hun (stage)leerlingen. Zoals Mooren (2001, p. 294) schreef: alle vakken op de basisschool zouden taalonderwijs moeten zijn.

4.3.

Discussie

Verschillende theoretici, de auteurs van het leerplan de Proeve (1968) en van Cito (2012), maar ook Hooimaaijers (1984), Both (1996), Thomése (2004) en Roozen e.a. (2011), pleiten voor geïntegreerd onderwijs waarbij verschillende wereldoriënterende vakken gecombineerd worden en waarbij aandacht is voor contextueel, betekenisvol onderwijs. In het geval van efficiënt geïntegreerd onderwijs kan een project leerstofvervangend zijn, waardoor er geen sprake hoeft te zijn van een extern project dat extra lesuren eist van de docent. Theorieën over hoe wereldoriëntatie aan te pakken en waarvoor het functioneel is in het basisonderwijs, zijn er voldoende. Op basis van dit exploratieve onderzoek kan echter geconstateerd worden dat de theorieën niet overeenkomen met de praktijk in het Paboonderwijs.

Wereldoriëntatieonderwijs

(als

geïntegreerd

onderwijs)

kan

in

theorie

leerstofvervangend zijn, maar in de praktijk hebben Pabodocenten onvoldoende tijd voor extra’s zoals projecten die verschillende kennisgebieden integreren. Dasberg (1981) en Ghonem-Woets en Mooren (1997) vinden dat taalen leesonderwijs niet het alleenrecht hebben op jeugdliteratuur, maar dat jeugdliteratuur ook een functie heeft binnen wereldoriëntatieonderwijs. Aansluitend daarop noemt Ghesquière 70

(2009) drie verschillende functies die toe te schrijven zijn aan jeugdliteratuur: de psychologische, maatschappelijke en intellectuele functie. Hoewel jeugdliteratuur niet alleen bij lees- en taalonderwijs wordt gebruikt, wordt er op basis van dit onderzoek wel vooral gebruik gemaakt van jeugdliteratuur binnen het taalen geschiedenisonderwijs. De drie geïnterviewde Pabodocenten, en hoogstwaarschijnlijk ook andere Pabodocenten, zijn ervan overtuigd dat jeugdliteratuur behoort tot meer dan alleen het taalonderwijs, maar die overtuiging wordt tot op heden helaas niet omgezet in actie.

Het is lastig om van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatieonderwijs te spreken als jeugdliteratuur vooral tot het taalen geschiedenisonderwijs behoort en wereldoriëntatie als één kennisgebied in het Pabo-onderwijs ontbreekt. We zouden wijzer de wereld in kunnen met vakken vol verhalen, als daar tijd voor vrijgemaakt zou worden in het Pabo-onderwijs van de zeventien respondenten.

71

Bibliografie Primaire literatuur Kuijer, Guus. (1983) Eend voor eend. Amsterdam: Em. Querido’s Uitgeverij B.V. Terlouw, Jan. (1972) Oorlogswinter. Rotterdam: Lemniscaat B.V. Veldkamp, Tjibbe & Prij, Hans. (2008) De Molenmuis. Hoogeveen: !Pet Uitgevers. Secundaire literatuur Altieri, Charles. (1984) ‘An idea and ideal of a literature canon.’ In: Hallberg, Robert von. Canons. Chicago: The University of Chicago Press. pp. 41-64. Appleyard, J.A., (1991) Becoming a reader. The experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press. Arksey, Hilary & Knight, Peter. (1999) Interviewing for Social Scientists: An Introductory Resource with Examples. London: Sage Publications. Bartels, Rob. Rossum, Marja van. (2007) ‘Is geel de mooiste kleur? Filosofische dialoog en literatuur in het onderwijs.’ In: Literatuur zonder leeftijd. Vol. 21, afl. 74. pp. 63-72. Both, Kees. (1996) ‘Boeiend en eng.’ In: Het paard van Troje: niet-schoolse teksten in het onderwijs: bijdragen aan het gelijknamige symposium, gehouden 24 januari 1996 aan de Katholieke Universiteit Brabant. Red. Lierop-Debrauwer, Helma van. Mooren, Piet. Verschuren, Herman. Den Haag: NBLC Uitgeverij. pp. 20-31. Both, Kees. (1979) ‘Natuuronderwijs en kinderboeken: Mogelijkheden tot aktiviteiten in de klas.’ In: De Schoolmediatheek. Den Haag: NBLC Uitgeverij. Jaargang 3 (1) pp. 37 40. Both, Kees. (1986) ‘Wereldoriëntatie – waar gaat dat over? Op zoek naar de inhoud van wereldoriëntatie.’ In: Menskinderen. Gorinchem: de Nederlandse Jenaplanvereniging. Jaargang 2 (3), pp. 19-23. Bouma, Margit & Bronkhorst, Ellis. (1996) ‘Wie dit leest en adaptief onderwijs.’ In: Bouma, Margit & Bronkhorst, Ellis. Adaptief onderwijs met ‘Wie dit leest’. Een handreiking voor een adaptieve onderwijspraktijk met de methode Wie dit leest. Enschede: SLO, Instituut voor leerplanontwikkeling. pp. 23-32. Dasberg, Lea. (1981) Het kinderboek als opvoeder. Twee eeuwen pedagogische normen en waarden in het historische kinderboek in Nederland. Assen: Van Gorcum & Comp. B.V. Falissard, Bruno. (2012) Analysis of Questionnaire Data with R. Boca Raton/London/New York: CRC Press, Taylor & Francis Group. Frinsel, Lisette, e.a. (2008) Alles-in-1. Project Afrika-Azië. Handboek. Schagen: Stichting de Bloeiende Naboom. Ghesquière, Rita. (2009) Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven/Den Haag: Acco. 72

Ghesquière, Rita. (1999) ‘Waar komen die engelen vandaan? Filosofie en kinderliteratuur.’ In: Mooren, P. & Lierop-Debrauwer, H. van. Morele verbeelding. Normen en waarden in de jeugdcultuur. Tilburg: Tilburg University Press. pp. 29-46. Ghonem-Woets, Karen. (2011) Boeken voor de katholieke jeugd. Verzuiling en ontzuiling in de geschiedenis van Zwijsen en Malmberg. Zutphen: Uitgeversmaatschappij Walburg Pers. Gog, Mw. van & Huijzer, Marlies. (2010) Wijzer 3. Eerste editie. Methode wereldoriëntatie. Handleiding. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Harinck, Frits. (2009) Basisprincipes praktijkonderzoek. Apeldoorn/Antwerpen: Garant Uitgevers N.V. Hasselaar, Esther. (1994) ‘Twee veren in een olievlek; natuur- en milieu-educatie met jeugdboeken.’ In: De Schoolmediatheek. Den Haag: NBLC Uitgeverij. Jaargang 17 (3), pp. 14-15. Hofman, Wim. (2003) ‘Naar een Bosatlas van de jeugdliteratuur.’ In: Mooren, P., J. Kurvers en H. van Lierop-Debrauwer, Bijna klassiek. Leidschendam: Biblion. pp. 193-209. Hooijmaaijers (1984) ‘Koorddansen op de grens van feit en fictie: over onderwijs, wereldoriëntatie en kinderliteratuur.’ In: Leestekens: tijdschrift voor jeugdliteratuur en onderwijs. Vol. 5. pp. 15-23. Kraal, Astrid., e.a. (2005) Vakken vol Verhalen. Op expeditie in de woestijn (groep 8). Handleiding. Rotterdam: CED-Groep Uitgeverij. Kuiper, Wilmad e.a. (red) (1984) Wat krijgen ze op de basisschool? Algemeen. Enschede: Stichting voor de Leerplanontwikkeling. Kuiper, Wilmad e.a. (red) (1984) Wat krijgen ze op de basisschool? Enkele kennisgebieden, bevordering van gezond gedrag, en verkeer. Enschede: Stichting voor de Leerplanontwikkeling. Langeveld, M.J. (1961) Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie van de middelbare schoolleeftijd. Groningen: Wolters. Lierop-Debrauwer, Helma van. (2010) ‘De ‘Canon van Nederland’, literatuur en jeugdliteratuur.’ In: Lierop-Debrauwer, Helma van & Duijx, Toin (red.). Vensters op de canon. Heden en verleden in (jeugd)literatuur en musea. Tilburg: Universiteit van Tilburg. pp. 7-14. Markesteijn, Casper. (1999) Boekje open. Deel 5. Over Kinder- en Jeugdboeken op School. Dordrecht: Uitgeverij de Inktvis. Mooren, Piet & Ghronem-Woets, Karen. (1997) ‘Goed en schoon in de basisschool.’ In: Leesgoed: tijdschrift over kinderboeken. Den Haag: Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum. Vol 24, afl. 1. pp. 15-22. Mooren, Piet. & Stadhouders, Peter. (1991) ‘Onverwachte ontmoetingen: wereldoriëntatie in kinderliteratuur.’ In: De verborgen plaats van kinderliteratuur op school: waarin opgenomen de lezingen gehouden tijdens de gelijknamige studiedag te Tilburg, 21 73

juni 1989. Red. Mooren, Piet. Vermeer, Anne. Verschuren, Herman. Den Haag: Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum, pp. 92-105. Mooren, Piet. (2000) ‘Prentenboeken en de canonisering van de kinderliteratuur in het basisonderwijs.’ In: Mooren, Piet. Het prentenboek als springplank. Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken. Nijmegen: Uitgeverij SUN. pp. 251-308. Mooren, Piet. (2001) ‘Waar is Sebastiaan gebleven? Over fictie en non-fictie in het lees- en zaakvakkenonderwijs.’ In: Mooren, Piet. Langs de Lange Lindelaan. Opstellen over jeugdliteratuur en leesonderwijs. Den Haag: Biblion Uitgeverij. pp. 292-306. Oostrom, Frits van. (2008) Entoen.nu: de canon van Nederland: rapport van de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon. Amsterdam: Amsterdam University Press. Pleij, Herman. (2010) ‘Wat moet het kinderboek met de canon?’ In: Lierop-Debrauwer, Helma van & Duijx, Toin (red.). Vensters op de canon. Heden en verleden in (jeugd)literatuur en musea. Tilburg: Universiteit van Tilburg. pp. 15-24. Post. P. e.a. (Nutsseminarium voor pedagogiek aan de universiteit van Amsterdam) (1968) Proeve van een leerplan voor het basisonderwijs. Groningen: J.B. Wolters. Roozen, Inge & Oosterloo, Anita & Klein Tank, Martin. (2011) Vakken in samenhang. Een digi(bord)boek voor samenhang tussen kunstzinnige oriëntatie, taal en wereldoriëntatie. Enschede: SLO. Rovers, Stefan. (1998) Boekje open over Techniek in Kinderboeken. Deel 3. Dordrecht: Uitgeverij de Inktvis. Sas, Mr. van. (2009) TopMagazine. Voor ondernemend onderwijs! Nummer 1: januari. Rijssen: Heutink. Siemensma, Ferry, e.a. (2010) Wolters’ Basics Wereldoriëntatie, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Natuur. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff B.V. Thomése, Merel. (2008) Erfgoed-onderwijs op de basisschool. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Wal, Richard de & Veldkamp, Tjibbe. (2010) ‘De Molenmuis’. In: Lierop-Debrauwer, Helma van & Duijx, Toin (red.). Vensters op de canon. Heden en verleden in (jeugd)literatuur en musea. Tilburg: Universiteit van Tilburg. pp. 47-50. Wijnstra, Johan M. ‘Balans van het wereldoriëntatieonderwijs aan het einde van de basisschool 2. Uitkomsten van de tweede peiling wereldoriëntatie einde basisschool.’ Uit: PPON-reeks, nr. 12. Arnhem: Cito. Veen-van Zijp, Sacha van der. (2009) Veilig de wereld in! Hoekenboek. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen B.V. Zee, Foeke van der. (2007) De vragenlijst, het maken van een goede vragenlijst. Groningen: BMOOO. Zundert, Annemarie van. (1977) ‘Een stapje op weg naar wereldoriëntatie.’ In: De Schoolmediatheek. Den Haag: NBLC Uitgeverij. Jaargang 1 (3), pp. 13-19. 74

Internetbronnen Alles in 1, een nieuwe leerweg (n.d.). Geraadpleegd op 15-06-2012 van http://www.alles-in-1.org Brochure ‘Topondernemersmethode voor wereldoriëntatie’ (n.d.). Geraadpleegd op 15-062012 van http://www.topondernemers.nu/import/assetmanager/7/1137/JE%20Topondernemers %20v1_lowr.pdf Cito (n.d.). geraadpleegd op 23-04-2012 van http://www.cito.nl/onderzoek%20en%20wetenschap/achtergrondinformatie/wereldorie ntatie.aspx Cito (n.d.)., geraadpleegd op 23-04-2012 van http://www.cito.nl/nl/onderzoek%20en%20wetenschap/achtergrondinformatie/wereldo rientatie/achtergrond_domeinbeschrijvingen.aspx Cubiss (n.d.)., geraadpleegd op 20-7-2012 van http://www.cubiss.nl/organisatie De Wet op het Basisonderwijs (n.d.). Geraadpleegd op 5-5-2012 van http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/HoofdstukI/TitelII/Afdeling1/1/Artikel9/geldigh eidsdatum_29-04-2012 Eindhovens Dagblad (n.d.). Weg uit de Peel wint Peeltrofee. 25 april 2010. Regio GemertBakel-Laarbeek. Geraadpleegd op 11-7-2012 van http://www.ed.nl/regio/gemert-bakel-laarbeek/6597588/Weg-uit-de-Peel-wintPeeltrofee.ece Kerndoelen Alles in 1 (n.d.). Geraadpleegd op 15-06-2012 van http://www.alles-in-1.org/files/kerndoelen.doc KNAG (n.d.). Geraadpleegd op 13-8-2012 van http://www.knag.nl/201.0.html?&contentId=153&cHash=16b4a5d6a3 Oorlogswinter de movie (n.d.). Geraadpleegd op 3-5-2012 van http://www.oorlogswinterdefilm.nl/ Topondernemers (Jongbloed Educatief). Geraadpleegd op 15-06-2012 van http://www.topondernemers.nu Uitgeverij Zwijsen B.V. (n.d.). Geraadpleegd op 15-06-2012 van http://www.zwijsen.nl/web/voorschool/Kennisgebieden/Wereldorientatie/Veilig-dewereld-in.htm Vergeten Oorlog (n.d.). Geraadpleegd op 15-06-2012 van http://www.vergetenoorlog.nl/vergetenoorlog/ Veilig de wereld in (Zwijsen). Geraadpleegd op 15-06-2012 van http://www.zwijsen.nl/web/voorschool/Kennisgebieden/Veilig-de-wereld-in1/Materialen.htm

75

Bijlagen Ter ondersteuning van de theorie en de analyse zijn de onderstaande documenten bijgevoegd. De nummers van de bijlagen komen overeen met de nummers die genoemd zijn in de tekst waarbij de bijlage hoort.

Bijlage 1: Vragenlijst Bijlage 2: Handleiding voor het semi-gestructureerde interview

76

Bijlage 1: Vragenlijst

Toelichting bij de vragenlijst Nogmaals hartelijk dank voor uw toezegging deel te nemen aan een onderzoek in het kader van mijn masteropleiding Jeugdliteratuur aan de Universiteit van Tilburg. Deze vragenlijst gaat over de huidige situatie op uw Pabo op het gebied van wereldoriëntatie en jeugdboeken. Om het invullen van de vragen wat te vergemakkelijken, geef ik u een korte toelichting.

Bij de keuzevragen is het de bedoeling dat u een kruis zet voor het antwoord dat op u of uw Pabo van toepassing is. Er zijn twee spaties aan ruimte open gelaten voor ieder antwoord, dus u hoeft de muis alleen maar vooraan in de regel te zetten en op de X-toets te drukken. Bij ‘meerdere antwoorden mogelijk’ kruist (hoofdletter x) u alle antwoorden op dezelfde manier aan:

Voorbeeldvraag 1: Bij welk vak wordt er op uw Pabo het meest gebruik gemaakt van jeugdboeken? (Kruis slechts één antwoord aan.)

X Geschiedenis Aardrijkskunde Natuuronderwijs Wanneer bij een keuzevraag gevraagd wordt een rangorde aan te geven, is het de bedoeling dat u de antwoorden nummert in de volgorde die op uw Pabo van toepassing is. Als een antwoordmogelijkheid niet van toepassing is op uw Pabo, dan geeft u geen cijfer. Nummer 1 is het meest belangrijk, waarna 2, 3, 4, enzovoorts volgen, bijvoorbeeld:

Voorbeeldvraag 2: Bij welke vakken wordt er op uw Pabo het meest gebruik gemaakt van jeugdboeken? (U kunt door middel van cijfers een rangorde aangeven, waarbij u de belangrijkste functie het cijfer 1 geeft.)

2 Geschiedenis 4 Nederlands Aardrijkskunde 1 Natuuronderwijs 77

Bij open vragen (toelichtingen of voorbeelden) is het de bedoeling dat u het antwoord typt tussen de twee stippellijnen. De onderste stippellijn verschuift vanzelf naarmate uw antwoord langer wordt. Dat ziet er zo uit:

Voorbeeldvraag 3: Geef een voorbeeld van hoe jeugdboeken worden gebruikt op uw Pabo. (Het antwoord kunt u noteren tussen de stippellijnen.) -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -Op mijn Pabo wordt er voornamelijk gebruik gemaakt van jeugdboeken bij Nederlands, Engels en geschiedenis om een onderwerp te introduceren, bijvoorbeeld door voor te lezen uit het Dagboek van Anne Frank als we de Tweede Wereldoorlog bespreken. -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -Einde toelichting. De vragenlijst bestaat uit 30 vragen.

Wereldoriëntatie 1. Geef aan welke situatie voor uw Pabo van toepassing is. (Kruis slechts één antwoord aan.) In het propedeusejaar is er sprake van losse vakken ak/gs/nat. In het propedeusejaar is er sprake van geïntegreerde vakken ak/gs/nat.1 In het propedeusejaar is er sprake van wereldoriëntatieonderwijs In het propedeusejaar is er sprake van wereldoriëntatie als keuzevak of -module

2. Geef aan welke situatie voor uw Pabo van toepassing is. (Kruis slechts één antwoord aan.) In het propedeusejaar zijn de (losse/geïntegreerde) vakken ak/gs/nat. keuzevakken In het propedeusejaar zijn de (losse/geïntegreerde) vakken ak/gs/nat. verplicht In het propedeusejaar is wereldoriëntatie een keuzevak of - module In het propedeusejaar is wereldoriëntatie verplicht

3. Geef aan welke situatie voor uw Pabo van toepassing is. (Kruis slechts één antwoord aan.) In hogere leerjaren is er sprake van losse vakken ak/gs/nat. In hogere leerjaren is er sprake van geïntegreerde vakken ak/gs/nat. 1

Geïntegreerde vakken betekent dat ak/gs/nat. afzonderlijk (door verschillende docenten) worden aangeboden, maar met elkaar in overeenstemming zijn qua thema of planning.

78

In hogere leerjaren is er sprake van wereldoriëntatieonderwijs In hogere leerjaren is er sprake van wereldoriëntatie als keuzevak of –module

4. Geef aan welke situatie voor uw Pabo van toepassing is. (Kruis slechts één antwoord aan.) In hogere leerjaren zijn de (losse/geïntegreerde) vakken ak/gs/nat. keuzevakken In hogere leerjaren zijn de (losse/geïntegreerde) vakken ak/gs/nat. verplicht In hogere leerjaren is wereldoriëntatie een keuzevak of - module In hogere leerjaren is wereldoriëntatie verplicht

5. Welke van de onderstaande vakken vallen op uw Pabo onder de noemer ‘wereldoriëntatie’? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk; kruis aan welke vakken voor uw Pabo van toepassing zijn.) Pedagogiek Onderwijskunde Didactiek Sociale vaardigheden Logopedie Communicatieve vaardigheden Taal (Nederlands, Engels, Fries) Schrijven Rekenen/wiskunde Geschiedenis Aardrijkskunde Natuuronderwijs Gezondheidskunde Bewegingsonderwijs Beeldende vorming (tekenen/handvaardigheid/animatie) Kunstzinnige vorming (muziek/drama) Intercultureel onderwijs Wetenschap en techniek Mediawijsheid/ICT-vaardigheden Godsdienstonderwijs/levensbeschouwing Jenaplan/Dalton/Montessori/… onderwijs Speciaal onderwijs Leeftijdsspecialisatie (jong kind/ouder kind/…) 79

6. Noteer eventuele opmerkingen of toelichtingen bij vraag 1 tot 5 tussen de onderstaande stippellijnen. -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

7. Op mijn Pabo is er sprake van losse vakken ak/gs/nat. (als verplicht en/of keuzevak) in het propedeusejaar of in hogere leerjaren. (Kruis slechts één antwoord aan.) Nee (ga door naar vraag 8) Ja (ga door naar vraag 21)

Wereldoriëntatie (verdieping) ‘Wereldoriëntatie is een verzamelnaam voor onderwijs gericht op kennis van de wereld. Het kan

op

verschillende

manieren

worden

aangeboden.

Gesplitst

in

afzonderlijke

kennisgebieden, zoals aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs of geïntegreerd in thema’s, zoals ‘duurzame ontwikkeling’, ‘burgerschapsvorming’ of ‘omgaan met water’.’ (Cito, 2012)

8. De bovenstaande definitie van wereldoriëntatie (Cito, 2012) beschrijft de manier waarop wereldoriëntatie toegepast kan worden. Maakt u op uw Pabo binnen wereldoriëntatie gebruik van kennisgebieden en/of thema’s? (Kruis slechts één antwoord aan.) Kennisgebieden Thema’s Een combinatie Geen van beide 9. Worden de kennisgebieden/thema’s van wereldoriëntatie op uw Pabo gekoppeld met de (directe) leefwereld 2 van uw studenten? (Kruis slechts één antwoord aan.) Ja. (Ga door naar vraag 10) Nee. (Ga door naar vraag 11)

2

De leefwereld van leerlingen is hun directe leefomgeving, waarbinnen vertrouwde en herkenbare dingen gebeuren en voorkomen.

80

10. Kunt u twee specifieke voorbeelden geven van hoe u de kennis van wereldoriëntatie koppelt aan de leefwereld van uw studenten? (Het antwoord kunt u noteren tussen de stippellijnen.) -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -11. Worden de kennisgebieden/thema’s van wereldoriëntatie op uw Pabo gekoppeld met de (directe) leefwereld van de (stage)leerlingen van uw studenten? (Kruis slechts één antwoord aan.) Ja. (Ga door naar vraag 12) Nee. (Ga door naar vraag 13) 12. Kunt u twee specifieke voorbeelden geven van hoe u de kennis van wereldoriëntatie koppelt aan de leefwereld van de (stage)leerlingen van uw studenten? (Het antwoord kunt u noteren tussen de stippellijnen.) -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -13. Worden de kennisgebieden/thema’s van wereldoriëntatie op uw Pabo gekoppeld aan de belevingswereld 3 van uw studenten? (Kruis slechts één antwoord aan.) Ja. (Ga door naar vraag 14) Nee. (Ga door naar vraag 15) 14. Kunt u twee specifieke voorbeelden geven van hoe u de kennis van wereldoriëntatie koppelt aan de belevingswereld van uw studenten? (Het antwoord kunt u noteren tussen de stippellijnen.) -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

3

De belevingswereld van leerlingen is hun wereld van emoties en fantasieën. De belevingswereld staat niet los van de leefwereld, maar in de belevingswereld zijn dingen mogelijk die in hun leefwereld niet mogelijk zijn.

81

15. Worden de kennisgebieden/thema’s van wereldoriëntatie op uw Pabo gekoppeld aan de belevingswereld van de (stage)leerlingen van uw studenten? (Kruis slechts één antwoord aan.) Ja. (Ga door naar vraag 16) Nee. (Ga door naar vraag 17) 16. Kunt u twee specifieke voorbeelden geven van hoe u de kennis van wereldoriëntatie koppelt aan de belevingswereld van de (stage)leerlingen van uw studenten? (Het antwoord kunt u noteren tussen de stippellijnen.) -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

17. Maakt u op uw Pabo gebruik van specifieke methoden wereldoriëntatie van uitgevers/instellingen? (Kruis slechts één antwoord aan.) Ja, één specifieke methode (ga door naar vraag 18) Ja, meerdere methoden (ga door naar vraag 18) Nee, geen methoden (ga door naar vraag 19)

18. Van welke methode(n) wereldoriëntatie maakt u op de Pabo gebruik? Dit kunnen meerdere methoden zijn wanneer u voor ieder kennisgebied een andere methode gebruikt. U kunt de titels en bijbehorende uitgeverijen noteren tussen de stippellijnen. -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -19. Tijdens de lessen wereldoriëntatie leren de studenten de lesstof koppelen aan… (Kruis de antwoorden aan die op uw Pabo van toepassing zijn.) het bezoek van een gastdocent de thuissituatie van de leerlingen een buitenschoolse activiteit de omgeving van de school de situatie in het buitenland grote geschiedenisverhalen een kunstobject of film 82

ideeën van leerlingen een kringgesprek feiten 20. Kunt u bij uw antwoord op vraag 19 twee specifieke voorbeelden geven? -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

Jeugdboeken Indien er op uw Pabo geen sprake is van wereldoriëntatie, mag u hierna de term ‘wereldoriëntatie’ opvatten als een verzamelnaam voor geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs. Ook wanneer er sprake is van los of geïntegreerd aangeboden vakken, is het relevant of en hoe daarbinnen gebruik gemaakt wordt van jeugdboeken. Bij de vragen over jeugdboeken gaat het om alle boeken (fictie en non-fictie) die geschreven zijn voor kinderen van 0 tot 16 jaar.

21. Wordt er op uw Pabo gebruik gemaakt van jeugdboeken? (Kruis slechts één antwoord aan.) Ja

(ga door naar vraag 22)

Nee (ga door naar vraag 29)

22. Bij welke van de onderstaande vakken worden jeugdboeken gebruikt op uw Pabo? (U kunt meer dan één antwoord aankruisen.) Pedagogiek Onderwijskunde Didactiek Sociale vaardigheden Logopedie Communicatieve vaardigheden Taal (Nederlands, Engels, Fries) Schrijven Rekenen/wiskunde Geschiedenis Aardrijkskunde Natuuronderwijs 83

Gezondheidskunde Bewegingsonderwijs Beeldende vorming (tekenen/handvaardigheid/animatie) Kunstzinnige vorming (muziek/drama) Intercultureel onderwijs Wetenschap en techniek Mediawijsheid/ICT-vaardigheden Godsdienstonderwijs/levensbeschouwing Jenaplan/Dalton/Montessori/… onderwijs Speciaal onderwijs Leeftijdsspecialisatie (jong kind/ouder kind/…)

23. Kunt u aangeven hoeveel gebruik er op uw Pabo gemaakt wordt van jeugdboeken binnen wereldoriëntatie? (Kruis slechts één antwoord aan.) Nooit


Soms


Meestal


Altijd


24. In welke leerjaren besteedt u binnen wereldoriëntatie de meeste aandacht aan jeugdboeken? (Kruis slechts één antwoord aan.) In geen enkel leerjaar In het eerste leerjaar In het tweede en derde jaar In het afstudeerjaar In alle leerjaren

Let op! Bij vraag 25 geeft u d.m.v. cijfers een rangorde aan. Meerdere antwoorden zijn mogelijk, maar niet alle antwoorden hoeven voorzien te worden van een cijfer.

25. Wilt u hieronder aangeven welke functies het gebruik van jeugdboeken binnen wereldoriëntatie heeft op uw Pabo? (U kunt door middel van cijfers een rangorde aangeven, waarbij u de belangrijkste functie het cijfer 1 geeft.) Vergroten woordenschat Bevorderen leesplezier Beter technisch lezen 84

Belevingswereld stimuleren Beter begrijpend lezen Vergroten identificatie van de leerling met de leerstof Inzicht geven in de eigen leefwereld Inzicht geven in andere culturen Ontwikkelen literaire competentie 4

26. Maakt u op uw Pabo gebruik van projecten ter bevordering van het gebruik van jeugdboeken binnen wereldoriëntatie, zoals Entoen.nu of Vergetenoorlog.nl? (Kruis slechts één antwoord aan.) Ja, ik maak gebruik van Entoen.nu Ja, ik maak gebruik van Vergetenoorlog.nl Ja, ik gebruik beide projecten Nee, ik maak van geen van beide projecten gebruik Nee, ik maak gebruik van een ander project, namelijk… -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

27. Kunt u uitleggen waarom u op uw Pabo wel of geen gebruik maakt van projecten zoals Entoen.nu of Vergetenoorlog.nl? (U kunt uw antwoord tussen de stippellijnen noteren.) -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

28. Kunt u drie titels noemen van jeugdboeken die u gebruikt tijdens lessen wereldoriëntatie op uw Pabo? (U kunt uw antwoorden tussen de stippellijnen noteren). -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

4

Iemand die literair competent is, heeft kennis van het aanbod (wegwijs maken), heeft kennis van literaire waarden en kan aan de hand daarvan waardering ontwikkelen (tekstgerichte vaardigheden) en bovendien die waardering ook onderbouwen (lezersgerichte vaardigheden). (Stichting Lezen, 2005) Literaire competentie heeft verschillende niveaus en heeft onder andere te maken met de competentie humor, ironie en spanning te verwerken. Een ander voorbeeld is dat een literair competent kind beseft dat ‘Ze leefden nog lang en gelukkig’ niet hoort aan het begin van een sprookje.

85

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

Achtergrondinformatie 29. Geef aan welke grondslag voor uw Pabo van toepassing is. (Kruis slechts één antwoord aan.) Openbaar onderwijs Bijzonder-neutraal onderwijs Katholiek onderwijs Christelijk onderwijs Protestant-Christelijk onderwijs Protestant/hervormd onderwijs Anders, namelijk … -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -30. Werkt u samen met andere Pabo’s of locaties met betrekking tot wereldoriëntatieonderwijs? (Kruis slechts één antwoord aan.) Geen samenwerking Soms samenwerking Regelmatig samenwerking Altijd samenwerking De onderstaande gegevens kunt u invullen achter de dubbele punt. Naam

:

Voornaam/voorletters

:

Geboortedatum (dd/mm/jjj)

:

Vooropleiding(en) (hbo/wo)

:

Naam hogeschool (Pabo)

:

Locatie hogeschool (stad)

:

Afdeling/vakgroep (ak/gs/nat./e.a.) : Functie (docent/coördinator, e.a.)

:

86

Indien u nog vragen, opmerkingen of toelichtingen heeft bij uw antwoorden, kunt u die hieronder tussen de stippellijnen noteren. -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

Einde van de vragenlijst. Mag ik eventueel naar aanleiding van uw ingevulde vragenlijst per mail of telefonisch contact met u opnemen voor een toelichting op de antwoorden die u gegeven heeft?

Ja, ik ben bereikbaar op het telefoonnummer en/of via het e-mailadres: -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -Nee, liever niet.

Wilt u een korte samenvatting van de resultaten van het onderzoek ontvangen?

Ja, graag op het volgende (e-mail)adres: -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -Nee, liever niet.

Nogmaals hartelijk dank voor uw deelname. Vriendelijke groet, Renée Langens

Studente aan de Universiteit van Tilburg Geesteswetenschappen, Master Jeugdliteratuur [email protected]

87

Bijlage 2: Handleiding voor het semi-gestructureerde interview Introductievragen Korte beschrijving van het onderzoek + herhalen definitie wereldoriëntatie door Cito (2012).

1. Komt de definitie van Cito die ik in de vragenlijst geef van wereldoriëntatie in de buurt van wat u onder wereldoriëntatie verstaat? 2. Waarom wel/niet? 3. Hoe zou u het verschil tussen kennisgebieden en thema’s omschrijven? 4. Kunt u uitleggen waarom er in het onderwijs op uw Pabo (niet) is gekozen voor kennisgebieden/thema’s/kennisgebieden en thema’s? Kernvragen wereldoriëntatie 5. Wat verstaat u onder de belevingswereld van studenten en leerlingen? 6. Kunt u een wat uitgebreider voorbeeld geven van hoe er op uw Pabo ingespeeld wordt op de belevingswereld van uw studenten?

Aanhaken bij wat er in de ingevulde vragenlijst staat door de respondent.

7. Kunt u uitleggen waarom u gebruik maakt van losse methoden aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs in plaats van één methode wereldoriëntatie? 8. Maakt u gebruik van zelf ontwikkeld wereldoriëntatiemateriaal? Waarom wel/niet? 9. Kunt u een voorbeeld geven van een les die u geeft met zelf ontwikkeld materiaal? Kernvragen jeugdliteratuur 10. Hoe hebt u zelf kennis gemaakt met de mogelijkheid om jeugdliteratuur in te zetten in het wereldoriëntatieonderwijs? 11. Op uw Pabo maakt u vooral gebruik van jeugdliteratuur in het eerste/tweede/ derde/vierde leerjaar/leerjaren. Kunt u uitleggen waarom juist daar? 12. Wat is voor u de belangrijkste reden om jeugdliteratuur te gebruiken binnen wereldoriëntatie?

Eventueel doorvragen met de functies van Ghesquière.

88

Er is een aardig aantal projecten beschikbaar waarin aandacht besteed wordt aan (of gebruik gemaakt wordt van) jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie voor het basisonderwijs

Een lijstje titels laten zien.

13. Is er een project dat u kent en waar u gebruik van maakt/heeft gemaakt? Waarom maakt u wel/geen gebruik van deze projecten? 14. Stimuleert u uw studenten om in hun onderwijsgebruik te maken van jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie? Op welke manier stimuleert u hen? 15. Kunt u een voorbeeld geven van hoe u jeugdliteratuur heeft gebruikt bij uw lessen wereldoriëntatie? 16. Wat is voor u een reden om jeugdliteratuur meer te gaan integreren in uw wereldoriëntatieonderwijs? Aanvullende vragen Respondent S 17. U noemt enkele methoden wereldoriëntatie die beschikbaar zijn via de mediatheek van uw Pabo. Welke van deze titels gebruikt u of beveelt u aan tijdens uw onderwijs? 18. U spreekt over Dialogic Talk. Wat houdt dit in en welk effect heeft het op de studenten met betrekking tot de leef- of belevingswereld? 19. U doet met uw studenten mee aan de voorleeswedstrijd. Hoe verloopt de keuze van de boeken die worden voorgelezen? Wordt er rekening gehouden met de functie van het jeugdboek, m.b.t. wereldoriëntatie?

Respondent W 20. U maakt geen gebruik van kennisgebieden of van thema’s. Hoe ziet uw wereldoriëntatieonderwijs er uit?

89

Wijzer de wereld in met vakken vol verhalen? Jeugdliteratuur binnen wereldoriëntatie op Nederlandse Pabo s

Recommend Documents