Využití činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Využití činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení

Diplomová práce

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.

Vypracovala: Bc. Pavla Tomášková

Čestné prohlášení:

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila uvedenou literaturu.

.......................................... podpis

Poděkování: Děkuji tímto doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za odborné vedení, vstřícnost a podnětné rady.

„Ukázka nechť kráčí v předu, poučka ať vždy následuje, napodobení nechť je vždy důrazně požadováno.“ „Opakování a zkoušky nechť jsou prováděny stále. Časté opakování způsobí, že i nejpomalejší mezi žáky dosáhnou téhož.“ J. A. Komenský

Obsah Úvod .............................................................................................................. 7

1 Specifické poruchy učení ........................................................................ 8 .................................................................................................. Charakteristika a definice specifických poruch učení ...................... 8 .................................................................................................. Etiologie specifických poruch učení ............................................... 16 .................................................................................................. Poruchy chování jako příznaky specifických poruch učení ............ 20 .................................................................................................. Reedukace specifických poruch učení ............................................ 21 2 Osobnostní specifika dětí v mladším školním věku ........................... 24 2.1

Osobnost dítěte mladšího školního věku ........................................... 24

2.2

Výukové obtíže a jejich vliv na žáka ................................................ 26

2.3

Výchova a výchovné působení rodiny .............................................. 28

2.4

Postavení dítěte se specifickou poruchou učení v rodině .................. 30

3 Organizace péče žáků se specifickými poruchami učení ................... 32 3.1

Legislativní rámec v českém školství ................................................ 32

3.2

Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení ........................... 33

3.3

Poradenský systém v edukaci žáků .................................................... 36

3.4

Hodnocení a klasifikace žáků se SPU ................................................ 38

4 Činnostní učení ...................................................................................... 40 4.1

Stručná charakteristika činnostního učení .......................................... 40

4.2

Historie činnostního učení .................................................................. 41

4.3

Zásady a přístupy činnostního učení .................................................. 44

4.4

Metody činnostního učení .................................................................. 49

4.5

Hodnocení v činnostním učení ........................................................... 51

5 Činnostního učení v edukaci žáků se specifickými poruchami učení ............55 5.1 Cíl, techniky šetření ............................................................................ 55

5.2 Charakteristika sledovaného souboru ................................................ 56 5.3 Interpretace výsledků šetření .............................................................. 60 5.4 Kazuistiky ........................................................................................... 75 5.5 Závěry šetření ...................................................................................... 84 Závěr .......................................................................................................... 85 Resumé ....................................................................................................... 86 Seznam použité literatury ........................................................................ 87 Seznam tabulek a obrázků ....................................................................... 90 Seznam příloh ............................................................................................ 91

Úvod V dnešní době se stalo nezbytnou součástí lidské existence zvládnutí čtení, psaní a základních matematických dovedností. V pedagogické praxi se setkáváme s dětmi, které chtějí a velice se snaží zvládat tyto triviální dovednosti, ale tento proces jim narušují poruchy učení. Ty jsou nejčastější příčinou školních neúspěchů, ovlivňují celou osobnost dítěte, jeho sebehodnocení a promítají se do všech oblastí života dítěte a ovlivňují i jejich prostředí v rodině. Učím 9 let na prvním stupni základní školy. Problematikou poruch učení se nezabývám pouze jako rodič, ale především jako pedagog. Před několika lety jsem měla možnost se seznámit s didaktikou činnostního učení. Po absolvování seminářů a kurzů jsem plně přestoupila na výukový program „Tvořivé školy“. Učím ve třídě, kde se vzdělávají i děti se specifickými poruchami učení. Podle mé zkušenosti jim tento způsob výuky plně vyhovuje.Vždy mají před sebou názornou pomůcku, dostávají prostor, aby byly úspěšné. Cílem diplomové práce je zaměřit se na problematiku výuky žáků se specifickými poruchami učení pomocí činnostního učení. Obsah diplomové práce je členěn do pěti kapitol. První kapitola uvádí základní definice poruch učení, jejich možnou příčinu. Charakteristika dítěte mladšího školního věku je uvedená v kapitole druhé. Třetí kapitola se zabývá vzděláváním žáků se specifickými poruchami učení. Následující čtvrtá kapitola je zaměřená na moderní činnostní vyučování. Seznámí nás s historií, zásadami, přístupy a

metodami činnostního učení. Dále nás seznámí s pravidly pro

hodnocení a sebehodnocení žáků. V páté kapitole se zaměřuji na práci v praxi a předkládám metody činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Při práci jsem využila těchto technik: -

analýza prostudované literatury

-

pozorování a práce s dětmi

-

analýza metodiky činnostního učení

1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ 1.1. Charakteristika a definice specifických poruch učení Specifické poruchy učení jsou stále jedním z problémů současného školství. Patří mezi velmi často diskutované téma, které se dostalo i do povědomí laické veřejnosti. V pedagogické praxi se setkáváme s dětmi, které chtějí a velice se snaží zvládat triviální dovednosti, ale tento proces jim narušují poruchy učení. V dnešní době nejsou poruchy učení pouze předmětem zájmu pedagogiky a psychologie, ale i medicínských oborů. Poruchy učení jsou obecně známy svojí předponou dys- v názvu. Předpona dys- znamená rozpor, deformaci. Například dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce již vyvinuté. Specifické poruchy učení nejsou jen předmětem zájmu pedagogických oborů, ale i oborů medicínských a dalších příbuzných oborů: 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 užívá následující pojmy a číselnou klasifikaci: F 80 - F89

Poruchy psychického vývoje

F 80

Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka

F 80.0

Specifická porucha artikulace řeči

F 80.1

Expresivní porucha řeči

F 80.2

Receptivní porucha řeči

F 80.3

Získaná afázie s epilepsií

F 80.8

Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka

F 80.9

Vývojová porucha řeči a jazyka nespecifikovaná

F 81

Specifické vývojové poruchy školních dovedností

F 81.0

Specifická porucha čtení

F 81.1

Specifická porucha psaní

F 81.2

Specifická porucha počítání

F 81.3

Smíšená porucha školních dovedností

F 81.8

Jiné vývojové poruchy školních dovedností

F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí jsou uvedeny i poruchy chování a to pod čísly F90-F98. Svými názvy se liší od pojmů užívaných v praxi, proto je neuvádím. Problematika poruch je natolik rozsáhlá a různorodá, že z teoretického hlediska je i nejednotná. Nelze si na ni proto vytvořit jednotný názor bez prostudování mnoha odborných publikací. Mnoho autorů ve svém oboru nahlíží do problému profesně, ale pouze ze svého úhlu pohledu. Vzhledem k tomu, že celá záležitost není věcí posledních několika let, vzniklo mnoho názorů, náhledů a teorií, v nichž je značně obtížné se orientovat. Mnoho pohledů má však většina těchto teorií společných. Všichni autoři popisují projevy poruch ve výkonech jedinců, hledají souvislosti mezi nimi, hledají příčinu, sledují následky poruch v dalších oblastech / chování, psychika, sociální vztahy…/ a snaží se vypracovat co nejlepší metodu reedukace. Specifické poruchy učení představují obtíže při osvojování čtení, psaní a počítání. Zasahují i do dalších oblastí a vše dohromady nepříznivě působí na získávání dalších poznatků. Vzniká mnoho nežádoucích následků, které mohou vést k zaostávání dítěte ve vědomostech. Hodnocení a klasifikace pak bývá horší než jsou skutečné schopnosti dítěte. Je důležité včas rozpoznat projevy specifických poruch učení a zajistit co nejdříve reedukační program. Z novějších definic z roku 1993 považoval za významnou definici prof. Matějček definici expertů z USA z roku 1980: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální

poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů ( Matějček Z.,1995, s. 24).

Projevy specifických poruch učení DYSGRAFIE Je specifická porucha grafického projevu. Postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou mají potíže s dodržením liniatury, výšky písma. Často vadně drží psací potřeby, píší toporně a křečovitě, i když nemají žádnou poruchu hybnosti. Proces psaní u nich vyžaduje velkou koncentraci. Nejsou schopny se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Monatová uvádí, že „dysgrafie je porucha, při níž školní začátečník nerozlišuje správně tvary písmen a nedovede předvádět jejich vyslovenou či tištěnou podobu v podobu napsanou. Potíže mu také činí jejich spojování ve slabiky a ve slova. Většinou pak nastává dysortografie, při níž si žák obtížně osvojuje pravopisné zvláštnosti jazyka, má však specifické potíže např. u shluku souhlásek, které rozlišuje sluchem nepřesně, a proto je také nedovede přesně napsat“( Monatová L., 1995, s. 179). Zelinková k této problematice publikovala: „Dysgrafie je porucha psaní,která postihuje grafickou stránku písemného projevu dítěte, osvojování tvarů jednotlivých písmen. Úzce souvisí s dysortografií, velmi často se objevují společně. Reedukace musí být zaměřena na celou osobnost dítěte“(Zelinková.O, 1998, s. 75). Obě uvedené autorky nastínily jednu z dalších vývojových poruch učení, která velice často souvisí s dyslexií a dysgrafií – dysortografie.

DYSORTOGRAFIE

Jde o specifickou poruchu učení, která se projevuje nápadnými i nesmyslnými pravopisnými chybami a potížemi s aplikací pravopisných pravidel. Porucha bývá často spojena s dyslexií. Vzniká obdobně jako dyslexie a to ve spojitosti s poruchou sluchové analýzy a sluchové diferenciace. Dítě nedovede správně zachytit pořadí hlásek ve slově, vynechává, zaměňuje je a komolí. Často chybuje a zaměňuje tvrdé a měkké hlásky a slabiky. Dítě má potíže s tvarově podobnými písmeny, často je zaměňuje. Dysortografii je porucha, „která se vyskytuje často spolu s dyslexií a s dysgrafií. Porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů. Děti s touto poruchou nejčastěji zaměňují krátké a dlouhé samohlásky, nerozlišují slabiky di- dy, ti-ty,ni-ny, vynechávají přidávají, zaměňují písmena či celé slabiky atd.“(srovn.Bartoňová, 2005, Zelinková , 1998, s. 11, Tomášková, Brožová, 2006). Jak již bylo uvedeno dysortografie velmi úzce souvisí s dyslexií a pro účinnou reedukaci je nezbytné ji odhalit dříve než se k jejím projevům začnou přidružovat ve vyšších ročnících i běžné pravopisné chyby. Při písemném projevu se chyba projevuje takto: •

neumí psát všechna písmena

•

umí všechna písmena, ale nemůže si vzpomenout na všechny tvary

•

zaměňuje písmena tvarově podobná b-d-p, m-n, v-y apod.

•

zaměňuje písmena zvukově podobná š-č, t-d apod.

•

zaměňuje h-ch, dobře je nerozlišuje ani sluchem

•

zaměňuje tvrdé a měkké hlásky a slabiky d-ď, t-ť, n-ň, di, ti, ni, dy, ty, ny, pe-pě, ve-vě, me-mě

•

chybuje ve slovech s těžšími souhláskovými skupinami

•

chybuje v dvojhlásce ou

•

nedokáže sluchově rozlišit hlásky ve slabice

•

nerozlišuje délku samohlásek sluchem

•

soustavě zapomíná v písmu diakritická znaménka

•

vkládá samohlásky ke slabikotvornému l, r

•

chybuje v důsledku artikulační neobratnosti- nedokáže slovo sám říct

•

chybuje v důsledku patlavosti- píše, jak mluví

•

spojuje slova v jeden celek, protože sluchově nerozlišuje slova v proudu řeči

Obdobně jako bylo zjištěno v případě dyslexie, je zde z možných projevů dysortografie patrné, že je v možnostech každého i nespecializovaného pedagoga včas odhalit projevy poruchy. Je samozřejmě potřebné určit diagnózu odborníkem z PPP. Při reedukaci je žádoucí vzájemná spolupráce dítěte, rodičů, pedagoga a specializovaného pracovníka z poradny.

DYSLEXIE Je specifická porucha čtení. Definovaná je jako neschopnost osvojit si čtení běžnými výukovými metodami. Matějček dyslexii upřesňuje takto: „Vývojová dyslexie je speciální defekt čtení, podmíněný nedostatkem nebo poruchou některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení čtení zadané výukové metody.Objevuje se u dětí obvykle od samých začátků výuky a působí, že úroveň čtení je trvale v nápadném rozporu se zajištěnou úrovní intelektových schopností dítěte“ (1995, s. 19). Dyslexie jako porucha učení „nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Jak uváděly starší definice, při této poruše je úroveň čtení výrazně nižší než všeobecná inteligence“(srov. Zelinková 1998, Bartoňová, 2005, Tomášková, Brožová, 2006 ).

Čtení úzce souvisí s řečí, sluchem, zrakem, analýzou a syntézou. Analýza znamená rozložit při pohledu do textu slovo na slabiky, hlásky a písmena, uvědomit si jejich význam a samozřejmě také se schopností opět toto slovo poskládat syntézou zpět a správně ho vyslovit. Po seznámení se všemi písmeny a pochopení souvislosti mezi písmenem napsaným nebo natištěným a vyslovenou hláskou, je potřeba se naučit rozumět

významu slov. Později významu vět. Vnímat smysl věty, celého textu. Čtenář musí mít smysl pro rytmus a zrakovou i sluchovou paměť. Při čtení musí sledovat řádek zleva doprava a řečí reprodukovat zjištěná slova. Čtení je vlastně procesem zrakovým, sluchovým, zvukovým, analytickosyntetickým, při němž čtenář zapojuje také řečové a rozumové dovednosti a zkušenosti. Pokud při některém z těchto poměrně složitých procesů nebo v orgánech neprobíhá vše koordinovaně, projeví se specifická porucha učení čtení - dyslexie. Pro správné a plynulé čtení je potřeba spolupráce obou mozkových hemisfér. Levá hemisféra zpracovává řeč – slova a věty, zpracovává slabiky (jako fonetické jednotky řeči), zpracovává a vnímá melodii, konfigurace písmen znamenajících slovo, provádí analyticko-syntetickou činnost (sekvenční analýzy, např. rozkládání slova na hlásky). Levou hemisférou mluvíme a rozumíme řeči mateřské i řeči cizí, pokud jsme se některou naučili. Pravá hemisféra se zabývá vnímáním přírodních zvuků a hluků, izolovaných hlásek, rytmu, zpracovává prostorové vztahy, tvary, písmena jako tvary, umožňuje

poznávání

obličejů

a

dodává

emocionální

složky

vjemům

(Matějček,1995). Čte-li dítě písmenko po písmenku, aktivuje se hlavně pravá hemisféra. Čte-li dítě již globálně, v činnosti je převážně levá hemisféra. Čtenář, který čte pouze pro význam slov, využívá v podstatě jen levou hemisféru. Ale pro počáteční čtení je potřeba obou hemisfér a jejich vzájemné spolupráce. V případě dyslexie je tato kooperace narušena, proto nedochází ke správnému a plynulému čtení (Matějček, 1995). Při čtení dochází k záměně tvarově podobných písmen (př. a-e; m-n; s-z), zrcadlově obrácených písmen (př. b-d), vynechávání nebo přidávání písmen, k nesprávnému pořadí písmen (př. od-do). Čtení může být tiché, nejisté, s předříkáváním, s domýšlením textu, souvislé bez pauz mezi větami, bez poklesnutí intonace. Časté je, že dítě není schopno interpretovat obsah přečteného textu. Buď se dítě při čtení natolik soustřeďuje na správnost čtení, čímž ustupuje obsahová stránka nebo se při čtení dopustí tolika chyb, že přečtený text nedává smysl.

I nespecializovaný učitel je schopen podle níže uvedených projevů sám ve třídě diagnostikovat podezření na poruchu čtení a včas požádat se souhlasem rodičů pedagogicko-psychologickou poradnu o speciální vyšetření. Toto vyšetření je prováděno odbornými pracovníky v pedagogicko psychologických poradnách. Diagnostika ve třídě: porucha čtení se u dětí projevuje nejčastěji jako: •

pomalé tempo

•

nezvládnuté čtení

•

zaostávání ve srovnání s ostatními

•

nezvládnutí jednotlivých částí čtení

•

mnoho chyb proti správnosti čtení

•

nepoznání písmen

•

nezvládnuté slabikování

•

nezvládnuté vázání slabik

•

neschopnost plynule číst

•

vynechávky písmen, slabik, celých slov

•

záměna zrcadlově a tvarově podobných písmen b-d-p. h-k, m-n, apod.

•

přehazování sledu hlásek šíp-piš

•

nesprávné čtení tzv. diakritických znamének

•

protahování samohlásek = zpívá

•

dvojí čtení

•

žák neví co četl, uniká mu obsah čtení

Kromě uvedených příkladů je nutné zvažovat i jaké jsou rozumové schopnosti žáka a jakých výkonů dosahuje v jiných předmětech. Je dobré zkusit před odborným vyšetřením použít pomůcek pro nápravu poruch, protože se může stát, že dočasné snížení nároků na dítě a zpomalení pracovního tempa povede ke zlepšení. Pokud ovšem potíže přetrvávají je nutné, již zmíněné vyšetření v PPP.

DYSKALKULIE Dyskalkulie je specifická porucha učení, která se projevuje neschopností správně vnímat číselné symboly a matematické operace. Objevují se obtíže při

orientaci na číselné ose, záměny pořadí číslic, tvarově podobných číslic a znaků, záměny v číselných řádech. Problémy působí také prostorová orientace, potřebná při řešení geometrických úloh. Profesor Matějček ji definuje takto: „Dyskalkulie je obdobou dyslexie v oblasti matematiky, proto ji i podobně definujeme : dítě se nemůže naučit počítat, ačkoliv není po stránce intelektové nijak zvlášť opožděno a mělo normální příležitost k učení“ (1988, s. 79). Definici dyskalkulie zformuloval Košč ( in Zelinková, 2003,s. 17) a označuje poruchu jako vývojová dyskalkulie: „Vývojová dyskalkulie je vývojová strukturální porucha matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálními noxami podmíněném narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrávání matematických funkcí, které ale nemají za následek současně i poruchy všeobecných mentálních schopností“.

Rozlišujeme následující typy dyskalkulie: •

praktognostická dyskalkulie

•

verbální dyskalkulie

•

lexická dyskalkulie

•

grafická dyskalkulie

•

operační dyskalkulie

•

ideognostická dyskalkulie

DYSPINXIE je specifická porucha kreslení. Charakteristická je primitivní úroveň kreseb. Dítě je neopatrné v zacházení s kreslícími nástroji, v držení kreslícího náčiní a obvyklé jsou tvrdé tahy. Nedokáže graficky vyjádřit svoji představu utvořenou v trojrozměrném prostoru. Nedokáže ovšem ani napodobit předlohu. Dyspinxie je doprovodný jev lehké mozkové dysfunkce (Matějček, 1995).

DYSMÚZIE

je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby. Potíže činí rozlišování tónů, hudební paměť (dítě si nezapamatuje melodii), čtení i psaní not, i houslového klíče. Špatná je manipulace s hudebními nástroji, nerozlišují hudební nástroje podle zvuku, chybí smysl pro rytmus. Výjimkou není nesprávná reprodukce známých melodií. Tato specifická porucha učení se vyskytuje velmi často izolovaně a působí spíše psychické problémy, neboť je dítě ochuzené o estetické prožitky ( Bartoňová, 2005, s.12, Tomášková, Brožová, 2006).

DYSPRAXIE je specifická porucha charakteristická sníženou schopností vykonávat běžné tělesné úkony. Objevují se poruchy koordinace pohybů, slabá je pohybová paměť, zvýšené je tělesné napětí, vyskytují se bezděčné pohyby jiných částí těla. Je zasažena oblast sebeobslužná (manipulace s příborem, tkaničkami, knoflíky) a také oblast školní, kde obtíže prostupují do TV, VV, PV a vůbec do všech manuálních činností (stříhání, malování, psaní). Takové dítě je pomalé, nezručné, neupravené a nesamostatné, jeho výrobky jsou nevzhledné. Mohou se objevit nedostatky při mluvení v podobě artikulační neobratnosti. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči (Bartoňová, 2005, s.12).

1.2 Etiologie specifických poruch učení Má-li se dítě naučit číst, je k tomu potřeba souhry celé řady základních funkcí zrakové rozlišování tvarů, sluchové rozlišování hlásek a slabik, zvuková a sluchová paměť, smysl pro rytmus, orientace v čase i prostoru, schopnost slučovat jednotlivé složky ve funkční celky, dokonalé vnímání a dokonalá představivost.

U dětí se specifickými poruchami učení je tento základní vzorec schopností porušen. Některé složky jsou nezralé, fungují omezeně a nebo chybějí (Tymichová 1985). V dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích vedl v padesátých letech skupinu dyslektiků psychiatr O. Kučera. Ke své výzkumné práci využíval všech dostupných pediatrických, psychologických, psychiatrických i sociálních nálezů, analyzoval anamnézu, klinický obraz a zjistil následující příčiny obtíží: •

lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) - výskyt zhruba u 50% případů

•

dědičnost (hereditální příčiny) - přibližně 20% případů

•

kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti - zahrnuje 15% případů

•

neurotická nebo nejasná etiologie - zahrnuje zbylých 15% případů

V současné době je aktuální tzv. systémový přístup, který při hledání příčin specifických poruch učení pohlíží na žáka jako na celého člověka a bere v patrnost všechny okolnosti, ve kterých žije. Na tento systémový přístup navazuje V. Pokorná rozdělením příčin specifických poruch učení. Vychází samozřejmě z poznatků O. Kučery a jeho rozdělení. Jsou doplněné nové poznatky a dělení je rozšířeno o problematiku vlivu prostředí na vývoj dítěte. Dělení je následující: A) Dispoziční (konstituční) příčiny •

Genetické vlivy – na základě výsledků z výzkumů, které uvádí literatura, je vyvozen závěr, že předpoklady pro vznik specifických poruch učení nejsou přímo děděny, ale genetické dispozice mohou výskyt poruch učení spolupodmiňovat. V anamnestických údajích těchto dětí nacházíme údaje o výskytu stejné poruchy v nejbližším příbuzenstvu, poruchy řeči, leváctví nebo nevyhraněnou lateralitu. V případě výskytu specifické poruchy učení podmíněnou genetickými vlivy se objevuje izolovaná dyslexie. To znamená, že se nepojí s jinými specifickými poruchami učení jako je dysortografie, dysgrafie. Reedukace bývá méně komplikovaná, rychlejší a hlavně úspěšnější, než u jiných etiologických skupin (Tymichová, 1985).

•

Lehká mozková dysfunkce – příčinou výskytu jsou drobná poškození mozku, která mohou vznikat v období prenatálním – nejčastější příčiny poškození jsou infekční onemocnění matky, alkoholismus, kouření nebo závislost na lécích, nedostatečný přívod kyslíku plodu, inkompatibilní Rh- faktor perinatálním – poškození bývá způsobeno nedostatečným okysličením mozku při dlouhotrvajícím porodu nebo jinak komplikovaném, intoxikací plodu novorozeneckou žloutenkou, při problémech s pupeční šňůrou, při vdechnutí plodové vody a asfixií (opožděné vyvolání funkce dýchací, přičemž mozek je nedostatečně okysličen), postnatálním – příčinami poškození bývají infekční a horečnatá onemocnění

(spála,

zápal

plic,

chřipka,

zánět

středního

ucha,

meningitida), která dítě prodělá do konce druhého roku života, nedostatečný příjem potravy, který může mít za následek nedostatek kyslíku v krvi, a s tím spojené druhotné poškození nervové soustavy (Pokorná, 2001).

V praxi se často na vzniku lehké mozkové dysfunkce podílí více příčin. •

Nepříznivá konstelace laterality (lateralita znamená přednostní užívání jednoho z párových orgánů pohybového nebo smyslového ústrojí). Zkoumáním anamnestických záznamů dětí se specifickými poruchami učení byl zjištěn mnohem častější výskyt levorukosti, nevyhraněné laterality, nebo zkřížené laterality, tj. různostranná dominance oka a ruky.

•

Odchylná organizace cerebrálních aktivit

výzkumní pracovníci se

zaměřují na zjištění, která získávají pomocí elektroencefalografického vyšetření, sledují změny v lokalizaci mozkových aktivit během procesu čtení na EEG. Dále sledují a měří aktivity látkové výměny v různých mozkových regionech při čtení a to pomocí radioaktivních izotopů. Další způsob výzkumu sleduje vztah specifických poruch učení a cerebrální lateralizace (Pokorná, 2001).

B) Nepříznivý vliv prostředí

Prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, není přímou příčinou specifických poruch učení. Ale skutečností je, že rodinné či školní prostředí ovlivňují školní výkony dítěte. • Rodinné prostředí - nelze zcela jistě říci, který styl výchovy by byl vzhledem k dítěti se specifickou poruchou učení optimální. Zda výchova založená na přílišné péči a podpoře ze všech stran, nebo odkázat dítě spíše samo na sebe a vést je tak k samostatnosti. V prvním případě se dítě nenaučí překonávat překážky, v druhém případě se nenaučí spolupracovat. Na rozvoji dítěte i na jeho školních výkonech se bezesporu podílí emocionální klima rodiny. Základem by mělo být spoluprožívání úspěchů a neúspěchů, zájem ze strany rodičů o práci dětí a důležitá je pozitivní podpora. to znamená umět děti pochválit za iniciativu a samostatnost, ocenit jejich snahu (nejen výkony). Další významný faktor je ochota a zájem rodičů spolupracovat s učiteli. To se samozřejmě odvíjí od vztahu rodičů ke škole a od toho, jaký význam škole a vzdělání přikládají. Je tedy pochopitelné, že v rodinách ze sociálně nižších vrstev a s nižším vzděláním rodičů, je výskyt specifických poruch učení častější. Když rodiče nepřikládají vzdělání velký význam, dostatečně pro školu nemotivují ani své děti. •

Školní prostředí. Podmínky školního prostředí jsou velmi různorodé. Školy mají odlišnou úroveň, odlišné zaměření, odlišné složení pedagogického sboru. Žák se specifickou poruchou učení v běžné třídě se pro učitele stává svým způsobem problémem. Pokud kantor není vzdělán v oboru speciálních vzdělávacích potřeb, považuje takové dítě za líné, nepozorné a nepořádné, s nezájmem o výuku. Na takové chování učitele dítě reaguje tak, že učiteli nedůvěřuje a myslí si, že ostatním žákům nadržuje. Ani se vztahy ke spolužákům to není jednoduché. Děti tyto problémy nechápou, proto se žák se specifickou poruchou učení setkává s posměchem až šikanou. Vzniká pak pocit, že ho ostatní pouze uráží, že nemá žádné přátele a cítí se osamocen. Na neúspěch reaguje pláčem a strachem, protože očekává trest, ne utěšení a povzbuzení (Bartoňová, 2004).

U dětí se specifickými poruchami učení se můžeme setkat s určitými zvláštnostmi v chování.

1.3 Poruchy chování jako příznaky specifických poruch učení Poruchy chování jako sekundární příznaky specifických poruch učení - jsou důsledkem déletrvajících neúspěchů, převažujících negativních hodnocení ze strany učitele i ze strany rodičů, ale především „výrazu pocitu bezmoci vůči obtížím, které dítě prožívá“ (Klasenová in Pokorná 2001, s. 148). Schenková-Danzingerová (in Pokorná 2001, s. 148) analyzuje čtyři typy reakcí, které jsou často označovány jako nápadné chování. Tento termín v sobě zahrnuje velkou oblast projevů chování. Je nutné zdůraznit, že dítě se určitým způsobem chová na hřišti, kde je jeho chování vzhledem k situaci zcela normální. Ale chová-li se stejným způsobem i ve škole při vyučování, stává se jeho jednání nápadné, neboť je v tomto okamžiku takový způsob chování nevhodný a nežádoucí. •

Obranné a vyhýbavé mechanismy. Stále stupňující se tlak okolí na dítě, aby více četlo, více psalo, vyvolává v dítěti opozici vůči škole. Nechce spolupracovat, psát úkoly, které raději začne zapírat, ztrácí sešity a falšuje podpisy.

•

Kompenzační mechanismy. Šaškování, vychloubání se a zlobení. Tímto způsobem se snaží na sebe upozornit, neboť svými výkony se mu nepodařilo prosadit.

•

Agresivita a projevy nepřátelství. Některé děti na svůj neúspěch, který vzbuzuje napětí, reagují agresí (posměch, ponižování a žalování na ostatní). Jsou neposlušní a neklidní.

•

Úzkostné stažení se do sebe. Je zřejmé, že dítě trpí pocitem méněcennosti, je labilní, citlivé, ustrašené a uzavřené. Strach ze školy může vyústit až v psychosomatické obtíže jako je zvracení, poruchy spánku, časté nemoci, bolesti hlavy nebo břicha (srov. Bartoňová 2004, Pokorná 2001).

Poruchy chování jako primární příznaky specifických poruch učení. Takové poruchy mohou být důsledkem deficitů dílčích funkcí. Například deficit dílčí funkce sluchového rozlišování figury a pozadí může ovlivnit komunikaci. Učitelka dá určitý pokyn. Dítě s deficitem dílčí funkce sluchového rozlišování figury a pozadí nereaguje, protože výzvu nevnímá. Učitelka výzvu opakuje jednou, dvakrát a přidává i na intonaci hlasu. Až hlučnější výzvu dítě postřehne a zareaguje. I jiné deficity dílčích funkcí mohou vyvolávat poruchy chování. Deficit dílčí funkce vnímání časového sledu. Dítě se snadno rozptýlí, proto neustále přebíhá od jedné činnosti k druhé, aniž by původní činnost nebo práci dokončilo (Pokorná, 2001). Primární příznaky poruch chování se projevují: •

Poruchami koncentrace pozornosti, které jsou spojeny s lehkou mozkovou dysfunkcí a náročnými situacemi, do kterých se dítě každodenně dostává. Projevy chování – malá vytrvalost, nesoustředěnost, neklid a výkyvy ve výkonech.

•

Infantilním chováním, které vzniká na základě nerovnoměrného vývoje, ale také je takové chování reakcí na přetrvávající nezdary dítěte.

•

Zvýšenou vzrušivostí. Rušivé vlivy, které působí na dítě při nějaké činnosti, zvyšují jeho napětí. Taková zvýšená pohotovost k vzrušivosti může negativně ovlivnit kognitivní procesy.

Je nutné si uvědomit, že poruchy chování, které jsou okolím vnímány s ještě větším nepochopením než specifické poruchy učení, mohou mít rozličnou etiologii, a proto záleží na pedagogovi a psychologovi, aby zabránil tomu, aby se kolem dítěte vytvářely začarované kruhy, jež narušují celou jeho osobnost (Pokorná, 2001).

1.4 Reedukace specifických poruch učení Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko – terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda. Je třeba ji přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Při výběru metody je nutno

respektovat stupeň poruchy a fázi nápravy, v níž se dítě nachází. Efektní reedukace specifických poruch učení je týmovou spoluprací vyučujících, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka. Děti s poruchami učení se musejí přes své deficity cítit emocionálně přijaty. Důležité je společné vypracování pravidel a rámcových podmínek, podporovat dítě v jeho tvořivosti. I rodiče zažívají pocity viny související s neúspěchy jejich dítěte, zaměřujeme se především na odbourávání těchto pocitů. Učíme je, jak pracovat s chybou. Nenahraditelnou úlohu sehrává spolupráce s rodinou. Správné reedukační práci předchází depistáž a diagnostika. Specifické poruchy učení mohou být jednou z hlavních příčin školního neúspěchu a později i neúspěchu profesionálního a sociálního. V mnoha případech dítě postrádá schopnost adaptovat se a objevuje se u něj nechuť a nezájem o vše co souvisí s reedukačním procesem. Je důležité provést správnou diagnostiku, která musí probíhat průběžně na specializovaném pracovišti, ale v přirozených podmínkách. V přístupu k jednotlivcům s poruchami učení se zaměřujeme na některé z jejich neuro-kongitivních funkcí-pozornost, paměť, prostorovou orientaci. V rámci přístupu, podpory je nutné vytvořit určitou koncepci nápravy, která se řídí určitými pravidly, jenž dodávají reedukačním činnostem smysluplnost. Rovněž je třeba respektovat individuální zvláštnosti dítěte, schopnost koncentrace, motivace k práci, podporu v rodině. Náprava specifických poruch učení vyžaduje značné úsilí ze strany dítěte, rodičů, učitele a dalších odborníků, je náročná a dlouhodobá.

„Efektivní reedukace specifických poruch učení je týmovou spoluprací vyučujících, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka. Sociální klima ve škole a vstřícný dialog jsou nezbytnou podmínkou fungování a předávání si informací směřujících k podpoře a pomoci žákům. Náprava specifických poruch učení je náročná, dlouhodobá a vyžaduje značné úsilí ze strany dítěte, učitele, rodiny a dalších odborníků. Reedukace znamená i kvalifikovanou připravenost terapeuta (učitele)“ (Bartoňová, 2007, s.185).

Při reedukaci specifických poruch učení je třeba respektovat určité zásady. Je třeba respektovat individuální zvláštnosti dítěte, schopnost koncentrace, motivace k práci, podporu v rodině. Chceme-li, aby náprava přinesla efekt, je nutné se řídit určitými zásadami, které zformulovalo mnoho odborníků, např. Matějček (1995, s.175, srov. Zelinková 2003, Pokorná 2001, Bartoňová 2005, s. 13). •

Východiskem je diagnostický rozbor případu

•

Nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu

•

Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru

•

Nápravná péče má mít komplexní ráz

•

Dobrý začátek

•

Zájem dítěte udržet

•

Účelný výběr nápravných metod

•

Náprava specifických poruch učení je chronickým diagnostickoterapeutickým pokusem

•

Cvičení reedukace musíme vybírat v souladu se schopnostmi samotného žáka

•

Úspěchu dosáhneme tehdy, když budeme při nápravě postupovat po malých krocích

•

Další důležitou strategií je pravidelnost, nejlépe denně

•

Prognózu odhalovat realisticky

•

Zajistit další životní dráhu dítěti se specifickou poruchou učení

Lidský mozek je velmi učenlivý, jestliže poruchu včas diagnostikujeme, zaměříme se na reedukační péči, prognóza těchto jedinců se bude vyvíjet velmi příznivě, i když je vždy čistě individuální. V budoucnu může mít jedinec drobné potíže, některé symptomy ho mohou provázet i do dospělosti, či přetrvávat po celý život. Můžeme konstatovat, že prognóza závisí na mnoha faktorech a týmovém přístupu (Bartoňová in Pipeková 2006, s. 163).

2 OSOBNOSTNÍ SPECIFIKA DĚTÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU

2.1 Osobnost dítěte v mladším školním věku Období od šesti do deseti až jedenácti let – kdy dítě je žákem prvního stupně základní školy – připadalo psychologům a zejména psychiatrům jako období nenápadné, klidné, bez velkých konfliktů. Dojem vznikl při srovnání s nápadnými změnami v předchozích letech a zejména s vyhrocenou problematikou následující puberty. Ve skutečnosti i v mladším školním věku dochází k důležitým změnám a vznikají nemalé problémy. Vágnerová (1999, s.163) dělí školní věk na tři etapy: •

Raný školní věk, zahrnuje především změnu na život adaptaci na školní prostředí.

•

Střední školní věk, je dobou přípravy na dospívání dochází i ke změnám biologickým.

•

Starší školní věk, období puberty, doba, kdy dítě přechází na druhý stupeň základní školy.

Langmeier (1991, s.29) poznamenává, že škola ve velké míře zasahuje do období prepuberty a puberty, proto je vhodnější uvedené označení, než jiné názvy prezentované v odborné literatuře ( střední dětství, pozdní dětství). Vstup dítěte do školy je důležitý životní mezník, jímž nastává pronikavá změna v jeho způsobu života a sociálních vztazích. Dítě to prožívá v tom smyslu, že nyní pravidelně odchází do školy, tak jako dospělí - rodiče do zaměstnání. Dítě má nyní společenské povinnosti - školní povinnosti – a ty není možno odpustit. Školní docházka mu přináší nové vztahy – k učiteli, ke spolužákům. Přináší mu také nové – učební- činnosti a klade na dítě postupně se zvyšující požadavky.

Školák chce pochopit okolí takové jaké je. Začíná uvažovat jiným způsobem, objevují se základní změny v jeho myšlení. Dochází do fáze základních operací. Na úrovni konkrétních operací může podle Piageta (1999, 2000) dítě řešit problémy podle jednotlivých myšlenkových krocích. Přesto však zůstává pro myšlení charakteristická konkrétnost a názornost. Kolem sedmého roku se v myšlení vyskytují myšlenkové operace. Dochází k rozvoji logického myšlení. Logické operace se rozvíjí učením, hlavně v rámci vyučování. Děti se učí chápat souvislosti a vztahy mezi jevy, učí se řešit problémy, ve škole se rozvíjí nové strategie k jejich řešení. Dokáží se soustředit na detaily, potřebné informace si dovedou opakovat ( Vágnerová 1999, 2000). Výrazně se zlepšuje jemná a hrubá motorika. K výrazným změnám dochází i k rozvoji smyslového vnímání – hlavně zrakového a sluchového. Vzrůstá rozsah pozornosti. Kvalita pozornosti určuje i úroveň ostatních poznávacích procesů. Pozornost pozvolna narůstá, souvisí s motivací a zájmem dítěte. Paměť se v tomto období vyznačuje stále více narůstající úlohou úmyslné paměti, vzrůstá její rozsah, začíná se stále více uplatňovat logická paměť. V tomto období má různou úroveň komunikace. Ta závisí na prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, na rozvoji řeči. Rozvoj řeči souvisí s mentální úrovní dítěte, intelektově nadané dítě dokáže mnohem lépe zvládnout pravidla komunikace. Velkou názorností se vyznačují představy. Ty jsou důležité z hlediska vyučovacího procesu, kdy jedinci nahrazují pojmy. Tendence k živým představám vrcholí kolem desátého roku. Dítě v tomto období dokáže usměrňovat a ovládat svoje city. Typickými projevy citů v tomto věku jsou strach, žárlivost, a to v podobě strachu z trestu, apod. Často se uplatňují vyšší city, city estetické, intelektuální, city mravní. V tomto věku mají jedinci velkou schopnost pronikat do psychiky jiných. Ztotožňují se s pohádkovými postavami, hrdiny dobrodružných příběhů. Koncem tohoto období vzrůstá citová stabilita. Emoce jsou z počátku afektivní, vyvolané jsou reakce na nějaké podněty. Během dětství se setkáváme se vzdorovitým

chováním, často převládá dobrá nálada, harmonická vyrovnanost. Postupně s dozráváním CNS se city stávají ovladatelnější. Školní docházka přináší dítěti i nové vztahy – ke spolužákům a k učiteli. Spolužáci, vrstevníci získávají pro dítě značný význam, vytvářejí se kamarádské i přátelské vztahy, ale taky vztahy vyjadřující se antipatií, soupeřením, agresivitu. Učitel by měl s dítětem navázat správný kontakt, být mu pomocníkem v adaptaci na školu. Je třeba, aby učitel k žákovi přistupoval s určitou tolerancí, aby respektoval potřeby dítěte. Při adekvátním uspořádání vyučování a při příznivém emočním klimatu ve školní třídě se uspokojí potřeby dítěte, zejména potřeba činnosti, jeho zvídavost, radost ze získání dovedností, výkonová motivace, potřeba získat úspěch a uznání za výkon. U dětí tohoto věku snadno vzniká zájem o něco nového, s čím se začaly seznamovat a v čem si ověřují svou kompetenci. Obtíže vznikají při nedostatečné školní zralosti, nebo při specifických poruchách učení (Vágnerová, 2000, s. 68).

2.2 Výchova a výchovné působení rodiny Rodina má pro dítě nezastupitelný význam. Dítě se do ní rodí, dostává od ní či přesněji od svých rodičů genetickou výbavu, má rozhodující vliv na celkový rozvoj jeho osobnosti, zvláště v nejranějším období jeho dětství a to jak v oblasti tělesné, duševní tak i sociální. Svědčí o tom nikoli jen obecná zkušenost, ale stále více nové a nové poznatky o důležitosti časného života člověka vůbec pro jeho celkový vývoj. Zvláštní význam pro toto poznání pak znamenala u nás Langmeierem a Matějčkem (1986) rozpracovaná teorie deprivace v dětském věku, která v souvislosti s odporem proti trvalé péči o opuštěné děti v klasických dětských domovech teoreticky zabezpečila úsilí o rozvoj a aplikaci náhradní rodinné péče. V rodině a rodinou se uskutečňuje společenská adaptace dítěte, jeho začleňování do společnosti. V kontaktu s bezprostředním prostředím i svými možnostmi si dítě vytváří jakýsi vnitřní obraz světa, který do jisté míry odpovídá tomu, jak je mu okolní realita jeho rodiči či vychovateli „předkládána“, do jakého světa - a jak - ho rodiče uvádějí.

Rodina určuje sociální status dítěte, je rozhodující, pokud jde o jeho sociální prestiž a sociální sebeuvědomění. Prostřednictvím rodiny si také dítě uvědomuje své místo a svou roli ve společnosti. Rodina, sociální vztahy v ní a způsob výchovy budou pro dítě zázemím, ze kterého bude vycházet, až si založí svou vlastní rodinu. Prvním místem, kde se dítě setkává s výchovným působením, je rodina, která má možnost dítě formovat již v prenatálním období. Narozené dítě je slabé, duševně i fyzicky velmi plastické a zcela svým rodičům oddané. Základy k intelektuálnímu, citovému a mravnímu profilu dospělého člověka kladou rodiče již v prvních třech letech života. Rodiče mají přirozeně právo a povinnost vychovávat své děti, avšak vždy musí akceptovat dětskou osobnost. Dítě má stále cítit, že je rodiči milováno, a to i tehdy, když ho rodiče třeba trestají. Vztah rodičů k dětem by měl vycházet z respektování potomků (akceptování jejich potřeb, porozumění jim, respektování jejich individuality a práv). Povinností rodičů

je pečovat o děti a vychovávat je ( klást přiměřené

požadavky, důsledně ale ohleduplně kontrolovat jejich plnění). Děti by měly prokazovat rodičům náležitou oddanost, úctu a lásku. Čím je dítě starší, tím je jeho poslušnost vůči rodičům komplikovanější. V období dospívání není mnohdy pro rodiče snadné nalézt k dětem správný vztah. Rodič by neměl na jedné straně vystupovat jako autorita a na straně druhé brát na sebe roli kamaráda. Oba extrémy nejsou pro naplnění rodičovské odpovědnosti vhodné.

Funkce rodiny: V literatuře je uváděn různý počet funkcí rodiny, které však jsou rozvedením dále uvedených funkcí. V současné době plní rodina tyto funkce: Biologicko-reprodukční funkce: Spočívá v zajišťování reprodukce lidského rodu. Finanční situace rodiny stále více ovlivňuje i počet dětí v rodině. V dnešní době více početných rodin ubývá. V převaze jsou podle zjištění odborníků rodiny s jedním nebo dvěma potomky. To vše záleží na finanční situaci rodiny, na kterou mají vliv ekonomické podmínky společnosti.

Ekonomicko-zabezpečovací

funkce:

Rodiče

nesou

odpovědnost

za

materiální zajištění svých dětí a zároveň tím zajišťují i zdravý a správný vývoj dětí. Na ekonomické zabezpečení se podílí i stát. Pochopitelně míra zabezpečení souvisí i s uplatněním rodičů na trhu práce a začleněním do pracovního poměru. Společnost současnosti se zaměřuje na mladé rodiny s malými dětmi v podobě finanční podpory např. rodinné přídavky, daňové úlevy, příspěvky v mateřství aj. sociální příspěvky. Emocionální funkce: Je založena na citové vazbě mezi členy rodiny. Rodinné prostředí by mělo být láskyplné a naplněné optimismem. Členové rodiny mají k sobě přistupovat s vyrovnaností, vzájemnou důvěrou, uspokojovat potřebu bezpečí a citové odezvy.Úkolem rodiny je rovněž vytváření vhodných emocionálních a charakterových vlastností dětí. Emocionální funkce rodiny je spolu s výchovnou funkcí často součástí široce pojaté socializační funkce. Výchovná funkce: Znamená cílevědomé, záměrné a dlouhodobé působení rodiny na své členy, zejména děti, v souladu s jejich individuálními potřebami a společenskými zájmy tak, že dochází k jejich všestrannému formování, které má adaptační charakter. Rodina je základní výchovnou institucí. Na dítě však působí i ostatní instituce, které ji doplňují. Touto funkcí rodiče přebírají zodpovědnost za své děti, zajišťují jim odpovídající výchovu, vzdělávání a upevňují v nich správné mravní zásady. Výchovná funkce vychází ze Zákona o rodině. Naplnění těchto funkcí je závislé na společenských podmínkách a na rodinné struktuře. To znamená, že funkce rodiny jsou ovlivněné ekonomikou, politikou, které vytvářejí vlastní životní styl doby, v níž se odrážejí uspěchanost, překotný životní rytmus se všemi neblahými důsledky (rozvodovost, neúplné rodiny, problémové rodiny, dysfunkční rodiny apod.). Dále mohou být tyto funkce ovlivněné sociálními vztahy a postoji členů rodiny, věkovým složením a velikostí rodiny, vzdělanostní úrovní rodičů, orientací zájmů apod. (Bartoňová, 2005 s. 46).

2.3 Postavení dítěte se specifickou poruchou učení v rodině Vstup dítěte do první třídy je vždy něčím výjimečným pro užší i širší rodinu a školák je středem tohoto dění. Rodiče jsou naplněni pozitivním očekáváním.

Důvěřují ve schopnosti svého dítěte a jsou připraveni mu pomoci, pokud by bylo třeba. Některé děti ovšem vyžadují velkou pomoc rodičů už v prvním pololetí první třídy. S tím rodiče obvykle nepočítají a cítí se zaskočeni. Výkony dítěte příliš brzy neodpovídají jejich očekávání. Další zklamání přechází, když se s dítětem učí, opakují, procvičují učivo někdy více než hodinu denně, ale výsledky se nedostavují. Práce rodičů není oceněna ani lepším výkonem, ani učitelem, který se domnívá, že domácí příprava není dostatečná. Zklamání z nedostatečného úspěchu dítěte ve škole vyvolává u rodičů napětí až stres, vzbuzuje pocity neuspokojení a viny, s kterými si rodiče nevědí rady. Zde je nutné, aby pedagog postupoval opravdu profesionálně, je třeba, aby si byl vědom, do jak obtížné situace se rodiče dostali. Byli zklamáni ve svém očekávání možná už na samém začátku školní kariéry svého dítěte. Jejich dítě selhává tehdy, kdy většina dětí je ještě hodnocena velmi dobrými známkami. Je nutné pro pedagoga vědět, že není přípustné negativně hodnotit své žáky veřejně. Negativní veřejné hodnocení může být pro rodiče velice náročnou situací a potom se rodiče začnou vyhýbat jakémukoli setkání s vyučujícím. Poté dochází k vzájemnému nepochopení a vyhrocování vztahu mezi učitelem a rodiči. Profesionální chování učitele musí při kritickém hodnocení dítěte obsahovat i porozumění pro to, co rodič prožívá. Je nutné také rodičům nabídnout odbornou pomoc a spolupráci. Je nutné, aby rodiče a hlavně pedagog zabránili frustraci dítěte. Jedním z nejvíce traumatizujících zážitků pro dítě je, když zklame očekávání rodičů. Pokud je dítě dlouhodobě frustrováno svými neúspěchy a chronicky se mu nedostává pozitivního přijetí, může dojít k narušení jeho osobnostního vývoje. Výrazně ubývá příležitostí, kdy společně se svými rodiči prožívá

radost, a

přibývají chvíle napětí, nespokojenosti a výčitek, které pramení z bezmoci a bezradnosti rodičů. I dárky, které mají být darované pro radost, dostávají nový charakter. Jsou podmíněny dobrými školními výkony. Pokud se lepší výkony nedostavují, nemůže být dítě ani obdarováno. Dítě není přijímáno takové jaké je, ale je přijímáno s podmínkou. Tím se pozice dítěte dále zhoršuje a vztahy mezi jednotlivými členy rodiny se v emotivní oblasti stávají nepřehlednými.

Danou situaci může komplikovat i školsky úspěšný sourozenec. Je třeba předcházet nerozumnému srovnávání obou sourozenců, protože každému z nich je potom přisouzeno, často bohužel natrvalo, určité ohodnocení či označení, kterému se musí přizpůsobit. Není vhodné ani přirovnávání dětí k rodičům-to dítě je celé po tobě apod. Tato situace často může vést ke zhoršení vztahů i mezi rodiči samotnými. Je nutné v dané situaci dítě podporovat emocionálně a pomáhat mu v co největší míře jeho poruchu překonávat, protože v opačném případě se dítě s poruchami učení může stát v očích lidí, kteří ho obklopují, méně inteligentním, popřípadě pomalejším, učení mu jde hůře a chápe pomaleji než jeho šťastnější sourozenec. Někdy je takové dítě označováno za líné, s nedostatečnou vůlí, zájmem a chutí pracovat. Potom tedy není negativně posuzován jeho výkon, ale i jeho povahové vlastnosti a charakter. To je situace, na kterou může dítě reagovat dvěma způsoby. Buď se přizpůsobuje, přijímá hodnocení rodičů, a tím si vytváří předpoklady pro pozdější pocity méněcennosti, nebo se brání svým nápadným chováním, které je obrannou reakcí vůči negativnímu hodnocení (Pokorná, 2001).

2.4 Výukové obtíže a jejich vliv na žáka Děti s poruchami učení nejsou traumatizované pouze tím, že s mnohem větším úsilím dosahují dobrých školních výkonů, ale také tím, že se dostávají do složitých sociálních situací a tím jsou vystavovány dvojnásobné frustraci. Jednou prožívají samy svůj neúspěch a podruhé neúspěch prožívají v podobě nepřijímání svého nejbližšího okolí (rodičů, sourozenců, učitelů, kamarádů). Nepřijímání okolí se projevuje různými způsoby např. káráním, výčitky, napomínáním,

vyhrožováním,

litováním,

utěšováním,

tělesnými

tresty,

posmíváním, zakazováním oblíbené činnosti. Dítě na takové projevy reaguje různě. Je smutné, pláče, uzavře se, bojí se, stydí se, je zklamané, izoluje se. Reakce se vždy nemusí projevovat jako sebeobrana. Dítě může být vzdorovité, může odmlouvat, opisovat, může utíkat nebo může být agresivní. Při takto silně zatíženém organismu se mohou objevit tzv. sekundární obtíže. Sekundární obtíže se ve vnitřní tělesné sféře projevují jako: poruchy spánku, pomočování, bolesti hlavy, neurózy, nechutenství, noční pomočování,apod.

Sekundární obtíže ve vnější sféře se projevují jako zlozvyky: kousání nehtů, trhání vlasů. Porucha řeči koktavost až mutismus, tiky, lhaní, krádeže, záškoláctví, agrese, toulky jsou také obranné reakce dítěte na neodhalenou poruchu učení. Následně se dítě sžívá s nepříjemnou skutečností, že je snad opravdu zlé a špatné. Celá tato situace vede k sebepodceňování a začarovaný kruh by se mohl dále rozvíjet řadou dalších obtíží. Je patrné, že takto silnou zátěžovou situaci dětský organismus nemůže příliš dlouho bez pomoci zvládnout. Je proto důležitým úkolem pedagogů si všímat dětí ve všech jejich projevech a

podat

jako

(Pokorná, 2001).

první

dítěti

pomocnou

ruku

a

návrh

k nápravě

3

ORGANIZACE PÉČE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI

UČENÍ

3.1 Legislativní rámec v českém školství Právo na vzdělání všech dětí je zajištěno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí ústavy České republiky. Cíle vzdělávací politiky schválila vláda České republiky v roce 1999, vznikl tím Národní program rozvoje v České republice Bílá kniha (2001). Od ledna 2005 nabyl účinnosti nový školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Dochází v něm k některým významným změnám v oblasti vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Nová právní úprava již nepočítá se samostatným vymezením druhů speciálních škol (pouze v případě žáků s těžkým stupněm postižení, kombinovaným postižením). Nabízí se také možnost zřízení funkce asistenta pedagoga, jehož hlavní činností je pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc při výchovné a vzdělávací činnosti, při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků. Na tento školský zákon navazují dvě důležité vyhlášky k edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: vyhláška č. 72 ze dne 9.února 2005 o poskytování poradenských služeb a školských zařízeních, ta informuje o zařízeních a jejich způsobu poskytování poradenských služeb a dále vyhláška č. 73 ze dne 9.února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.,

Z výkladů příslušných právních norem jasně vyplývá, že speciální péče by měla být žákům poskytována podle jejich individuálních potřeb nejen na základních, ale na všech typech škol (Bartoňová, 2005). V souladu

s novými

principy

kutikulární

politiky,

zformulovanými

v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR- Bílé knize a zakotvenými v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kutikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kutikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních - státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (RVP). Národní program vzdělávání vymezuje vzdělávání jako celek. Rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Národní program vzdělávání, rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost (Manuál RVP ZV, 2004, s. 1).

3.2 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, artismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování), žáci se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) a žáci se sociálním znevýhodněním /z rodinného prostředí

s nízkým

sociálně

kulturním

postavením,

ohrožení

sociálně

patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu (RVP ZV- Praha 2004, str. 99). Žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání způsobem, který odpovídá jejich potřebám, při současném využití

speciálních pomůcek. Při hodnocení těchto žáků, jejich přijímání ke studiu i při jeho uskutečňování se vždy přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění.

Základní možnosti péče o žáky s SPU Nápravná péče o děti trpící specifickými vývojovými poruchami učení má u nás již dlouholetou tradici. Významný specialista Matějček vypracoval nejen celou řadu nejrůznějších nápravných cvičení, postupů a metod, ale také tzv. čtyřstupňový systém nápravné péče: •

Náprava v běžné třídě

•

Ambulantní nápravná péče

•

Speciální třídy

•

Dětské psychiatrické léčebny

Toto je původní systém, který byl později rozšířen s myšlenkou dnes nám známou integrace. V současné době existují tyto základní možnosti péče: •

Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy. Učitel, který má základní vědomosti a dovednosti k dané problematice, by měl vytvořit co nejlepší podmínky pro reedukační postupy u uplatňovat u žáků individuální přístup. Tato forma péče je realizována u mírnějších projevů poruchy v rámci třídy základní školy. Dále je realizována u poruch těžšího stupně, kdy je dítě ve třídě základní školy integrováno, a musí být splněny podmínky integrace. Integrace je doporučována žákům a studentům s průměrným i nadprůměrným intelektem, žákům, kteří jsou zvídaví, snadno adaptabilní, porucha u nich je těžšího stupně a jsou-li zachovány a splněny podmínky integrace.

•

Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu. Péči zajišťuje speciální pedagog či školní psycholog. Působí na základní škole, reedukace probíhá formou dyslektických kroužků, kabinety dyslektiků, reedukační péči a postupy konzultuje s poradenskými pracovišti.

•

Skupiny individuální péče při základních školách. Dítě dochází v průběhu dne do speciální třídy. Jedná se většinou o hodiny českého

jazyka se zaměřením na reedukační péči, po vyučovací hodině se žák vrací do své kmenové třídy. Do těchto skupinek jsou zařazováni integrovaní žáci. Reedukační péči zajišťuje speciální pedagog. •

„Cestující učitel“ - je jím většinou pracovník pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogického centra. Dochází do základní školy, kde v průběhu vyučování provádí reedukační péči. Reedukační péči zajišťuje před i po vyučování.

•

Speciální třídy pro děti s poruchami učení a chování. V těchto třídách je snížený počet žáků. Výuku realizuje speciální pedagog. Speciální třídy jsou legislativně zajištěny vyhláškou č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tyto třídy se zřizují při základních školách a u žáků s diagnostikovanou poruchou se preferuje individuální přístup, navržená reedukační péče probíhá v průběhu celého edukačního procesu.

•

Speciální školy pro děti s poruchami učení. O dítě se stará tým odborníků, je zajištěna individuální, a tedy i speciální péče v průběhu celého vyučovacího procesu.

•

Třídy

při

dětských

psychiatrických

léčebnách.

Ve

třídách

při

psychiatrických léčebnách jsou léčeny a vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení, probíhá tu i reedukační péče. Jedná se o kombinované postižení, kdy přistupuje péče terapeutická a medicínská. •

Individuální a skupinová péče v pedagogicko-psychologické poradně (PPP), speciálněpedagogickém centru (SPC). Skupinová péče je prováděna formou edukativních a stimulačních skupin či individuálně vedené reedukace. Do této péče jsou vtaženi i rodiče, zúčastňují se společných skupinových sezení, což má současně veliký motivační efekt (Bartoňová, Vítková, 2007, s.185).

Formy vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení pedagogicko-psychologické poradny.

Individuální vzdělávací plán (IVP)

IVP vychází z učebních dokumentů školy, obsahuje všechny významné skutečnosti důležité pro úspěšnou integraci žáka. Forma zpracování a důležité náležitosti k sestavení IVP jsou dané Školským zákonem č. 561/2004 Sb., Vyhláškou č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. IVP se zpracovává pro integrované žáky, vypracovává jej třídní učitel na základě diagnostiky a závěru vyšetření v PPP. Třídní učitel při zpracování spolupracuje s poradenským zařízením, výchovným poradcem, zákonným zástupcem dítěte, popřípadě se školním psychologem.

V rámci běžných reedukačních metod realizovaných v současné době v speciálně pedagogické péči o jedince s SPU využívá širší pedagogická veřejnost, odborníci ve své praxi i alternativní metody a postupy. Jsou to však podpůrné programy, které doplňují speciálně pedagogickou péči.

3.3 Poradenský systém pro žáky s SPU Poradenství pro žáky s SPU zajišťují subjekty ve škole a mimo školské instituce. Na školní poradenské službě se podílí výchovní poradci, školní psychologové, školní speciální pedagogové. Mezi mimo školské instituce patří pedagogicko-psychologické poradny (PPP), speciálně pedagogická centra, Dys-centra. Výchovní poradci Jejich činnost je legislativně zakotvena ve vyhlášce MŠ ČSR 130/1980 Sb. O výchovném poradenství. Úkoly výchovného poradce : •

poradensko-výchovná činnost

•

zaměřuje se na oblast prevence a sociální

•

řeší oblast poradenství v profesní orientaci

•

spolupracuje s institucemi a odborníky

•

poskytuje metodickou, informační pomoc pedagogickým pracovníkům a rodičům

Výchovní poradci pracují se všemi dětmi, důležitý je jejich přístup k jedincům se specifickými poruchami učení (Bartoňová, 2005, s.61).

Školní psychologové Nejsou stanoveni na všech školách. Za hlavní cíl činnosti těchto odborných pracovníků se většinou považuje snižování rizika vzniku výchovných, výukových problémů a negativních jevů ve vývoji žáka. Úkoly školního psychologa: •

poradenská činnost pro pedagogické pracovníky v přístupu k jedincům se speciálními vzdělávacími potřebami

•

pomoc učitelům při sestavování a zpracování individuálně vzdělávacího programu

•

poskytuje osobní konzultace pro rodiče, pedagogické pracovníky

•

sleduje projevy a výkony žáků s výukovými či výchovnými problémy ve vyučovací jednotce

Školní speciální pedagogové Působí opět na některých školách. Jejich činnost je legislativně vymezena Metodickým listem MŠMT ČR k poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních. Mezi základní kompetence spec. pedagoga patří: •

metodická pomoc pedagogickým pracovníkům při depistáži žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

•

provádí reedukační péči žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a poradenskou činnost jejich rodičům

•

pomáhá učitelům volit správná opatření sloužící ke zkvalitnění vyučovacího procesu (Bartoňová, 2005, s.62).

Mimo školské instituce - specializovaná poradenská zařízení: Pedagogicko-psychologické poradny

Činnost těchto poradenských zařízení je v rámci platné legislativy (Školský zákon č. 561/2004 Sb., Vyhláška č. 72/2005 Sb.) zaměřena na komplexní pedagogickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku, jejímž cílem je především zjištění příčin poruch učení, příčin poruch chování, příčin dalších předpokladů v souvislosti s profesní orientací žáků. V péči poradny jsou děti a mládež od 3 do 19 let, až do ukončení vzdělání na středních školách. Hlavní náplní PPP je diagnostika, intervence, reedukační péče, terapie a prevence. Tým odborných pracovníků zajišťují speciální pedagog, psycholog, sociální pracovnice (Bartoňová, 2005, s. 63).

Další možností péče o žáky se specifickou poruchou učení je využití služeb, která nabízejí Dys-centra. Jde o dobrovolná, nezávislá a nezisková sdružení občanů a právnických osob, která se zaměřují na problematiku specifických poruch učení a chování. Své služby poskytují dětem a rodičům v odpoledních hodinách. Navazují na diagnostickou činnost pedagogicko-psychologických poraden, kterou doplňují o činnost terapeutickou. Organizují individuální i skupinové terapie, kde pracují nejenom s dětmi, ale i s rodiči. Dále napomáhají pedagogům při tvorbě individuálních plánů pro integrované žáky, napomáhají při upřesňování metod hodnocení a klasifikace žáků se specifickými poruchami učení. Jednotlivá centra přispívají ke zvyšování informovanosti, vzdělanosti a změně postojů mnohých pedagogů k obtížím těchto dětí (Bartoňová, 2005, s.65).

3.4 Hodnocení a klasifikace žáků s SPU Hodnocení a klasifikace patří mezi metody pedagogické diagnostiky, přičemž hodnocení je pojem nadřazený. Úkolem hodnocení je zjišťovat, posuzovat úroveň žáků v daném období. Hodnocení postihuje celou osobnost dítěte, je orientováno především na jeho kladné rysy. Je dlouhodobé. Jednou z forem je klasifikace, jinou je pochvala, odměna, souhlas, vytyčení chyby, trest. Hodnocení plní funkci motivační, kontrolní, výchovnou, diagnostickou, regulační (Zelinková, 2003). V průběhu školního roku může učitel používat vedle klasifikace slovního hodnocení též jejich kombinace či dalších funkčních způsobů hodnocení, které mají potřebnou výpovědní hodnotu pro žáka i jeho rodiče.

Slovní hodnocení, které mají potřebnou výpovědní hodnotu pro žáka i jeho rodiče. Slovní hodnocení je alternativní formou hodnocení, které učitel volí na základě vlastního rozhodnutí (ovšem se souhlasem ředitele, zákonného zástupce a na doporučení poradenského pracoviště) a používá je i jako formu závěrečného (pololetního) hodnocení. Obsah slovního hodnocení by měl být pozitivně motivační, ale samozřejmě objektivní a kritický (školský zákon č. 561/2004 Sb.).

Mezi obecné zásady hodnocení patří: •

Vhodným

způsobem

vysvětlit

ostatním

dětem

rozdílný

přístup

k hodnocení žáků se specifickou poruchou učení. •

Důležité je dát dítěti a touto poruchou zažít pocit úspěchu.

•

Chválit dítě za snahu. Dítě často vynaloží veliké úsilí při zvládání školních úkolů, ale výsledný efekt je minimální.

•

Hodnocení a klasifikace by mělo vycházet ze znalosti příznaků postižení

•

Při hodnocení a klasifikaci je třeba zvýraznit motivační složku hodnocení.

•

Hodnotit pouze jevy, které žák zvládl.

•

Při hodnocení využívat i jiných forem hodnocení- bodové…

•

Při klasifikaci žáků ve věku povinné školní docházky se doporučuje upřednostnit širší slovní hodnocení.

•

Specifický přístup při klasifikaci žáků je třeba uplatňovat ve všech předmětech, do kterých se promítají příznaky postižení.

•

Výkony dítěte hodnotit spravedlivě

Správně volený způsob hodnocení a klasifikace u žáků se specifickou poruchou učení může významně ovlivnit nejen jeho další vývoj, ale i jeho pozdější volbu profesní orientace (Bartoňová in Pipeková, 2006, s. 163).

4 ČINNOSTNÍ UČENÍ

4.1 Charakteristika činnostního učení Základním předpokladem výchovy a vzdělávání, je umožnit dětem vyrůstat v atmosféře porozumění a tolerance. Ne, tak, že jim dovolíme všechno co se jim líbí, ale tak, že jim umožníme porozumět, co to znamená svobodně se ptát, zkoumat a objevovat. Moderní činnostní vyučování je na vědeckém základě vytvořený a v praxi ověřený soubor činnostních forem a metod učení, který dává žákům prostor ke konkrétním činnostem, samostatným úvahám a tvorbě vlastních otázek. Žák zde není pasivním příjemcem informací, ale průběžně projevuje vlastní iniciativu - pracuje přemýšlí, hovoří a tvoří. Základním principem činnostního vyučování je povzbuzení zájmu (motivace) a nabývání nových poznatků žáky názorně, vlastní činností a prožíváním za pomoci vhodných učebních materiálů a pomůcek. Činnostní učení je založeno na metodě objevování. Děti sami na základě kroků doporučených učitelem, objevují principy a zákonitosti pozorovaných jevů. Vlastní manipulací s pomůckami, tvorbou úloh a prostřednictvím hovoru o pozorovaném, získávají žáci poměrně rychle a především trvale praktické zkušenosti. K čemu nový poznatek nebo dovednost slouží. Při činnostním učení postupujeme od prožitků žáků k faktům a teoriím. Žáky necháváme, aby všechno, co mohou dělat sami, také sami dělali. Učivo procvičujeme na konkrétních příkladech a situacích, které přináší každodenní život, a tak má pro žáky osobní smysl. Zároveň se zaměřuje na zvládnutí podstatných jevů a odkrývání jejich vzájemných souvislostí. Příklady a modelové situace učí žáky vnímat učení jako činnost důležitou pro vlastní život i existenci okolního světa. V průběhu činnostních vzdělávacích postupů je žák

veden k sebekontrole, samohodnocení a odpovědnosti za svá rozhodnutí. Učí se pracovat sám i spolupracovat v týmu. Poznává okolní svět a následně poznává i sebe. Činnostní učení je dnes zakotveno v základních školských dokumentech určených pro rozvoj školství v ČR. Toto učení je souborem konkrétních činnostních postupů, které umožňují zapojení všech žáků do výuky, zvládnutí základního učiva všemi žáky a postupný rozvoj klíčových žákovských kompetencí. Program Tvořivé školy plně koresponduje s požadavky RVP ZV.

4.2 Historie činnostního učení Tradici demokracie, humanizace a respektování osobnosti dítěte v procesu výchovně vzdělávací práce lze v našich zemích doložit faktem respektu k osobnosti dítěte patrného již v prostředí Jednoty bratrské. Nejzřetelněji pak v pedagogickém odkazu J. A. Komenského. Jeho didaktika a pedagogika tvoří nejlépe propracovanou a dodnes v celosvětovém měřítku nejvíce uznávanou součást jeho díla. Podle Komenského se kvality člověka mohou rozvíjet jedině výchovou a vzděláváním. Jako první vzal Komenský v potaz též psychologické aspekty vzdělávání. Popsal základní didaktické přístupy a metody, které mají být přirozené, nenásilné a v souladu se stupněm duševního vývoje žáků. Odhalil zákony a pravidla, které tvoří základ činnostního pojetí výuky. Komenskému nikdy nešlo jen o znalosti a vědomosti, ale především o formování harmonicky rozvinuté osobnosti (Rosecká, 2007, s.17). Již počátkem 20. století se nachází v literatuře řada textů, které se věnují problematice činné školy. Nová cesta rozvoje českého školství se otevřela po roce 1918. Učitelé byli hrdí na vznik samostatného Československa. Snažili se učit a vzdělávat tak, aby vyslali do života generaci tvořivých mladých lidí. Dílo J. A. Komenského pro ně bylo velkou výzvou. Tato díla jim připomínal T. G. Masaryk na setkání učitelů, která se často konala za jeho účasti. On sám byl přesvědčen, že studium díla J. A. Komenského přinese do školství pokrok. Činnostní

metody

a

formy

vyučování

v tomto

období

teoreticky

zapracovávalo a do vyučování zavádělo velké množství pedagogů. Praktickým

realizátorem reformy školství ve 30.letech 20.století však bylo učitelstvo samo. Právě díky němu vznikl odborně zpracovaný a na evropské úrovni kladně hodnocený „systém“ výchovy a vzdělávání, přepracované učební plány a osnovy, kvalitní učební pomůcky. S odkazem na dílo J. A. Komenského můžeme říci, že reforma 30. let rozvíjela naši domácí pedagogickou tradici. Tvořivá škola na tuto tradici navazuje. Rozvíjí ji o současné výzkumy učení a mnohaleté praktické zkušenosti. V počátku okupace byly všechny reformní školy zavřeny. I přesto však reforma ovlivnila systém českého vzdělávání významným způsobem. Dala prostor zdravému rozvoji žákovy osobnosti, odpovědnosti a toleranci. Zefektivnila proces vyučování a přinesla lepší výsledky výchovy a vzdělávání. Když akademik O. Chlup hodnotil po válce školství v naší zemi, řekl: „ V naší zemi se učí podle různých učebnic, ale jedno mají všechny školy společné, všude se učí činně.“ Po válce byly reformní školy obnovovány, ale jejich trvání bylo vzhledem k nástupu komunismu krátké, stejně jako působení učitelů-reformistů na pedagogických školách. Spojitost reformních škol s prezidentem Masarykem nebyla žádoucí pro nastupující komunistickou stranou. Začaly vycházet seznamy zakázaných knih a publikací, které musely z knihoven zmizet. Byla mezi nimi prakticky všechna pedagogická díla prvorepublikových reformátorů. Ale i školství lidově demokratického Československa mělo mnoho učitelů, kteří nepřestali učit činnostně. Pedagogové totiž poznali přednosti výuky, která pamatuje na rozvoj žákova myšlení a jeho tvořivosti, výuky činnostní. Učitelé nadále pořádali ukázkové hodiny, předávali si promyšlenou pedagogickou práci. V období tzv. normalizace a souvisejícího projektu nové československé výchovně vzdělávací soustavy 1976 bylo učivo postaveno na co „nejvědečtější“ základ. To mělo za následek předimenzování osnov jednotlivých předmětů, striktní metodiky pro učitele, jejichž dodržování včetně časového plánu bylo přísně kontrolováno. Tvořivost učitelů a žáků tak byla definitivně potlačena. Po roce 1989 se pedagogům otevírají nové možnosti pro práci s dětmi. Na mnohých školách se opět realizuje činná výuka. Znovu se realizují ukázkové hodiny (Rosecká, 2007, s.20) .

Činnostní učení je dnes zakotveno ve všech základních dokumentech vydaných za účelem rozvoje školství v České republice. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR / Bílá kniha/, MŠMT ČR 2001 (http://www.msmt.cz). Program formuluje vládní strategii v oblasti vzdělávání, dává konkrétní podněty pro práci škol a zdůrazňuje potřebu nahrazení stávajících paměťových forem vyučování formami činnostními. V kapitole Základní vzdělávání (str.48) se uvádí: „ Dosud převažující snahy o výkonnost a rychlý postup v učení, založené na ustáleném modelu vyučovací hodiny, na předávání hotových poznatků, na vynucené kázni, na vzájemné soutěži a úspěchu na úkor druhých, na dominantním postavení učitele, na neustálém vedení a ochraňování žáků, musí být nahrazeny větším důrazem na činnostní učení ( včetně rehabilitace hry a hravých činností),… na variabilitu vyučovacích metod, při nichž žáci hledají, ptají se, projevují vlastní názory, chybují, tvoří, objevují a nalézají, na komunikaci a spolupráci mezi žáky i mezi žáky a učitelem, na konkrétní dílčí úkoly, odpovídající možnostem žáků, na pomoc a podporu při řešení problémů i na celkové pozitivní ladění hodnotících soudů. Pro vzdělávání žáků daného věku je důležitá vhodná pracovní atmosféra, úzký a velmi lidský kontakt mezi učitelem a žákem i žáky mezi sebou, který se přetváří ve společně uznávaný řád (pravidla), naplněný pochopením, respektem, spoluprací, aktivitou, prostorem pro každého. Žáci by měli být vedeni k vzájemnému hodnocení a sebehodnocen.“

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), VÚP Praha 2005(http://www.vuppraha.cz/), je státem schváleným dokumentem, který nahrazuje standart základního vzdělávání. Dokument je závazný pro všechny školy, které vzdělávají žáky v povinném vzdělávání. Školy jej musí respektovat při tvorbě ŠVP ZV. Posláním RVP ZV je vymezit klíčové kompetence, tj. obecný soubor znalostí, dovedností a hodnot podstatný pro budoucí uplatnění žáků v životě, a kompetence jednotlivých vzdělávacích oblastí vymezující vzdělávací výsledky, které se od žáků očekávají.

RVP ZV je dokumentem, který umožňuje zásadní posun od zaměření na vzdělávací obsah k praktickým dovednostem pro život. Účelem je takový vzdělávací rámec, který bude reagovat na individuální potřeby žáka. V kapitole 3 Pojetí a cíle základního vzdělávání RVP ZV uvádí: „Základní vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodný způsob řešení problémů.“ V kapitole 5 Vzdělávací oblasti se píše: „Očekávané výstupy v RVPZV mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě“(manuál RVP). Činnostní učení není prací navíc. Ve své podstatě učiteli práci usnadňuje, šetří jeho čas a přináší do výuky radost.

4.3 Zásady a přístupy činnostního učení Aby bylo dosaženo cílů požadovaných Rámcovým vzdělávacím programem, je bezpodmínečně nutné znát jednotlivé složky a dodržovat základní přístupy a zásady činnostního učení. Činnostní učení obsahuje čtyři vnitřně spjaté složky: motivační, poznávací, prováděcí a zpětnovazební. Motivační složka Dobře vybraný námět – problém k řešení – vyvolává u žáků pozitivní intelektuální napětí, chuť k řešení a radostné očekávání výsledku. Pokud motivaci použijeme správně, tempo učení a množství osvojených poznatků se výrazně zvýší. Motivace zvyšuje pozornost, duševní úsilí a odhodlání čelit obtížím. V učebnicích a pracovních sešitech nakladatelství Nová škola je na tyto motivační náměty pamatováno. Při pozitivní motivaci je velmi důležitý láskyplný přístup. Také je nutné stále se vžívat do role průvodce a pomocníka. Dávat žákům dostatečný prostor k učení a podporovat je, aby postupně přebírali odpovědnost za vlastní učení.

Rosecká připomíná, že žáky lze k aktivnímu přístupu k učení podněcovat mnoha způsoby: •

mluvíme o tom, proč se jednotlivé věci učíme

•

připravujeme takové činnosti, při kterých můžeme všechny žáky odměňovat

•

žáky necháváme o činnostech hovořit jejich vlastní řečí

•

předkládáme jim cvičení, při nichž si budou práci sami kontrolovat a opravovat

•

používáme metodu objevování a vedeme je k aktivnímu experimentování

•

dáváme žákům možnost seberealizace

•

respektujeme individuální schopnosti jednotlivých žáků

pozitivně přistupujeme k jejich hodnocení (Rosecká, 2007, s.24). Poznávací složka V rámci procesu poznávání jsou pro žáky podstatné : •

názornost učiva

•

aktivní zapojení žáka při výuce

•

soustředění pozornosti na problém

•

souvislost učiva s učivem předcházejícím i s učivem ostatních předmětů

•

správné pochopení učiva

Prováděcí složka V činné výuce se dětem nepředkládá nic hotového, vedeme je k samotnému pozorování, srovnávání, k rozboru jevů, k vlastnímu uvažování a vyjadřování. Snažíme se výuku upravit tak, aby se dítě často ocitlo v situacích, v nichž je třeba o práci přemýšlet, v nichž se pokouší vyjádřit své nápady a myšlenky. Nutné je i pozitivní hodnocení a odměňování. Nad výroky žáků je potřeba vždy uvažovat, nekritizovat je, ale společně se nad nimi zamýšlet a podle potřeby je upravovat a upřesňovat. Také je nutné nechávat prožívat žáky jejich radost z objevů a úspěchů. Zpětnovazební složka Zpětná vazba učiteli zaručuje, aby v průběhu výuky věděl, jak žák učivu porozuměl. Žák si v procesu učení vytváří osobní verzi probírané látky, zpočátku

nedokonalou a nepřesnou. Na úroveň vnímání žáků nás mohou při výuce upozornit vhodně zařazené formy zpětné vazby. Mně se osvědčily jednotlivé kartičky v předmětech přírodověda a vlastivěda. Na nich mám ke každému učivu připravené otázky a odpovědi. Takto připravené otázky dám do obalu. Mám je připravené pro každou dvojici. Děti otevřou daný sáček a z něj vyndají otázky a odpovědi. Po té si dle čísel seřadí otázky a přiřazují odpovědi (viz příloha č.) . Toto tvoří samostatně ve dvojicích. Po provedení úkolu následuje společná kontrola.Tato forma procvičování vede k upevňování a opakování učiva. V českém jazyce lze používat více druhů kartiček a to od karet y,ý a i,í, které děti zvedají, až po kartičky na procvičování daných pravopisných jevů (viz příloha).

Při činnostním učení je třeba dodržovat základní pravidla činnostního učení, mezi které patří: •

zásada probuzení a udržení zájmu žáka

•

zásada pěstování žákovy aktivity a samočinnosti

•

zásada návaznosti na předchozí vědomosti,dovednosti a návyky

•

zásada trvalého osvojení poznatků

•

zásada vhodné volby metodických materiálů (Rosecká, 2007, s. 25).

Předpokladem úspěšného plnění vzdělávacích cílů je, aby každý žák dostával dostatečný prostor ke zvládnutí a osvojení učiva. Pokud má učivo plnit funkci prostředníka k dosahování očekávaných výstupů, nestačí je s žáky pouze probrat, ale je třeba, aby si žáci základní učivo skutečně osvojili. Porozumění učivu žáky a rozvoji žákovských kompetencí napomáháme v první řadě prostřednictvím činnostních metodicko-didaktických přístupů a postupů, za pomoci vhodných učebních materiálů. Základním cílem výuky je zapojení všech žáků do výuky, zvládnutí základního učiva všemi žáky, motivace k celoživotnímu učení a především postupný rozvoj klíčových kompetencí. K dosažení uvedeného cíle nám napomůže dodržování didaktických přístupů: 1. K žákům přistupujeme jako k jedinečným lidským bytostem obdařeným všemi lidskými právy. Je nutné každého žáka chápat jako samostatně myslící

bytost, která je schopna rozvíjet své poznání a je aktivním spolutvůrcem vzdělávání. 2.

Prostřednictvím

činností

vedeme

žáky

k samostatnému

myšlení,

objevování poznatků a osobní odpovědnosti. Činnostní postup vede děti k tvořivému myšlení, ke schopnosti o pozorovaných jevech samostatně uvažovat a hovořit, ke tvorbě vlastních otázek, ke schopnosti formulovat závěry a prakticky jich využívat. Žákům se naskytuje možnost i vzájemné spolupráce, mají možnost si pomáhat a spolupracovat. Tímto je vedeme k rozvoji individuálních schopností a pozitivnímu vztahu k učení. 3. Žáky pozitivně motivujeme. Ukazujeme jim proč a k čemu jim může osvojený poznatek nebo dovednost v životě složit. Vedeme je k přesvědčení, že se učí věcem užitečným a potřebným. Pro motivaci žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a jejich motivaci k celoživotnímu vzdělávání je důležité, aby učitel dokázal najít v každém z dětí „ to dobré“, co v něm je a pomohl jim to nalézt. Tak nejlépe získá jeho důvěru. 4. Postupujeme od jednoduchého ke složitějšímu a využíváme dosavadních poznatků žáků. Dbáme na posloupnost a provázanost učiva-učivo kloubíme tak, aby nové poznatky vyplývaly z poznatků předcházejících. Z probíraného učiva vybíráme nejprve to, co je v něm základní. Tomu se snažíme naučit všechny žáky bezchybně. K probírání nové látky přistupujeme, teprve když žáci probíranou

látku

chápou.

Ke

všem

činnostem

se

průběžně

vracíme,

přesvědčujeme se o zvládnutí učiva, upevňujeme a rozvíjíme osvojené vědomosti a dovednosti. 5. Výuku přibližujeme skutečnému životu, dbáme na zapojení všech smyslů. Ve výuce využíváme co nejvíce smyslů, hlavně zraku, hmatu a sluchu. Učivo předkládáme na známých situacích a s využitím mezipředmětových vztahů. Využíváme praktických situacích a výuku přibližujeme skutečnému životu. Poukazujeme pozitivní příklady z blízkého okolí a jejich význam pro život lidí. Poznatky jsou nástrojem k poznání světa a k porozumění sobě samým.

6. Využíváme mezipředmětových vztahů. Dovednostem a poznatkům, které souvisejí s více předměty, vyučujeme v rámci všech těchto předmětů. Každý žák má k dispozici vlastní didaktické pomůcky, pracovní sešity a učebnice. 7. Vedeme žáky k hovoru a vzájemné komunikaci. Všem žákům průběžně umožňujeme hovořit o tom, co pozorují, co činí, co si myslí. Děti se učí formulovat otázky, navzájem se vyvolávají, odpovídají si, předávají si slovo, učí se komunikovat s učitelem a spolužáky, vést konzultace a diskuzi. Umožňujeme jim stát se „učitelem“ a uvádět jednotlivé činnosti obdobně, jako je uváděl učitel. 8. Využíváme zpětnou vazbu, žáky vedeme k samokontrole a práci s chybou. Žákům i učitelům zpětná vazba umožňuje chyby rozpoznávat ihned při jejich vzniku a okamžitě je napravovat. Učí se tak chybám předcházet a brát si z nich ponaučení. Pokud chybu nepokládáme za prohřešek, naučíme žáky bez obav vyjadřovat vlastní názory a poznatky. Přes chybování směřujeme k úspěšnosti. Přes sebekontrolu k bezchybnosti. 9. Žáky nepřetěžujeme. Učivo, metody a postupy volíme tak, aby byly přiměřené stupni vývoje žáků. Prostor k pochopení a zvládnutí učiva dáváme všem žákům tak, že jim umožňujeme učit se podle jejich individuálního tempa. Před žáky stavíme cíle blízké – dosažitelné. Podněcujeme v nich touhu po jejich dosažení a dodáváme jim důvěru, že to dokáží. Učitel by měl vědět, které učivo je v daném období základní, jenž by měl zvládnout každý žák, a které učivo je rozšiřující. V době, kdy se věnujeme pomalejším žákům, zaměstnáme bystřejší žáky rozšiřujícím učivem. 10. Ve výuce využíváme pozitivního hodnocení a žákovského sebehodnocení. Pozitivní hodnocení je velmi silný motivační a výchovný prvek, a proto je používáme průběžně v celém procesu učení. Může mít podobu pochvaly, drobných odměn, jako jsou hvězdičky, razítka atp., nebo udělení jedničky. Rozumíme jím ale také pozitivní ladění hodnotících soudů, projevování zájmu o názory žáků, dodávání sebedůvěry žákům a jejich povzbuzování (Rosecká 2007, s.30) Do výuky zařezujeme žákovské sebehodnocení. Například tak, že si žáci sami připisují ke splněným úkolům hvězdičky a označují si tak to, co dobře umí. Tak

vedeme žáky k bezchybnosti a díky prožitým pozitivním pocitům úspěšnosti i k poctivosti ( při podvádění pozitivní pocity žáci neprožijí). Realizovat uvedené zásady a přístupy v praxi není vždy úplně jednoduché, činnostní učení to však velmi dobře umožňuje. Rosecká uvádí: „Z našich zkušeností jednoznačně vyplývá, že pokud začnete učit činnostně a budete uvedené zásady ctít, budete po další roky radostně a s rostoucím sebevědomím sledovat výsledky, kterých budete společně se žáky dosahovat “ (Rosecká, 2007, s.31). 4.4 Metody činnostního učení Metod výuky, jakými se má žák naučit vědomostem, dovednostem a dobrým návykům, existuje poměrně velké množství. Na volbě metody učitelem a jejím dobrém zvládnutí velmi záleží. Metody vytržené z kontextu, živelně a nepromyšleně používané, mohou napáchat mnoho škody, byť dětem jejich pobyt ve škole zpočátku zpříjemní a rodičům se pro jejich líbivost mohou zdát vynikající. Nevhodné je rovněž používat metody, jejichž správné zvládnutí ve výuce je tak časově náročné, že pak nezbývá čas na dobré naučení a procvičení probírané látky. Metodu, která vede rychle k úspěchu, ale která ohrožuje zdravý vývoj dítěte po stránce psychické, též zavrhneme. Volba metody závisí na mnoha předpokladech. Téže látce se budou učit jinak žáci nadaní, jinak žáci se specifickou poruchou učení. Kvalitní vyučování musí mít tři základní stavební kameny, kterými jsou: • vhodné metodické materiály •

dobří učitelé

• správně zvolená metoda. Za hlavní metodu činnostního učení se považuje metoda pedagogické geneze

(metoda

objevování).

Pedagogickou

genezi

lze

nejstručněji

charakterizovat jako tzv. řízené znovuobjevování poznatků a jejich postupné začleňování do systému vědomostí žáka. Při činnostní výuce řídíme tento proces tak, že vymezíme soubor vhodných pomůcek, navrhneme činnosti a předložíme žákům hypotézu. Žáci

činnosti

individuálně provádějí, což je vede k úvahám, které vyjadřují. Vyučující přitom

sleduje a usměrňuje činnost žáků, hodnotí jejich výroky a vede je k cíli. Dokáželi učitel pozitivně motivovat a hodnotit poznávací úsilí žáků. A povýšit toto učení na objevování, otevírá hlavy dětí ke smysluplnému učení. V tom mu velmi pomáhají různé jednoduché pomůcky a situace, nad kterými je možné přemýšlet, připravené v učebnicích a pracovních sešitech. Při činnostech se žáci soustředí na řešení předkládaných problémů. Nechtějme po nich, aby své závěry hned přesně formulovali. Naučme se přejímat jejich přirozené vyjadřování a nevnucujme jim své představy. Ke správnému vyjadřování je veďme až poté, co se sami projeví. Vždy je třeba poznávací proces několikrát opakovat v různých situacích, a teprve poté vést žáky k přesné formulaci závěru. Je věcí odbornosti učitele, aby výsledek včas upravil a upřesnil. Na správnost postupů poukazuje prof. Krygovská in Rosecká: „Hodnotu má sama tvůrčí činnost žáků, ne jen její výsledek.“ Pohled odborníka Rosecké : Z nepřeberné řady pedagogických prací jednoznačně vyplývá následující postup vzdělávacího procesu: 1. Úloha učitele vždy spočívá v zajištění počáteční situace, v pozitivní motivaci a provokování dětské aktivity.Žáci sami předložené jevy a situace pozorují a podrobují je zkoumání. 2. Žáci vyslovují domněnky vyplývající z pozorování předložených jevů. Ty pak sami ověřují, vysvětlují, pochybují o nich, dokazují nebo je vyvracejí. Ze svých pozorování pak vyvozují závěry a tak sami docházejí k poznatkům. 3. Následují obměny (variace) zkoumané situace.Při jejich řešení je třeba využít závěrům, ke kterým žáci došli při řešení výchozího problému. Obměna situace a její řešení napomáhá k dobrému pochopení látky všemi žáky.Vyřešit problém, byť jednoduchý, je úspěch. 4. Dobré zvládnutí učiva je podmíněno tzv. „ohlédnutím se dozadu“, tj.rekapitulací, uvědoměním si absolvované cesty k řešení, analýzou příčin úspěchu a neúspěchu. Následuje procvičování učiva opět spojené s činnostmi žáků a zpětnou vazbou (Rosecká, 2007, s.35).

Dětem je nutné předkládat takové situace, u kterých je předpoklad, že je ve schopnostech žáků o nich hovořit a vytvořit si o nich představu. To , co se žák potřebuje naučit, musí nejprve poznat a správně pochopit. Následné přiměřené procvičování není drilem, ale slouží k lepší fixaci činnostně předaných poznatků a dovedností. K činnostnímu učení patří i všechny napodobovací hry. Zde je opět role učitele nezastupitelná k navození situace, k usměrnění pozorování, k vyjádření závěru. Dítě nedovede pracovat jako dospělý člověk, ale hravými způsoby se vyrovná se situacemi, které bude jako dospělý člověk řešit vážnou činností. Tvořivá škola zdůrazňuje činnostní metody, které zavádějí do výuky pomůcky určené pro individuální práci a situace ze života. Když se učitel svými prožitky „sníží“ k psychice dětí a bere je vážně, vede je úspěšnou cestou k poznání. K základním pracovním metodám činnostního učení patří metody činnostní práce s učebnicemi, pracovními sešity a didaktickými pomůckami a metody samostatné činnostní práce žáků, metoda práce ve dvojicích a skupinové práce. Dále metody situační, problémová a projektová. Jako rozvíjející a doplňkové používá Tvořivá škola metody slovní, především dialogické, metody názorně demonstrační, metody výzkumné a metody dramatizace a tvořivých her. Do výuky zařazujeme metody, které utvářejí podmínky pro rozvoj kooperace, tj. rozhovory, dramatizaci a třídní projekty. Je nutné dbát na to, abychom přitom nesklouzli zpět do receptivní výuky, při které žák není nucen myslet, ale pouze mechanicky (bezmyšlenkovitě) plní příkazy učitele. Při výuce je třeba žáky navádět na účelné metody, používat vhodné pomůcky, realizovat účelné pokusy a při nich nechávat žákům čas na přemýšlení. Pokud si děti nevědí rady, nenásilně je směřujeme k pozorovanému jevu. Pokud budeme mysl dětí za pomoci činnostních metod směřovat k tomuto cíli, naučíme je za velmi krátkou dobu nejen potřebným vědomostem, ale především tomu nejdůležitějšímu, co budou v životě potřebovat, tj. kriticky a svobodně přemýšlet, rozhodovat se a jednat.

4.5 Hodnocení v činnostním učení

Ze současných psychologických výzkumů vyplývá, že je třeba se co nejvíce opírat o pozitivní hodnocení. Je prokázáno, že pozitivní hodnocení má velmi vysoký motivační účinek. Velký význam při vyučovacím procesu má rovněž pozitivní ladění slov, kterými k žákům hovoříme a hodnotíme to, jak se projevili. Je třeba si stále připomínat, že naším prvořadým úkolem je vštípit dítěti lásku k učení společně s mravními a estetickými zásadami. S pomocí pozitivního hodnocení žáky motivujeme touhou uspět, a ne strachem z neúspěchu. Žákům dodáváme důvěru v jejich schopnosti a povzbuzujeme je. Jednáme s nimi tak, aby neměli strach vyjádřit svůj názor. Pozitivně přijímáme i nesprávné závěry žáků, dáváme jim prostor pro otázky, trpělivě žákům odpovídáme a věnujeme jim individuální pozornost. Každé dítě musí mít prostor k tomu, být aktivní a úspěšné. Nesmí se v něm za žádnou cenu vytvářet dojem, že si nemůže ve svých úsudcích věřit nebo že je horší než jeho spolužáci. Pocit méněcennosti dovede žáka odradit od jakékoliv formy vzdělávání i od jakékoliv tvořivé činnosti. Formy hodnocení v činnostním učení: •

Žáky hodnotíme nejprve při činnostech, při kterých máme možnost sledovat, jak pracují. Oceňujeme jejich snahu, pozornost, hodnotíme vyjadřování závěrů, zajímáme se o jejich nápady.

•

Na chyby upozorňujeme žáky včasně, bezprostředně a průběžně je odstraňujeme.

•

Vyhýbáme se zaujatosti, nahodilosti nebo opožděnému hodnocení.

•

Žákům vysvětlujeme a zdůvodňujeme, kde se chyby dopustili. Umožňujeme jim poznání, že chyba se může vyskytovat v každé lidské činnosti, může mít však pro člověka různé následky podle své závažnosti. S chybou pracujeme tak, aby vyzývala žáka k většímu soustředění

na

plnění

úkolů,

k důslednější

kontrole

práce i

k sebepoznání jeho schopností. •

Důležitější než přemýšlet o tom, zda hodnotit žáky známkami nebo slovně, je zamyslet se nad tím, zda je správné při výuce hodnotit to, co žáci umí, nebo to, co neumí. Mnohokrát se učitel, aniž by si toho byl vědom, snaží nachytat dítě na tom, co neumí, a zcela ignoruje fakt, že

dítě mnoho ze zkoušeného učiva zná. Rovněž skutečnost, že se žák snaží a pracuje, je třeba zohledňovat. Je povinností učitele dávat žákům 1.stupně za jejich snahu, za schopnost zvládat základní učební postupy a běžné formy samostatné práce „odměny“ jako jsou razítka, hvězdičky, slovní pochvaly nebo i jedničky. Tím, že si ceníme dovedností žáků a uznáváme jejich snahu, umožňujeme jim zažívat pocitu zdaru a uvědomovat si vlastí pokrok. Budujeme tak jejich sebedůvěru, sebeúctu, ale i úcto k druhým lidem. Ústní hodnocení, klasifikace i písemná hodnocení mají zvláště v 1.období základního vzdělávání funkci především výchovnou a motivační. Pomalejší žák nebo žák s projevy specifických poruch učení si nezaslouží, aby ve věku šesti až osmi let dostal „cejch“ špatného žáka. U těchto dětí je později v pedagogickopsychologické poradně zjištěna inteligence průměrná nebo dokonce nadprůměrná a diagnostikovaná specifická porucha učení. Žáky vždy o svých kritériích a způsobech hodnocení informujeme. Uvědomují si co se po nich požaduje, jaké činnosti zvládli, co už umí, z čeho mohou být zkoušeni. Velmi často potom písemné nebo ústní zkoušení vyžadují, prověřování vědomostí pro ně není stresovou situací, nebo dokonce stresem, ale možností ukázat, co se naučili, možností využít vlastních poznatků při řešení předložených úloh, otázek a úkolů, možností, jak získat dobré hodnocení, pěknou známku. Pozitivní efekt hodnocení známkou „1“ můžeme zvýšit tak, že ji doplníme, krátkou a i jednoslovně vyjádřenou pochvalou. Osobně tohoto velmi často využívám hlavně u dětí s diagnostikovanou specifickou poruchou učení. Velmi se mi to osvědčilo, pozitivně to ovlivňuje nejenom žáka, ale i rodiče tento způsob oceňují. Dobrý výsledek opět posiluje jejich sebevědomí a motivuje je pro další činnosti a poznávání. Měli bychom si uvědomit, že hodnocení je mocným nástrojem, s jehož pomocí můžeme dětem velmi prospět, ale také velmi ublížit, a v tomto uvědomění setrvejme. Pravidla pro sebehodnocení žáků: •

V jednotlivých učebních oblastech předem stanovíme a žákům sdělíme

základní učební požadavky. Jasně formulujeme, jaké dovednosti si žáci mají

osvojit, čemu se mají naučit. Žáky upozorňujeme, jaké činnosti nebo pokusy budou provádět, o čem budeme hovořit. •

Žákům předkládáme reálné dosažitelné cíle a tak vedeme žáky k bezchybnosti

a poctivosti •

Žákům důvěřujeme a sebehodnocení nepovažujeme za příležitost k podvádění.

Díky zpětné vazbě mají učitelé i žáci přehled o tom, co a jak již žáci zvládli. Takto vedení žáci nemají potřebu podvádět. •

Žáky vedeme k tomu, aby si od svých učebních materiálů zaznamenávali to ,

co už dobře ovládají (například „hvězdičkou“). Na základě takto provedeného sebehodnocení žáků mohou učitelé následně přistupovat k individuálnímu řešení jejich problémů a nejasností. •

Používáme činnostní přístupy a metody učení, které umožňují žákům

odhalovat chyby, hned je opravovat a brát si z nich poučení. Žákům tak průběžně umožňujeme uvědomění, co z probíraného učiva již ovládají. •

Používáme učební materiály, ve kterých je sebehodnocení žáků zapracované.

•

K sebehodnocení písemných cvičení přistupujeme teprve tehdy, až je žák

schopen uvědomit si, že probírané učivo ovládá. •

Předkládáme žákům ukázky správně vypracovaných úkolů různé obtížnosti a

upřesňujeme, co považujeme na výborné ohodnocení a co je hodnoceno již chvalitebně. Žáci potřebují vědět, jakou náročnost úkolů mají k určitým ohodnocením zvládat. Stejně stanovíme ukazatele při hodnocení písemném bez klasifikačních stupňů. Žák potom ví, k čemu ve svém snažení směřuje, a je mu tak dána možnost sebehodnocení. Dodržujeme zásady a pravidla pozitivního hodnocení (Rosecká, 2007, s. 47). Každý člověk se rodí s touhou být úspěšný a pozitivně hodnocený. To je lidská přirozenost. Pozitivní výsledky třídy při prověřování učiva posilují i sebevědomí učitele, vedou k zamyšlení nad způsoby práce, kterými byly dobré výsledky dosaženy. Pocit spokojenosti a radosti dodává chuť do další práce, přenáší se na žáky i na jejich rodiče. Učitelé se stávají uznávanými profesionály ve svém oboru, jejich práce je ceněna rodiči žáků, často i kolegy. Hodnocením práce svých žáků hodnotíme i svoji schopnost něčemu dobře naučit a výchovně na žáky působit.

5

VYUŽITÍ ČINNOSTNÍHO UČENÍ PŘI REEDUKACI ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

5.1 Cíl, techniky šetření Cílem diplomové práce je metodické a didaktické zpracování činnostního učení se zaměřením na možnosti činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Dílčí cíle: 1. Popsat metodiku činnostního učení. 2. Vypracovat pomocný metodický materiál uplatněný v edukaci v 1. a 5. ročníku. 3. Vypracovat ukázkové vyučovací hodiny. 4. Zpracovat školní vzdělávací program. Šetření bylo realizováno v 5. třídě běžné Základní školy v Bystřici nad Pernštejnem. Ve třídě se vzdělávají i žáci se specifickými poruchami učení.

Výzkumná teze 1: Didaktika činnostního učení usnadňuje edukaci žákům se specifickou poruchou učení. Výzkumná teze 2: Činnostní učení nabízí žákovi střídání činností, proto je vhodné i pro žáky s poruchou pozornosti.

Diplomová práce je zpracována monografickou procedurou. Praktická část diplomové práce má charakter statistické procedury s využitím metody kvalitativního výzkumného šetření. K zpracování výzkumného šetření byly užity tyto techniky: •

Analýza prostudované literatury

•

Pozorování

•

Analýza metodiky činnostního učení

•

Kasuistiky

5.2 Charakteristika sledovaného souboru Charakteristika školy Základní škola je sídlištní dvoupavilonová budova, která byla vybudována jako druhá základní škola ve městě v roce 1970. Škola je tvořena dvěma budovami – hlavní budovou a přístavbou, ve které je umístěno

7

kmenových

vlastivědy,sborovna,

tříd

kabinety

1. a

stupně, detašované

jazyková

učebna,

pracoviště

učebna

pedagogicko-

psychologické poradny. V hlavní budově jsou kmenové třídy a odborné pracovny. Odborné pracovny jsou využívány k výuce jednotlivých předmětů dějepisu, přírodopisu a chemie, hudební výchovy, matematiky, rodinné a občanské výchovy, výtvarné výchovy, fyziky, zeměpisu, ekologie, cizích jazyků, informatiky a pracovních činností. Jazyková výuka má k dispozici pět učeben a jazykovou laboratoř. Pro výuku chemie je využívána také chemická laboratoř, v pracovních činnostech pracovna pěstitelských prací, dílen a cvičná kuchyně. Dvě učebny informatiky jsou využívány nejen pro samotnou výuku informatiky, ale díky výukovým programům i v dalších předmětech. Škola nabízí širokou nabídku volitelných předmětů zaměřených na vzdělávání jazykové, matematické, přírodovědné, společenskovědní i praktické. Další možnosti vzdělávání nabízí formou nepovinných předmětů Informatika, Sportovní výchova, Sborový zpěv, Náboženství. Škola patří mezi pilotní Tvořivé školy, je zapojena do sítě Trvalé obnovy škol.

Velkou pozornost škola věnuje vzdělávání žáků s poruchami učení. Podle potřeby jsou žáci vzděláváni podle individuálního vzdělávacího

plánu a

navštěvují dyslektická cvičení. Žáci se vzdělávají v běžné třídě základní školy. Ve škole pracuje kolektiv kreativních pracovníků, kteří se snaží všem žákům vytvořit příjemné prostředí, nabízejí žákům nové výukové metody a techniky (práce na PC, interaktivní tabule, dataprojektory apod.). Škola spolupracuje s pedagogicko-psychologickou poradnou, která má přímo v budově svoje detašované pracoviště. To je velmi přínosné, protože veškeré problémy mohou vyučující konzultovat s odborníky.

Charakteristika sledovaného souboru Výzkumný soubor tvořilo: celkem: 7 respondentů : Z toho: 3 chlapci a 4 dívky. Všichni tito žáci navštěvují 5. ročník běžné základní školy. Jedna dívka je integrovaná, vzdělává se podle individuálního vzdělávacího plánu. Žádné dítě nemělo odklad školní docházky. U dětí byla diagnostikována specifická porucha učení. Nenavštěvují speciální třídu, vzdělávají se ve třídě s ostatními žáky a to ve všech předmětech. Ve třídě je tedy celkem 26 dětí. U jedné dívky je diagnostikován těžký stupeň dyslexie. U všech je diagnostikována dysortografie, dysgrafie. Jeden chlapec má diagnostikovanou lehkou mozkovou dysfunkci. Struktury hodin vypracovávám tak, aby systém práce odpovídal potřebám dětí a maximálně vyhovoval dětem se specifickými poruchami učení. Taktéž se snažím o individuální přístup k těmto dětem. Ve výuce preferuji činnostní učení, jehož metodika vyhovuje dětem se specifickou poruchou učení. Specifické poruchy učení a oslabení dílčích funkcí u jednotlivých dětí /uvedené informace jsem čerpala ze zpráv psychologicko- pedagogické poradny/ Tab.1 Specifické poruchy učení a oslabení dílčích funkcí u jednotlivých dětí Jméno

Věk

Diagnóza

Doporučení PPP

Jana H.

11 let

SPU-těžký stupeň

Prodloužení integrace.

dyslexie, dysgrafie a

č. 561/2004 a Vyhlášky ČR č.

dysortografie

73/2005Sb. O vzdělávání žáků

Středně těžké oslabení

a studentů se speciálními

vizuomotorické

vzdělávacími potřebami.

koordinace

V maximální možné míře

Pomalé pracovní tempo.

využívat názorné pomůcky k ujasnění a upevnění učiva.

Karolína B.

11 let

SPU-dyslexie, dysgrafie,

V hodnocení a přístupu

dysortografie. Percepční

postupovat dle Školského

oslabení-sluchová a

zákona

percepční diferenciace

č. 561/2004 a Vyhlášky ČR č.

výrazně oslabená.

73/2005Sb. O vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Dyslektický kroužek, popř. doučování s cílenou reedukací uvedených potíží. V maximální možné míře využívat názorné pomůcky k ujasnění a upevnění učiva.

Kristýna R.

12 let

SPU- dyslexie, dysgrafie, V hodnocení a přístupu dysortografie.

postupovat dle Školského zákona č. 561/2004 a Vyhlášky ČR č. 73/2005Sb. O vzdělávání žáků

a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Dyslektický kroužek, popř. doučování s cílenou reedukací uvedených potíží. V maximální možné míře využívat názorné pomůcky k ujasnění a upevnění učiva Petra S.

11 let

SPU-dysgrafie,

V hodnocení a přístupu

dysortografie,

postupovat dle Školského

dyslektické prvky.

zákona

Pomalé pracovní tempo.

č. 561/2004 a Vyhlášky ČR č. 73/2005Sb. O vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Dyslektický kroužek, popř. doučování s cílenou reedukací uvedených potíží. V maximální možné míře využívat názorné pomůcky k ujasnění a upevnění učiva

Pavel S.

11 let

SPU- lehčí dyslexie,

V hodnocení a přístupu

dysgrafické a

postupovat dle Školského

dysortografické projevy.

zákona

Výukové těžkosti jsou

č. 561/2004 a Vyhlášky ČR č.

podle zjištění na

73/2005Sb. O vzdělávání žáků

podkladě LMD,

a studentů se speciálními

dominuje zejména

vzdělávacími potřebami.

řečové a percepční

Využívat názorné pomůcky

oslabení.

k ujasnění a upevnění učiva.

Dominik U. 11 let

SPU-lehčí dyslexie,

V hodnocení a přístupu

dysortografie. Odklony

postupovat dle Školského

pozornosti.

zákona č. 561/2004 a Vyhlášky ČR č. 73/2005Sb. O vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Využívat názorné pomůcky k ujasnění a upevnění učiva.

Tomáš N.

11 let

SPU- střední stupeň

V hodnocení a přístupu

dyslexie,lehčí

postupovat dle Školského

dysortografie a

zákona

dysgrafie. Deficit

č. 561/2004 a Vyhlášky ČR č.

v zrakové a sluchové

73/2005Sb. O vzdělávání žáků

percepci a krátkodobém

a studentů se speciálními

zapamatování.

vzdělávacími potřebami.Procvičování paměti pomocí opakování vět, rozvíjením vět, básniček, dokončení příběhu apod.Motivovat ke skládání stavebnic s předlohou, vrátit se k uvolňovacím cvikům a nácviku tvarů a spojů při psaní.

5.3 Interpretace výsledků šetření Praktická část diplomové práce je složena ze dvou oblastí: 1. oblast praktické části diplomové práce tvoří školní vzdělávací program s využitím činnostního učení – viz příloha na datovém disku

2. oblast praktické části diplomové práce je zaměřena na činnostní učení v edukaci žáků se specifickými poruchami učení.

1. oblast praktické části diplomové práce tvoří Školní vzdělávací program s využitím činnostního učení Od letošního školního roku škola vyučuje v 1. a 6. ročníku podle nového školního vzdělávacího programu PRIMA ŠKOLA PRO VŠECHNY. Ve školním vzdělávacím programu dochází k úpravám jednotlivých vyučovacích předmětů. Žáci v první třídě se už učí cizí jazyk a to jazyk anglický. Žákům šestého ročníku byl nabídnut další cizí jazyk a to němčina nebo ruština. Děti se specifickými poruchami učení si nemusí zvolit další cizí jazyk, mají možnost volby Cvičení z českého jazyka, kde probíhá z části reedukace specifických poruch učení a procvičování učiva. Disponibilní hodiny jsme využili takto: 1. stupeň: Český jazyk byl posílen 1 hodinou ve 3., 4. a 5. ročníku. Cizí jazyk (anglický) 1 hodinou v 1. ročníku a 2. hodinami ve 2. ročníku. Matematika 1 hodinou v 1. a 5. ročníku. Přírodověda 1 hodinou ve 4. ročníku. 2. stupeň: Český jazyk byl posílen 1 hodinou v 8. a 9.ročníku. Matematika 1 hodinou v 6. a 9. ročníku. Ekologická výchova 1 hodinou v 6. a 7. ročníku. Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda 3 hodinami: přírodopis 1 hodinou v 6. a 7. ročníku, zeměpis 1 hodinou v 8. ročníku, volitelné předměty v 6.-9. ročníku 9 hodin. Realizují se ve třech blocích.: I. 6.-7. ročník 2. cizí jazyk, Cvičení z českého jazyka - v 6. ročníku 1 hodina, v 7. ročníku 2 hodiny II. 8. ročník 1 hodina Ekologické praktikum, Domácnost, Konverzace v angličtině, Informační a komunikační technologie

III. 9. ročník 1 hodina Ekologické praktikum, Chemickopřírodovědné praktikum, Společenskovědní seminář a Informační a komunikační technologie Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda jsme začátek výuky fyziky přesunuli do 7. ročníku, z tohoto důvodu byla posílena výuka matematiky v 6. ročníku 1 hodinou. Jako důsledek profilace školy zavádíme nový vyučovací předmět Ekologická výchova jako povinný předmět v 6.-7. ročníku a jako volitelný předmět Ekologické praktikum v 8.-9. ročníku. Vzdělávací oblast Člověk a zdraví realizujeme v předmětu Výchova ke zdraví v 7. a 9. ročníku jednou hodinou a v Tělesné výchově i v 6. ročníku byla posílena jednou hodinou na 3. hodiny týdně, v 7.-9. ročníku 2. hodinami. Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie v 5.-6. ročníku 1 hodinou a jako volitelný předmět v 8.-9..ročníku. Výuka je realizována převážně formou klasických vyučovacích hodin, některá témata jsou realizována formou projektů nebo exkurzí (výjezdů). Dle zájmu žáků a možnosti školy je možné vybrat si také z nabídky nepovinných předmětů: Sborový zpěv, Sportovní výchova, Informatika, Náboženství. Více viz příloha ŠVP (datový soubor na CD).

2. oblast praktické části diplomové práce je zaměřena na Činnostní učení v edukaci žáků se specifickými poruchami učení Před několika lety jsem měla možnost se seznámit s didaktikou činnostního učení. Po absolvování seminářů a kurzů jsem plně přestoupila na výukový program „Tvořivé školy“. Učím ve třídě, kde se vzdělávají i děti se specifickými poruchami učení. Podle mé zkušenosti jim tento způsob výuky plně vyhovuje.Vždy mají před sebou názornou pomůcku, dostávají prostor, aby byly úspěšné. Metody a formy práce činnostního učení vyhovují zejména dětem se specifickou poruchou učení. Princip činnostního učení je založen na všeobecně známé poučce „ Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mě to udělat a já pochopím“. Každé dítě pracuje se svojí názornou pomůckou. Pomocí ní si tvoří svůj názor, hovoří o pozorovaném, manipuluje s pomůckami, objevuje

poznatky a formuluje závěry. Poté následuje procvičování učiva, opět činností a názornou pomůckou. Z vlastní zkušenosti opravdu mohu říci, že příprava pomůcek pro výuku je mnohdy opravdu časově náročná. Ovšem má velký úspěch u žáků i u rodičů. Sama tuto formu výuky používám mnoho let. Také vím, že je dobré samotné rodiče s touto formou výuky seznámit. Setkala jsem s názorem rodičů, že děti ve čtvrté a v páté třídě by si už neměly hrát, ale učit se. Jde pouze o mylnou informaci, kdy dítě přijde domů a na otázku rodičů: „Co jste dnes dělali ve škole?“ Odpoví: „Nic, hráli jsme si s kartičkami.“ Proto pravidelně připravím s dětmi ukázkovou hodinu pro rodiče. Tímto způsobem rodiče sami vidí, že jejich dítě se hrou učí, ale nehraje si. Rodič vidí, že dítě je v hodině činné, veškerou práci vykonává samo, pro další činnost je motivované a tvořivé, vidí, že pracuje činně a není pasivním žákem ve třídě. Samotné činnostní učení nabízí dítěti střídání činností, proto je vhodné i pro děti s poruchou pozornosti.

Metody činnostního učení a styl práce využívaný při edukaci žáků: •

Navádění žáků na účelné metody.

•

Používání vhodných pomůcek.

•

Realizace účelných pokusů, nechávání žákům čas na přemýšlení.

•

Nenásilné směřování činnostních metod k poznanému jevu.

•

Ve třídě je preferována individuální práce, kdy ostatní děti jsou soustředěné v kolektivní či individuální nebo skupinové práci.

•

S integrovaným dítětem probíhá vzdělávání dle IVP.

•

Při všech činnostech jsou preferovány individuální zvláštnosti, potřeby, psychický stav dítěte.

•

K dětem je přistupováno s empatií, citlivě, bez nadřazenosti, a se snahou vžít se do jejich pocitů.

•

Zařazení socializačních her pro utváření dobrého kolektivu třídy.

•

Podporování dobrého pocitu z učení, zažití pocitu úspěchu a pozitivněmotivačního hodnocení.

•

Spolupráce s rodinou.

Praktické ukázky činnostního učení v 1. a v 5. ročníku Matematika 1.ročník V Tvořivých školách se věnuje dostatečná pozornost přípravným početním cvičením. To z toho důvodu, že si mylně myslíme, že přicházející dítě do školy umí počítat. Ono umí většinou pouze přeříkávat číselnou řadu jako básničku, ale číslo je pro ně pouze slovo, prázdný pojem, pod kterým si nic nepředstavují. Pro budoucí správný matematický vývoj je pro žáky 1. ročníku nejdůležitější vytvořit si pomocí názorů a činností představu o číslech 5, 10, 20…, naučit se vidět počty prvků do pěti bez počítání po jedné, naučit se hovořit o činnostech a tak si postupně vytvářet matematický slovník. Pro budoucí matematický vývoj je nezbytně nutné, aby všichni žáci dokonale zvládli vidění počtu prvků do pěti, do deseti i do dvaceti a počítání v těchto oborech. Je nutné, aby toto zvládly všechny děti, nepočkáme-li na ty pomalejší a utečeme jim, nemusí nás nikdy dohnat. Těmto dětem potom hrozí riziko nebezpečí pseudodyskalkulie. Materiály pro výuku: Didaktické pomůcky pro každé dítě: kostka uvnitř s dvoubarevnými kolečky, desítky koleček, karty s čísly a tečkami, krabička s fazolemi, početní divadélko / krabička od bonboniéry, špejle, papírové modely po pěti kusechmotýli, stromy, tulipány, jablíčka, vše v několika barevných provedeních, jeden domeček. Veškeré pomůcky mají děti uložené v košíčku, v lavici. Učebnice : Dívej se a počítej a také si s námi hrej Tematické a motivační pracovní sešity: Moje první počítání, Přípravná početní cvičení, Hry v počtech, Počítáme do 20 bez přechodu, Psaní číslic

Obr. 1 Žákovský košíček na učební materiály a pomůcky Praktická ukázka k vytvoření základu pro zdravý matematický vývoj: Početní divadélko Tuto pracovní pomůcku má každé dítě. Ta představuje pro děti náhradu skutečných předmětů a umožňuje: •

Vytvářet představu čísel do pěti

•

Nacvičovat přiřazování – stejně, více, méně

•

Pokládat daný počet prvků

•

Určovat počet prvků

•

Porovnávat počty prvků

•

Tvořit první slovní úlohy v období, kdy neznáme početní úkony

•

Nacvičovat prostorovou orientaci/pojmy vpřed, za, vpředu, vzadu, sloupeček, řádek/, později i pravolevou orientaci

•

Naučit děti nebát se vyjadřovat, hovořit- vede k mluvení

Obr. 2 Početní divadélko

Nejprve je nutné děti naučit práci s divadélkem, jeho uspořádání na lavici. Poté děti zapichují modely do divadélka nejprve podle pokynu paní učitelky.: Na záhonu vyrostly dvě žluté kytičky.. Děti hned berou modely, a zapichují je do divadélka. Následují otázky. Ptáme se několika děti co vidí, a necháme je to říci. Např. „ Jirko, řekni kolik máš na záhonu kytiček? Je dobré, aby se děti naučily odpovídat celou větou. „ Já mám na záhonu dvě žluté kytičky.“ Žáček, který odpověděl se hned táže stejným způsobem svého spolužáka. „ Peťo, kolik na záhonu vyrostlo tobě kytiček?“ Ten opět odpovídá celou větou a znovu se ptá dalšího dítěte. Potom následuje rozmisťování věcí v divadélku podle vyprávění. Ze začátku dětem zadáváme jen jeden nebo dva úkoly. Hovoříme jasně, zřetelně a pomalu, čekáme na každé dítě! Postav do divadélka dům. Vedle domu jsme zasadili dva stromy. U stromů ležela tři červená jablíčka. Na louce vykvetly čtyři žluté kytičky. Opět se ptáme, co děti vidí. Snadno se učí pojmům řádek a sloupek: Dej proužek papíru pod první řádek. Potom zadáváme úkoly. Na první řádek dej dvě červená jablíčka. Na druhý řádek dej tři žluté hrušky. Řekni kolik je jablíček, kolik je hrušek? Co jsi dal na divadélko? Čeho je víc jablíček nebo hrušek? Před lavice jde jeden žák, který má připravenou svoji sestavu. Tu diktuje ostatním dětem. Pro kontrolu vždy několik dětí přečte, co umístily na divadélko. Je velmi nutné nechat vždy hovořit děti o tom, co dělají. Nezapomínáme pracovat velmi pomalu.

Obr. 3 Dítě přebírá roli učitele Přikládání čísla, které říká kolik věcí je na řádku. Na jeden řádek dej jeden tulipán. Na druhý řádek dej dva stromy. Na řádek třetí dej tři kytičky. Přilož číslo, které říká, kolik věcí je na každém řádku.

Obr. 4 Přiřazování stejného počtu prvků na početním divadélku

Začínáme tvořit slovní úlohy. Zásadou je, že tvoříme slovní úkoly až všechny děti vidí počty prvků do pěti bez přepočítávání po jedné. Do divadélka dáváme určitý počet modelů, přidáváme stejné modely a ptáme se: Kolik věcí máme celkem? První náměty dává učitel. Např. Karolínka dala mamince k svátku dva žluté tulipány. Anička jí dala tulipány tři. Děti pokládají do divadélka zmíněné počty předmětů. Ptáme se: Kolik tulipánů dala mamince Karolínka? Kolik tulipánů dala mamince Anička? Kolik tulipánů má maminka dohromady?

V této fázi nechceme po dětech výpočty, ale učíme je odpovídat celou větou. Necháváme je vytvářet vlastní příběhy. V počátcích každého nového učiva jde především o vytvoření dobrého základu. Pokud se dobrý základ podaří vytvořit, máme vyhráno. Při činnostním vyučování nesmíme podlehnout spěchu. Je nutné vždy dbát na to, aby základy učiva zvládli dobře všichni žáci. Podle toho se také rozhoduje, kdy začneme probírat novou látku

Praktická ukázka činnostního učení v českém jazyce v 5.ročníku Téma hodiny: opakování slovních druhů, vyjmenovaných slov, skloňování koncovek rodu středního Didaktické pomůcky: karta s přehledy vyjmenovaných slov, karta s přehledem vzorů podstatných jmen rodu středního, kartičky vyjmenovaných slov po „M“, kartičky se vzory podstatných jmen rodu středního, tabulka na doplňování Y,I ve vyjmenovaných slovech, kartičky Y,I - pro slovní opakování Učebnice: Český jazyk pro 5.ročník Pracovní sešity: Pracovní sešit I.a II. pololetí, sešitek: Vyjmenovaná slova, sešitek: Slovní druhy, sešitek: Pravopis podstatných jmen rodu středního

Obr. 5 Pracovní sešity pro výuku českého jazyku v pátém ročníku

Opakování daných pravopisných jevů pomocí uvedených kartiček je vhodné zejména pro žáky se specifickou poruchou učení. Mají před sebou stále názornou pomůcku, zvyšují zájem o práci a činnostně zapojují do výuky všechny děti.

Práce s kartičkami jednotlivých slovních druhů: Pomůcku má každé dítě uloženou v lavici v košíčku v krabičce od čaje. V úvodu hodiny dětem sdělíme, která vyjmenovaná slova si na lavici připraví. Každé dítě si kartičky rozloží před sebe na lavici. Pomůcka (viz příloha 2) umožňuje: •

Procvičování slov vyjmenovaných a příbuzných

•

Procvičování slovních druhů

•

Řazení slov podle abecedy

•

Třídění slov podle rodů, vzorů

•

Procvičování časování sloves

Obr. 6 Didaktické pomůcky pro opakování vyjmenovaných slov

Ukázka využití kartiček: Žáci si rozloží kartičky před sebe na lavici. Vyučující zadává úkoly, po splnění úkolu musí následovat společná kontrola s malým hodnocením (např.hvězdička). •

Následuje přečtení celé řady slov. Zvláště důležité je to pro děti se specifickou poruchou učení.

•

Dále zopakujeme rozlišnosti významu slov. Tyto rozlišnosti je dobré psát na tabuli a pracovat s nimi ( tvoření slovních spojení, vět) mýt si ruce x mít peníze, mýval (= druh šelmy) x míval (= často měl), vymýtit (= vykácet) x vymítat ( = vypuzovat)

•

Dalším úkolem pro žáky může být hledání všech slov dvojslabičných, trojslabičných apod. Hned následuje společná kontrola a malé hodnocení (za správně splněný úkol si zapíší hvězdičku).

•

Žáci mohou třídit kartičky podle

slovních druhů (vyber všechna

podstatná jména). Opět provedeme společnou kontrolu s hodnocením. •

Vybraná podstatná jména roztřiď podle rodů

•

Urči vzor u vybraných podstatných jmen

•

Vymysli větu s daným slovem

•

Vyber všechna slovesa

•

Vyčasuj určené sloveso

Po skončení úkolu musí následovat sebehodnocení. Děti si spočítají získané hvězdičky. Učitel se ptá kolik hvězdiček děti získaly. Následují otázky např. který úkol byl pro tebe těžký, který se ti nepodařilo splnit, který byl snadný apod.

Obr. 7 Práce s kartičkami vyjmenovaných slov Práce s kartičkami Y Ý, I Í Po úvodním, ústním opakovaní s názornou pomůckou následuje doplňovaní Y, I v pravopisného cvičení v sešitku nakladatelství Nová škola. Toto cvičení žáci vypracují samostatně. Dětem s poruchou učení je nutné dané věty nebo výrazy předčítat. Opět následuje společná kontrola s hodnocením. Vhodné je do hodin zařazovat i doplňování Y, I, kdy děti nevidí slovo psané, ale pouze toto slovo slyší. Pro toto procvičování jsem si vytvořila pomůcku – kartičky s Y,Ý a I, Í. Uvedené kartičky mají svoji barvu - např.červenou a modrou. Pomůcku si děti vyrobí sami. Tvrdý papír z jedné strany zbarví červeně a na druhou stranu napíší I,Í. Kartička Y,Ý bude mít barvu modrou. Ústně dětem řeknu slovo, oni se připraví a na sjednaný pokyn zvednou kartičku se správným Y, I. Nutné je, aby žáci zvedali kartičku pouze do úrovně očí ne nad hlavu, to z důvodu, aby se dívali na písmeno, které zvedají. Sama hned vidím, kdo správě nebo nesprávně doplnil dané písmeno, protože mám barevnou kontrolu. Opět je důležité zdůvodnění pravopisného jevu a hlavně práce s chybou. Hned upozorníme žáka na nesprávné doplnění a opět zdůvodnime pravopisný jev.

Obr.8 Práce s kartičkami Y, Ý - I, Í

Kartičky na procvičování vzorů podstatných jmen rodu středního Žáci si připraví na lavici karty nadepsanými vzory podstatných jmen rodu středního. Dále si připraví kartičky s podstatnými jmény rodu středního (viz příloha). Dané kartičky přiřazují ke vzorům. Děti, které mají úkol splněný, třídí kartičky pod vzory podle abecedy. Po splnění úkolu opět následuje kontrola. Při plnění úkolu děti pracují samostatně, dětem se specifickou poruchou učení slova předčítám a kontroluji zdůvodnění.

Obr. 9 Kartičky na procvičování vzorů podstatných jmen rodu středního

Praktická ukázka činnostního učení v matematice v 5. ročníku Téma hodiny: čtení a zápis velkých čísel, porovnávání čísel, písemné sčítání a odčítání, řešení slovních úloh Didaktické pomůcky: blok, čtverečky s číslicemi 0-9 na sestavování čísel, čtverečky s nadepsanými řády na sestavování čísel /J, D, S, T,DT, ST, M/, hrací peníze Učebnice a pracovní sešity nakladatelství Nová škola pro 5. ročník

Sestavování čísel v oboru do milionu: Žáci si připraví kartičky s nadepsanými číslicemi. Vyučující ústně diktuje kolik jednotek, desítek atd. má sestavované číslo. Děti podle nadepsaných kartiček číslo sestavují. Pro děti se specifickou poruchou učení je důležité mít před sebou i kartičky s nadepsanými řády.

Kartičky pro sestavování čísel v oboru do milionu

Tab.2 Kartičky pro sestavování čísel v oboru do milionu

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

J

D

S

DT

ST

M

T

Příklad: Mé číslo má 5 jednotek, 6 desítek, 1 stovku, 2 tisíce, 3 desetitisíce, 4statisíce, 1milion = 1 432 165. (Připomeneme dětem, že si musí dát pozor na oddělování jednotlivých tříd. Oddělujeme třídy jednotek od třídy tisíců mezerou. Taktéž třídu tisíců od třídy milionů.) Děti pomocí kartiček číslo sestaví. Nyní následuje práce s číslem: •

Přečti číslo, které jsi sestavil

•

Které číslo je hned před tímto číslem, které číslo za ním hned následuje

•

Zapiš toto číslo do sešitu

•

Zapíšeme číslo na tabuli

•

Malé hodnocení: kdo číslo měl správně, zapíše si hvězdičku

Takto sestavíme několik čísel, se kterými pracujeme stejným způsobem. Při sestavování dalších čísel dává vyučující prostor dětem. Další čísla diktují děti, přebírají roli učitele. Pro kontrolu je nutné psát čísla na tabuli. Nyní následuje práce se sestavenými čísly. Opět za splnění každého malého úkolu jsou děti odměněny hvězdičkou.: •

Přečti všechna zapsaná čísla

•

Seřaď uvedená čísla vzestupně, sestupně (nutné je se přesvědčit, zda dětí rozumí pojmu vzestupně, sestupně)

•

V uvedené řadě najdi číslo nejmenší a číslo největší, obě čísla si napiš

•

Porovnej tato vybraná čísla např. 1 564 230 >1 432 165

•

Zjisti o kolik je číslo 1 432 165 menší než číslo 1 564 230 (opět si připomeneme, který početní výkon musí pro zjištění provést)

•

Číslo 1 564 230 zmenši 10krát (opět si připomeneme, který početní výkon musí pro zjištění provést)

Můžeme s čísly pracovat i dále – zaokrouhlovat je, zvětšovat, zmenšovat je apod. Tato práce s kartičkami nám nabízí několik možností opakování početních výkonů.

5.4 Kazuistiky

Kazuistika I. Jméno:

Jana

Datum narození:

1.12.1996

Pohlaví:

dívka

Speciálně-pedagogická a psychologická zpráva Výchozí situace: Jana navštěvuje 5. třídu. Je individuálně integrovaná. Jde o kontrolní vyšetření pro integraci, ve které škola doporučuje pokračovat. Z vyšetření – psychologická zpráva: Prodloužená adaptace, kontakt navazuje s tenzí. Z počátku jednoslovné odpovědi, později vypráví sama a snaží se o spolupráci. Z vyšetření – speciálně pedagogická zpráva: Vizuální diferenciace i sluchová percepce jsou v normě. Do kresebného výkonu se promítá středně těžké oslabení vizuomotorické koordinace. Čtení: V pomalém tempu, zaměňuje slova a písmena, delší slova opakuje. Reprodukce čteného textu je dobrá, děj vypráví samostatně bez návodných otázek. Psaní: Pomalé tempo psaní, přepis a škrtání v textu, obtížně určuje hranice slov, zaměňuje i-y, zapomíná diakritiku, vynechává písmena. Závěr a diagnóza PPP: SPU- těžký stupeň dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Oslabení vizuomotorické koordinace. Doporučení: •

Prodloužení individuální integrace s 1 hod speciálně-pedagogické práce mimo vyučování

•

Využít zohlednění dle Zákona č. 561/2004 a Vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

•

Cvičení vizuomotorické koordinace – stavebnice s předlohou, puzzle, doplňování obrázků podle předlohy

•

Zohlednit pomalé čtení ve výuce, dostatek času na přečtení, a pochopení zadání úkolu, jasné, stručné instrukce

•

Číst v duetu, , využívat záložku a čtenářské okénko

•

Rozlišování hranice slov- počítání slov ve větě, rozpleskávání slov ve větě

•

Rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek – artikulačně zdůrazňujeme délku při diktátech, využívat bzučák, podtrhování dlouhých samohlásek v textu

•

Doplňování gramatických jevů ve cvičeních – využívat sešitků Nové školy, využívat PC s korektorem pravopisu

•

Diktáty psát formou doplňování nebo zkrácené, dostatek času na kontrolu napsaného, ve slohu preferovat obsah, tolerovat písemné projevy, které se nedaří

•

Omezit časově limitované úkoly, preferovat testové formy práce s možností výběru

•

Nadále pokračovat v oceňování snahy a zájmu o učení, dávat Janě najevo co umí, zná a dovede, poskytovat co nejčastěji pozitivní zpětnou vazbu

Závěry sděleny rodičům a též byli poučeni nutnosti kontaktu se školou a předání zprávy výchovnému poradci nebo třídnímu učiteli. Z pobytu ve škole: viz IVP

Individuálně vzdělávací plán

Příloha k IVP: Jana, IVP školní rok 2007-2008, dosažené cíle a doporučení pro příští školní rok Spolupráce s rodiči byla velmi dobrá. Je dobré si s rodiči domluvit schůzky v určitém časovém období a vysvětlit jim, jak by měli s Janičkou pracovat, a které učivo procvičovat. Dosažené cíle a doporučení pro příští rok: Jana byla vyučována podle osnov 5. ročníku ZŠ. Čtení: stále

přetrvává slabikování delších slov, těžká slova si přeříkává po

hláskách. Čte v pomalém tempu, stále zaměňuje hlásky. Reprodukce textu je dobrá, tak též orientace v textu. Děj vypráví sama, je patrný neklid a nejistota. Je třeba, aby Jana nečetla nahlas před třídou – nevystavovat stresové situaci . Denně je nutné zadávat čtení krátkých textů. Janě jsem čtení zadávala nejen v čítance, ale i v rámci naukového předmětu. Mamince jsem říkala, aby opravdu denně četli krátké texty. Dobré je číst společně s Janou: kousek jsem četla já, kousek Jana. Taktéž jsem z článku vybrala obtížná slova, ta jsem Janě nejprve přečetla, potom si je Jana přečetla sama. Je dobré zkoušet čtení v duetu: čteme obě, pomalu. Nutné je číst pomalu a opět kratší text. Psaní: povedlo se nám snížit liniaturu písma, ovšem grafická úprava není dobrá, Jana přeškrtává a přepisuje hlásky, stále je patrné pomalé osobní tempo. To se pochopitelně projevuje i v matematice a zvláště v geometrii a v celkové úpravě sešitů. Proto jsem nikdy Janě úpravu písma nehodnotila. Český jazyk: Jana chybuje v rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek, tvrdých a měkkých slabik. Tyto chyby jí byly tolerovány v pravopisných cvičeních, diktátech apod. Diktáty psala Jana zkrácené. Je naučená psát každou druhou větu. Opět jsem nehodnotila délku hlásek, tvrdé x měkké slabiky, pouze jsem se zaměřila na daný pravopisný jev. Pokud třída a Jana doplňuje souhrnné pravopisné cvičení, je třeba: •

Janě dát dostatek času na vypracování úkolu (polovina textu, nebo ji nechat neomezený čas)

•

je nutné jí toto doplňovací cvičení předčítat, Jana „nezná“ význam slova (nepochopí dané slovo),

•

pokud budete Janě hodnotit jen určitý pravopisný jev, je dobré jí říci na co se má zaměřit,

•

při souhrnném cvičení jsem jí zdůraznila, že doplňuje veškeré koncovky, shodu Př. s Po.,vyjmen.slova apod.

•

Jana měla možnost nahlédnout do přehledu učiva, tuto možnost nevyužívala.

Jana byla seznámena s učivem 5. ročníku. Nemá některé pravopisné jevy zafixované, zejména

učivo- koncovky přídavných jmen. (Řádně se zeptat na

příd. jméno, určit druh příd. jména a přiřadit ke vzoru). Při tomto učivu potřebuje pomoc a následnou opravu. Shoda přísudku s podmětem, dohlédnout, aby našla správný podmět. Vyjmenovaná slova a koncovky podst. jmen zvládla poměrně dobře. Potíže Janě činí analýza a syntéza slova, věty. Jana z daných slov větu složí velice obtížně. Matematika: opět jsem Janě tolerovala úpravu v sešitech. Při slovních úlohách je třeba Janě zadání přečíst, řeší sama a dobře. Pří písemném +,-, x, je třeba ji upozornit, aby si řády dobře sepsala pod sebe. Jana má potíže se čtením velkých čísel. Myslím si, že to bude souviset s dyslexií, která jí byla diagnostikována. Poradnu jsem při kontrolním vyšetření žádala i o vyšetření dyskalkulie, dosud vyšetřena nebyla. Při prověřovacích úkolech jsem ji opět časově neomezovala. Jana potřebuje důslednost- motivaci. Např. vypočítáš pouze tyto dva příklady, ale budou vypočítané dobře. Při převádění jednotek měla možnost používat názornou pomůcku. Geometrie: nedbát na úhlednost, úpravu. Ovšem musela dodržovat dané pokyny: náčrt, konstrukce, výpočty, tak jako ostatní. Stále kontrolovat zda rýsuje ostrou tužkou č. 3, 4. Hodnotila jsem kolmost, rovnoběžnost, přesnost. Složitější konstrukce zvládá obtížně. Opět dostatek času a stálý dohled.(uchopení pravítka při vztyčení kolmice, přesnost přiložení apod.)

Ostatní předměty: Dostatek času na zápisy, na vypracování písemné práce, zadání pís. práce diktovat, předčítat. Spíše jsem Janu hodnotila písemně, při ústním zkoušení je stresovaná. Bojí se projevu před ostatními žáky. Jana potřebuje dostatek času na upevnění nového učiva- zkoušet ze starší látky, řádně procvičené.

Jana nemá ve třídě moc dobré postavení, pravda je, že se situace podstatně zlepšila. Ale přesto děti čekají na její chybu a dosti negativně na ni reagují. Často jsme tuto situaci řešili společně v kruhu, bez její přítomnosti. Někdy jsem měla pocit, že je to házení hrachu na zeď. Nyní bych řekla, že se situace zlepšila. Jana potřebuje vaší podporu nejen při výuce, ale i při začleňování a postavení v kolektivu. Hodně ji chvalte i za malý pokrok – děkuji.

Kazuistika II. Jméno:

Tomáš

Datum narození:

3.4.1997

Pohlaví:

chlapec

Psychologická zpráva a speciálně – pedagogická zpráva Výchozí situace: vyšetření na podnět rodičů, Tomáš navštěvuje 4. třídu. Prospěchově průměrný. Z vyšetření – psychologická zpráva: Kontakt navazuje velmi dobře, spolupráce bez nápadností. Projevuje zájem o zadané úkoly konstrukčního charakteru, v individuálním kontaktu byl soustředivý. Aktuální úroveň rozumových předpokladů: verbálně pojmová složka je ve středním pásmu průměru, názorová složky je až v lehkém nadprůměru, jako celek se jedná o výkon v horním pásmu průměru. Nejnižší výkony jsou patrné v krátkodobém zapamatování. V řeči zjištěny sykavkové asimilace, mírné snížení vykazuje tvoření pojmů a zobecňování.ve vizuální diferenciaci a sluchové syntéze je patrné oslabení. Z vyšetření – speciálně pedagogická zpráva:

Čtení je pomalé se zárazy a slabikováním delších slov, chybování je ojedinělé v konci slov/novotvar zapadá do kontextu/, reprodukce je v celku samostatná a odpovídá obsahu. Psaní, v písemném projevu je patrné pomalé tempo, písmo nese znaky dysgrafie/ těžkopádnost,

nejistota,

tvarové

a

tahové

nepřesnosti,

časté

přepisy,

nerovnoměrnost sklonu písma, obtíže s dodržováním liniatury/ a fenomény dysortografie / tvarové záměny, chyby ve značení délek a v aplikaci gramatických pravidel/ Závěr a diagnóza PPP: SPU- střední pásmo dyslexie, lehčí dysgrafie a dysortografie.Deficit v percepci zrakové, sluchové a krátkodobém zapamatování. Doporučení: •

Ve školní reedukaci se zaměřit: - na sluchovou syntézu delších slov - rozlišování podobných a stranově obrácených tvarů - zakreslovat obrázky do čtvercové sítě - motivovat pro skládání stavebnic s předlohou rozstříhanými obrázky - vrátit se k uvolňovacím cvikům a nácvikům správných tvarů a spojů při psaní

•

V hodnocení a přístupu využít zohlednění dle Zákona č. 561/2004 a Vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

•

K procvičování gramatických jevů využívat sešitky Nové školy

•

Doma cvičit paměť opakováním vět, rozvíjením vět, básniček a říkadel

Závěry sděleny rodičům též a byli poučeni nutnosti kontaktu se školou a předání zprávy výchovnému poradci nebo třídnímu učiteli. Z pobytu ve škole: Tomáš na naši školu přestoupil na začátku března letošního školního roku. Ve třídě se adaptoval velmi dobře, některé spolužáky znal z kroužků. Velice rád sportuje, navštěvuje karate. Ke spolužákům má velmi pěkný vztah. Jeho chování i ke mně je velmi zdvořilé, za vše děkuje. Pokud nerozumí otázce či zadané práci, vždy se velice slušně přijde zeptat.

Ve výuce má potíže s grafickou úpravou, pravopisem a se čtením, což vyplývá i ze zprávy PPP. Tom potřebuje důslednou kontrolu ze strany učitele i ze strany rodičů pro časté zapomínání pomůcek a domácích úkolů. Proto jsem zavedla uvedené opatření: Tom si musel každý zadaný úkol hned opsat z tabule do deníčku. Na konci vyučování jsem mu deníček zkontrolovala a podepsala. Doma po splnění úkolů maminka vše zkontrolovala podle deníčku, který taktéž podepsala. Tímto způsobem jsem hned odstranila zapomínání domácí přípravy, úkolů a pomůcek. S touto záležitostí měl velké potíže na škole, ze které přestoupil na naši školu. Tomáš má potíže se zapamatováním učiva. V českém jazyku mu dělají potíže nejenom dysortografické prvky, ale i nové učivo. Je nutné, aby Tomáš denně procvičoval pravopisné jevy. Každý den jsme měli krátké doučování. Zde jsme zejména ústní formou procvičovali gramatiku. Využívali jsme připravených didaktických pomůcek /kartiček/ a pracovali jsme se šešitky Nové školy. Je třeba, aby Tomáš každý pravopisný jev odůvodňoval nahlas. Nutné je i pravidelné procvičování doma s rodiči.V ostatních předmětech je nutné Tomáše zkoušet na učivo starší, jemu dobře známé a procvičené. Při reedukační péči navštěvoval – Dyslektický kroužek. Zde jsme prováděli uvolňovací cviky – psaní do krupice, do písku. Zaměřili jsme se na upevňování správných tvarů písmen- využili jsme písanek Nové školy. Zde je třeba dbát na opis krátkého textu – pouze tři řádky. Při rozlišování podobných a stranově obrácených tvarů jsme využili pracovních listů od Z. Michalové: Shody a rozdíly. Krátkodobou paměť jsme procvičovali hrami na cvičení paměti- pexeso, zapamatování

věcí na podložce, tvoření a rozvíjení vět, učením krátkých

básniček, říkadel apod. V letošním školním roce má být v PPP provedeno kontrolní vyšetření. U Tomáše jsem v matematice zjistila potíže u písemného sčítání a odčítání. Trpělivě jsme učivo procvičovali v metodických řadách od jednodušších příkladů ke složitějším. Bohužel se nám nepodařilo špatné postupy odstranit. Ve zprávě pro PPP jsem tyto Tomášovy potíže uvedla. Žádala jsem o vyšetření na dyskalkulii.

5.5 Závěry šetření Cílem diplomové práce bylo metodické a didaktické zpracování činnostního učení se zaměřením na možnosti činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Výzkumná teze 1: Didaktika činnostního učení usnadňuje edukaci žákům se specifickou poruchou učení. V poslední době se počet dětí se specifickou poruchou učení neustále zvyšuje. Současně se však zlepšuje odborná péče a to i z řad pedagogů, kteří si zvyšují kvalifikaci v oboru speciální pedagogiky. Činnostní učení pomocí názorného materiálu usnadňuje žákům se specifickou poruchou učení překonávat obtíže při vzdělávání. Praxe mi potvrdila, že při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nelze striktně dodržovat zásady a parametry jednotlivých metodik. Metody

je nutné různě přizpůsobovat a

kombinovat. Žádná metoda není univerzálně účinná. Proto je třeba konkrétní metody vhodně vybrat, uvážit jejich kombinaci a efektivnost při edukaci dané skupiny žáků. Při tvorbě konceptu jsem zvážila všechny možnosti jednotlivých dětí a utvořila modifikaci metodik zaměřených na činnostní vyučování. Tyto metody lze modifikovat podle individuálních zvláštností a stavět na schopnostech a vycházet z již osvojených dovedností dětí. Respektovala jsem přitom požadavky kladené na děti se specifickou poruchou učení. Výzkumná teze 2: Činnostní učení nabízí žákovi střídání činností, proto je vhodné i pro žáky s poruchou pozornosti, impulzivitou a hyperaktivitou. Činnostní učení včetně rehabilitace hry a hravých činností je vhodné pro děti s poruchou pozornosti. Ve výuce žáci střídají činnosti, při kterých se ptají,

projevují vlastní názory, chybují, tvoří, objevují a nalézají nové zkušenosti. Při těchto činnostech jsou děti zaujati zadaným úkolem. Zpětná vazba, okamžitá kontrola s pozitivním hodnocením a pochvalou působí velmi pozitivně na skupinu těchto dětí. Doufám, že moje práce se stane inspirací pro další kolegyně a bude možné ji využít při edukaci žáků se specifickými poruchami učení na prvním stupni základní školy. Závěr V posledních letech dochází k neustálému zvyšování počtu dětí se specifickou poruchou učení a chování. Prostřednictvím této diplomové práce jsem měla možnost se blíže seznámit s problematikou specifických poruch učení. Prostudováním literatury jsem se seznámila s názory mnoha odborníků. Dále jsem se seznámila s reedukačními metodami v oblasti čtení, psaní a pravopisu. Během školního roku jsem pracovala s dětmi se specifickou poruchou učení ve vyučovacích hodinách, při reedukační péči. Vypracovávala jsem individuální vzdělávací plány, spolupracovala jsem s rodiči, výchovnou poradkyní. Vzniklé problémy jsem měla možnost konzultovat s pracovnicemi z PPP na detašovaném pracovišti u nás ve škole. Sama jsem se přesvědčila o nutnosti a důležitosti spolupráce rodičů s učitelem, speciálním pedagogem. Velmi důležitá je každodenní pomoc rodičů žákům v přípravě na vyučování. Myslím si, že jedním z prvořadých úkolů pedagoga , který se setkává s poruchami učení je přesvědčit rodiče o nutnosti spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou, s učitelem a dalšími odborníky. Velmi významným postřehem pro moji další pedagogickou praxi je zjištění jak je důležitý individuální přístup k dítěti. Často jsem v klasifikaci úmyslně nadhodnotila výkon žáků, vždy proto, aby zažili pocit úspěchu. Musím říci, že se mi nestalo, že by toho děti zneužily. Naopak , jejich přístup a zájem o výuku se zlepšil. Cílem diplomové práce bylo metodické a didaktické zpracování činnostního učení se zaměřením na možnosti činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení.

Při zpracování jsem využila monografickou

procedurou. Domnívám se, že se mi cíl diplomové práce podařilo splnit a

zpracovaná modifikace může posloužit i dalším vyučujícím jako metodický materiál nebo inspirace pro jejich práci s dětmi se specifickou poruchou učení.

Resumé Diplomová práce je zaměřena na využití činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení na základní škole. V teoretické části jsem zpracovala poznatky z literatury, které se týkají uvedené problematiky se zaměřením na specifické poruchy učení. V další části se věnuji osobnosti dítěte mladšího školního věku. Dále uvádím metody a formy práce činnostního učení. V praktické části jsem vytvořila praktické ukázky hodin činnostního učení s využitím didaktických pomůcek.

Abstract The degrese work is concentrated on the using of activity teaching at the education pupils with the specific defects of learning at a primary school. In the theoretical part I used literature knowledge which concerns the problems of specific defects of learning. I dealt with the personality of a younger school age child en the another part. Then I presented forms and methods of work of the aktivity teaching . In a practical part I gave some examples of the activity teaching with the userig of teaching aids.

Seznam použité literatury:

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 128 s. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 152 s. ISBN 80-210-3822-5. BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno. MSD, 2005. ISBN 80-86633-37-3. BARTOŇOVÁ, M. a VÍTKOVÁ,M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. 246 s. ISBN 978-80-7315-158-4. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. 2. vyd. Tišnov: Sursum, 1996. 111 s. ISBN 80-85799-03-0. ČÁP, J. a MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. EDELSBERGER, L., KÁBELE, F. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: SPN. 176 s. FABIÁNKOVÁ, B. a HAVEL, J. a NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 81 s. ISBN 80-85931-64-8. GRACMANOVÁ,O. a HOLOUŠOVÁ, D. a URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex 1999. 231s. ISBN 80-85783-20-7. GRACMANOVÁ,O. a HOLOUŠOVÁ, D. a URBANOVSKÁ, E. a BUŽEK, A. Obecná pedagogika II.Olomouc: Hanex 2000. 192 s. ISBN 80-85783-24-X. HIRSCHOVÁ, M., MIKULENKOVÁ, H. Český jazyk ve 2. až 5. ročníku – příručka pro učitele. Olomouc: Prodos, 1998. 120 s. ISBN 80-7230-020-2.

CHÝLOVÁ, H., JANÁČKOVÁ, Z., MINÁŘOVÁ, E. Český jazyk 5 – učebnice pro 5. ročník. Brno: Nová škola, 1998. 144 s. ISBN 80-85607-76-X. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X. MATĚJČEK, Z. Dyslexie, specifické poruchy učení. Jinočany.: HaM, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-27-X.

MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: MU- Brno, 1995 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky.Brno: Paido 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. 336 s. IBSN 80-7178-570-9. RENOTIÉROVÁ, M., LUDVÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. 290 s. ISBN 80- 244- 0646- 2. ROSECKÁ, Z. a kol. Malá didaktika činnostního učení, Tvořivá škola 2007. 98s. IBSN 80-903397-3-5. ŘEHULKA, E., Úvod do studia psychologie pro posluchače speciální pedagogiky. Brno: MU, 1997. SELIKOWITZ,M. Dyslexie a jiné poruchy učení.Grada Publishing, 2000. 136 s. IBSN 80-7196-773-7. ŠAFROVÁ, A. Specifické poruchy učení a chování. In: PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky . Brno: Paido, 1998. 234 s. IBSN 80-85931-65-6. TOMÁŠKOVÁ, P., BROŽOVÁ, D. Reedukace specifických poruch učení na 1. stupni základní školy, Bakalářská práce, Brno: Pdf MU 2006. 53 s. TREUOVÁ, H. Čítanka pro dyslektiky. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1997.77 s. IBSN 80-85808-53-6. TYMICHOVÁ, H. Nauč mě číst a psát. Praha: SPN, 1992. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního. Praha: Karolinum, 1995. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1998.

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 264. s. ISBN 80-7178-800-7. ZELINKOVÁ, O. Psaní mě baví. Praha: DYS. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) ze dne 24. září 2004 Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška č. 73/ 2005 Sb.,o vzdělávání žáků, a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

Internetové adresy: www.vuppraha.cz – Rámcový vzdělávací program základní vzdělávání

Seznam tabulek a obrázků Tabulka 1: Specifické poruchy učení a oslabení dílčích funkcí u jednotlivých dětí Tabulka 2: Kartičky pro sestavování čísel v oboru do milionu

Obrázek 1: Žákovský košíček na učební materiály a pomůcky Obrázek 2: Početní divadélko Obrázek 3: Dítě přebírá roli učitele Obrázek 4: Přiřazování stejného počtu prvků na početním divadélku Obrázek 5: Pracovní sešity pro výuku českého jazyku v pátém ročníku Obrázek 6: Didaktické pomůcky pro opakování vyjmenovaných slov Obrázek 7: Práce s kartičkami vyjmenovaných slov Obrázek 8: Práce s kartičkami Y, Ý - I, Í Obrázek 9: Kartičky na procvičování vzorů podstatných jmen rodu středního